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Es hora de personalizar la educación

Por Martín Mathus Gómez Sandoval*

Si entras a un salón de clases en cualquier parte del país —o del mundo— te encontrarás una configuración muy similar: un maestro con plumón en mano y pizarrón a su espalda frente a un grupo de estudiantes de prácticamente la misma edad sentados en pupitres alineados. Será obvio intuir que esta configuración está basada en que todos los estudiantes aprendan el mismo contenido, al mismo tiempo, al mismo ritmo y de la misma manera.

La razón por la cual se instaló tal configuración en las escuelas es lógica y simple: cuando se sistematizó la educación pública en Prusia en el Siglo XVIII, al mismo tiempo cuando se acercaba la Revolución Industrial en Europa, se requería de un modelo eficiente que pudiera enseñarle por primera vez a toda la población los conocimientos básicos para la industria de esa época. El sistema más eficiente que se pensó fue agrupar a los estudiantes por año de nacimiento y tratar de maximizar el tamaño del grupo que un maestro podía enseñar. En un mundo donde todavía no existían los sistemas educativos públicos, dar este salto por primera vez debió haber sido aterrador para la hacienda pública.

En los últimos 200 años, los modelos educativos han evolucionado, pero no han dejado atrás este modelo base de ‘fábrica’. En este modelo algunos estudiantes en cada clase logran sobresalir, pero la mayoría simplemente aprueba los cursos sin dominar los conceptos y aprehender los conocimientos. Pongamos un ejemplo: supongamos que un estudiante obtiene una calificación de 8 en un examen final de matemáticas. Basado en la típica curva de distribución de calificaciones, este estudiante quizá estará por encima del promedio del grupo y por lo tanto su rendimiento escolar se determinará como ‘alto’. Sin embargo, el obtener un 8 de 10 implica que hay un 20% del contenido de ese examen que el estudiante no conoce. Esto quiere decir que un estudiante catalogado como ‘exitoso’ bajo este esquema desconoce por completo el 20% de los conocimientos impartidos en dicha etapa, los cuales podrían ser los cimientos de temas más avanzados y por lo tanto el estudiante está destinado a lidiar con la materia en el futuro. Esta realidad simplemente ha sido aceptada durante siglos.

Aprobar vs. Dominar

Por otro lado, la alternativa es basar la enseñanza en el dominio de los temas y en la aprehensión de éstos. Esto implica los siguientes ajustes: 1) basar la aprobación de un curso a otro en la competencia en vez de un simple cumplimiento de horas; 2) adaptar los métodos de enseñanza a cada estudiante; 3) destinar el tiempo que sea necesario en cada tema para que cada estudiante lo domine; 4) el estudiante no se puede rendir (esto último supone una educación emocional personalizada y adaptable).

Como se puede leer, todos los ajustes pertinentes están relacionados con la personalización y adaptabilidad de la enseñanza. Es fácil intuir que la mejor forma de implementar esta alternativa sería por medio de tutorías uno a uno, con cada tutor entendiendo las fortalezas, debilidades y entorno del estudiante. No es coincidencia, por lo tanto, que el nivel educativo de los padres, o el tiempo que éstos invierten asistiendo a sus hijos con labores escolares sean dos de los principales determinantes del rendimiento escolar de los estudiantes. Tampoco es coincidencia que familias pudientes contraten tutores privados para proveer una instrucción a la medida para sus hijos, se viene haciendo desde antes que Filipo II contratara al mismo Aristóteles para educar a su hijo Alejandro Magno. Los tutores personales, por lo tanto, son naturalmente considerados la opción ideal. Sin embargo, la inversión en educación tiene restricciones presupuestarias naturales que limitan que cada estudiante tenga un tutor personal. He aquí una gran disparidad en el acceso a la educación.

 

Entra la tecnología

Lo emocionante de nuestro tiempo es que a través de la tecnología estas experiencias de aprendizaje a la medida están al alcance de ser escalables y sistematizables. Existen ya múltiples plataformas para el aprendizaje adaptativo que pueden ofrecer los beneficios de una tutoría uno a uno, proveyendo a cada estudiante con su propia ruta personalizada, que se ajusta en tiempo real y reacciona a la actividad y el interés del estudiante.

El uso intensivo de estas tecnologías va en ascenso y sería una pesadumbre atestiguar una vez más cómo el uso de la tecnología abre y profundiza brechas en nuestra sociedad en vez de cerrarlas. Es por eso que el diseño e implementación de un modelo con aprendizaje adaptativo al centro es imperativo en el sistema educativo público mexicano.

Es importante mencionar que hablar sobre tecnología en educación de ninguna manera implica subestimar la labor de los maestros. La tecnología no está volviendo a los maestros obsoletos, los está volviendo más importantes. Diversos estudios demuestran que los mejores resultados de uso de estas tecnologías provienen de una implementación ‘blended’, en los cuales las plataformas digitales fungen como poderosas herramientas para los maestros. Por lo tanto, el éxito del diseño e implementación de un modelo para México se logrará únicamente si los maestros se involucran completamente en éste.

Éste no es un artículo de cómo está la educación en México; eso ya lo sabemos. Tampoco es un artículo argumentando que la educación en México debe mejorar; en eso estamos todos de acuerdo. Vamos a poner en el debate público la sistematización de tecnologías e innovaciones educativas para cerrar brechas y vencer desigualdades estructurales en nuestro país.

*Cofundador de Nextia y de Inviértete.

 

Contacto:

Twitter: @mmths

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Mail: mmathusgs@gmail.com

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Es hora de personalizar la educación

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Reseña de Película: El Profesor.

America del Norte /Estados Unidos.

Henry Bathes es un hombre completamente desengañado con el mundo que le rodea, con la maldad intrínseca que afecta al género humano. Profesionalmente, en su condición de maestro de escuela, tiene un don: sabe conectar emocionalmente con sus alumnos…pero, el miedo a sentirse traicionado afectivamente le hace estar poco tiempo en el mismo puesto de trabajo. Sin embargo, todo cambia cuando llega a un nuevo instituto y se convierte en el referente de unos alumnos sin rumbo, necesitados de afecto. Si «American History X» era un crudo retrato de advertencia sobre los peligros de los movimientos neonazis en Estados Unidos y sus métodos de captar jóvenes descontentos de clase media blanca en su política de odio racial, en «El profesor (Detachment)», el realizador británico Tony Kaye nos ofrece otro drama humano sobre el mundo de la enseñanza y la complicada relación existente entre maestro y alumno.

La trama de la película gira en torno a la figura de un profesor sustituto, que no encuentra sentido a su vida y que acostumbra a esconderse de sus propios problemas, a salir huyendo ante las primeras dificultades que se le presentan, pero que sabe relacionarse a la perfección con los alumnos y al final, llega a la última parada de sus continuos viajes, estableciéndose en un peculiar instituto en el que dejará huella. «El profesor (detachment)» supone el debut del guionista Carl Lund en el medio cinematográfico, como autor de una línea argumental que ha cautivado a los espectadores y a los jurados de Festivales de prestigio como el de Tokyo o el de Woodstock. El actor neoyorkino Adrien Brody se convirtió en 2003 en el actor más joven en obtener un Oscar gracias a su interpretación de un superviviente judío del gueto de Varsovia, durante la II Guerra Mundial, en la película de Roman Polanski, «El pianista». Después de algunos años irregulares en su carrera cinematográfica, con papeles no demasiado afortunados en cintas como «King Kong» o «El bosque», intenta volver al buen camino con «El profesor (Detachment)», un drama educativo, en el que interpreta a un maestro de escuela que, gracias a sus alumnos, se encuentra a sí mismo. Le acompañan actores de reconocido prestigio como la exuberante Christina Hendricks, nominada al premio Emmy por la serie de éxito «Mad Men», como Marcia Gay Harden, ganadora del Oscar por «Pollock. La vida de un creador» y una actriz de carácter indispensable gracias a cintas como «Muerte entre las flores» o «Mystic River», como James Caan (el Sonny Corleone de «El padrino»), que actualmente vemos en la serie «Las Vegas», como Bryan Cranston (Breaking Bad), como Blythe Danner (Los padres de ella), como Tim Blake Nelson (O brother!), como Lucy Liu (Los Ángeles de Charlie)o como William Petersen, el CSI Grissom en Las Vegas.

Fuente: https://youtu.be/e4ZK8j52R_8

Imagen: http://2.bp.blogspot.com/-YjY3haiiiX8/UKbMYSaF3hI/AAAAAAAACZk/qI9hzQ2Hnog/s1600/detachment130712w.jpg

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Uruguay: Los docentes ante el miedo de educar mejor

Uruguay/11 de Diciembre de 2017/Cien18ochenta

Docentes de todo el país compartieron sus experiencias educativas innovadoras y relataron el proceso desde el “cambio de chip” hasta el placer de ser “libres para enseñar más y mejor”.

La actividad de cierre anual de la Red Global de Aprendizajes reunió a docentes de todo el país, que presentaron sus experiencias. La Red Global de Aprendizajes es un proyecto internacional que impulsa la transformación de los estudiantes a través de distintas prácticas educativas innovadoras. Actualmente está conformado por siete países (Estados Unidos, Canadá, Nueva Zelanda, Holanda, Finlandia, Australia y Uruguay) que investigan estrategias para conectar los aprendizajes a los intereses y la vida real de los estudiantes. Nuestro país forma parte de esta red a través de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP)y Plan Ceibal.

En la ceremonia final de 2017, los maestros fueron relatando y reflexionando sobre los proyectos, al tiempo que compartieron sus miedos y dilemas en el camino de esa transformación.

Cecilia González, directora del  Liceo 3 de Florida, contó que en su institución hicieron olimpiadas del conocimiento, ferias de historia y de literatura, y compartió su visión sobre la necesidad de cambiar la forma de enseñar: “Estas nuevas pedagogías son las necesarias para este siglo que estamos viviendo. Estamos enseñando con programas del siglo XIX, profesores del siglo XX a alumnos del siglo XXI. Es absolutamente necesario cambiar el chip, buscar nuevas pedagogías,

estudiar y ver qué otra manera hay de llegar a estos nuevos alumnos”.

Adriana Rodríguez, directora de la escuela 25 de San Carlos, contó su experiencia al llegar con la propuesta de la Red Global de Aprendizajes y la novedad que implicó. “Era una novedad lograr que el plantel docente entendiera que estas nuevas pedagogías, que el aprendizaje profundo y el uso de las tecnologías forman parte de cada tema que vamos a trabajar y de cada actividad y que hacen más atractivo el trabajo para el niño”, dijo la docente.

El centro que dirige Rodríguez trabajó en desafíos de ayuda a animales en peligros de extinción y realizó piezas audiovisuales sobre ventajas y desventajas de las redes sociales, entre otros.

Por su parte, el docente de la Escuela número 86 de Bella Unión Julio Vallarino relató su experiencia cuando revisó la currícula y sintió que no llegaría a cubrir los temas.

“Cuando miré el programa a mitad de año, me asombré porque me faltaba mucho. Salí corriendo a la directora y le dije ‘me falta programa, tengo que cumplir sí o sí’ y volví a enseñar como antes. Fueron dos días. Miré a mi clase y estaban todos quietos y aburridos, yo incluido. Entonces dije ‘no’ y volví a como estábamos con este nuevo método, tranquilos. Eso es lo mejor que podemos hacer, cumplir nuestra tarea de manera tranquila pero eficiente”, contó Vallarino, que tomó la fabricación de ladrillos como eje temático para comprometer a sus alumnos y desarrollar en ellos la capacidad de ciudadanía

Luego habló Celene Susalla, docente de la Escuela Agraria de Guichón, y rescató que la Red Global de Aprendizajes como una referencia en ese camino un poco intuitivo que los docentes recorrían.

“Es hermoso ver que ahora tenemos instrumentos y teoría, eso que necesitábamos para avanzar. Había un montón de actividades que se realizaban pero la Red Global de Aprendizajes nos dio ese marco teórico necesario para organizarnos e invitar a nuevos compañeros, porque vemos alumnos motivados y que aprenden”, expresó.

En Guichón, los alumnos trabajaron rompiendo el “asignaturismo” en un proyecto llamado “Vivamos nuestro contexto”, en el que visitaron el Rincón Pérez y el Área Protegida Montes del Queguay, con actividades que utilizaron recursos digitales

brindados por Ceibal.

González, del Liceo 3 de Florida, resaltó que esta forma de enseñar es la que realmente provoca que los alumnos aprendan: “pensar juntos, estar juntos en un aula y trabajar juntos es fundamental. Los alumnos nos ven con nuestras fortalezas y debilidades. Eso es lo que enseña. La Red nos da libertad de que nuestros alumnos aprendan más y mejor”.

Fuente: http://www.180.com.uy/articulo/71969_los-docentes-ante-el-miedo-de-educar-mejor

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Uruguay: Experto argentino en educación en cárceles pide situar la educación en un lugar central porque, además de ser un derecho, reduce la violencia

Uruguay /04 de Diciembre de 2017/La Diaria

Si bien la educación en condiciones de privación de libertad es un derecho, en Uruguay sólo dos de cada diez reclusos asistieron algún día de octubre de 2016 a una actividad educativa, según el Informe Anual de 2016 del Comisionado Parlamentario Penitenciario. Eso, sumado al alto porcentaje de analfabetismo en cárceles –un relevamiento del Comisionado Parlamentario detectó que en módulos del Comcar con 500 internos, había 150 que no sabían leer ni escribir– y el nivel de violencia –evidente en asesinatos y suicidios entre rejas–, le preocupa al comisionado Juan Miguel Petit. Por eso, ayer de tarde organizó en el Parlamento una charla con Francisco Scarfó, maestro argentino con 25 años de experiencia en enseñanza en cárceles, que es, además, licenciado en educación, magíster en derechos humanos e integrante del Grupo de Estudio sobre Educación en Cárceles. Asistieron autoridades del Instituto Nacional de Rehabilitación, del Consejo Directivo Central de la Administración Nacional de Educación Pública, del Ministerio de Educación y Cultura, secretarias de diputados e integrantes del colectivo Nada Crece a la Sombra, que trajo a Scarfó a Uruguay para participar en el seminario “Sobre la cárcel” (que se desarrollará hoy y mañana en el Centro de Formación Penitenciaria).

Al inicio de la reunión, Petit transmitió el interés por conocer la experiencia argentina y por contar con recomendaciones para que la educación en cárceles tenga un programa especializado, una evaluación y un control de calidad y formación docente. “La educación tiene que ponerse en un lugar de gravitación en la vida de las personas, y más en las personas privadas de libertad”, planteó Scarfó, y remarcó que “si hay algo que reduce la violencia es el lograr acuerdos, y esos acuerdos se logran cuando tenemos hábitos y destrezas sociales, y las destrezas sociales se aprenden con la educación”.

Luego, en diálogo con la diaria, especificó que en Argentina hay escuelas con más de 50 años en unidades penales grandes, que hay “escuelas secundarias” desde 1980 y que la universidad también está presente. Esa es una diferencia con Uruguay, donde las aulas en las cárceles se abrieron recién en la última década. Otra diferencia, señaló, es que en Uruguay hasta hace un par de años las cárceles eran gestionadas por la Policía, y que eso imparte otra dinámica, porque los policías no eligen trabajar en sistemas penitenciarios. Aun así, la educación en las cárceles argentinas también tiene grandes carencias que nos asemejan. Scarfó planteó, por ejemplo, las contradicciones que implica dar contenidos de salud e higiene mientras se ve pasar una rata, o que el preso sea juzgado –o defendido– por alguien que nunca lo ve. “¿Cómo puedo construir el valor de la justicia en alguien que no tiene justicia en la práctica?”, preguntó. Otro factor común es que los criterios de seguridad terminan primando muchas veces sobre los criterios educativos, y eso, sumado al hacinamiento, provoca, por ejemplo, demoras al momento de llevar a los internos a las aulas. También mencionó que cuando un preso que estudia es trasladado en medio de los cursos –ocurre sobre todo con los estudiantes organizados, como castigo por haberse nucleado–, muchas veces no se hace el debido traspaso del legajo educativo. Conspira, también, el mandato judicial de estudiar y trabajar, puesto que no están dadas las condiciones para hacer las dos tareas, algo que también ocurre en Uruguay. Comentó que no hay jornadas de cuatro horas que permitan llevar a cabo las dos actividades, y que “el trabajo da más ventajas”, da prestigio dentro de la lógica carcelaria, además de acceso a pequeños beneficios, como puede ser llevarse dos panes a la celda, graficó. Dijo que, en Argentina, primaria no tiene cupos, pero sí los tiene la educación media, y eso hace que muchos presos, para cumplir con la condición de estudiar, se inscriban en primaria y luego el sistema no pueda reconocerles los estudios; también ocurre que el estudiante llega a veces con muy buenas calificaciones que, en verdad, no se corresponden en absoluto con lo que sabe, porque fueron “infladas” por un sistema que necesita justificarse.

Scarfó insistió en que es clave la formación docente. Explicó a la diaria que “la persona que va a trabajar como docente en la cárcel tiene que tener la decisión de querer trabajar en ese contexto y con la hostilidad de ese contexto”. Por otra parte, dijo que los docentes tienen que plantearse “cómo podría ser una intervención ahí” y cómo pueden intervenir mejor. Señaló que es clave que los sistemas educativos “elijan bien quién va a trabajar allí, pensar qué tipo de docente queremos ahí, qué tipo de currículum queremos ahí y qué queremos que haga la escuela ahí. ¿Garantiza el derecho? ¿Cómo lo garantiza? ¿Con qué dimensión, con qué potencia, con qué intencionalidad? ¿Para qué ponemos la escuela? ¿Para que los presos lean y escriban, y ya está?”, preguntó. Por otra parte, aclaró que el rol de los docentes no es el de ser asistentes sociales, y que es necesario que se les exija a todos los funcionarios que cumplan con su trabajo, para que no recaigan sobre los docentes tareas que no les competen.

La escuela en la que trabaja Scarfó es de adultos y está ubicada en la Unidad Penal Nº 10 Melchor Romero, de La Plata. Sobre la institucionalidad, Scarfó dijo que siempre es mejor tener una escuela que un programa, porque será más difícil que se cierre una escuela. “La escuela, o liceo, es más fuerte que un programa, porque un programa depende siempre de recursos, de intencionalidades políticas, de voluntades políticas; son siempre para cubrir una demanda o una oportunidad del momento”, dijo. “Es interesante que esté la escuela, pero con mecanismos que le permitan cierta oxigenación, una variación de la conducción, algún movimiento de horizontalidad, cambio de funciones, porque si no, termina muy saturada”, agregó. Los “vicios del sistema educativo” parecen sumarse a los vicios carcelarios y, por eso, además de oxigenación y de capacitación, pidió “cuidar al cuidador” y tomar acciones como cambiar parte de la plantilla cada dos o tres años, cambiar de función, hacer proyectos, además de una buena selección de los docentes.

Fuente: https://ladiaria.com.uy/articulo/2017/11/experto-argentino-en-educacion-en-carceles-pide-situar-la-educacion-en-un-lugar-central-porque-ademas-de-ser-un-derecho-reduce-la-violencia/#!

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Dani Jiménez: “Lo mejor que puede suceder es que un niño le enseñe a otro niño”

29 de noviembre de 2017 / Fuente: http://blog.tiching.com/

Dani Jiménez

¿Siempre ha querido ser científico? 
No, yo de pequeño quería ser astronauta. Astronauta o detective, como Sherlock Holmes. Y un científico es precisamente la mezcla de los dos. Es un detective que no quiere resolver un crimen, sino que investiga lo desconocido, como el astronauta. Intenta encontrar algo nuevo con los mecanismos del detective.

Pero su asignatura favorita era la tecnología, ¿no?
Sí, desde pequeño sentía fascinación por las máquinas neumáticas, los motores, la electrónica… ¡Con apenas nueve años arreglé la lavadora de mi madre! Eso a mí me encantaba. Y, de alguna forma, la ciencia y la física, te permiten entender lo que la tecnología aplica. Por eso seguí por este camino, aunque cuando yo iba a la escuela las clases de ciencia eran tan teóricas que era difícil engancharse.

¿Cómo se enseña hoy la ciencia en la escuela?
Todavía se da demasiada importancia a la teoría. Se trabaja demasiado la cognitividad y muy poco la creatividad y el pensamiento lateral.

Pero es que la ciencia es algo muy serio…
Sí y no. Los grandes científicos han aprendido ciencia probando, experimentando y solucionando problemas prácticos. Nuestro cerebro está estructurado para resolver los problemas así, de una forma práctica.

¿Como por ejemplo…?
Si un niño tiene que sacar agua de un pozo porque está sediento y hay un bosque a su alcance, seguro que se le ocurren miles de soluciones: construir una caña muy larga con cañas más pequeñas, hacer un cubo y lanzarlo al pozo con una liana, inyectar aire en el pozo para que suba el agua… Sin ser consciente de ello, lo que está haciendo el niño es buscar una solución práctica aplicando la tecnología, el ingenio y la ciencia. Pero claro, sobre el papel y sin estar sediento, es muy difícil sacar agua del pozo.

¿Cómo se transmite este espíritu a los niños?
Ayudándoles a interiorizar el método científico y a aplicarlo de forma rigurosa.

¿El método científico?
El método científico consiste en aprender a observar la realidad, hacer hipótesis y realizar experimentos para comprobar estas hipótesis. Y sobre todo a saber trabajar en equipo. Si la ciencia avanza hoy en día es gracias al trabajo en equipo.

¿Y a los niños les gusta el método científico?
Sí, porque les gusta experimentar. Delante de un experimento, el adulto tiene ideas preconcebidas y prefiere buscar la solución en su cerebro que experimentar. En cambio, al niño le gusta probar, jugar, experimentar… Y, en este proceso, encuentra la solución o construye el experimento.

Entonces un buen científico es como un niño.
Claro. Un buen científico no debería perder nunca su niño interior, ése que no tiene vergüenza de preguntar, de probar, de compartir… Cuando un niño se acerca a otro niño le dice “¿quieres jugar?”. Y ésta es la actitud que deberíamos tener todos los científicos y preguntarnos “¿quieres experimentar?”.

¿Qué experimentos les gustan más a los niños?
Les gustan todos, pero cuando disfrutan más no es cuando el experimento es explosivo, aunque les encanta, ni cuando el experimento es muy espectacular, que también les encanta, sino cuando saben que podrán repetirlo en casa. Prefieren los experimentos que podrán enseñar a sus padres, hermanos o abuelos, convirtiéndose así en pequeños científicos.

¿Qué ha sido del “no lo hagan en casa”?
Hay muchísimos experimentos que se pueden hacer en casa. Es tan sencillo como coger un huevo, ponerlo en vinagre y ver cómo reacciona la cáscara del huevo. En 12 horas el color del huevo ha cambiado, al día siguiente, el huevo empieza a ser flexible y, en pocas horas, ¡el huevo bota!

Parece divertido. Cuénteme otro…
Cogemos una botella de 2 litros vacía. Se llena la mitad de agua con colorante abajo y se añade aceite arriba. Los dos líquidos no se mezclan porque tienen estructuras moleculares y densidades diferentes, y el aceite siempre se queda arriba.

¿Cómo seguimos?
Cogemos una pastilla efervescente, de vitaminas, por ejemplo. Tiramos la pastilla dentro de la botella. Al principio no pasa nada, porque con el aceite no reacciona. Pero cuando entra en contacto con el agua empieza a salir dióxido de carbono, que es un gas y, por lo tanto, sube. Subiendo se encuentra con el agua coloreada y el aceite y empieza a crear una lámpara de lava espectacular.

Y, para acabar, ¿cree que las nuevas tecnologías y plataformas como Tiching pueden ayudar de alguna forma en la divulgación de la ciencia?
Totalmente. Las nuevas tecnologías permiten que el niño aprenda experimentos de una forma prácticamente autónoma y que los pueda compartir, que es lo que más le gusta. Niños de todo el mundo se graban haciendo los mismos experimentos con pequeñas variaciones. De esta forma, los propios niños se convierten en prescriptores. Esto es lo mejor que puede suceder: que un niño le enseñe a otro niño.

Fuente entrevista: http://blog.tiching.com/dani-jimenez-lo-mejor-que-puede-suceder-es-que-un-nino-le-ensene-otro-nino/

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Dilemas de la universidad pública en un mundo globalizado

Por: José Vega López

2017 es un año especial para nuestra máxima Casa de Estudios en el estado de Michoacán.  Conmemoramos sus primeros 100 años de existencia como Universidad autónoma y de profundas raíces populares. 2017 también es un año de coincidencias históricas nacionales e internacionales: La Revolución Rusa de 1917, la Constitución Mexicana de 1917 y nuestra querida Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo que enarbolan la bandera de la justicia social.

Vivimos en una sociedad que tiende a hacerse cada vez más planetaria porque se han venido unificando nuestras diversas cosmovisiones del mundo en una sola, y, en consecuencia, se nos induce a admitir que la cosmovisión del mundo válida, adecuada y cierta es la cosmovisión de quien tiene el poder. Es decir, lo que percibimos es la instauración  de un sistema de redes de poder a través de las cuales se logra determinar la orientación de los intereses y las prácticas políticas de los ciudadanos, en concordancia con una idea de unificación e “integración” que sea lo suficientemente aceptable como para fusionar en un solo proyecto social, el proyecto particular de todos. Esta unidad de identidades  lo que se  propone, en el trasfondo del asunto, es un auténtico proceso de aculturación que tiene como objetivo no declarado profundizar los mecanismos de dependencia de las amplias capas de la población en todos sus aspectos, siendo el principal el que gira en torno a los sistemas de consumo económico, esto es, del mercado. A éste se supeditan los restantes sistemas de sociabilidad política y los discursos del conocimiento técnico. De esta manera se determinan ideológicamente los fines a los que apuntan las relaciones ciudadanas públicas.

Lo que observamos es una nueva reconversión capitalista, pues el impacto de los desarrollos tecnológicos en pro de la economía y del orden político que le sirve de sustento termina por lograr la “revolución del mercado” en su mundialización, acentuando la acumulación del capital más que orientar su “revolución” a satisfacer las principales necesidades y satisfacciones sociales de la mayoría de la población. Lo anterior pone en evidencia el tipo de globalización  que se alcanza a través del sistema capitalista neoliberal, en cuanto que privilegia el dominio de una cultura de la producción para el consumo, convirtiendo al ser humano en un eterno lactante, como lo expresara en su momento Erich Fromm.

La plataforma ideológica y política del capitalismo  parte del supuesto de que existe un mínimo de oportunidades materiales iguales para todos los miembros de una sociedad determinada. Sin embargo, no siempre esto ha sido posible en el mundo real, sobre todo para aquellos individuos que son segregados o marginados del ámbito público por parte de la clase social que detenta las estructuras efectivas del poder. Esto quiere decir que la estructura de poder también termina globalizada por aquellos que son sus beneficiarios. Lo cual contribuye a un mayor nivel de dominación a escala planetaria, ya que supone que se estarían reproduciendo los mecanismos de control a una escala imposible de cuantificar y, por consiguiente, más universalista que pudiera contener en un solo bloque antropocéntrico a la diversidad de sociedades y culturas.

El nuevo orden mundial continúa siendo un orden hegemónico, puesto que se mantienen, sin mayores diferencias o cambios, las estructuras de producción y reproducción del control social desplegado por la economía neoliberal.

La globalización está promoviendo el paso de un homo faber a un homo consumens obsesionado por el dominio de poder que le ofrece la técnica para hacerse dueño de su propio destino, a través de una sociedad de consumo altamente desarrollada que le permita obtener los productos con los cuales proveerse de cuanto necesita. Revalorizando la propiedad privada y el consumo, se garantiza, en su momento, más el tener que el deber ser, como lo diría Erich FrommEl capitalismo neoliberal  considera esto como principios generales de la producción económica a la que corresponde la naturaleza social de los hombres, siendo que los convierte en objetos alienados por la producción y el consumo, más que sujetos liberados de la productividad por medio de la técnica y del conocimiento. La visión de un mundo global, en el que no estamos todos reconocidos ni como hombres ni como ciudadanos, se impone hoy por hoy, más por medio de los aparatos ideológicos  y culturales del sistema, que a través de la intimidación y acción militar, aplicada ésta, con frecuencia, durante la llamada Guerra Fría.

Al decir de Althusser, el “Estado capitalista se reactualiza constantemente a través de sus aparatos ideológicos” (Althusser, Elementos de autocrítica, Hachette, 1974:18). El Estado capitalista neoliberal es por consiguiente, un Estado difusor y emisor de juicios y opiniones políticas con las que el ciudadano debe estar constantemente vinculado e identificado.

Cuando la información y los medios de comunicación están  comprometidos con órganos de dirección de poder que no son los que favorecen la libertad de expresión y la libertad de comunicación, entonces,  nos  encontramos ante un  modelo comunicativo  de opinión que no permite la divergencia o la contestación, mucho menos la posibilidad de un diálogo   horizontal con todos los integrantes de la sociedad.

Ahora bien, ¿existen alternativas más generosas para con el ser humano? Intentaremos mostrar que sí es posible construir otras alternativas que hagan más humana la convivencia entre los hombres, sin importar su lugar de origen o de residencia. De hecho, en sus inicios la nueva sociedad burguesa impulsó el pensamiento humanista, que es para nosotros una alternativa real, retomado tanto por filósofos como  pedagogos, sobre todo después de la Segunda Guerra Mundial. Para Fromm, por ejemplo, el nuevo humanismo requiere como conditio sine qua non: “[…] Que los hombres se den cuenta de la inhumanidad de su situación presente, y no sólo del peligro físico, sino sobre todo del peligro psíquico que les acarrea la perfecta enajenación…tenemos que empezar por hacernos conscientes de quiénes somos, qué es lo que nos empuja y adónde vamos. Únicamente haciéndonos conscientes de ello, podremos tomar una decisión de adónde queremos ir” (Erich Fromm, La revolución de la esperanza, F.C-E., 2010:39).

Un primer paso en la consecución de ese ideal, descrito por Erich Fromm, es reformular los cometidos o las metas de las instituciones educativas porque, una educación orientada exclusivamente hacia la ciencia y la tecnología no es garantía del desarrollo integral del ser humano. Se requiere de una educación humanista, dialógica y crítica por definición, en el sentido en que lo explica Paulo Freire, es decir: “[…] Solamente el diálogo, que implica el pensar crítico, es capaz de generarlo. Sin él no hay comunicación y sin esta no hay verdadera educación. Educación que […] se instaura como situación gnoseológica en que los sujetos inciden su acto cognoscente sobre el objeto cognoscible que los mediatiza” (Paulo Freire, Pedagogía del oprimido, Siglo XXI, 2010:112-113).

De lo comentado anteriormente se desprende que la educación en general y la Universidad Pública en particular tienen frente a sí  un gran reto: formar  un nuevo tipo de estudiante que tenga  una formación humanista que contemple  el desarrollo  físico, intelectual y moral de sus educandos.

En este sentido, sería interesante saber cuál es la función primordial de una universidad. Pablo González Casanova sostiene que: “[…] La universidad no puede limitarse a preparar  profesionistas o técnicos. Tiene que enseñar a aprender y que enseñar a investigar, tiene que hacer del dominio de sus estudiantes y profesores el dominio  y el gusto de la lengua propia, de las matemáticas, de las ciencias naturales y sociales, de las humanidades, las artes y las técnicas. Todo universitario  tiene que rehacer su cultura general” (Pablo González Casanova, ¿Qué Universidad queremos?, UMSNH, 2003:6). En consecuencia con lo expresado por el ex-rector de la UNAM se hace aún más necesario recordar  que el proyecto tecnócrata, que vienen impulsando los gobiernos de derecha como el español, el argentino o el mexicano, no ha ocultado su deseo de constreñir a su mínima expresión las universidades públicas, lo cual se materializa disminuyendo  la responsabilidad del Estado en materia educativa. Obligando a los gobiernos de los países en desarrollo, por no decir  subdesarrollados o tercermundistas,  a implementar sendas reformas en la educación  superior que, según Axel Didriksson, serían las siguientes: “[…] Propiciar una gran diferenciación institucional, que incluya el desarrollo de  la educación privada. Introducir políticas explícitas designadas a dar prioridad a objetivos de calidad y equidad. Redefinir el rol del gobierno. Control del acceso a la educación  superior pública” (González Casanova, ¿Qué Universidad queremos?, UMSNH, 2003:7).

“El objetivo, asegura Didriksson, es liquidar el único espacio, que aún queda, desde donde se estaría en posibilidad de resistir los embates del neoliberalismo, es decir el espacio universitario.” (González Casanova, ¿Qué universidad queremos?, UMSNH, 2003:7).

Aquí es importante subrayar que la privatización de la educación está estrechamente vinculada a intereses del mercado y el consumo. Bauman advierte que “nosotros, los académicos, deberíamos preocuparnos por un daño aún más pernicioso que los inmediatos efectos que supone el hecho de lanzar a las universidades en brazos de los mercados de consumo (pues esto  y no otra cosa es el resultado de la retirada del patrocinio del Estado combinada con el aumento al triple de las matrículas). Se trata de la suspensión o el abandono de los proyectos de investigación, de su devenir superfluo… por lo tanto de un empeoramiento en las condiciones del aprendizaje y su calidad” (Zigmunt Bauman, Sobre la educación en un mundo líquido, Paidós, 2014:61).

Las intenciones, como vemos, no pueden ser más claras. Por ejemplo, en las últimas tres décadas la matrícula en las universidades privadas creció en un 528 %, mientras que en las universidades públicas fue del 40 %, según el estudio realizado por Adrián Acosta a invitación del IESALC-UNESCO 2005. En palabras del Dr. Pablo Arredondo (Rector del Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad de Guadalajara) este crecimiento se debe “a la multiplicación de las universidades garage o patito”. Actualmente la educación privada cubre el 30 % de la matrícula a nivel nacional.

Ante el vertiginoso crecimiento de la educación privada tenemos el imperativo de reformular nuestro quehacer docente, y asumir un compromiso efectivo que no deje lugar a dudas de que estamos en la defensa de la educación pública, desde el aula como principal trinchera.

Por eso planteamos que la formación de estudiantes-investigadores  desde  el nivel medio superior es otro de los  grandes retos que tiene frente a sí la Universidad Pública, de lo contrario se auto-condenaría al estancamiento y al atraso. No podemos seguir simulando, sencillamente por una cuestión elemental de ética para con aquellos que todavía creen en nuestras instituciones de educación superior. El docente  improvisado o aquel que ha perdido todo sentido de la vocación, no es la mejor garantía  para impulsar ese tipo de educación que  requieren hoy en día los pueblos en los  países en vías  de desarrollo.

Una educación humanista requiere de un docente  humanista y  no un mercader. Éste  es para Luis Porter: “[…] El que hoy vende su talento y su tiempo para trabajar en la investigación o en la docencia con la misma actitud que lo hace un obrero de una fábrica, sometido y forzado a aceptar condiciones que deberían ser inaceptables, olvidando o desconociendo las necesidades nacidas de su propia vocación, sensibilidad y compromiso. De esta manera, va adoptando la conducta que corresponde a una nueva versión del burócrata: sin gracia ni maneras, sin estilo ni capacidad de expresión, sin civilización ni cultura, en suma, sin la creatividad que surge del placer de trabajar con alegría” (Luis Porter, La universidad de papel, UNAM, 2003:116).

Bajo la perspectiva capitalista la multimencionada calidad educativa, que a diario escuchamos en boca de funcionarios,  se traduce en números, en horas trabajadas, en un sinfín de informes, etc., esto es: lo que importa es la cantidad no el aprendizaje realmente significativo en los estudiantes. Por eso, nuestra propuesta va encaminada hacia una auténtica humanización de la enseñanza en todos sus niveles. González Casanova comenta al respecto: “[…] El proceso de enseñanza-aprendizaje  tiene que enfrentarse  a  las  presiones comerciales y estatales desde una autonomía responsable  y disciplinada, plural y crítica, diagonal e informada, que impulse los talleres pedagógicos de las comunidades y los grupos de trabajo escolares  y extraescolares  con actividades colectivas y personalizadas también creadoras” (Luis Porter, La universidad de papel, UNAM, 2003:14).

La educación humanista, precisamente, ve al hombre como creador de alternativas humanas;  ella contempla  la construcción de utopías y las prácticas de las  mediaciones para alcanzarlas. Sólo de esa manera se podrá cristalizar la formación de un nuevo profesionista comprometido este con su momento histórico. He aquí nuestra magna tarea: construir utopías pero sin perder nuestros ideales, mismos que se convierten en el motor de la creatividad humana. Pero también hay que construir esas utopías con alegría, con optimismo, como lo comenta Fernando Savater: “[…] En cuanto educadores no nos queda más remedio que ser optimistas […] quien sienta repugnancia ante el optimismo, que deje la enseñanza y que no pretenda pensar en qué consiste la educación. Porque educar es creer en la perfectibilidad humana, en la capacidad innata de aprender y en el deseo de saber que la anima, en que hay cosas (símbolos, técnicas, valores, memorias, hechos  […] que pueden ser sabidos y  que merecen serlo, en que los hombres podemos mejorarnos unos a otros por medio del conocimiento” (Fernando Savater, El valor de educar, IESSA, 1997:24).

La cuestión es, entonces, elaborar o buscar las alternativas que  permitan sustraernos a ese proceso envolvente y alienante. Dichas alternativas garantizarían que el ciudadano común pueda asumir en un futuro próximo una actitud más crítica y reflexiva  acorde con su condición de homo sapiens. Humanizar al hombre por medio de la educación, sin lugar a dudas sería la mejor garantía de revertir en un mediano plazo los actuales embates de la globalización capitalista neoliberal. Además les recuerdo que NOS FALTAN 43 ESTUDIANTES.

Fuente: http://michoacantrespuntocero.com/dilemas-la-universidad-publica-mundo-globalizado/

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El reconocimiento del líder educativo como agente de cambio

Mexicanos Primero

Sandra C. Amador Jiménez*

“Lo relevante no es el líder, sino el liderazgo, es decir, la capacidad de un grupo de personas de trabajar en equipo, motivando e influyendo para promover el cambio.”

Verónica, López, 2010

Reconocer a un@ director@ o supervisor@ escolar como un líder capaz de transformar una comunidad educativa, sólo será posible si él mismo asume su compromiso como agente de cambio y  desarrolla un liderazgo efectivo junto a su comunidad.

En Mexicanos Primero estamos convencidos de que los líderes escolares son los principales defensores y promotores del derecho a aprender de las niñas, niños y jóvenes desde la escuela. Así, las oportunidades de formación se vuelven trascendentales para apoyarles en su titánica tarea.

Por ello, en alianza con Fundación Banorte, el Tecnológico de Monterrey y la Universidad de Cambridge, desde hace casi tres años, impulsamos el Diplomado Internacional para Líderes Educativos Transformadores (DILET) como punta de lanza en el desarrollo de sus capacidades. El DILET tiene por objetivo fortalecer las capacidades de los líderes educativos con el fin de promover la docencia efectiva, el trabajo colaborativo y la práctica reflexiva, todo ello pensando en las niñas y niños que necesitan desarrollar su potencial de manera plena e integral.

En México la formación es clave para la transformación; sin embargo existe una carencia importante de oportunidades. Esto lo evidencía la Encuesta Internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje (TALIS, por sus siglas en inglés; OCDE, 2014) ya que menciona que 8 de cada 10 directores no reportan haber sido formados en liderazgo antes de tomar su puesto. Por otro lado, en nuestra más reciente encuesta a 136 registros de directores y 38 supervisores al DILET en el nivel de preescolar en Hidalgo, encontramos que en el último año, 8 de cada 10 dicen no haber participado en formación sobre liderazgo escolar y aún más preocupante, 7 de cada 10 reportan que no han participado en cualquier programa de aprendizaje profesional en los últimos tres años.

Por lo anterior, resulta satisfactorio mencionar que seis estados de la república han apostado por el liderazgo escolar este año como un elemento fundamental para lograr las transformaciones que se requieren de acuerdo con sus contextos. Hidalgo, no fue la excepción.

Con orgullo, el 15 de noviembre del año en curso, reconocimos el esfuerzo de 144 líderes educativos. Est@s director@s y supervisor@s se gradúan tras seis meses de intenso trabajo académico, un compromiso que implicó sortear los obstáculos presentados en el proceso, como la carga de trabajo, problemas personales o de salud. Sin duda, esta Ceremonia de Graduación significará un logro personal y profesional en cada una de sus historias. Cabe mencionar que 95% están en proceso de evaluación por parte de la Universidad de Cambridge, Inglaterra, para obtener una certificación en Liderazgo Educativo, una distinción internacional que valora los contextos en los que desarrollan sus actividades. Esto impacta en 12,863 alumnos y 492 maestros.

Cabe mencionar que en esta generación 81% de los líderes educativos laboran en preescolares generales, 18% en preescolares indígenas y 1% en Centros de Atención Múltiple (CAM), lo que nos deja ver que aún hay mucho por hacer para que las oportunidades de formación lleguen de manera equitativa a todo tipo de modalidad. Asimismo se destaca que 78% de l@s directore@s y 80% de l@s supervisor@s llevan menos de diez años en la función, es decir que  DILET brinda herramientas a estos líderes educativos para transformar y mejorar su práctica de liderazgo desde los primeros años de servicio.

En este mismo sentido, reconocemos el apoyo y compromiso de la Secretaría de Educación del Estado de Hidalgo, quienes encontraron en DILET una oportunidad significativa de desarrollo profesional para los líderes educativos. Esto confirma la importancia de asumir responsabilidades conjuntas para el apoyo y valoración de los agentes de cambio.

Sin duda, será una gran oportunidad para reconocer, no solo la culminación de un proceso de formación, sino, además, el arduo trabajo día con día siguiendo sus decisiones, sus sueños y su entrega.

¡Qué privilegio apoyar a un líder escolar convencido de la importancia de cada una de las personas que está a su lado y de la gran responsabilidad que lleva consigo como agente de cambio! Sólo resta, desde sectores públicos, privados y la sociedad civil, seguir reconociendo y apoyando la labor y formación de l@s director@s y supervisor@s escolares hacia el desarrollo de un liderazgo incluyente, donde Tod@s podamos estar, aprender y participar.

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*Coordinadora DILET en Mexicanos Primero

Fuente del articulo:  http://www.educacionfutura.org/el-reconocimiento-del-lider-educativo-como-agente-de-cambio/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2014/04/SEC.-EN-DIÁLOGO-NORA-M

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