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Quebrando el paradigma de hospedaje de un Sistema de Gestión de Aprendizaje (LMS) en su propio servidor

Por: Lars Janér

Es una nueva era para el aprendizaje. Las nuevas tecnologías alteran la industria en todo momento, y los administradores de educación superior aprovechan esta oportunidad para reevaluar todo, desde los programas que ofrecen hasta los sistemas utilizados para ofrecerlos. Uno de los temas más fundamentales en este proceso está centrado en el sistema de gestión de aprendizaje (en Inglés Learning Management System, LMS) que, no en vano, es una de las primeras herramientas que los administradores buscan actualizar.

Hasta hace poco, las instituciones de educación superior tenían opciones escasas de LMS. La mayoría de las escuelas optaba por sistemas de gestión de aprendizaje con servidores propios de de código abierto, pués esta opción está más de acuerdo con los principios educativos modernos, y la hospedaje en la institución parecía ofrecer más control. Todavía, hoy las instituciones abandonan cada vez más estos sistemas heredados (y con frecuencia  “toscos”) y los reemplazan con LMS nativos en la nube que cuentan con API abiertas, aprovisionamiento automatizado, interfaces muy fáciles de usar y seguridad impecable.

En estas páginas, exploraremos algunos de los motivos principales que desencadenan esta mudanza masiva.

EL VERDADERO COSTO DE LA TITULARIDAD

En el caso de las opciones “gratuitas” tradicionales de servidor propio, el código está disponible, pero existen muchos costos asociados. La mayoría de esos costos se relaciona con el personal administrativo necesario para ejecutar el sistema, pero hay además otros costos que  se acumulan rápidamente: hardware, gastos generales institucionales, el costo de oportunidad de no estar alineados con el aprendizaje del siglo XXI y costos imprevistos, asociados con la carga de ejecutar un sistema propio, tales como los gastos en brechas de seguridad, fallas e inactividad.

Al considerar todos los puntos asociados con estas opciones de software “gratis” hospedados en un servidor propio, muchas instituciones ya perciben que la palabra “gratuito” no hace honor a su significado, lo que provoca que reevalúen sus sistemas actuales y se trasladen a opciones más nuevas y mejores como Canvas.

Canvas es un sistema de gestión de aprendizaje basado en la nube, de fuente abierta y alojado en un servidor comercial que simplifica los costos al reunirlos  en una única suma total, y deja libre la atención de las instituciones y su equipo para enfocarse en desafíos más importantes. Las instituciones que han hecho recientemente la transición a Canvas desde otros LMS afirman que Canvas posee un valor sin precedentes cuando se trata de lo siguiente:

  • Disponibilidad: 99,9 % de tiempo de actividad con aprovisionamiento automatizado para un rendimiento máximo.
  • Confiabilidad: servidor, seguridad, respaldo y actualizaciones sin intervención del usuario.
  • Asistencia: servicio de nivel mundial y un amable equipo de asistencia.
  • Utilidad: más fácil de usar y mejor funcionalidad.

EL PODER DE LA NUBE

Los sistemas de gestión de aprendizaje popularmente conocidos para ejecución en servidores locales, tienen problemas para competir en la nueva era del software de gestión de aprendizaje basado en la nube. Un sistema de gestión de aprendizaje que es nativo de la nube significa que las instituciones no necesitan preocuparse por comprar, configurar y mantener hardware y software para el servidor. No necesitan dedicar personal valioso de TI al mantenimiento del LMS y no necesitan preocuparse por las brechas de seguridad, el tiempo de inactividad o la aplicación de actualizaciones y parches.

En su calidad de único LMS realmente nativo de la nube, Canvas ha experimentado un aumento de la popularidad en todo el mundo. Su arquitectura de múltiples usuarios aprovecha Amazon Web Services para distribuir servicios informáticos a pedido. Esto permite a Canvas ofrecer aprovisionamiento automatizado en condiciones de carga pesada, redundancia de datos y conmutación por error en todas las geografías, y actualizaciones sin intervención del usuario que no requieren tiempo de inactividad.

Además, cada vez se vuelve más claro el potencial de la nube para crear comunidades de usuarios más unidas. En la nube, todos tienen la misma versión: la más reciente. Los usuarios se benefician equitativamente de los avances, y todos hablan el mismo “idioma”.

Canvas tiene una de las comunidades de usuários en Educación más activas de la actualidad. Dentro de su comunidad en línea, los miembros comparten ideas y planes de lecciones, debaten temas sobre tendencias en educación, participan en actividades de desarrollo profesional, se conectan con otros usuarios y dan forma a la ruta de producto mediante sugerencias y votaciones.

Con la tecnología actual, las escuelas no deberían tener que preocuparse por mantener un sistema de gestión de aprendizaje. En su lugar, deberían utilizar esos recursos en iniciativas que influyan de manera fundamental en la enseñanza y el aprendizaje, tanto del presente como del futuro.

SEGURIDAD

Proteger los datos de profesores y alumnos es crucial para las instituciones de educación superior. En un mundo de piratas y fallas de servidores, el servidor propio puede poner en riesgo a las instituciones. Algunas instituciones han creado equipos dedicados para el tema y han invertido mucho dinero en infraestructura para ofrecer redundancia de datos y una seguridad minuciosa.

Esa clase de inversión es un lujo para la mayoría de las instituciones, y las que no pueden pagar un marco de seguridad propio exclusivamente para ese fin quedan en una posición precaria.

Canvas protege legalmente la privacidad del usuario al aprovechar el servicio de servidores en la nube más seguro disponible: Amazon Web Services. Además, Canvas emplea un equipo de seguridad de clase mundial exclusivamente dedicado a proteger los datos del cliente. Se hace una copia de seguridad de cada byte automáticamente casi en tiempo real, en múltiples centros de datos en diferentes geografías.

Canvas también es el único LMS que realiza auditorías de seguridad abiertas anualmente, en las que una compañía externa básicamente “piratea” la plataforma e informa todos los puntos débiles o vulnerabilidades.

Todo el informe es entonces publicado y aborda los problemas de inmediato. Adicionalmente, como Canvas es de fuente abierta en GitHub, el código está disponible para que cualquier persona lo analice. Este tipo de transparencia ayuda a los usuarios a sentir confianza en la seguridad de la base de código de este LMS, además del manejo de soluciones de seguridad.

ENFOQUE EN EL FUTURO

A medida que las instituciones evalúan sus sistemas y ofertas actuales, es importante que piensen en el futuro. En lugar de basar las evaluaciones únicamente en las condiciones actuales, las instituciones deben pensar en dónde necesitan estar dentro de 3 a 5 años. Por ejemplo, los profesores y los alumnos interactúan cada vez más a través de dispositivos móviles. ¿Su sistema de gestión de aprendizaje tiene aplicaciones móviles nativas?

Canvas se creó para un mundo móvil y ofrece un conjunto de aplicaciones móviles con funciones completas e integradas.

¿Y qué sucede con el video? Las investigaciones indican que el video es uno de los medios más populares para el aprendizaje en el hogar, en el trabajo y, más importante aún, en la escuela. Los profesores y los alumnos usan video en entornos de aprendizaje a niveles sin precedentes.

Al igual que Canvas, su LMS debería incluir funcionalidades esenciales de video tales como captura de video integrada, retroalimentación de video y la posibilidad de conferencias. El aprendizaje semipresencial y la educación a distancia siguen creciendo en popularidad, pero para  implementar estos métodos, las instituciones necesitan un sistema de gestión de aprendizaje moderno que sea fácil de usar, adaptable a las necesidades específicas de los alumnos y capaz de integrarse sin problemas con otros softwares populares.

Con la tecnología actual, las escuelas no deberían tener que preocuparse por mantener un sistema de gestión de aprendizaje. En su lugar, deberían utilizar esos recursos en iniciativas que influyan de manera fundamental en la enseñanza y el aprendizaje, tanto del presente como del futuro. El modelo de Canvas de fuente abierta comercial realmente es lo mejor de ambos mundos: ofrece a las escuelas la libertad de determinar cómo y con qué fin utilizan la plataforma, y proporciona acceso a una creciente comunidad que ayuda a mejorar el código del núcleo, lo que garantiza que el software mejore tan rápidamente como evolucionen los alumnos, los profesores y las prácticas educativas.

Canvas respalda iniciativas abiertas de muchas formas: educación abierta, estándares abiertos, contenido abierto, investigación abierta; no solo software de fuente abierta. Porque cuando se trata de enseñar y aprender, la transparencia es la única forma de avanzar.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/quebrando-el-paradigma-de-la-hospedaje-de-un-sistema-de-gestion-de-aprendizaje-lms-en-su-propio-servidor/

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Educación y tecnología: transformar las dificultades en posibilidades

Carlos Magro

Hace unas semanas se publicó el Informe Tablets en Educación. Hacia un aprendizaje basado en competencias, elaborado por Mar Camacho, junto con Marc Vilamajor, Judith Balanyà, Sònia Guilana y Francesc Esteve, en el marco del Proyecto Samsung Smart School impulsado desde hace 3 años por Samsung, el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, a través del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formacón del Profesorado (INTEF) y con la colaboración de los departamentos de educación de todas las comunidades autónomas, más las ciudades de Ceuta y Melilla.

El poyecto busca desde su comienzo explorar desde la práctica los procesos de incorporación de las tecnologías móviles en el aula. Lo ha hecho combinando formación (haciendo un especial énfasis en las metodologías activas), acompañamiento para la puesta en marcha de los proyectos, recursos e investigación sobre la práctica. Cada edición anual ha estado acompañado de un estudio de investigación de los resultados como el que mencionaba al principio dirigido por Mar Camacho de la Universitat Rovira i Virgili). En esta edición, he tenido el honor de escirbir el prólogo de la publicación. Dejo a continuación el texto íntegro (y algo largo) de este prólogo. Además de los enlaces que están distribuidos en el texto, al final encontraréis algunas referencias bibliográficas más por si queréis profundizar en la compleja y necesaria relación entre tecnología y educación.

La tecnología siempre ha sido importante en educación.

Nuestra actual organización escolar, con su curriculum tan disciplinado; con sus ciclos, cursos y niveles; sus grupos de alumnos más o menos homogéneos y la disposición espacial de las aulas, debe mucho a la que ha sido, con permiso de la decimonónica pizarra, la más eficiente tecnología educativa de todos los tiempos: el libro de texto. Tal y como nos ha recordado recientemente Mariano Fernández Enguita, “el libro de texto posibilitó también la escolarización masiva y en serie: contenidos prescritos y homogéneos, aprendizaje dosificado y secuenciado, maestros intercambiables, alumnos comparables… y todo ello con un instrumento fácilmente manejable (en todos los sentidos) y a un módico precio”. La historia de la educación está llena de tecnología.

En cualquier acercamiento al tema de la educación y la tecnología, es importante, por tanto, no dejarnos llevar por la amnesia, tan habitual por otro lado en nuestro mundo educativo, y no olvidar que siempre ha existido una estrecha relación entre educación y tecnología. Que ésta ha sido, en muchas ocasiones, considerada como el aliado perfecto para el cambio educativo y que, al menos en los últimos 100 años, cada vez que ha aparecido una nueva tecnología de la información y la comunicación (cine, radio, TV, ordenadores personales, tabletas) ha sido vista como una oportunidad y una palanca privilegiada para el cambio y la mejora educativa. En la historia del cambio educativo siempre ha habido mucha tecnología.

Tampoco está de más recordar que en las últimas décadas numerosos gobiernos de todo el mundo han puesto en marcha ambiciosos programas de implantación de tecnologías, invirtiendo cuantiosos recursos económicos y materiales en dotar de dispositivos y formación a centros, aulas y docentes. Unas inversiones que, lejos de provocar los cambios esperados, han fortalecido, en muchos casos, los enfoques más tradicionales de la enseñanza. No está de más recordar que, a pesar de las grandes inversiones y de las altas esperanzas depositadas en la tecnología como palanca del cambio, ésta no ha cumplido con el papel esperado. El deseado y necesario cambio educativo a través de la tecnología ha resultado, hasta ahora, una promesa incumplida (Neil Selwyn, 2014).

La historia de la tecnología educativa está llena de futuros que nunca han sido presentes.

Ser conscientes de esta historia, con sus luces y sombras, no nos debe llevar a ser pesimistas sobre el potencial transformador de la tecnología en educación ni, por supuesto, a abandonar la pretensión de educar con y en tecnologías. Máxime cuando éstas, lejos de constituir simplemente una caja de herramientas, están definiendo un nuevo entorno de aprendizaje (y de vida) que, entre otras consecuencias, está ampliando el concepto de alfabetización, modificando nuestra relación con los contenidos, demandando nuevas formas de enseñanza-aprendizaje y difuminando las fronteras entre el aula y el hogar, lo formal y lo informal. Como dijo Marshall McLuhan, “toda tecnología tiende a crear un nuevo mundo circundante para el hombre”.

El debate sobre educación y tecnología es probablemente más necesario y pertinente que nunca. Nuestro reto es redefinir la educación para este nuevo mundo.

Hay, además, varias razones para pensar que esta vez la situación puede ser distinta. Los últimos decenios nos han permitido entender mejor los procesos de cambio educativo y mejora escolar, destacando la importancia del centro educativo como unidad de cambio y la necesidad de construir y desarrollar la capacidad interna de cambio en los centros, implicando a docentes, equipos directivos y familias (David Hopkins, 2005). También ha aumentado considerablemente lo que sabemos sobre los procesos de aprendizaje (y por tanto sobre cómo debemos enseñar), comprendiendo que aprender tiene mucho que ver con actitudes, creencias, tolerancia emocional y valores.

Que aprender tiene mucho que ver con fomentar la confianza, con creer que se pueden resolver los retos, con saber gestionar con calma la incertidumbre que rodea cualquier problema relevante de la vida, con no desanimarse cuando las cosas no salen como pensábamos o con mantener el esfuerzo (Guy Claxton, 2007).

En esta misma línea, en los últimos 10 años prácticamente todos los países han reorientado sus curriculumshacia el desarrollo de competencias, lo que implica, si lo queremos hacer bien, cambios profundos en las maneras de enseñar, cambios en los que la tecnología tiene mucho que aportar. Entre las razones, por último, no es menor la que tiene que ver con las propias tecnologías muy diferentes de sus predecesoras del siglo pasado (s.XX), principalmente por su carácter multifuncional, interactivo, conectividad, disponibilidad, presencia y uso social.

Parece que, por fin, disponemos de los impulsos externos, los conocimientos y las tecnologías que reclamaba Seymour Papert para dar una segunda oportunidad a las pedagogías centradas en el alumno y orientadas hacia una formación integral de la persona que en distintos momentos del pasado siglo XX reclamaron una transformación profunda de la educación.

Estas condiciones favorables no deben hacernos olvidar, tampoco, que cada elección tecnológica que hacemos tiene implicaciones y que lo que necesitamos saber sobre las tecnologías, como sostuvo Neil Postman (1999), no es cómo usarlas sino entender bien cómo éstas nos usan a nosotros. No debemos nunca olvidar que la tecnología siempre supone un coste; que siempre hay ganadores y perdedores; que siempre tiene efectos epistemológicos, políticos o sociales; que sus consecuencias son siempre grandes, a menudo imprevisibles y en gran medida irreversibles; y que, con demasiada facilidad, tendemos a convertirla en algo mítico y por tanto incuestionable.

Para evitarlo, el mismo Postman nos proponía hacer de la tecnología un objeto de indagación, problematizando tanto su aceptación y uso como su rechazo e ignorancia.

O, como ha escrito recientemente Neil Selwyn, debemos asumir que para obtener lo mejor de las tecnologías debemos estar preparados para pensar también en lo peor (Neil Selwyn, 2016).

Existe una larga historia en investigación educativa que insiste en la dificultad para valorar la efectividad y el impacto de cualquier innovación educativa. Especialmente en el ámbito de la innovación con tecnología donde se entrelazan toda clase de variables sociales, culturales, económicas y políticas que provocan que sea realmente difícil diseñar estudios experimentales que nos permitan analizar y determinar de manera causal la influencia del uso de la tecnología en el aprendizaje. Algo que no debería extrañarnos debido a la propia complejidad de la tarea de educar. Complejidad, que lejos de disminuir, no ha dejado de acrecentarse en los últimos años, tanto por la creciente diversidad que encontramos en la sociedad y en nuestras aulas, como por las exigencias vinculadas al tránsito de un modelo educativo propedéutico y selectivo a otro inclusivo y orientado a la formación integral de las personas (Antoni Zabala, 2000).

En este nuevo entorno de aprendizaje, la educación se orienta, y se orientará cada vez más, hacia la adquisición y dominio de habilidades y competencias, genéricas y transversales, que permitan el desarrollo integral de la persona. Ya no nos basta con la adquisición de unos saberes.

El resultado del proceso de aprendizaje no debe ser solo dominar unos conocimientos sino ser capaz de transferirlos y utilizarlos para entender el mundo y poder actuar sobre él.

La escuela debe ayudar a desarrollar un conjunto habilidades y competencias que nos permitan actuar de manera eficaz en situaciones concretas, movilizando y combinando, en tiempo real, recursos intelectuales y emocionales (Philippe Perrenoud, 2012). Competencias y habilidades como la competencia lingüística, la competencia digital, el aprender a aprender, el aprendizaje a lo largo de la vida y habilidades como el pensamiento crítico, la colaboración, la curiosidad, la creatividad, la flexibilidad, la gestión de la diversidad, la innovación, la confianza individual y la resilencia, entre otras.

Volviendo sobre el impacto de la tecnología en el aprendizaje, la OCDE publicó en 2015 un informe en el que sostenía que, al menos en aquellas competencias que mide el informe PISA (logros en lectura, matemáticas y ciencias), no se evidenciaban mejoras apreciables entre aquellos países que habían invertido fuertemente en tecnologías para la educación y aquellos que no. Al contrario, los estudiantes que usaban las tecnologías de manera moderada tendían a obtener mejores resultados que aquellos que lo hacían con una frecuencia elevada.

Por su parte, también en 2016, Haßler, Major y Hennessy, tras analizar en detalle 23 estudios sobre el impacto de las tabletas en el aprendizaje, encontraron que 16 mostraban resultados positivos, 5 neutrales y 2 negativos haciéndoles concluir positivamente sobre el impacto de éstas para mejorar el aprendizaje, pero también afirmar que, a pesar de los crecientes esfuerzos que se están realizando por evaluar el impacto de las tecnologías de la información y la comunicación en la enseñanza y en el aprendizaje, nos siguen faltando evidencias sólidas que nos permitan ofrecer generalizaciones sobre cómo o por qué su uso puede mejorar o no el aprendizaje.

Para cada estudio o meta-estudio que concluye que el uso de la tecnología puede estar asociado con mejoras, hay otro que no encuentra diferencia o encuentra una relación negativa (Neil Selwyn, 2011).

En este sentido, debemos valorar el esfuerzo demostrado por el Programa Samsung Smart School desde sus inicios al tratar de medir y buscar evidencias sobre el impacto de la tecnología en el aprendizaje y el rendimiento académico, en particular en esta tercera edición, el esfuerzo por centrarse en medir los efectos sobre tres competencias clave como la competencia lingüística, la competencia digital y la competencia para aprender a aprender, constructos en sí mismos de difícil medida.

Los retos son grandes. Hacer lo mismo de siempre con tecnología o sin ella no permite avanzar hacia una mayor calidad y equidad de la educación (Pedró, 2017). La realidad, a día de hoy, es que las tecnologías aún deben cambiar las formas tradicionales de enseñanza (TICSE, 2011) que han marcado las aulas durante años.

La tecnología puede servir para perpetuar y fortalecer, sin cambiar, estos enfoques o para introducir cambios metodológicos.

Puede servir para mantener una educación centrada en la transmisión y la adquisición de contenidos o servir para el desarrollo de competencias y de una educación integral de las personas. Puede reproducir e incluso ampliar las tradicionales desigualdades educativas provocadas por el capital cultural, social y económico generando una mayor inequidad educativa o puede ser utilizada con el objetivo de minimizar al máximo esas desigualdades. Puede servir para hacer más eficientes los procesos de control, auditoría y evaluación escolar o para empoderar a alumnos, docentes y centros en su labor y atender a la diversidad y las características diferenciales de cada alumno.

La práctica pedagógica no es un resultado de la tecnología y no cambia como resultado de la introducción de nuevas tecnologías (Osborne & Hennessy, 2003).

La tecnología puede amplificar una gran enseñanza, pero una gran tecnología no puede reemplazar una enseñanza pobre. Los retos de la tecnología educativa son tan grandes como son los retos de la propia educación. Resolver el reto de la integración de la tecnología en la educación nos exige resolver antes el reto mismo de la educación. Nos exige cuestionarnos, tanto a nivel individual como colectivo, tanto a nivel de aula como de centro, sobre aquello que nuestros esfuerzos educativos deberían tratar de conseguir. Nos exige cuestionarnos sobre cuáles deben ser los fines de la educación.

En educación, y especialmente en educación con tecnología, nos hemos centrado mucho en los métodos y hemos olvidado las metas. Nos han sobrado posicionamientos y nos ha faltado debate.

El cambio en las prácticas educativas no es solo algo técnico. Es un cambio de mentalidad (expectativas, valores, metas, concepciones) y, por tanto, para que cambie lo que se hace en las aulas, con o sin tecnología, debe cambiar antes qué entienden los alumnos y profesores por aprender y enseñar. El reto no es fácil. Existe, como demuestra la investigación, una distancia grande entre las creencias sostenidas por los profesores y el uso educativo que realmente hacen de las tecnologías (Aldama & Pozo, 2016). No es extraño encontrar docentes que afirman que las tecnologías son buenas herramientas para diseñar entornos de aprendizaje centrados en el alumno pero que luego en su práctica diaria siguen manteniendo formas de enseñanza tradicionales centradas en el contenido. Al final, el elemento más importante sigue siendo el maestro, su práctica en el aula y las relaciones que establece con sus alumnos.

Sobre el cambio educativo, por otro lado, han dominado, en las últimas décadas y de modo pendular, dos posturas antagónicas que, a riesgo de simplificar mucho, podríamos agrupar en la dicotomía control vs compromiso. En los años 80, coincidiendo también con las “primeras” incorporaciones masivas de tecnologías en los centros educativos, tuvo lugar una primera ola de reformas en la que las administraciones educativas tomaron jerárquicamente el control del cambio, imponiendo políticas educativas de arriba abajo, centradas principalmente en las reformas curriculares, la gobernanza y el control sobre los centros. A ésta, le siguió una segunda ola en los años 90, más horizontal y orientada hacia la descentralización de las políticas curriculares y la autonomía de los centros pero que dejó de lado los cambios dirigidos a la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje de los alumnos.

Hoy, superadas en gran parte estas dos posturas, queda claro que cualquier proceso de mejora educativa debe ir acompañado de un objetivo claro que implique la mejora de las prácticas diarias dentro del aula. No hay mejora posible si no la hay en los aprendizajes de los alumnos, medidos éstos, como hemos dicho, en términos competenciales.

Cualquier proceso de transformación que no persiga como objetivo final la mejora de los resultados y aprendizajes de los alumnos será inútil,

como han sostenido Gairín y Goikoetxea (2008): “los mejores planes de mejora de los centros escolares son aquellos que entienden la mejora como un proceso largo, constante y evolutivo que centra sus objetivos concretos y realistas de mejora principalmente en el enriquecimiento del aprendizaje de los alumnos y de las prácticas de aula, y que proponen estrategias de evaluación de los procesos y de los resultados de aprendizaje ricas y diversas, siempre en función de la capacitación del profesorado y de las condiciones organizativas de cada centro”. El cambio no se puede prescribir, ni hay recetas únicas. No hay palancas mágicas.

La tecnología nunca será por sí sola una solución. Se debe actuar simultáneamente sobre varias dimensiones.

La mejora escolar sólo puede ocurrir cuando las escuelas aplican las estrategias que mejor se ajustan a su propio contexto. En consecuencia, cualquier proceso de mejora escolar, también con tecnología, debe partir de un análisis previo de la situación del centro educativo (fortalezas y debilidades; datos, cultura escolar; contexto) que nos permita identificar las necesidades y áreas de mejora y establecer unas estrategias correctas. La investigación sobre los procesos de cambio educativo y mejora escolar insiste en la necesidad de construir y desarrollar la capacidad de cambio dentro de la escuela lo que, a su vez, nos lleva a tener que prestar especial atención a los procesos de formación y a cómo se fomentan y desarrollan los procesos de colaboración dentro de cada escuela y entre escuelas. Parece claro, que las culturas escolares más favorables a la mejora escolar son aquellas que son colaborativas, fomentan relaciones de trabajo colegiadas, dentro y fuera, y generan un clima favorable hacia el cambio (Alma Harris, 2002).

Aceptar que la unidad de cambio es el centro o la red de centros no debe servir para que las administraciones competentes eludan sus responsabilidades. Al contrario, deben asegurar las condiciones y los recursos necesarios que posibiliten estos procesos, garantizando siempre la equidad dentro del sistema. Condiciones que, en el ámbito tecnológico, se traducen en garantizar que todos los centros educativos dispongan del apoyo y la formación adecuada; la conectividad y las infraestructuras necesarias; los recursos personales (personal especializado) y materiales (reposición y mantenimiento de tecnologías y recursos educativos abiertos) necesarios que permitan generar procesos de apropiación tecnológica y desplegar proyectos integrales de cambio educativo con tecnología. Condiciones que en los últimos años lejos de incrementarse o mantenerse se han visto aminoradas.

Concluyendo. Hace tiempo que las tecnologías entraron en la educación escolar pero, salvo aquellos pocos centros en las que éstas forman parte de su modelo pedagógico, en la mayoría lo han hecho de una “manera desigual, fragmentada y desde una concepción restringida y limitada de las mismas,” (Fernández Enguita y Vázquez Cupeiro, 2017) modificando apenas los procesos de enseñanza. Hoy, en una gran mayoría de nuestras escuelas, encontramos tecnologías en los despachos y en las aulas (ordenadores, pizarras electrónicas), en los procesos administrativos y en la comunicación con los padres (plataformas de gestión del centro y de comunicación). Los profesores las utilizan cada vez más para preparar sus clases y los alumnos para buscar información. Incluso las encontramos como contenido curricular (competencia digital, programación, robótica…) pero, en la mayoría de nuestras aulas, siguen quedando fuera del núcleo central del proceso de enseñanza-aprendizaje. Nos siguen faltando competencias didácticas relacionadas con las tecnologías.

Parece claro que necesitamos una nueva aproximación para conseguir todo el potencial transformador que pueden tener las tecnologías en la escuela.

El lado positivo es que, por fin, parece que nos hemos alejado del discurso de las plataformas y dispositivos y que se ha generalizado la idea, entre todos los actores implicados, de que hablar de la incorporación de tecnologías en educación no es hablar de dispositivos, ni de hardware y software, ni tampoco de datos, analítica y eficiencia, sino que tiene que ver sobre todo con prácticas, contextos, culturas y usos, es decir, con lo que podríamos denominar los aspectos humanos de la tecnología y de la educación (Neil Selwyn, 2011). Que, como cualquier otra tecnología, la tecnología educativa está intrínsecamente ligada a los aspectos sociales, culturales, económicos y políticos de la sociedad y que, por tanto, el reto al que nos enfrentamos es el de construir una visión compartida de una educación mejor para nuestros alumnos en un entorno cambiante, incierto y digital como el actual. Que no se trata tanto de tecnificar las aulas como de escolarizar las tecnologías.

No se trata tanto de automatizar procesos como de humanizarlos.

Debemos encontrar formas más efectivas para integrar la tecnología en los procesos de enseñanza y aprendizaje; hacerlo de manera que garanticemos la equidad y la igualdad de oportunidades; proporcionar a los docentes los entornos de aprendizaje que apoyen las pedagogías del s. XXI y a los estudiantes con las habilidades necesarias para vivir plenamente en el mundo de mañana (OECD, 2015).

El uso exitoso de la tecnología debe ir acompañado de cambios simultáneos en otros aspectos como la organización escolar, la cultura escolar, el currículo, la evaluación, la formación y desarrollo profesional de los docentes (Francesc Pedró, 2017). La transformación y el cambio educativo con tecnologías debe ser algo sistémico. El reto no es usar la tecnología en educación, sino repensar la educación con ella. Necesitamos un cambio global que incida sobre los objetivos de aprendizaje, los currículos, las estrategias docentes, la didáctica y la evaluación.

El Programa Samsung Smart School, que cumple ahora su tercer año, representa un buen ejemplo de cómo desarrollar proyectos de integración de tecnologías en la escuela. Y lo es, sobre todo, por su carácter integrador de actores, al incorporar además de a la propia Samsung al Ministerio de Educación, Cultura y Deportes y a todas las comunidades autónomas más las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla. Lo es, también, por su aproximación multidimensional al tema combinando los dispositivos y la conectividad con formación especializada, recursos educativos, asesoramiento e investigación. Lo es, también, por su acercamiento sistémico al cambio educativo con tecnologías incidiendo en la organización y cultura escolar, el liderazgo, las metodologías de enseñanza y aprendizaje, las infraestructuras, la evaluación y las relaciones con el entorno. Lo es, desde luego, por centrarse desde el primer momento en la mejora de los aprendizajes de los alumnos y vincular esta mejora al desarrollo de competencias y lo es, finalmente, por su acierto a la hora de fomentar la construcción de redes y el trabajo colaborativo entre docentes y centros, aspecto clave para la necesaria transformación de la educación.    

Nadie dijo que transformar la educación fuera fácil, la cuestión está, como dijo Paulo Freire, en cómo transformar las dificultades en posibilidades.

 Algunas referencias bibliográficas:

  • Alma Harris (2002). School Improvement. What’s in it for Schools. RoutledgeFalmer
  • Antoni Zavala Vidiella (2000). La práctica educativa. Cómo enseñar. Editorial Graò
  • B. Haßler, L. Major & S. Hennessy (2016). Tablet use in schools: a critical review of the evidence for learning outcomes. Journal of computer Assisted Learning. 2016, 32, 139-156
  • Carlos de Aldama & Juan Ignacio Pozo (2016). How are ICT used in the classroom? A study of teachers’ beliefs and uses. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 14(2), 253-286. no. 39
  • David Hopkins (ed) (2005). The Practice and Theory of School Improvement. International Handbook of Educational Change. Springer.
  • Francesc Pedró (2017). Tecnologías para la transformación de la educación. Fundación Santillana
  • Guy Claxton (2007). Expanding Young People’s Capacity to Learn. British Journal Of Educational Studies. Vol. 55, No.2, June 2007, pp 115-134
  • Joaquín Gairín Saillín y Javier Goikoetxea Piérola (2008). La investigación en organización escolar. Revista de Psicodidáctica, vol. 13, núm. 2, 2008, pp. 73-95
  • Langdon Winner (2009). Information Technology and Educational Amnesia. Policy Futures in Education. Vol.7 nº6. 2009. Disponible en http://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.2304/pfie.2009.7.6.587
  • Larry Cuban (2015). The Lack of evidence-based practice. The case of Classroom Technology. 2015. Disponible en https://larrycuban.wordpress.com/2015/02/05/the-lack-of-evidence-based-practice-the-case-of-classroom-technology-part-1/
  • Louis Major, Bjoern Haßler, and Sara Hennessy (2017). Tablet Use in Schools: Impact, Affordances and Considerations. Chapter 8 in Handbook on DIgital Learning for k-12. Springer International Publishing
  • Mariano Fernández Enguita (2017). La larga y compleja marcha del clip al clic. Escuela y profesorado ante el nuevo entorno digital. Ariel. Fundación Telefónica
  • Marshall McLuhan (1962). La Galaxia Gutenberg. Génesis del homo typographicus
  • Neil Postman (1999). El fin de la educación. Octaedro
  • Neil Selwyn (2011). Education and Technology. Key Issues and Debates. Continuum
  • Neil Selwyn (2014). Distrusting Educational Technology: Routledge
  • Neil Selwyn (2016). The Dystopian Futures. pp. 542-556. Chapter 28 en Nick Rushby & Daniel W. Surry (eds). The Wiley Handbook of Learning Technology
  • OECD (2015). Students, Computers & Learning. Making the connection
  • Osborne, J., & Hennessy, S. (2003). Literature review in science education and the role of ICT: Promise, problems and future directions (No. 6). Bristol: Nesta FutureLab
  • Paulo Freire (1997). A la sombra de este árbol. El Roure. Barcelona
  • Philippe Perrenoud (2012). Cuando la escuela pretende preparar para la vida. ¿Desarrollar competencias o enseñar otros saberes? Graó
  • TICSE (2011). ¿Qué opina el profesorado sobre el Programa Escuela 2.0? https://ampaipse.files.wordpress.com/2012/01/informe_escuela20-prof2011.pdf

Fuente del articulo: https://carlosmagro.wordpress.com/2017/10/30/educacion-y-tecnologia-transformar-las-dificultades-en-posibilidades/

Fuente de la imagen: https://carlosmagro.files.wordpress.com/2017/10/dddjs2cxuaavmni.jpg?w=610&h=

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Libro: Nuevos enfoques sobre el desafío de la inclusión en la enseñanza media

Por:  Ema Zaffaroni

Derecho a la educación y mandato de obligatoriedad en la Enseñanza Media. La igualdad en cuestión. Coordinadores: Pablo Martinis, María Noel Míguez, Nilia Viscardi, Adriana Cristóforo. Colaboradoras: Paula Achard, Sofía Angulo, Camila Falkin, Verónica Habiaga. Edición: Universidad de la República, Comisión Sectorial de Investigación Científica. 2017.

Lejos de presentar una visión simplista, cerrada, conformista con diagnósticos recurrentes, el libro Derecho a la educación y mandato de obligatoriedad en la Enseñanza Media aborda algunas problemáticas desde la investigación educativa y desde la psicología, dejando en evidencia el grado de complejidad que adquieren esas tensiones de la enseñanza media en nuestro país.

Desde el título ya encontramos pistas en relación con los nudos problematizadores: derecho a la educación y mandato de obligatoriedad. Podríamos preguntarnos cómo debe leerse esta primera parte del título: ¿esta dupla está planteándose en términos de oposición o de complementariedad? Si la educación está concebida como un derecho, entonces es discutible que deba ser obligatoria, y, a la inversa, si es obligatoria, qué sentido tiene promulgar que es un derecho. Punto interesante para reflexionar y perspectiva no común en los debates. Como si esta especie de acertijo no fuera suficiente, el título termina con una frase demoledora: la igualdad en cuestión. Eso que ha sido a lo largo de la historia de este país, una especie de buque insignia, desde el discurso vareliano en adelante, sobre el rol de la educación como igualadora, aquí se cuestiona. Y lo hace desde una mirada profunda y compleja, en el sentido de en qué medida es el propio sistema el que, a través de sus prácticas, pone en peligro la igualdad. Es decir que, ya desde el título, se entretejen tres nudos bien complejos: el derecho a la educación, el sentido de la obligatoriedad y la cuestión de la igualdad.

¿Cómo se despliega, luego, la trama? A partir de las investigaciones realizadas para este libro y correspondientes a trabajos anteriores, se abordan cuestiones que atraviesan al sistema educativo hoy, especialmente en la enseñanza media, y a todos sus protagonistas, estudiantes, docentes, directivos, familias y comunidad.

Lo primero que me parece importante destacar del planteo de los autores es el énfasis que traduce respecto de la complejidad del acto educativo, más que del acto, diría de todo el proceso educativo, en toda su extensión, ese proceso que, no se sabe a ciencia cierta, dónde comienza y dónde termina. El libro muestra con precisión la complejidad que habita el acto mismo, es decir, el momento de la clase, ese momento único e irrepetible, tanto para el profesorado como para el estudiantado. Cómo vive ese momento el que enseña, el que aprende, o mejor dicho, los que enseñan y los que aprenden, porque justamente algo que queda claro es que este proceso se vive en claves diferentes y es muy difícil –y me arriesgaría a decir peligroso– generalizar. También analiza el contexto, es decir, las instituciones educativas en las que se desarrolla ese acto y el afuera, los contextos de donde provienen los estudiantes, o, mejor dicho, la percepción y el discurso que elaboran docentes e instituciones sobre esos contextos.

El afuera y el adentro

En grandes líneas, el problema principal que plantean los cuatro trabajos del libro refiere a las dificultades para procesar la educación en los actuales contextos. A partir de allí, se disparan varios asuntos, algunos de ellos, diría yo, ya son clásicos, mientras que otros resultan desafíos sustantivos que hay que enfrentar para pensar posibles modificaciones de las realidades actuales. Una visión muy generalizada en los discursos, aunque no sé si podríamos llamar hegemónica, refiere a poner en el afuera del sistema educativo la mayor parte de las problemáticas y visualizar que este no se encuentra preparado para recibir a las poblaciones que ahora acceden a la enseñanza media (cumpliendo con el mandato de la universalización y la inclusión, es decir, de la obligatoriedad aludida en el título).

Se insiste en que esas poblaciones vienen con códigos propios que no son los del sistema, que no tienen la base para poder transitar por el liceo. “En este sentido, podemos señalar que el mandato de universalización interpela a los actores de la enseñanza media, los cuestiona en su identidad tradicional. Quizá la principal dificultad a la que nos enfrentamos es que la interpelación se produce desde una discursividad sociopolítica y jurídica que podría sintetizarse en el mandato ¡incluyan!, pero sin que tenga un correlato del todo desarrollado en términos de la oferta de un discurso pedagógico que sustituya al tradicional de la educación media” (Martinis y Falkin: 52).

Esa interpelación llega al punto más extremo cuando se pone en duda si esas poblaciones pueden o no pueden aprender, es decir, se pone en duda el principio de educabilidad. Allí estamos cuestionando todo nuestro ser docente. Allí, la interpelación alcanza los abismos más profundos a nivel profesional, emocional y personal. Pero también institucional.

En el resto del discurso, sin llegar a ese extremo, es decir, cuando la interpelación no se produce o se queda en la superficie, se encuentran una serie de afirmaciones que en su gran mayoría parecen fundamentar la problemática en el otro, en el que viene de afuera, el que no está preparado, el que viene sin saber nada, el que en la casa no aprende nada… lo interesante es que este discurso no refiere solamente a la queja, sino también a la causalidad. Es decir, en general, el primer asunto que aparece cuando se plantea algún tipo de dificultades u obstáculos en el proceso de aprender, se recurre al contexto: vulnerabilidad, pobreza, abuso, falta de familia, contexto de violencia o drogadicción.

El asunto entonces es cómo se evalúa el contexto, porque creo que todos pensamos que el contexto tiene importancia e incidencia en las posibilidades de aprender de un adolescente, pero también sabemos que eso es bien diferente a plantear que es determinante. El mayor riesgo de esta postura es que obtura todo proceso de investigación, análisis y reflexión dentro de la institución, de la clase y del proceso de enseñanza, porque total, si todas las causas están en el afuera, entonces no vale la pena explorar lo que sucede adentro. Y, además, esta postura condena a sectores de la población a seguir quedando afuera del sistema, por lo tanto, contradice la inclusión, la educabilidad, y entonces cuestiona la igualdad de oportunidades.

Las “soluciones” propuestas desde el afuera

Este enfoque del problema tiene otra ramificación, que se vincula con algunos de los planteos de los dos trabajos del libro que provienen del área de la psicología, y que refieren a cómo ese afuera, ese contexto, en muchos casos, recurre a soluciones fáciles para esos adolescentes. Así aparece la sobrediagnosticación sobre dificultades de aprendizaje, que resulta ser un gran paraguas en el que incluimos desde el estudiante que presenta ritmos o incluso intereses distintos hasta los que realmente presentan algún tipo de dificultad cognitiva, que, como sabemos, son una minoría. “La necesidad de diagnosticar lo diferente siempre se constituye desde una lógica del déficit, de aquello que falta para cumplir con una expectativa. Lo diferente en la educación pasa por aquel estudiante que no logra alcanzar las demandas y expectativas escolares, esas que lo anteceden desde lo instituido, el deber ser de las instituciones” (Cristóforo y Achard: 228).

Y la respuesta, en muchos casos, es la medicalización. Si no podemos con estos adolescentes, entonces, calmemos sus disrupciones, tratemos de normalizarlos, de homogeneizarlos. Inclusión y universalización estarían, entonces, reforzando la idea del papel homogeneizador del sistema educativo. Y uno se pregunta: ¿dónde quedó aquello de la educación liberadora?

Volviendo al interior de la institución y siguiendo con esta perspectiva de ubicar la problemática en el afuera, entonces el profesor no puede hacer nada o, por lo menos, no puede hacer lo suficiente. Aquí se suma en los discursos, muy frecuentemente, el tema de la falta de preparación de la formación docente para esta realidad. Sería interesante saber cuándo egresaron los docentes entrevistados, de qué centros de formación docente, para poder tener alguna noción de qué formación recibieron. Y más allá de eso, me parece interesante incluir la discusión sobre cómo hace una institución para formar a sus profesores para la sociedad que va a existir varios años después, ¿cómo puede saber cómo será esa sociedad? Sobre todo, cuando la sociedad está mostrando signos de fractura social que no estaban previstos en la matriz de esas instituciones formadoras. Este discurso docente es otra faceta de seguir poniendo la causa del problema afuera y evitando el análisis, la reflexión y las modificaciones de las prácticas individuales y colectivas.

Por último, en relación con este aspecto de depositar el problema en el afuera, entonces no es educativo, no es responsabilidad del docente. Por eso es necesario que haya más asistentes sociales, psicólogos, educadores sociales, psicopedagogos y, además, porteros y policías, porque la violencia es otro de los problemas que azotan las instituciones educativas, y también viene de afuera según los discursos relevados.

Creo que es muy difícil lograr visualizar un equilibrio en los análisis de estos discursos, en donde poder ubicar correctamente la incidencia del contexto, la de la institución, la de las prácticas educativas, las de la vocación, las del malestar docente, para poder llegar a una aproximación a una explicación de lo que sucede en nuestras instituciones de nivel medio. “Estos argumentos ponen de manifiesto que el/la docente debe correrse del lugar de víctima desde el cual sostiene que los problemas surgen fuera del liceo y es allí donde se resuelven. Los/las docentes deben salirse de ese rol para problematizar lo que sucede en sus aulas y repensar las pedagogías propuestas en función de las características de sus estudiantes. Esto no sólo generaría un mayor y mejor vínculo con las adolescencias, sino que podrían desplegar sus prácticas pedagógicas para las que se formaron” (Míguez y Angulo: 213).

¿El aprendizaje o los aprendizajes?

Por otro lado, me gustaría aportar una preocupación que ronda por mi cabeza desde hace ya bastante tiempo y que la lectura de este libro ha vuelto a despertar. Creo que hemos avanzado mucho en el proceso de los diagnósticos. Tenemos un instituto dedicado especialmente a evaluar el sistema educativo y, por lo tanto, a elaborar diagnósticos a partir de esas evaluaciones. La academia investiga desde diferentes perspectivas y suma aportes de investigadores preocupados por el tema. Sin embargo, no sé si este avance en los diagnósticos se ve reflejado en posibles caminos de modificación, de cambios, reformas, nuevas formas de pensar la institucionalidad y la enseñanza.

Porque, en definitiva y volviendo al título de este libro, todas las personas tienen derecho a la educación: eso no se discute, está claramente sostenido en la ley y en la conciencia de todos. Por lo tanto, todos, también los vulnerables, los pobres, los que no tienen una familia que los sostenga, los que viven en ambientes de violencia, todos ellos tienen derecho a acceder a las instituciones de enseñanza media, a permanecer y a poder egresar. Me gustaría agregar que, además tienen derecho a aprender. Y acá está la cuestión primordial: ¿qué quiere decir aprender?; ¿qué tienen que aprender?

Algo que se rescata en el libro y me alegra mucho es que para aprender tiene que haber cierta voluntad y también cierto deseo. Ya hace muchos años que hemos desinstalado el binomio enseñanza-aprendizaje como si fueran inseparables y como si hubiera una relación causal y mecánica entre un proceso y el otro. Hay un sujeto que enseña y otro que aprende: dos sujetos, dos acciones, dos deseos, dos actitudes. Por supuesto que enseñar quiere decir hacer todo lo posible para que el otro aprenda; o sea, esta postura no exime de responsabilidades al cuerpo docente. Por el contrario, lo profundiza. Pero me parece que el desafío es qué y cómo. Porque, siguiendo con el título, deberíamos pensar un poco más en esto de la igualdad. Creo entender que los autores plantean, en términos generales, que las instituciones educativas no están respetando la igualdad o, por lo menos, están cuestionándola, porque, en cierto modo, discriminan, señalan, algunos incluso dicen que expulsan a los estudiantes que no encajan con el sistema.

En esa misma línea, se desliza a lo largo de los trabajos otro cuestionamiento respecto de la igualdad, que está vinculado a preguntarnos si todos tienen que aprender lo mismo, en el mismo tiempo, a la misma edad. Aquí hay una profunda cuestión respecto de cómo consideramos la igualdad y cómo nos hacemos trampas al solitario todo el tiempo. Por un lado, sostenemos que todos somos diferentes, somos capaces de visualizar la importancia que tiene el contexto en los aprendizajes, las desventajas con las que llegan algunos estudiantes a la enseñanza media. Sin embargo, a la hora de enseñar, de evaluar, de exigir, pretendemos homogeneizar: les enseño a todos lo mismo, les pongo la misma prueba, los evalúo con los mismos criterios.

Si bien cada vez estoy más convencida de que esto no debe ser así, quiero quebrar una lanza por los docentes, porque sin duda esto, que es muy fácil decirlo y hasta criticar a los que no lo ven así, es muy difícil de implementar. A pesar del camino que se abre a partir de las adecuaciones curriculares, tengo la impresión de que la enseñanza sigue tendiendo a ser homogeneizadora.

La imperiosa necesidad de repensarnos

De todos modos, lo que parece claro es que, si lográramos modificar algunas actitudes y conductas, seguramente conseguiríamos transformar las instituciones en ámbitos de convivencia, de enseñanza y de aprendizaje. Algunos de esos cambios podrían pasar por el trabajo comprometido de docentes y directivos, el vínculo con la familia y la comunidad, el vínculo afectivo entre profesores y estudiantes, el rescate del saber disciplinar para un mayor trabajo interdisciplinario, el desarrollo de la creatividad. Y, sobre todo, animarnos a romper los moldes y apostar a descubrir, junto a los estudiantes, qué sentido tiene aprender.

Para eso hay que seguir caminando y abriendo puertas, porque “todas estas voces nos advierten en la necesidad de repensar la implicancia de habitar juntos el espacio escolar. Esta, como tantas discusiones en torno a la educación, se ha simplificado en la demonización de estudiantes imposibles y la victimización de docentes imposibilitados. Esa simplificación ha entrampado la discusión porque coloca a los docentes en una paralizante imposibilidad. Es decir, refuerza una apelación melancólica al pasado que inmoviliza, en tanto evoca aquello que fue y obstaculiza la construcción de lo que será. Esto constituye un punto central de la cuestión, puesto que los docentes son una pieza clave en la construcción de lo nuevo (no de lo innovador) como lo portador de posibilidad y no como superación de lo ya existente” (Viscardi y Habiaga: 143).

Nota: las citas bibliográficas corresponden a los cuatro artículos que componen el libro, a cargo de Paula Achard, Adriana Cristóforo, Sofía Angulo Benítez, Camila Falkin, María Noel Míguez, Pablo Martinis, Nilia Viscardi y Verónica Habiaga.

Fuente: https://educacion.ladiaria.com.uy/articulo/2017/11/nuevos-enfoques-sobre-el-desafio-de-la-inclusion-en-la-ensenanza-media/#!

 

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Cuba: En Camagüey, debates por una enseñanza a tono con actuales transformaciones sociales

Cuba / 5 de noviembre de 2017 / Autor: Redacción / Fuente: Radio Cadena Agramonte

El perfeccionamiento hacia una enseñanza más inclusiva es uno de los ejes centrales de la XIV Conferencia Internacional de Ciencias de la Educación, que se desarrollará del 6 al 8 de noviembre en el Centro de Convenciones Santa Cecilia, de esta ciudad.

Docentes e investigadores de República Dominicana, México, Angola, Perú, Burkina Faso y Ecuador, y de universidades cubanas, socializarán sus experiencias en el intercambio convocado por el Centro de Estudios de Ciencias de la Educación (CECEDUC) de la Universidad de Camagüey Ignacio Agramonte Loynaz.

El evento, que se realiza desde hace casi tres décadas, mantiene como principio buscar buenas prácticas para transformar el accionar y los conocimientos, mediante talleres destinados a la reflexión, más que la exposición de las investigaciones, dijo a la Agencia Cubana de Noticias Jorge García Batán, director del CECEDUC.

Organizadas en ocho simposios, un total de 254 ponencias abarcan temas como la formación integral del estudiante, el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación como soporte de los procesos educacionales, y la orientación de alumnos con necesidades educativas especiales.

García Batán agregó que se tratarán otras temáticas que marcan pautas diferentes, como el tránsito hacia una sociedad inclusiva en el siglo XXI y la internacionalización de las universidades y el perfeccionamiento de los modos de actuación de los profesionales.

La cita tiene carácter bienal y lo novedoso de esta edición radica en dialogar acerca de una enseñanza que permita a los pedagogos estar preparados para los cambios vislumbrados en el orden social, acotó el profesor.

Con más de 140 doctores y 800 másteres en ciencias, nacionales y extranjeros, graduados desde su constitución a inicios de la década de 1990, el CECEDUC ha contribuido a que la Universidad de Camagüey ostente un estatus nacional e internacional con sobresalientes resultados en la actividad académica.

Este centro, creado para perfeccionar los procesos educativos en cualquiera de sus niveles, a partir de la indagación científica y del asesoramiento, ha fortalecido el estudio de temáticas importantes relacionadas con la formación de posgrados, el diseño de planes y programas desde la teoría curricular, y el fomento de competencias investigativas en maestros y otros profesionales.

Fuente de la Noticia:

http://www.cadenagramonte.cu/articulos/ver/74598:en-camaguey-debates-por-una-ensenanza-a-tono-con-actuales-transformaciones-sociales

 

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Estas son las 9 tareas a realizar para mejorar la educación en Nicaragua

Nicaragua / 5 de noviembre de 2017 / Autor: Walkiria Chavarría / Fuente: Vos TV

En el Informe sobre el Estado de la Región Centroamericana del 2015, en materia de calidad educativa Nicaragua seguía estando a la cola en la lista de países que conforman el istmo, una realidad que no ha variado hasta la fecha según Jorge Mendoza, director del Foro de Educación.

Esta organización que junto a otras homólogas que trabajan con el tema de educación, han propuesto la Agenda Educativa Nacional para “Transformar la Educación del País” que incluye 9 tareas fundamentales que el Estado y la sociedad en su conjunto deben poner en marcha  para mejorar la calidad de la educación.

La agenda propone estructura un modelo y sistema educativo de la siguiente manera:

Primera tarea: debe enfocarse en los Modelos de Desarrollo, Modelo Educativo, Reforma Educativa y Políticas Educativas.

Segunda tarea: se orienta al Derecho a la Educación con equidad, pertinencia , eficiencia,  y calidad de la educación.

Tercera tarea: La transformación del currículum educativo, la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación.

Cuarta tarea: se debe centrar el interés en el magisterio nacional, factor de calidad de la educación.

Quinta tarea: aportar a la gestión educativos desde el Mined Central a las delegaciones y centros educativos.

Sexta tarea: se enfoca en disminuir los índices de analfabetismo con educación a jóvenes y adultos.

Séptima tarea: realizar monitoreo, evaluaciones bajo una política de “Cuentas Claras” al país, cumplir con la legislación y acuerdos mundiales.

Octava tarea: resalta la educación rural, modalidad multigrado y nuevas sensibilidades educativas.

Novena tarea: darle la importancia debida a la educación intercultural.

 

 

 

 

Recomiendan mayor apertura al Mined

Rafael Lucio, director del Instituto de Educación de la Universidad Centroamericana (IDEUCA) sostiene que aunque se le reconocen los esfuerzos al gobierno por mejorar la calidad educativa, señaló la necesidad de una mayor apertura en el Ministerio de Educación (Mined) para recibir y aplicar propuestas en materia de educación que han elaborado organizaciones de la sociedad civil, universidades y especialistas trabajan en el tema educativo.

Por otro lado, Everardo Víctor, director de Fe y Alegría, ha enfatizado también en la urgencia de promover dentro del modelo educativo enseñanza del inglés como segunda lengua desde la primera infancia y en todos los niveles educativos, pues hasta ahora la enseñanza y aprendizaje de este idioma es deficiente en el sistema educativo publico.

La idea de estas organizaciones es presentar la Agenda Educativa Nacional a las autoridades de gobierno para que conozcan la propuesta.

Fuente de la Noticia:

http://www.vostv.com.ni/%EF%BB%BFestas-son-las-nueve-tareas-a-realizar-para-mejorar-la-educacion-en-nicaragua/

 

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Cristina Seguí: “Enseñar contenidos LGTB en las aulas es secuestrar la educación de nuestros hijos”

ENTREVISTA

La ex militante de Vox y columnista de OK Diario es una de las organizadoras de una manifestación en Valencia en defensa de la Constitución. Esa comunidad es el siguiente frente que los separatistas pretenden abrir tras la crisis catalana. Seguí habla de la unidad de España, la ideología de género y la ofensiva laicista.

Después de Cataluña, Valencia se puede convertir en el siguiente frente de la batalla secesionista, al pretender que se extienda a esa Comunidad el delirio independentista y la quimera de los Paisos Catalanes.

Pero la sociedad civil no está dormida ante la amenaza. La ex militante de Vox y columnista de OK Diario es una de las organizadoras de una manifestación, el 11 de noviembre, en defensa de la Constitución y la unidad de España.

Seguí lleva la política en sus venas, aunque no tiene partido. Dice lo que piensa sin tapujos. Es valiente y directa. Y muy patriota. Tanto que en más de una ocasión ha recibido amenazas a través de sus redes sociales por su defensa de España. Como las recibidas contra su hijo hace unas semanas. Sin embargo, no logran acallarla.

Así es la columnista política, Cristina Seguí (Valencia, 1978), quien tiene claro que lo que está ocurriendo en Cataluña es “una oportunidad para que 40 años de concesión de privilegios y expolio por el bien de los sucesivos nacionales implosione”.

¿Quién es Cristina Seguí?

Una mujer normal con la gran fortuna de sobrevivir en el escenario político a pesar de no fichar en la industria de los partidos políticos y de moverme en un ámbito periodístico con gente mucho mejor que yo.

¿Qué es lo que le gusta del columnismo político?

La oportunidad de influir en política con sinceridad prescindiendo del cálculo electoral y de las consignas asumidas por los partidos.

¿Pero tenemos más libertad que antes los periodistas?

Tenemos más libertad ahora porque esta se puede defender radicalmente fuera de los canales tradicionales. Yo no pretendo gustar a todo el mundo. No me gusta convencer de nada. Sólo uso mis canales para ofrecer mi idea de mi visión sobre el mundo que, en todo está influido por lo político.

Carles Puigdemont, líder de la rebelión separatista en Cataluña/Efe
Carles Puigdemont, líder de la rebelión separatista en Cataluña/Efe

¿Cómo lleva las amenazas a través de la redes?

Nunca me han afectado los ataques personales de la gente que no pinta nada en mi vida. Me guío por el orgullo y el respeto que quiero conseguir de familia y de aquellos me creen que aporto algo. Me hace feliz.

Entonces, ¿tiene más apoyos o detractores?

Sin duda muchos más apoyos.

¿Qué noticia le gustaría dar?

El orgullo nacional y la patria por fin han dejado de ser una patología. También me gustaría contar que la izquierda por fin ha dejado de tener sueños húmedos con Franco. Mientras no lo hagan serán un lastre para la consecución de una sociedad sana.

Balance de la realidad política: “Teatro, industria, estética desempeñados por tecnócratas e histriones berlanguianos y personajes que necesitan de nuestra misericordia”

¿Qué balance hace de la realidad política española?

Teatro, industria, estética desempeñados por tecnócratas e histriones berlanguianos y personajes que necesitan de nuestra misericordia. Hay políticos excelentes, pero eso en un partido es un problema, y acabarán abandonando la escena por aspiración personal o por ser defenestrados.

Carles Puigdemont y Cataluña
Partidarios de la independencia siguen el discurso del presidente catalán Carles Puigdemont. (Fotografía: Quique García / EFE)

O sea que para ser político hay que saber mentir…

Para ser político hay que saber sacrificar convicciones individuales por un colectivo. Entre 47 millones de españoles no hay tanta gente dispuesta.

¿Cómo valoraría la gestión de Rajoy?

Como el previsible infierno de un tecnócrata del PP frente a una trinchera parlamentaria con una mayoría de izquierdas compuesta por muchos partidos que, en cualquier parte de Europa, estarían prohibidos por sediciosos o comunistas. En los últimos también incorporo al PSOE, del cual todos los puristas del tertulianismo dicen que es constitucionalista.

En la calle se nota cierta decepción, ¿cree que el votante de derechas está orgullo en estos momentos de serlo?

No, es imposible que lo esté.

“Lo ocurrido en Cataluña es una oportunidad para que 40 años de concesión de privilegios y expolio por el bien de los sucesivos nacionales implosione”

 ¿Qué le parece lo que está ocurriendo en Cataluña?

Una oportunidad para que 40 años de concesión de privilegios y expolio por el bien de los sucesivos nacionales implosione.

¿Qué es lo próximo que harán Puigdemont y los suyos?

Huir como en la Fuga de Roldán o irse por el sumidero de sus països catalans.

¿Cuál es el papel de Convergència y de Jordi Pujol en este fenómeno?

“El Padrino”, ¿la ha visto?. El conseguidor de una cantidad incalculable de “demócratas”.

¿Hay tantos catalanes realmente independentistas o la cifra se exagera?

Los hay por diversas circunstancias. Por ignorancia, voluntad suicida o modus vivendi. En Cataluña, País Vasco,Comunidad Valenciana y Baleares. Decir lo contrario sería engañarse.

¿Cree que los independentistas se han dejado engañar por Puigdemont? 

Creo que los independentistas han sido engañados por 40 años de una educación delegada por todos los gobiernos nacionales que construye en cadena clientes del soberanismo y del odio lúdico programado en una de las estructuras propagandísticas más poderosas del mundo. Eso sólo es responsabilidad de Puigdemont desde que fue elegido por las CUP.

El presidente del gobierno Mariano Rajoy
El presidente del gobierno Mariano Rajoy / EFE

¿El 155 ha llegado demasiado tarde?

El 155 es un artículo que va a lograr aplicar toda la postestas del Estado de derecho en un momento de extrema gravedad.

Decir que se podrá evitar que resulte traumático en una sociedad gravemente enferma sería mentir, ahora bien, además hará falta una revisión real de todos los errores cometidos por parte de todos los partidos responsables de haber llegado hasta aquí.

¿Comenzando por la educación?

Debe existir una intención real y valiente de alejar a los niños de los fanáticos que hacen sus campañas en las aulas. Cortar las subvenciones a los entes clientelares del nacionalismo, desmontar toda la estructura de Estado paralela y cerrar las tv autonómicas.

¿Cree que ir a elecciones es la solución?

En este momento sería un grave error.

Por otro lado, en los últimos meses España está viviendo una oleada de ataques laicista, ¿qué le parece? 

Lo que creo es que la religión comunista no acepta que se le disputen adeptos. Y lleva en su ADN el odio a los valores cristianos y a la libertad.

¿Y que la ideología de género ya esté en las aulas?

La ideologia de género es una imposición totalitaria propiciada por el marxismo cultural, la demagogia, y el miedo a ir contra el pensamiento único de todos los partidos que, sabiendo que supone, la imponen por miedo al lobby más poderoso y chantajista a nivel europeo.

O sea que enseñar contenidos LGTB no es progresista….

Es involución y un claro ejemplo de ingeniería social que etiqueta a las personas invadiendo su libertad individual y sexual. Secuestrando la educación de nuestros hijos.

Defina brevemente a los siguientes personajes: 

Puigdemont

Es la mascota de las CUP para el sacrificio por la República Catalana.

 

Artur Mas, expresidente de Cataluña.

Hay que reconocer que Rajoy es el ganador de la carrera de fondo política. Reconozcamos que vence dejando a sus enemigos en estado paliativo

 

Rajoy

Es el tecnócrata del centro virtuoso y mágico. El eterno perdedor de las distancias cortas y el ganador de la carrera de fondo política. Reconozcamos que vence dejando a sus enemigos en estado paliativo.

Artur Mas es el “novio pesado” del nacionalismo que ha vuelto para ganar repercusión

Artur Mas

Es el “novio pesado” del nacionalismo que ha vuelto para ganar repercusión y limosnas que le ayuden a responder al Tribunal de Cuentas.

Trapero

Es un converso al estilo clásico. Como uno de esos judíos que tenía que renegar del resto de sus congéneres para complacer al nacional socialismo y conseguir privilegios.

El Rey

Ha sido el ariete que ha despertado al Gobierno en un momento en el que el valor de Rajoy se había estancado.

Soraya Sáez de Santamaría

Ha sido el Estado fracasado en Cataluña.

Fuente de la Entrevista:

https://www.actuall.com/entrevista/democracia/cristina-segui-ensenar-contenidos-lgtb-en-las-aulas-es-secuestrar-la-educacion-de-nuestros-hijos/

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Los proyectos de enseñanza y la evaluación

25 de octubre de 2017 / Fuente: http://www.educacionfutura.org/

Por: Abelardo Carro Nava

En estas últimas semanas, he tenido la fortuna de trabajar con varios docentes de algunas entidades de mi querida República Mexicana, con la intención, de brindarles una orientación o asesoría para la construcción de sus Proyectos de Enseñanza que, como sabemos, es uno de los momentos que la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSPD) y el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), consideraron para la valoración del desempeño docente en estos meses, además del informe de responsabilidades y el propio examen.

Proyectos que, a decir de las propias autoridades, podría evaluar el quehacer profesional de los mentores en los niveles educativos que conforman el complejo Sistema Educativo Mexicano (SEM). Dudas, inquietudes, zozobra, desesperanza, incertidumbre, entusiasmo, conformidad, aceptación, rechazo, entre otros adjetivos más, fue lo que pude percibir en varios de los profesores y profesoras con los que tuve el gusto de compartir momentos altamente enriquecedores y de los cuales, deseo exponerle, algunas ideas con la intención de aportar mi granito de arena, al necesario debate que debe y tiene que seguirse dando, sobre las formas de evaluación que se están implementando en mi México querido.

Por principio de cuentas, debo señalar que esta forma en que se pretende evaluar al magisterio mexicano, no es nueva. El trabajo que puede realizarse a partir de considerar una metodología como lo es el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), data de hace algunos años. Y bueno, alguien pensó que a través de tal metodología puede ser evaluado el maestro, y es cierto. No obstante, hay una cuestión que me sigue retumbando en la cabeza y que deseo plantearla en estos términos: ¿qué tanto puede valorarse el quehacer docente a partir del ABP que planea, desarrolla y evalúa el profesor, si en el aula ocurren un sinfín de situaciones que el mismo docente no puede considerar y/o registrar dadas las limitaciones que plantea la guía técnica para la construcción de dicho proyecto?

Y es que mire usted, como bien sabemos, los problemas educativos son multifactoriales, es decir, que una situación detectada en un grupo de alumnos, tiene su origen en las múltiples circunstancias que viven a diario los seres humanos y, por ello, lo que el docente realiza en el aula, debe considerar no solo un campo formativo y/o asignatura, sino muchos elementos más, para su atención y probable resolución. Ciertamente una muestra es representativa para este esquema de evaluación pero, ¿qué tan pertinente es considerar solamente eso, una muestra?

¿Qué puedo hacer si en la comunidad en la que viven mis alumnos las condiciones económicas no les permiten alimentarse como debieran y, por tales razones, mis estudiantes no logran concentrase ni desarrollarse como debieran?, ¿acaso debo comprarles el alimento? Fueron dos preguntas que una docente me hizo en su momento y que, para acabar pronto, limitaron mi respuesta dado que ante tales circunstancias, el papel del docente y, en este caso, de quien conduce el curso, son limitadas o fueron limitadas.

Ciertamente, el papel del docente es fundamental para  lograr el desarrollo de sus alumnos; no obstante, las condiciones económicas, sociales, políticas y hasta culturales, ajenas a su propio papel y desempeño, se escapan, muchas veces, de las manos.

Ahora bien, si esto no fuera suficiente, una cuestión más que aún sigo reflexionando es la siguiente: ¿qué tanto el evaluador realizará su evaluación considerando esos elementos que solamente en el aula ocurren y que resultan de una interacción que  solo sucede en el aula?

Es aquí donde entra de lleno el tema de la observación en toda la extensión de la palabra. Si en las escuelas normales, en las universidades, en los posgrados, vaya, en los propios planes de estudio se afirma que dicha observación es fundamental para registra los fenómenos, mismos que a su vez, deben ser codificados para interpretarlos y se puedan tomar las decisiones más pertinentes, ¿por qué la evaluación docente no se apega a la observación en la que esos evaluadores in situ valoren el trabajo que realiza el profesor frente a grupo?, ¿evaluar desde un escritorio tendrá la misma fiabilidad de aquella que se realiza en el aula?

El trabajo que puede hacerse considerando el ABP no es malo. No, no estoy diciendo ello. Tampoco estoy diciendo que no se pueda evaluar a través de esta metodología. Lo que estoy diciendo es que esta evaluación, aunque es viable, es reducida o limitada para los efectos que se consideran desde los órganos centrales. Entiendo que el INEE ha hecho lo posible para acercarse a la forma de evaluación que se apegue a criterios objetivos con la intención de mejorar lo que, a decir de ellos y las autoridades de la SEP, puede mejorarse. No obstante, no debe olvidarse que si hay algo que no puede desprenderse de la misma evaluación, es la subjetividad que, por más que se diga lo contrario, está implícita en dicho proceso evaluativo en esa dicotomía tan conocida: evaluador y evaluado.

Con este proceso, ¿no estaremos entrando a un terreno pantanoso en el que el evaluado solo cumpla por cumplir y el evaluador solo evalúe por evaluar… ¿y el tema educativo relacionado con los procesos de enseñanza y aprendizaje que ocurren en el aula?

Como hemos visto, oído y conocido, la SEP ha gastado una cantidad impresionante en recursos para lograr una amplia difusión de los programas educativos que entraran en vigor el año próximo, ¿cuándo lo hará para capacitar y actualizar al magisterio? Si el INEE ha observado que la evaluación que están implementado en el país, dirigida a los profesores, ¿por qué considerar tres momento evaluativos para valorar el trabajo del docente y no realizar uno solo y en el aula?, ¿no estaremos cayendo en un exceso evaluativo que, para acabar pronto, sature la práctica profesional que los maestros realicen en el salón de clases?

Éstas son algunas preguntas que, aunque parecen sencillas, tienen especial significado y relevancia dado que hasta la fecha, el medio educativo se encuentra permeado por las constantes indecisiones que en los órganos centrales se vienen observando. ¿Cuándo podrá realizarse una evaluación en el lugar que cada maestro realiza su trabajo? Su país, mi país, nuestro México, es tan desigual en varios aspectos, que bien valdría la pena pensar y pensar lo que se está haciendo en esta materia.

Hasta aquí dejo estas breves ideas, reconociendo el papel que a diario realizan mis colegas en cada uno de sus centros escolares. Esta experiencia o experiencias, me han llevado a reencontrar y revalorar la función del docente en nuestros días. Por  ello, les aplaudo, les reconozco y les admiro porque con tan poco dan mucho por sus alumnos y eso, lamentablemente, no se observa en una muestra que se recaba a través del ABP.

Fuente artículo: http://www.educacionfutura.org/los-proyectos-de-ensenanza-y-la-evaluacion/

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