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Bolivia: Morales afirma que la educación es la mejor inversión

Bolivia / 07 de junio de 2017 / Fuente: http://www.entornointeligente.com

El presidente Evo Morales aseguró el martes que la educación es la mejor inversión porque garantiza la liberación.

«La enseñanza es una de las tareas más nobles de la sociedad. La educación es nuestra mejor inversión porque garantiza nuestra liberación», escribió en su cuenta de Twitter: @evoespueblo.

Morales, quien se encuentra en Nueva York, Estados Unidos, donde esta jornada dirigirá la sesión del Consejo de Seguridad de la Organización de Naciones Unidas (ONU), aseguró que los «buenos maestros» son como los segundos padres porque inculcan valores.

«Mis profesores me enseñaron la importancia del amor a la familia, a la patria y los valores. Los buenos maestros son como segundos padres», publicó en otro tuit.

El jefe de Estado recibió las primeras enseñanzas en aulas de Orinoca, departamento de Oruro, donde también nació.

En otro mensaje en la red social, expresó su reconocimiento a los maestros por su labor.

«Con mucho empeño paciencia, esfuerzo y compromiso educan a nuestr@s hij@s. Nuestro reconocimiento por su labor. Felicidades», publicó.

Fuente noticia: http://www.entornointeligente.com/articulo/10077155/BOLIVIA-Morales-afirma-que-la-educacion-es-la-mejor-inversion

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Cambios necesarios en la praxis del docente universitario

Por: Aporrea

En momento de crisis es cuando el ser humano se fortalece y permite resurgir el hombre nuevo, es por ello que en los momentos de controversia que atraviesa nuestra querida Venezuela, se presenta una oportunidad ideal para generar cambios necesarios en la praxis del docente universitario en cuanto a la enseñanza de la ingeniería, en virtud de impulsar cambios significativos y superar los embates de una crisis producto de factores externos e internos, como consecuencia de la complejidad de la crisis múltiple del capitalismo y muy en particular de los ataques a Venezuela en el contexto de la Guerra de IV Generación.

En este sentido, se busca indagar sobre algunos aspectos teóricos, a fin de proporcionar herramientas que permitan identificar las particularidades del proceso de autopoiésis vivido por los docentes en la mediación del aprendizaje de la ingeniería, con el fin de ofrecer una alternativa de conocimientos sobre el escenario donde se propone generar cambios. Para ello se puede partir indicando que todo proceso educativo proporciona el fortalecimiento de la personalidad a través del desarrollo de los aspectos moral, intelectual y físico, para formar profesionales con alta calidad humana, que sean capaces y consientes de su papel de elevar la calidad de vida del planeta y nuestro país en su conjunto; de aquí que, el proceso educativo conlleva una manera de proporcionar a los individuos, esas capacidades que necesitan para desenvolverse y sobrevivir en un mundo de complejas exigencias; en otras palabras, es una manera particular de dotar al ser humano con una serie de competencias necesarias para alcanzar los logros planteados en su vida de acuerdo a la realidad del mundo que lo rodea.

Es por ello que tenemos que ver a la enseñanza de la ingeniería como un acto complejo en donde los procesos de enseñanza / aprendizaje deben plantearse desde la transdisciplinariedad y la integralidad de los problemas que vive nuestro entorno social, para que podamos re-enrumbar y reimpulsar los procesos productivos de nuestra patria.

Finalmente, es importante señalar que si queremos cambios en el ingeniero egresado de nuestras universidades, debemos primero generar cambios en la forma en que realiza la práctica docente la planta profesoral de nuestras casas de estudio, en el que la inserción de su praxis debe ir inmersa el cambio de paradigmas viejos, por nuevas tendencias que le permitan tomar posturas más vanguardistas, como el de la teoría de aprendizaje enmarcada en el enfoque conectivista, que integra las teorías clásicas de aprendizaje y ofrece una manera de que el aprendiz adquiera competencias formativas autodidacticas para su formación permanente. Estas posturas de mediación del aprendizaje en los docentes traerá consigo un mejoramiento en su propia práctica de enseñanza, basadas en su formación, destreza y experiencia en la ingeniería que enseña, bajo la búsqueda de proveer al futuro egresado las competencias y cualidades del perfil requerido, pero que además forme al sujeto como un ser integral, sensible, con alto sentido crítico y ético y que sea capaz de dar respuestas a las crecientes exigencias a las que se enfrentará en su vida profesional como ciudadano y ser humano. No obstante, para que esto sea posible, es necesario en primer lugar, que el docente asuma una actitud crítica desde y en su propia formación, la cual, lejos de centrarse solamente en la actualización de los últimos avances del conocimiento de su materia específica, debe asumir desde la perspectiva de la formación integral los componentes: ético, pedagógico, científico, humanístico y tecnológico; no escapando de esta apreciación de formación integral la enseñanza de la ingeniería, que día a día presenta un incremento en la exigencia de egresados con altas habilidades y competencias técnicas, pero también humanísticas que le permitan desempeñarse en diferentes facetas.

Fuente: http://www.entornointeligente.com/articulo/9990064/Cambios-necesarios-en-la-praxis-del-docente-universitario-17052017

 

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Estados Unidos: Los 10 peores errores de un docente universitario a la hora de enseñar.

Te contamos cuáles son los peores errores que puede cometer un docente universitario, según la opinión de un especialista.

America del Norte/Estados Unidos/16.05.2017/Autor y Fuente: http://noticias.universia.com.ar

Muchos profesores universitarios comienzan su carrera docente sin tener experiencia. Esto hace que con frecuencia se cometan una larga lista de errores muy comunes, asegura el profesor universitario Richard M. Felder, de la Universidad Estadual de Carolina del Norte en un artículo publicado en el sitio web de la universidad. Es que la docencia en el ámbito universitario es quizás la única profesión calificada para la cual no se requiere ni se proporciona preparación previa. Uno obtiene su título de doctorado, se une a la facultad e inmediatamente después se encuentra dando clases, asegura el profesor.

A partir de su experiencia asesorando a docentes que atraviesan por esta situación en la que se ven obligados a aprender a partir de las equivocaciones que cometen a medida que acumulan horas de clase, el profesor norteamericano elaboró una lista con los errores más frecuentes a la hora de enseñar. Algunos de los puntos que mencionaremos a continuación pueden justificarse, por lo tanto, no se trata de evitarlos sino intentar que no se conviertan en hábitos.

1. Cuando realizamos una pregunta en clase, inmediatamente buscamos que algún estudiante se ofrezca para dar una respuesta

Cuando realizamos una pregunta esperando que alguien la conteste, generalmente sucede lo siguiente: los estudiantes evitan el contacto visual, siempre son los mismos alumnos quienes se ofrecen para contestarla o tu mismo respondés la pregunta. Muy pocos se molestan en pensar una respuesta sabiendo que eventualmente otro la contestará.

2. Hacer preguntas a estudiantes de forma sorpresiva

Parás una lectura en la mitad y le preguntás a un estudiante: «Juan, ¿qué sigue ahora?». Algunos se sentirán incómodos y varios probablemente tengan dificultad para pensar en una buena respuesta bajo presión. Si como docente tenés la costumbre de hacer preguntas de forma sorpresiva, lo que sucederá es que los alumnos se sentirán intimidados y lejos de seguir la lectura estarán cruzando los dedos para que no digas su nombre. Una estrategia mejor sería realizar una pregunta y dar un margen de tiempo para que elaboren una respuesta. Puede ser en grupo o de forma individual. Una vez que el tiempo se acabó preguntale directamente a algún alumno cuál es la conclusión a la que llegó. Si la respuesta que da no está completa o no es correcta, entonces sí preguntá a la clase para ver quién se ofrece a dar contestar. De esta manera, evitarás que los estudiantes se sientan intimidados y obtendrás mejor calidad de respuestas.

3. Transformar una clase en la presentación de un PowerPoint

Se volvió algo muy común que los docentes abran un archivo PowerPoint con los apuntes de la clase y vayan hablando a medida que pasan las diapositivas. Este tipo de clases son una pérdida de tiempo, tanto para el estudiante como para el profesor, asegura Felder. Se convierten en clases aburridas donde los alumnos no tienen nada que los incentive a participar. Si los alumnos no tienen una copia en papel de las diapositivas les costará seguirte; y  si tienen una copia la leerán más rápido que vos. Convertir una clase en la exposición de un PowerPoint es un ejemplo del error que veremos en el siguiente punto.

4. No brindamos las instrucciones suficientes

Como vimos en el punto anterior, dictar una clase únicamente mediante la exposición de un PowerPoint es muy poco efectiva y casi no contribuyen al aprendizaje. Pero lo mismo pasa si la lectura no ofrece nada visual, como pueden ser diagramas, videos o fotos; algo para lo que es de gran utilidad el PowerPoint. Por eso, una manera efectiva de lograr que el objetivo de la clase se cumpla es a través de un mix compuesto por: videos, discusiones, experiencias, tareas individuales y en grupo. Cuanto más variado sea ese mix más efectivo será el aprendizaje.

5. Promover trabajos en grupo sin dar una responsabilidad individual

Toda persona que realizó alguna vez un trabajo en grupo sabe cómo es la dinámica. En un grupo de cinco personas solo dos trabajan mientras que el resto apenas se esfuerza por comprender lo que sus compañeros de equipo hicieron. Esto es muy injusto para los más trabajaron ya que todos obtienen la misma calificación. El problema es que además de generar conflicto entre los estudiantes, no enseña a los alumnos cómo se trabaja en equipo y las enormes virtudes que esta dinámica de trabajo ofrece para conseguir un objetivo. La mejor manera de lograr que los trabajos en grupo sean efectivos es a través del aprendizaje colaborativo. Para ello, es importante que cada integrante del equipo tenga una responsabilidad individual que los obligue a comprometerse en el trabajo.

6. Nos equivocamos a la hora de establecer las relevancias

Los estudiantes aprenden mejor cuando identifican de manera clara y precisa cuáles son los aspectos relevantes del curso y cómo se relaciona con sus intereses y objetivos personales. No basta con decirle «esto es muy importante que lo sepas y en un par de años te vas a dar cuenta por qué». Si lo que querés es motivar a tu alumnos, lo mejor es que antes de cada tema establezcas una relación entre el contenido de la clase y la importancia que tiene para su futuro. Una vez que logres transmitir la importancia de la materia, plantea ejercicios de resolución de problemas en contextos que formen parte de la vida cotidiana.

7. Realizar pruebas demasiado extensas

Según explica Felder, los profesores de ingeniería suelen plantear exámenes muy largos. Estas pruebas generalmente incluyen problemas que insumen demasiado tiempo. Habrá quienes lleguen a terminar el examen en tiempo y forma y que casi no cometan errores, pero aquellos que no lograron resolver los ejercicios  o no tuvieron suficiente tiempo para hacerlo obtendrán una calificación deficiente. Muchas veces, luego de atravesar varias experiencias frustrantes de este tipo, algunos jóvenes terminan cambiando de carrera. Cuando se consulta a los docentes de ingeniería sobre esta problemática lo que suelen decir es que se debe a que son alumnos perezosos o incompetentes y que no tienen las competencias necesarias para ser ingenieros. Sin embargo, para Richard Felder esta apreciación es errónea. Nunca nadie demostró que un estudiante que resuelve un examen en 20 minutos tendrá un mejor desempeñó como ingeniero que uno que necesitó el doble de tiempo. De hecho, aquellos alumnos que son más metódicos y cuidadosos, pero más lentos, probablemente se conviertan en mejores ingenieros que aquellos que son rápidos pero más descuidados.

Si querés evaluar el potencial de un estudiante para convertirse  en un profesional exitoso, evaluá sus conocimientos y habilidades en la materia que enseñás, no la velocidad para resolver problemas.

8. Quedar atrapados en una rutina

Muchos docentes que dictan el mismo curso en varias oportunidades se sienten conformes con su manera de impartirlo y no realizan modificaciones, excepto por algunas actualizaciones puntuales. Sucede que frecuentemente sus clases se convierten en algo mecánicas y aburridas para los alumnos, y con el correr del tiempo, se vuelven anticuados. Sin embargo, ocurre que se presentan oportunidades que permiten realizar mejoras en los programas, desde nuevas ideas para dictar sus clases, recursos o cambios en la economía que obligan a realizar ciertos ajustes. Esto no quiere decir que se deban realizar revisiones más exhaustivas de los cursos, sino que los docentes deberían estar atentos a posibles oportunidades de mejora que puedan presentarse adaptarse a sus cursos. Para ello, es recomendable asistir a conferencias, leer artículos educativos relacionados con la disciplina o revisar la nueva bibliografía disponible cada determinado tiempo.

9. Enseñar sin objetivos de aprendizaje claros

En el enfoque tradicional de la enseñanza, los cursos se preparan diseñando lecturas y trabajos que contemplen el programa de estudios. Esto muchas veces lleva a los docentes a pensar por primera vez qué quieren que los alumnos incorporen del curso que se imparte, sea cuando planifican el examen. Para ese momento, quizás sea demasiado tarde. Después de todo, no sería ético evaluar a los estudiantes en habilidades que no se vieron en clase. Por eso, una manera de evitar esto es plantearse al principio del curso objetivos acerca de qué deberían ser capaces de resolver los estudiantes en caso de haber incorporado lo que el profesor eneñó y aprovechar esa lista de objetivos para planificar las clases y los exámenes.

10. Ser irrespetuosos con los estudiantes

Incluso si realmente considerás que respetás a tus estudiantes puede suceder que los estudiantes no tengan la misma percepción que vos. Para evitar que esto pase: no realices comentarios sarcásticos en clase sobre las habilidades o inteligencia de un alumno o grupo; nunca menosprecies una pregunta o respuesta; no des la impresión de estar parado frente a la clase solo porque es tu trabajo; procurá no cancelar las clases; mostrate dispuesto cuando los alumnos recurran a ti los horarios de consulta fuera de clase.

Si los estudiantes sienten que no sos respetuoso con ellos, probablemente la clase se convierta en una mala experiencia para ambos.

Fuente: http://noticias.universia.com.ar/educacion/noticia/2017/05/11/1152326/10-peores-errores-docente-universitario-hora-ensenar.html

Imagen: http://noticias.universia.com.ar/net/images/educacion/d/do/doc/docente-universitario-peores-errores-hora-ensenar.jpg

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La maqueta: estrategia didáctica para el proceso de enseñanza-aprendizaje de la geografía

10 de mayo de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: Nancy Palacios Mena

Conozca más de esta práctica pedagógica que facilita la apropiación de conceptos que pueden ser abstractos para los estudiantes.

A partir de las reformas educativas que se han venido implementando en nuestro país en los últimos años, y que pretenden mejorar la educación a través de una reestructuración del proceso enseñanza-aprendizaje, se han incorporado una serie de términos que forman parte del vocabulario cotidiano empleado por los docentes. Fue así como se comenzó a hablar de contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales.

Sin embargo, a pesar de que dichos términos tenían una significación y una aplicabilidad especifica dentro del quehacer educa, se creó una confusión, especialmente en lo referente a lo procedimental, que generalmente es confundido por los docentes y por lo tanto no se aplica de la manera más adecuada. Es necesario, entonces, definir claramente el término procedimiento o su adjetivo procedimental.

El procedimiento es definido por Svarzman (1998), como una manera de hacer algo, son reglas pautas y recorridos para realizar cosas, para lograr una producción manual o intelectual, luego entonces el contenido procedimental, es algo que se enseña a hacer, algo que el docente debe planificar como contenido y como tal supone un objetivo, una metodología de enseñanza un conjunto de actividades a desarrollar y una evaluación de lo aprendido. Un procedimiento se transforma en contenido procedimental cuando el docente decide enseñarlo para que el alumno lo aprenda y, por lo tanto, no se trata de enseñar procedimientos, sino enseñar a hacerlos.

La elaboración de maquetas facilita la apropiación de conceptos que pueden ser abstractos para los estudiantes, estas actividades también favorecen la explicitación de ideas y conocimientos que después mediante el contraste, se modifican y se reelaboran

Valls (1993, citado en Svarzman. 1998) plantea necesariamente la distinción entre lo conceptual, actitudinal y procedimental, para entender el verdadero sentido de este último, que en la práctica, en el aula de trabajo está ligado a un contenido conceptual o a uno actitudinal, donde se aplica dicho saber procedimental. Existe una diferencia entre el saber decir y declarar contenidos conceptuales, el saber hacer y transformar contenidos procedimentales, el saber ser, estar y valorar conceptos actitudinales.

Los contenidos en la enseñanza de la geografía se integran en un marco conceptual, son idiosincrásicos, por naturaleza cada persona encontrara un referente particular en relación con sus propias vivencias, de allí la importancia de fomentar la percepción directa de los elementos geográficos que enriquezcan los campos cognitivos de los alumnos.

La enseñanza de la geografía no solo integra los conceptos y los principios teóricos que se orientan hacia el saber, sino también un conjunto de destrezas, habilidades o técnicas que permiten el manejo aplicado de los conceptos, lo que supone un saber hacer que se concreta en un con junio de capacidades que se denominan procedimiento; peto la adquisición de un saber y su aplicación incluyen también pautas que reflejen el aprendizaje y maduración de individuo que son las actitudes valorativas de la persona, en lo individual y social Es por ello que los contenidos procedimentales se deben ligar a los contenidos conceptuales actitudinales de manera que se haga integral el aprendizaje.

La aplicación de los procedimientos en geografía requiere de un quehacer educativo que integre el conocer con el hacer por medio de recursos didácticos, que permitan un conocimiento de los entornos de los estudiantes.

La maqueta es un instrumento didáctico que permite la representación de espacios de la superficie terrestre a diferente escala de manera tridimensional.

En la enseñanza de la geografía, la maqueta se convierte en un recurso de gran ayuda para el docente, puesto que permite una mayor abstracción y aplicación de algunos conceptos a través de la adquisición de habilidades durante el proceso de su construcción.

En la formación geográfica, maestros y alumnos deben manejar conceptos cuyo aprendizaje requiere de muy buen manejo teórico y práctico, con la utilización de adecuados recursos didácticos. En geografía física por ejemplo, los programas curriculares contienen un número considerable de ejes temáticos que no son bien aprendidos por la mayoría de los estudiantes, tanto en el nivel de básica como en la media, los maestros en algunos casos no han encontrado la forma de articular lo teórico y lo práctico de dichos ejes, generalmente se enseñan de una manera muy abstracta, que no logra ser captado por los estudiantes, quienes se dedican a repetir términos sin que estos sean interrogados, entendidos y menos aprendidos. No es raro encontrar a estudiantes enumerando los ríos que pertenecen a la cuenca X sin saber lo que es una cuenca.

La construcción de maquetas puede convertirse en una herramienta que promueve la formación de estudiantes con pensamiento crítico, cuando se invita a los estudiantes a indagar las condiciones de su entorno. Además de auscultar en la problemáticas de su comunidad, los estudiantes desarrollan la habilidad para proponer soluciones.

La maqueta puede convertirse en gran aliada de maestros y alumnos en el aprendizaje de conceptos geográficos, pues su tridimensionalidad, le permite al estudiante la aplicación práctica de los conocimientos teóricos, desarrollando destrezas como la observación, la comparación y el análisis de lugares procesos y objetos, habilidades básicas e importantes durante la formación básica y media. En ese sentido, el trabajo con maquetas debe ser bien diseñado y guiado por el maestro, de manera que los conceptos teóricos sean aplicados inmediatamente en la práctica; en el proceso de construcción, deben ser los mismos estudiantes quienes vayan identificándolos y conociéndolos en el ciclo concepto conocido -aplicado – comprendido – y aprendido dentro del proceso de conocimiento personal y grupal de los estudiantes.

Referencia

Suarzman, José. (1998). La enseñanza de contenidos procedimentales. Buenos Aires Argentina. Ediciones Novedades educativas.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/columnas/la-maqueta-estrategia-didactica-para-el-proceso-de-ensenanza-aprendizaje-de-la-geografia

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Fundamentos de la enseñanza artística en Latinoamérica

Ana Magdalena López Moreno (*)

La Organización de Naciones Unidas (ONU) para la educación, la ciencia, la cultura, y la oficina internacional de Educación se han preocupado por la formación de las artes. En función a esto, la ONU (1955) recomienda que: “En la preparación profesional del magisterio primario deberá prestarse gran importancia a su formación artística; las Artes Plásticas y su historia” (p.10). De acuerdo a lo antes mencionado en la conferencia regional de América Latina y el Caribe sobre educación artística, “Hacia una Educación Artística de Calidad: Retos y Oportunidades”, celebrada en Bogotá, Colombia, Noviembre 28, 29 y 30 de 2005, plantea Ruiz (2005), que: “A la educación artística, se le reconocen sus aportes al desarrollo integral del ser humano y su papel en la educación como generadora de conocimiento desde la práctica, la apreciación y la apropiación del arte en el contexto social” (p.15).

En este sentido, Cohen (1992), a nivel mundial considera: “…que todos los seres humanos tienen la capacidad y el derecho de aprender los lenguajes creativos y las habilidades necesarias para ser humano y para crear un mundo justo y pacífico…” (p.26). De lo expuesto se crea una alianza mundial entre Internacional Drama/Teatro y la Asociación de Educación (IDEA), Internacional Sociedad para la Educación a través del Arte (INSEA) y la Internacional Sociedad para la Educación Musical (ISME), quienes ahora se han unido para definir una estrategia integral que responde a un momento crítico en la historia humana, siendo éstas: fragmentación en lo social, una cultura mundial dominante de la competencia, es endémica urbana y violencia ecológico y la marginación de clave educativa y cultural de idiomas de transformación.

Asimismo, en un programa visionario después de la Segunda Guerra Mundial, la UNESCO reconoció el papel único que puede desempeñar la educación artística en la creación de una cultura de paz, comprensión internacional, la cohesión social y el desarrollo sostenible. Con el fin de que los Estados Miembros de la Región promuevan una educación artística de calidad para todos, que fomente y desarrolle la sensibilidad y capacidad de creación de sus pueblos, orientada a la construcción de un futuro basado en la valoración y protección del patrimonio natural y cultural, así como en la solidaridad y respeto por la diversidad cultural; al mismo tiempo, también favorecer el intercambio y la cooperación a nivel nacional, regional, latinoamericano y del Caribe. En mención a esto Delors (1996), señala que:

Reconocer la especificidad de la formación y la práctica pedagógica que sustenta la identidad del educador en el campo de las artes, preparar a los docentes en el conocimiento de la teoría y la práctica de la educación artística y desarrollar e implementar la educación artística en los programas educativos en sus diferentes niveles y modalidades, en el contexto de la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad, con el fin de abrir nuevos cauces estéticos. (p.29).

El Llamamiento Internacional de la UNESCO para la Promoción de la Educación Artística en el Medio Escolar, lanzado con motivo de la 30ª sesión de la Conferencia General de la Organización en París de 1999, debía servir de impulso para una serie de acciones y programas destinados a promover la inclusión de las disciplinas artísticas en la formación general del niño y el adolescente.

 En función a esto, la UNESCO en el año 1999, por el Sector de Cultura, en cooperación con el Sector de Educación, lanza el programa para la enseñanza artística y la creatividad, se promueve en la continuidad del Foro Mundial sobre La educación para todos y del informe La Educación Encierra un Tesoro elaborado en 1996 por la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI y dirigida por Jacques Delors bajo la égida de la UNESCO, donde surge un documento que plantea: “Se destaca la necesidad urgente de reformar y fortalecer los sistemas escolares – particularmente la enseñanza primaria en los países en vías de desarrollo – insiste en la importancia de la enseñanza artística y la creatividad”. (p.28). Como se puede observar en el marco de este programa, se han organizado conferencias regionales sobre la educación artística, para que los expertos de distintas regiones puedan intercambiar informaciones con el fin de desarrollar un nuevo enfoque docente de las actividades artísticas.

Estos encuentros regionales han permitido elaborar un análisis sobre las enseñanzas artísticas en los programas escolares y extraescolares. Ya se han celebrado encuentros de esta naturaleza en África (África del Sur), América Latina (Brasil) y el Caribe, los Estados Árabes (Jordania), Asia (China) y el Pacífico (Fiji), en Europa (Finlandia) y América del Norte.

 En este orden de ideas, se puede entender que educación para las Artes promueve la socialización, la participación y las interacciones personales positivas, la creatividad, y el aprendizaje de técnicas y reglas, así como también de habilidades para tomar decisiones, resolver problemas y contrarrestar las consecuencias negativas para una formación integral y crecimiento dentro de la cultura y la educación. En cierto modo, las artes se han convertido para todo el mundo en un lenguaje universal.

La educación para las artes tiene un papel fundamental en el desarrollo del niño y la niña, no se menosprecia el resto de las disciplinas. Requiere pues atención, reflexión y calificación por parte del docente con el fin de responder a las necesidades de todos los estudiantes, sin solo limitarse a aquellos que tienen facilidades y talento. Más allá de su función de transferencia de conocimiento, el estudio del arte y la producción de obras, la educación para las artes tiene un alcance benéfico en los niños y niñas, porque estimula sus capacidades intelectuales y personales, así como su integración armónica en el grupo, además les permite conocer, a través de ellas, el patrimonio histórico y cultural del mundo.

Por ello la educación para las artes es particularmente importante para los estudiantes con dificultades de concentración, que van de fracaso en fracaso y que finalmente se excluyen de la escuela. Por medio de la práctica de las artes plásticas muchos se dan cuenta que aprender es posible y logran encontrar fuerzas para superar las barreras académicas, reforzar su autoestima e integrarse en un grupo social y cultural. Según la UNESCO (1997), señala que:

La promoción de las actividades y las prácticas artísticas en la escuela está destinada a lograr distintos fines importantes: el primero se refiere a la necesidad de fomentar el acceso a las artes de la mayoría de los niños y niñas. Es igualmente importante de construir la diversidad cultural y el desarrollo sostenible a partir de las manifestaciones artísticas como parte de nuestra cultura y que se desarrollen tanto a escala local como nacional. (p. 28).

De esta manera al otorgarle a la enseñanza de las prácticas artísticas el lugar que le corresponde en los centros de transferencia de conocimientos (instituciones educativas), esta enseñanza se convierte, por su propia naturaleza, en un verdadero instrumento de promoción de los valores, no sólo éticos sino también estéticos. Se reconoce generalmente que la educación para las artes despierta la creatividad del niño y de la niña, además fortalece sus capacidades de acción, así como su interés por las artes, lo humano y la naturaleza.

Desde hace más de un cuarto de siglo, las investigaciones y las experiencias realizadas a nivel mundial en este campo, destacan el papel de la enseñanza de las prácticas artísticas, no sólo como sujeto de estudio, sino también como instrumento y metodología de aprendizaje. Asimismo, para interpretar el dibujo, señala Luquet (1927), en su obra el Dibujo Infantil, “…existen algunas pistas que pueden orientar a los docentes acerca de lo que dice el dibujo de sus alumnos…” (p.13). Es por ello que se requiere de un cambio y reconocer la importancia, en este caso, de las Artes Plásticas, por ejemplo, en la formación integral de los niños y niñas, por lo que surge la necesidad de la formación permanente del docente en esta disciplina como área del conocimiento, entre otras.

De esta manera se logra la dignificación del ser; esta dignificación constituye la base esencial para la transformación curricular, pues, tal como lo afirma Esté, (1996), “…por eso, el problema inicial de la educación se refiere a la dignidad, a la dignificación de la persona, al fortalecimiento del sujeto.» (p.11). Toda construcción, toda creación, toda comprensión se hace desde un sujeto, que lo es en la medida de su dignidad, siendo ésta el efecto de la validación del acervo en el cuerpo para su ejercicio.

El sujeto se constituye como dignidad. Así constituido construirá, creará, comprenderá, comunicará y, más concretamente aún, por todo lo anterior, aprenderá y desarrollará sus destrezas y habilidades. Por ello la importancia de la formación permanente del docente, siendo éste uno de los elementos más relevante para la conformación de un nuevo modelo epistemológico, lo cual permitiría llenar los vacios de su formación inicial, logrando capacidades para la preparación integral de los estudiantes, pudiendo asumir esta concepción y la reivindicación del ser de los estudiantes a lo largo de su proceso formativo. Es decir, se pretende propiciar en ellos la confianza en sí mismo, en sus propias capacidades, en la posibilidad de enfrentar con decisión y de manera cooperativa los múltiples problemas que afectan a la sociedad latinoamericana.

En este sentido Colombia hace un balance en el marco de la construcción de una política pública para la educación artística (2002-2003), donde ha reconocido en el sector cultural la educación artística como un componente básico para la sostenibilidad de las políticas nacionales, dando inicio desde el Plan Decenal de Cultura, 2001‐2010: Hacia una ciudadanía democrática cultural. Políticas que despliegan acciones en los campos de memoria y creación, participación y dialogo cultural. La educación artística ha sido también retenida como estrategia fundamental para la preservación y renovación de la diversidad en la Convención para la Diversidad Cultural Mundial de la UNESCO (2001).

Cabe destacar que en Colombia la educación artística es considerada, más allá de ser fundamental en la cultura, lo es también para las dimensiones sociales y económicas de la nación. Además asumen, la práctica de los lenguajes artísticos, el acceso al conocimiento y disfrute de estos, como parte de los derechos fundamentales de los ciudadanos. Derechos a la igualdad y a la libre expresión, derechos a la participación y al conocimiento. Para garantizar la democratización de los bienes y servicios artísticos y culturales que conforman el patrimonio de la nación, así como la democracia cultural, en la cual se valoran y promueven equitativamente las expresiones diversas de las identidades que conforman la nación colombiana, la inclusión de las artes y la cultura como campo de conocimiento en el servicio educativo público, resulta ser una estrategia básica.

En este sentido, el principio constitucional y legal de coordinación y colaboración entre las instituciones del Estado, los Ministerios de Educación y Cultura, en lo referente al campo de la educación artística tienen competencias compartidas en el fomento y desarrollo de este campo del conocimiento y del talento humano que lo atiende. Por esta razón, se estableció una agenda intersectorial desde 2005, la cual busca organizar y potenciar la necesaria interrelación entre cultura y educación para beneficio de la calidad de vida de todos los colombianos.

En este mismo orden de ideas, la Educación Artística en el Sistema Escolar Chileno, según Errázuriz (2001) mediante un trabajo presentado en la Reunión Regional de Expertos de la UNESCO sobre la educación artística a nivel escolar en América Latina y el Caribe realizado en Brasil, establece:

  1. La enseñanza del Dibujo, posteriormente de la Pintura, el Modelado, la Historia del Arte y de otras manifestaciones artísticas, han formado parte de la educación pública de nuestro país durante aproximadamente dos siglos. Durante este período, el énfasis de la Enseñanza Artística en Chile se ha concentrado fundamentalmente en el quehacer práctico, vale decir, el trabajo ha estado mucho más orientado hacia el desarrollo de habilidades y técnicas, generalmente en dibujo, que hacia la apreciación y reflexión del patrimonio artístico.
  2. Aún cuando desde fines del siglo XIX se aprecia una tendencia a incorporar la apreciación estética, durante buena parte del siglo XX se puede constatar un fuerte predominio de la Enseñanza del Arte desde una perspectiva funcional. En este sentido, existen suficientes evidencias que permiten afirmar que esta enseñanza ha sido visualizada, fundamentalmente, como un medio auxiliar para apoyar o complementar otras áreas del currículo tales como: Historia, Geometría, Caligrafía, etc. Esta tendencia ha contribuido a que la asignatura de Arte asuma una condición marginal, de inferioridad y dependencia en el sistema escolar.
  3. Sin desconocer que se han hecho intentos para integrar nuestras expresiones culturales, el rol ocupado por el Arte indígena, las manifestaciones folclóricas y lo que podríamos denominar el Arte chileno y latinoamericano, ha sido bastante pobre en la educación escolar. En este sentido, a lo largo de la historia de la Enseñanza Artística, no se advierte una vinculación coherente y permanente entre los planteamientos formulados en los programas y nuestras propias características y circunstancias histórico-culturales. (p.2).

Además el mismo autor considera;

…las universidades deben asumir un rol más enfático en la formación de profesores y en el desarrollo de investigación en educación artística, que permita incrementar la masa crítica existente en el campo, generar instancias de difusión e intercambio de experiencias, y fortalecer una producción académica capaz de alimentar las políticas de desarrollo de la enseñanza artística a nivel nacional y regional internacional (p.2).

Sobre la base de lo expuesto se devela que las artes plásticas en Chile son consideradas entre las disciplinas artísticas. Al mismo tiempo es utilizada como una herramienta pedagógica desde su práctica para el desarrollo de otras áreas del conocimiento. Adicionalmente invisibilizan su aporte al patrimonio cultural del país y no está vinculado a los programas educativos.

En el marco de lo arriba expuesto Venezuela no se escapa a estas realidades. En este sentido Odremán (1997), afirma:

… el sujeto es reivindicado en el ser, privilegiando su capacidad para crear, conocer, hacer y proponer cambios en la estructura de la vida actual. La expectativa a largo plazo es que la población escolar que hoy se forma en nuestras escuelas, sea forjadora de una nueva Venezuela, seres con capacidad para organizar la sociedad en la nueva centuria colocando en primer plano la justicia y los valores. (p.36).

Los planteamientos anteriores implican cambios curriculares importantes como son la incorporación de la transversalidad, la interdisciplinariedad, la transdiciplinariedad, la globalización del aprendizaje, la organización del currículo con base en el desarrollo integrado, fundamentalmente las áreas de aprendizajes, en la búsqueda de una educación para la vida y de una formación general básica que contribuya a dignificar al ser humano. La calidad de la escuela está ligada íntimamente con la calidad de la pedagogía que la misma propone. Cuando se dice que toda educación debe estar imbuida del trabajo, como eje transversal, se considera que el trabajo es el lugar, el espacio, el contexto donde ha de desenvolverse la práctica educativa.

En ese mismo orden de ideas, el aprender se aprende haciendo, observando, probando, manipulando, construyendo, recreando. De esta forma las aulas se transforman en talleres y todas las actividades tienen la intencionalidad de producir algo significativo y útil. Se fortalece así el patrimonio cultural y natural, la creatividad, participación, curiosidad, responsabilidad comunitaria, el interés por la obra bien elaborada y el servicio, logrando obtener conocimiento. Se puede decir que desde la práctica se desarrollan los conceptos o teorías aprendidos en el aula, brindando al estudiante la posibilidad de crear sus propias teorías desde el aprender haciendo, según su vivencia en el desarrollo de las mismas.

Lo expuesto anteriormente lo ratifica Pietri (1995), cuando reafirma que:

…la preparación hacia el trabajo implica elevar la capacidad para comprender y aplicar nuevos conocimientos; esto es una condición que garantiza la calidad de vida, de esta manera se puede transformar el concepto de trabajo – producto de la herencia cultural- que el venezolano tiene en la actualidad…(p. 25).

Esto quiere decir que sólo se aprende a trabajar trabajando. Por lo tanto, es de urgente necesidad enseñar a aprender, enseñar a ser y enseñar a hacer. Una adecuada educación hacia la enseñanza artística y en especial de las Artes Plásticas induce a la educación para el trabajo: Despertar las potencialidades creativas, expresivas, humanas, además aprovechar bien el tiempo, a ser disciplinado, responsable, organizado, investigador, creativo, a trabajar cooperativamente, resolver los problemas, seguir instrucciones y procesos, buscar calidad del producto, valorar al trabajador y reconocer que el trabajo debe estar siempre al servicio del ser humano lograr que los niños y niñas se autodescubran, autoconozcan y despierten sus potencialidades expresivas y creativas, pudiendo minimizar sus debilidades y aumentando su autoestima, crecimiento personal y seguridad en sí mismo.

En efecto como ya se ha aclarado y profundizado en la temática desarrollada en los párrafos anteriores sobre el fundamento de la enseñanza artista y en concordancia con lo expresado anteriormente la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), establece el derecho a la educación integral para todos sus ciudadanos y ciudadanas, fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento y sin ningún tipo de limitación a lo que se refiere a edades y nivel académico, todo lo cual respalda el derecho a la formación integral del docente del Subsistema Primario, contemplado también en la Ley Orgánica de Educación (2009), competencias del Estado Docente, donde garantiza el derecho pleno a una educación integral.

Queda evidenciado el garantizar una educación integral, de allí que uno de los desafíos más difíciles será el de modificar el pensamiento de manera que enfrente la complejidad creciente, la rapidez de los cambios y lo imprevisible que caracteriza los momentos actuales en el país, por lo que se debe reconsiderar la organización del conocimiento, derribar las barreras tradicionales entre las disciplinas artísticas y la ciencia para concebir la manera de volver a unir lo que hasta ahora ha estado separado de una realidad existente desde el año 1955, según la ONU, arriba explicado. Lo anteriormente expresado implica reformular la aplicación y cumplimiento de las políticas educativas, manteniendo la mirada fija hacia el largo plazo, hacia el mundo de las generaciones futuras frente a las cuales se debe tener una enorme responsabilidad.

De lo acotado por los diferentes autores, resulta oportuno manifestar que López (2013), mediante sus investigaciones devela que el proceso de enseñanza de las artes en Venezuela vive una situación tan singular a la que se vive en Colombia y Chile. Primero, en la actualidad Venezuela fortalece la educación superior mediante el Pedagógico de Caracas, así como la Universidad Nacional Experimental de las Artes (UNEARTES) y ahora con mayor presencia, por ser las Artes reconocidas como área del conocimiento enmarcado en la transformación curricular, además el fortalecimiento de la investigación mediante la especialización en Pedagogía Cultural desde la Fundación CENAMEC, Centro Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Ciencia, adscrito al Ministerio del Poder Popular para la Educación. Segundo y no menos importante, las instituciones educativas no cuentan con el personal preparado para asumir los nuevos retos establecidos desde el currículo para atender la enseñanza artística en el ámbito educativo formal.

En síntesis, los planteamientos precedentes constituye el fundamento de la enseñanza artística en Latinoamérica, lo cual se ha formado en el propósito de pensar en un nuevo modelo curricular con una visión desde cada uno de los países partes como una epistemología de la América Latina, con una pedagogía como método adaptado a nuestra cosmovisión, cultura, realidad y contexto. Para lograr este nuevo modelo se requiere de nuevas dinámicas de transformación crítica social desde el amor, el ejemplo y la curiosidad para la reflexión y análisis de la percepción de los seres humanos que son los que día a día viven y brindan sus saberes mediante sus experiencias, por lo que se propone a las artes, muy especialmente, las Artes Plásticas como método permanente, ya que mediante su práctica el sujeto investiga, aprende, inventa, cree, crea y transforma, lo que permite construir nuevas teorías, además hace posible la renovación del hombre y su pensamiento.

REFERENCIAS

Asamblea Nacional Constituyente. (1999). Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. Gaceta Oficial Extraordinario Nº 5.496 (extraordinario).

Asamblea Nacional. (2009). Ley Orgánica de Educación. Gaceta Oficial Nº 5.929 (extraordinario).

Cohen, D. (1992). Alianza Mundial de IDEA, ISME y InSEA. Tomado el día 10/10/2014 de http://www.idea-org.net/es/articles/Bienvenidos_al_drama_%C3%ADntimo_y_global_de_IDEA/

Delors, J. (1996). La Educación Encierra un Tesoro. UNESCO. Librería México.

Esté, A.(1996). Educación para la dignidad. El Cambio Educativo en Venezuela. Caracas: Tropykos – Tebas.

Errázuriz, L. (2001). Educación artística a nivel escolar en América Latina y el Caribe. Brasil: UNESCO.

López, (2013). Líneas marco de gestión para incorporar el aspecto práctico a la asignatura de artes plásticas. Cumaná: UNA

Luquet, H. (1927).El Dibujo Infantil. Londres: Free Association Books.

Ministerio de Cultura (2010).Política Pública para la Educación Artística en Colombia Balance. Colombia: Autor.

Ministerio de Educación y Deportes (2005). Programas y Proyectos del Ministerio de Educación y Deportes. Tendencias presentes en el proceso de Construcción Curricular en el marco de las transformaciones educativas desde la práctica de las regiones. (Política Educativa).

Odremán, N. (1996). Proyecto Educativo. Educación Básica: «Reto, Compromiso y Transformación, Revista Educación 179, 43.

O.N.U. (1955).»Carta de las Naciones Unidas», Estados Unidos de América.

Pietri, U. (1995).Justificación de los Ejes Transversales. Tomado el día 12/10/2014. De: http://hanshohn.com/documentos/curriculo_basico_nacional/primera_etapa/4Justificacion_Ejes_Transversales.pdf

Ruiz, C. (2005). La educación artística en Colombia, una estrategia de política pública. Conferencia regional de América latina y el Caribe sobre educación artística “Hacia una educación artística de calidad: retos y oportunidades”. Colombia.

UNESCO, (1997). Conferencia Mundial sobre la Educación Artística. París.

________, (1999).Educación de calidad para todos los aprendizajes. Colombia.

(*) Ana Magdalena López Moreno

La autora forma parte del  Doctorado Latinoamericano en Educación Políticas Públicas y Profesión Docente.

El presente es un artículo inedito, publicado con el consentimiento de la autora.

Fuente de la imagen: : http://bit.ly/2oMsGxG

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La enseñanza y el aprendizaje de la historia de los genocidios

26 de abril de 2017 / Fuente: http://www.unesco.org/

La nueva guía sobre políticas de la UNESCO en materia de Enseñanza de cuestiones relativas al Holocausto y la prevención de otros genocidios proporciona respuestas eficaces y una gran riqueza de recomendaciones para los interlocutores del ámbito educativo.

¿Qué significa la enseñanza del Holocausto?

La enseñanza del Holocausto consiste fundamentalmente en un estudio histórico de la persecución y el asesinato sistemático, burocrático y auspiciado por el Estado de seis millones de judíos por la Alemania nazi y sus colaboradores.

La enseñanza ofrece también un punto de partida para examinar las señales de alarma que pueden indicar la posibilidad de que nuevas atrocidades masivas ocurran. Este estudio plantea cuestiones sobre el comportamiento humano y nuestra capacidad de buscar chivos expiatorios o dar respuestas simplistas a problemas que acarrean los desafíos sociales complejos. El Holocausto ilustra lo peligroso que resultan los prejuicios, la discriminación, el antisemitismo y la deshumanización. Revela también la gama completa de respuestas humanas al plantear consideraciones importantes sobre las motivaciones y las presiones sociales e individuales que impulsan a las personas a actuar como actúan o a no reaccionar en lo absoluto.

¿Por qué es necesario enseñar el Holocausto?

Para abordar este tema, los interlocutores del sector educativo pueden recurrir a un conjunto de razonamientos y modalidades vinculadas a una gran variedad de contextos y diversas historias en todo el mundo. La guía enumera algunas de las razones principales que hacen que, a escala mundial, resulte pertinente este tipo de enseñanza.

La enseñanza y aprendizaje del Holocausto pueden:

  • Demostrar la fragilidad de todas las sociedades e instituciones llamadas a proteger la seguridad y los derechos de todos. También muestran cómo dichas instituciones pueden volverse en contra de una parte de la sociedad y destacan la necesidad colectiva, fundamentalmente para aquellos que se encuentran en una posición de liderazgo, de reforzar los valores humanistas que protegen y preservan la libertad y la justicia sociales.
  • Poner de relieve los aspectos del comportamiento humano que afectan a todas las sociedades, tales como la tendencia a buscar chivos expiatorios y el deseo de dar respuestas simplistas a problemas complejos; el potencial de violencia extrema y de abuso de poder; y el papel pueden desempeñar el miedo, la presión social de nuestros semejantes, la indiferencia, la codicia y el resentimiento en las relaciones sociales y políticas.
  • Demostrar los peligros del prejuicio, de la discriminación y de la deshumanización, ya sea con respecto al antisemitismo que alimentó el Holocausto u otras formas de racismo e intolerancia.
  • Profundizar en la reflexión sobre las cuestiones contemporáneas que afectan a las sociedades de todo el mundo, tales como el poder de ideologías extremistas, la propaganda, el abuso de poder oficial, así como el odio y la violencia contra determinados grupos.
  • Enseñar el potencial humano en situaciones extremas y desesperadas, tomando en consideración las acciones de los autores y de las víctimas, así como de otras personas quienes, por diferentes motivos, pudieran tolerar e ignorar las formas de odio y violencia, o actuar contra éstas. Esto puede desarrollar una sensibilización, no sólo sobre la forma en que el odio y la violencia suelen arraigarse, sino también sobre la capacidad de resistencia, de resiliencia y de solidaridad en todos los contextos a escala local, nacional e internacional.
  • Llamar la atención sobre las instituciones y normas internacionales establecidas en reacción contra la Segunda Guerra Mundial y el Holocausto. Entre éstas figuran fundamentalmente las Naciones Unidas y sus convenciones internacionales para fomentar y promover el respeto por los derechos humanos; promover los derechos individuales y un trato igualitario en virtud de la ley; proteger a los civiles durante cualquier conflicto armado; y proteger a los individuos que han abandonado sus países por miedo a las persecuciones. Esto puede ayudar a construir una cultura de respeto hacia estas instituciones y normas, así como las normas constitucionales resultantes a nivel nacional.
  • Subrayar los esfuerzos realizados por la comunidad internacional para hacer frente a los genocidios modernos. El Tribunal Militar Internacional de Nuremberg fue el primer tribunal que juzgó “los crímenes contra la humanidad”, y creó los cimientos en materia de justicia penal internacional moderna. La Convención para la Prevención y la Sanción del Delito de Genocidio, según la cual las partes contratantes se comprometen a establecer sanciones penales eficaces para castigar a las personas culpables de genocidio, es otro ejemplo de respuesta directa para hacer frente a los crímenes perpetrados por la Alemania nazi. La enseñanza del Holocausto puede conllevar a una reflexión acerca de la manera en que tales crímenes son recurrentes y sobre el papel que la comunidad internacional debe desempeñar.

¿Cuáles son las metas de la enseñanza y del aprendizaje?

Comprender cómo y por qué ocurrió el Holocausto puede facilitar una mejor comprensión de la violencia masiva en general, así como poner de relieve la importancia de promover los derechos humanos, la ética y el compromiso cívico con miras a reforzar la solidaridad humana. El estudio de estos acontecimientos históricos puede generar un debate sobre los contextos sociales que dan lugar a que determinadas políticas de exclusión logren dividir a las comunidades y creen entornos favorables a los genocidios. Estos análisis son una herramienta potente para que los educandos se interesen en los debates sobre cuestiones relativas a la emergencia y la promoción de los derechos humanos, la naturaleza y la dinámica de los crímenes atroces y cómo pueden evitarse, así como la manera de abordar los traumas del pasado mediante la educación.

Este enfoque educativo ofrece múltiples oportunidades para que los educandos piensen en el papel que como ciudadanos del mundo pueden desempeñar. La guía examina, por ejemplo, cómo la enseñanza del Holocausto, puede incidir en que se alcancen los objetivos de aprendizaje de la Educación para la Ciudadanía Mundial (ECM), uno de los pilares de la Agenda 2030 de Educación. El documento propone temas y actividades que pueden ayudar a informar a los estudiantes, a hacer que tengan una mirada crítica, a que permanezcan socialmente vinculados, y respeten la diversidad, sean responsables y adopten compromisos éticos.

¿Cuáles son los principales ámbitos de implementación?

Cada país tiene un contexto distinto y diferentes capacidades. La guía abarca todos los ámbitos que los responsables políticos deben tomar en cuenta en el marco de la enseñanza del Holocausto y, posiblemente, en la de otros genocidios y atrocidades masivas. Proporciona también orientaciones específicas para cada ámbito. Esto incluye, por ejemplo, programas pedagógicos y manuales escolares, en los que figura la manera de integrar el Holocausto a diversos temas, a qué edad deben ser abordados, y por qué medios garantizar la exactitud histórica de los manuales y programas pedagógicos. Asimismo, la guía abarca la formación de docentes, las prácticas y pedagogías apropiadas en las aulas y los institutos de enseñanza superior. También brinda recomendaciones importantes con miras a reforzar las interacciones con el sector de la educación no formal, mediante la formación de adultos, la colaboración con los museos y memoriales, los viajes de estudio y la celebración de las jornadas internacionales conmemorativas.

Fuente noticia: http://www.unesco.org/new/es/media-services/single-view/news/teaching_and_learning_about_the_history_of_genocide/

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La buena educación: Diálogo con Fourier, Montessori y Morin

Por:  Emma Rodríguez

Hablemos de lo que hablemos, siempre acabamos refiriéndonos a la educación. Cuando analizamos el presente: la crisis de valores, las políticas neoliberales, los daños ecológicos, el conflicto migratorio, la banalización del pensamiento, de la cultura, y tantos y tantos otros asuntos preocupantes que reclaman nuestra atención, siempre terminamos siendo conscientes de la importancia de la educación. No puede haber transformaciones profundas sin cambios en el sistema educativo; no podemos avanzar hacia sociedades más solidarias si no se enseña a los jóvenes a valorar y respetar a los otros; no es posible acabar de raíz con la corrupción si se siguen poniendo como ejemplos a seguir a quienes son capaces de saltar por encima de la ética, de la dignidad, con tal de enriquecerse; no se puede alcanzar la igualdad entre los sexos sin una enseñanza que la reivindique abiertamente y la promueva. En todo esto coinciden Charles Fourier, María Montessori y Edgar Morin, protagonistas de este artículo, tres voces que dialogan desde tiempos y circunstancias diferentes.

A los tres he llegado convencida de que la educación nos atañe porque es algo que nos toca muy de cerca, porque nos preocupan nuestros hijos y el devenir de las próximas generaciones. Porque valoramos a quienes ejercen la enseñanza con pasión y entusiasmo, saltando por encima de recortes y nefastos planes educativos en la medida de sus posibilidades. Porque no podemos evitar llevarnos las manos a la cabeza y firmar las peticiones y manifiestos que haga falta cuando se elaboran leyes que pretenden arrinconar, silenciar, las Humanidades.

Hemos apoyado las reivindicaciones de la Marea Verde en los últimos años, hemos defendido la Educación Pública, su mejora, sabedores de que es una causa común, una causa que nosotros, la gente corriente, enarbolamos con orgullo. Y cada vez tenemos más claro que para construir un mejor futuro hacen falta ciudadanos activos, críticos, con capacidad de reflexión, no dormidos, no adocenados, no sumisos, no obedientes en demasía; sí respetuosos, sí honestos.

Fotografía © Enrique de la Peña

Todo pasa por la educación. No nos cabe duda. El tema está en la calle, a todos los niveles. No dejo de percibirlo en mi entorno: en las conversaciones que mantengo con amigos y conocidos, en las entrevistas que realizo. “No hay forma de salir de la la monstruosa educación deformadora de los exámenes constantes. La idea del control permanente es algo absolutamente inquisitorial, y por supuesto castrante, aniquilante, porque el conocimiento, el “bienser”, se educa desde la libertad y la libertad se educa desde el diálogo, desde la apertura del diálogo con los otros y sobre todo con los libros. La lectura es el ejemplo más clásico de la libertad de inteligencia, de pensamiento. Leer es libertad, nos permite salir de nosotros mismos, de nuestro entorno pequeñito, y abrirnos a un universo nuevo”, indica el filósofo Emilio Lledó, a quien ahora recurro como telonero, telonero de Fourier, de Montessori, de Morin.

El ser humano es lo que la educación hace de él. Si a ti de pequeño te meten únicamente frases hechas en la cabeza; si te introducen lo que yo llamo grumos pringosos, ya no vas a poder pensar, ya no vas a poder ser libre, ni tener un espíritu creador, ni siquiera racional…”, prosigue el pensador. Y a su lado, interviene, también preparando el terreno el profesor italiano Nuccio Ordine, autor del revelador manifiesto La utilidad de lo inútil.

Emilio Lledó: “El ser humano es lo que la educación hace de él. Si a ti de pequeño te meten únicamente frases hechas en la cabeza; si te introducen lo que yo llamo grumos pringosos, ya no vas a poder pensar, ya no vas a poder ser libre, ni tener un espíritu creador, ni siquiera racional…”

“No se va a la escuela, al instituto, a la universidad, para conseguir un diploma, una licenciatura, sino que se estudia en primer lugar para mejorar como personas. Debemos ayudar a los jóvenes a eliminar esa idea, propia de estas sociedades utilitarias, de que se estudia con el objetivo de conseguir algo material”, declara. “Los chicos deben escoger en la universidad las disciplinas que aman. Hay que evitar esa degeneración de la enseñanza dirigida a obtener resultados como única meta, olvidando que el saber debe llevar a los estudiantes a entenderse mejor a sí mismos y al mundo que les rodea, amar el bien común, a ser tolerantes, a comprender que la solidaridad es una de las cosas más importantes de la vida de un ser humano”, seguimos sus palabras, dando paso a otros dos participantes en este debate abierto: el también filósofo Santiago Alba Rico y la catedrática y académica Aurora Egido.

Actualmente, como consecuencia de las políticas privatizadoras, de la reducción de presupuestos, la educación ha quedado en manos de profesores y maestros heroicos y desautorizados que están haciendo una labor que muchas veces no tenemos en cuenta y que hay que recordar para también cambiar de políticas y de gobiernos que se preocupen de proporcionarles los medios que les podrían permitir descansar un poco de su heroísmo. No puede ser que en una sociedad el mantenimiento de la civilización repose en el heroísmo y la abnegación de unos cuantos maestros, de unos cuantos médicos, de unas cuantas enfermeras…”, seguimos la argumentación del primero, con quien coincide ampliamente Egido: “Los profesores de enseñanza media son los verdaderos héroes de nuestro tiempo, sin descontar, por supuesto, a los de la primera enseñanza, a los maestros. Ahí es donde el vacío es enorme, empezando porque la literatura se ha convertido en una “maría”, como se decía antes. La han ido denigrando cada vez más en los sucesivos programas. Se ha optado por fragmentarla, por transmitirla  a través de una serie de textos, de fragmentos, donde a pequeñas dosis se intenta suplir lo que es la lectura de una obra completa…”

Fotografía © Enrique de la Peña

Son muchos los diálogos mantenidos en “Lecturas Sumergidas” en los que los protagonistas opinan sobre la educación. Y también son muchos los libros leídos, tanto de ficción como de no ficción, que acaban transitando por la misma senda o cruzándose con ella. Oigamos, por ejemplo, lo que dice Erich Fromm, una de las referencias de esta publicación al respecto: “La educación generalmente intenta preparar al estudiante para que tenga conocimientos como posesión, que por lo general se evalúan por la cantidad de propiedad o prestigio social que probablemente tendrá más tarde (…) Las escuelas son las fábricas que producen estos paquetes de conocimientos generales, aunque usualmente afirman que intentan poner a los estudiantes en contacto con los logros más elevados del pensamiento humano (…)  En el modo de ser, el conocimiento óptimo es conocer más profundamente. En el modo de tener, consiste en poseer más conocimientos”.

Erich Fromm: “Las escuelas son las fábricas que producen estos paquetes de conocimientos generales, aunque usualmente afirman que intentan poner a los estudiantes en contacto con los logros más elevados del pensamiento humano”

Podría seguir recopilando aquí pareceres e ideas –os animo a repasar nuestro sumario–, pero mejor no extender más este prólogo y abrir las puertas a nuevas voces. Enlazando con lo anterior os digo que, muy atenta a lo que pasa a mi alrededor, inspirada por tantas reflexiones enriquecedoras, me animé a seguir indagando, desde mi posición de lectora inquieta, nunca de especialista en la materia. Y me alegró enormemente encontrar en las librerías, publicado por Errata Naturae, un ensayo con un atractivo interrogante como título: ¿Cómo educar para la libertad y la felicidad?, de Charles Fourier (1772-1837), pensador francés libertario, crítico a ultranza del capitalismo, defensor del cooperativismo y de un tipo de enseñanza absolutamente visionaria en su tiempo  e inspiradora hoy de proyectos renovadores, alternativos, como bien indican los editores en la contraportada, citando como ejemplos a Waldorf, Montessori y todo tipo de Escuelas Libres, Escuelas Democráticas y colegios públicos excepcionales que apuestan por proyectos heterodoxos.

En pocas líneas, a modo de resumen, los responsables de Errata dicen mucho acerca de todas estas experiencias que trabajan por promover nuevos valores: “educar desde la empatía, desarrollar la inteligencia emocional, favorecer en todo momento las decisiones y el libre juicio de los alumnos, adaptar a los educadores al ritmo de los pequeños y no al revés, transformar los espacios educativos para facilitar la creatividad y la interactividad entre niños de todas las edades, establecer la conciencia ecológica y el respeto de la diferencia como valores pedagógicos centrales, educar por igual el cuerpo y la mente, dedicar tanto tiempo a la supuesta “inteligencia práctica” como a la sensibilidad y la apreciación estética, y, por supuesto, sin distinción de género…”

¿De verdad todo esto es nuevo? se nos pregunta en este breve texto que, sin duda, consigue el efecto deseado: que vayamos al principio, a la fuente de la que siguen brotando muchas de las teorías educativas más avanzadas ahora mismo. La utopía de Fourier, su idea de comunidades autosuficientes (falanges o falansterios) más allá de las normas y reglas morales de la sociedad de su época, dentro de un estado al que daba el nombre de “Armonía” sigue cautivándonos y sorprendiéndonos. La educación para él es una parte esencial de esa aventura integradora. En muchas de sus líneas básicas coincide con la pedagoga italiana María Montessori, otra adelantada a su época con la que, asimismo, en muchos de sus principios está de acuerdo Edgar Morin, quien nos habla desde la más inmediata actualidad. Pero vayamos paso a paso, por partes.

CHARLES FOURIER: LA SIEMBRA DE PASIONES

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Charles Fourier

Si algo se permitió Charles Fourier fue imaginar, soñar, poner en acción su energía creativa. Os advierto que para acceder a sus teorías, a sus ideas, hay que dejar fuera los zapatos, entrar en su mundo descalzos de prejuicios, de verdades preconcebidas, y estar dispuestos a aprovechar sus indicaciones. Al leer a este hombre nos asombra que hayamos avanzado tan poco. Si sus ideas escandalizaron a la gente bienpensante de su tiempo, muchas siguen haciéndolo ahora. En un presente en el que el poder y los medios de comunicación tradicionales se afanan por imponer discursos homogéneos y en apariencia políticamente correctos –aunque en el fondo les anime el interés y les afee el cinismo– Fourier sigue siendo un provocador, un espíritu a contracorriente.

Confieso que a mí me han resultado extrañas algunas de sus propuestas y de sus terminologías; que me he movido por las páginas del ensayo entre anonadada y sumamente atraída, tanto por su contenido como por el estilo jovial, no exento de humor, de ironía, del autor. Reconozco que precisamente esa extrañeza, esa sensación de estar ante un libro agitador, ante una obra que a ratos me hacía sentir identificada y a ratos me sumía en el desconcierto, resultó ser un aliciente para seguir adelante, un estímulo añadido. Las ideas de Fourier, expresadas hace ya dos siglos, resultan desafiantes. Este ensayo que tengo entre las manos es capaz, tanto tiempo después, de abrir un debate necesario e inteligente. No se trata de creer a pies juntillas en todo lo que se expone, pero sí en tomar en consideración sus planteamientos, en tirar de su hilo para iluminar el presente e intentar mejorarlo.

Uno de los primeros consejos que recibe todo padre o madre que se decida a abrir las páginas de ¿Cómo educar para la libertad y la felicidad? es que hay que huir de inculcar a los hijos los propios deseos, de animarles a realizar lo que no pudo ser cumplido. “Los padres condenan las inclinaciones más loables si parecen alejadas de sus propios puntos de vista. De ese modo, orientan a sus hijos hacia profesiones incompatibles con su naturaleza, lo que les conduce con frecuencia al desastre tras obligarles a languidecer de mediocridad”, señala el pensador, quien, a partir de ahí, considera que los niños no deben ser sometidos a la voluntad de padres ni de preceptores; que basta con guiarlos a través de la atracción, de la pasión por aprender, para que, guiados por su propia naturaleza, por sus gustos y capacidades, alcancen los objetivos básicos de “vigor, destreza e instrucción”.

A grandes rasgos, en las escuelas de Fourier, organizadas en grupos, los más pequeños aprenden trabajos y conocimientos emulando a los de más edad. Van pasando de una escala a otra, de una cuadrilla infantil a otra, según adquieren habilidades, fomentándose entre ellos la colaboración y también una sana competencia que les conduce a avanzar mientras la función de los adultos es de mera vigilancia. No hay órdenes ni castigos; las amonestaciones proceden de sus iguales. Lo único que se precisa es “ofrecer a los niños trabajos capaces de excitar en ellos la atracción” para que nunca más haga acto de aparición la pereza o la desgana.

En las escuelas de Fourier, organizadas en grupos, los más pequeños aprenden trabajos y conocimientos emulando a los de más edad. Van pasando de una escala a otra, de una cuadrilla infantil a otra, según adquieren habilidades, fomentándose entre ellos la colaboración y también una sana competencia que les conduce a avanzar mientras la función de los adultos es de mera vigilancia.

Las manualidades, la artesanía, la agricultura, la cocina, entran en este modelo educativo en el que desde un primer momento los niños participan en el bienestar de la comunidad con sus pequeñas aportaciones al trabajo colectivo, recibiendo incluso gratificación material, “una parte de los beneficios societarios”. ¿Niños, trabajo, salario? ¿Cómo puede ser? He aquí uno de esos puntos ante los que no podemos evitar sentirnos contrariados. Pero los trabajos de los que habla Charles Fourier, las labores múltiples en huertos, jardines y talleres, nada tienen que ver con la obligación, ni con el esfuerzo, sino con el placer, incluso con el juego, con la diversión, con el gusto por participar, por compartir tareas. Hacer conservas, recoger fresas, dar de comer a los animales, limpiar los gallineros… Se trata de fomentar, de estimular,  el interés por estas actividades, que se compaginan con otras como el ejercicio físico o el ballet. No sólo una ocupación, sino muchas ocupaciones, lo más variadas posibles, convertirán a los niños en seres autónomos, adaptados a los cambios, capacitados tanto para la vida práctica como para la creativa e intelectual, que se desarrollará en etapas más avanzadas de su formación.

Hay términos (“sectas”, “pequeñas hordas”…) e imágenes en la obra de Fourier que, como os decía antes, nos llevan a sentir cierta desconfianza. Como indica el profesor y filósofo francés René Schérer en el preámbulo de la edición de errata naturae, en algunas de sus descripciones (desfiles, movimientos de grupos, niños a caballo…)resuenan ecos marciales, evocadores, en varios sentidos, de las escuelas napoleónicas, los colegios militares, las paradas gimnásticas, las juventudes hitlerianas, los pioneros soviéticos, los voluntarios iraníes, etc”. Pero “tal objeción”, nos dice,”debe abordarse de frente, pues no se trata sino de un prejuicio. Sólo si la educación armonista (o unitaria) de Fourier implicase cierto alistamiento, entonces pasaría efectivamente a prefigurar un tipo de educación totalitaria, siendo mucho menos utópica de lo que se cree (…)”

Fotografía © Enrique de la Peña

He aquí algunas de mis extrañezas. Frente a ellas la luz y el estímulo que me abren conceptos como “siembra de pasiones”, con el que se alude a lo ya señalado anteriormente, la atracción, el resorte del trabajo atrayente, como fuente fundamental del aprendizaje, así como la defensa a ultranza de la igualdad, de la eliminación de clases en el acceso a una enseñanza que ha de proporcionar los mismos medios y gratificaciones tanto a pobres como a ricos. Fourier habla de “una educación para todos” (“un monarca civilizado no podría, ni siquiera derrochando sus tesoros, proporcionar a su hijo una educación equivalente a la que la Armonía ofrecerá gratuitamente al niño más pobre”, le leemos) y aboga por librar a los jóvenes de todo temor, por alejarlos de preceptos religiosos que introducen en su vida la noción de mal, de pecado, de castigo. El Creador es visto como una figura luminosa, benéfica, que procura el bien, en esta pedagogía, mejor antipedagogía, como la denomina René Schérer, que hace saltar por los aires los resortes tradicionales y se adelanta tanto a su tiempo que algunos de sus argumentos resultan absolutamente actuales y están en el centro de debates como el feminista.

“Un monarca civilizado no podría, ni siquiera derrochando sus tesoros, proporcionar a su hijo una educación equivalente a la que la Armonía ofrecerá gratuitamente al niño más pobre”, leemos a Fourier, quien aboga por librar a los jóvenes de todo temor, por alejarlos de preceptos religiosos que introducen en su vida la noción de mal, de pecado, de castigo.

Así cuando aún no hemos superado la imagen ideal y tópica de la buena madre, nos encontramos a Fourier señalando que no todas las madres tienen que dedicarse al cuidado de sus hijos o sentirse culpables por preferir otras ocupaciones. “Hay mujeres que se creen modelos de las virtudes republicanas porque les complace cuidar a los pequeños, mujeres intolerantes que difaman y condenan a aquellas otras que, demostrando gustos diferentes, dejan a los críos para acudir a reuniones de carácter placentero”, seguimos sus palabras, entendiendo que cuando habla de reuniones placenteras se refiere a los distintos trabajos que, siempre por gusto, por elección, se desarrollan en las comunidades (falanges), donde el reparto necesario de las labores es otro de los argumentos que demuestran que, también a nivel práctico, organizativo, lo mejor no es que todas las mujeres se dediquen a lo mismo.

Resulta muy recomendable este capítulo para todas aquellas profesionales que sufren por no dedicar todo su tiempo al cuidado de sus pequeños. No es el tiempo lo que importa, sino el disfrute y la calidad de ese tiempo, el amor, los mimos, la capacidad de alentar los apetitos y pasiones de los hijos, se extrae de la lectura de Fourier, sin duda un precursor del feminismo, algo de lo que no cabe ninguna duda cuando le escuchamos decir: “Nuestros civilizados, cuando enganchan en el mismo carro a la mujer y al burro, están lejos de pensar que el creador ha destinado a la mujer a competir con el hombre en todas las funciones sociales y a funcionar como contrapeso de la influencia del hombre, siempre ruda y opresora, puesto que no se basa sino en la fuerza”. O más adelante: “El salvaje envilece a la mujer por necesidad, el bárbaro por envidia y el civilizado por equivocación. La segmentación industrial, al originar una enormidad de tareas domésticas, destina a las mujeres a las labores más insulsas, de las que son apartadas por la naturaleza”.

La Civilización, con sus normas, con sus condicionamientos, distorsiona por completo el orden natural. La Civilización no es más que “una prisión política concebida para fastidio y tormento del género humano”, señala este hombre al que no le convencían nada los dogmas de la Iglesia ni las rigideces de instituciones como el matrimonio y que se manifestó ferozmente contra los males del capitalismo. “Sin duda resulta especialmente peligroso inspirar el gusto por la riqueza en una sociedad en la que normalmente sólo puede amasarse una fortuna recurriendo al engaño”, nos dice Fourier. Y también que a los niños hay que enseñarles a “amar sin hipocresías la riqueza, pero ganándosela honradamente”.

“Sin duda resulta especialmente peligroso inspirar el gusto por la riqueza en una sociedad en la que normalmente sólo puede amasarse una fortuna recurriendo al engaño”, nos dice Fourier. Y también que a los niños hay que enseñarles a “amar sin hipocresías la riqueza, pero ganándosela honradamente”

Es, repito, absolutamente sugerente, revelador, este ensayo que da cuenta de las distintas etapas de la educación, hasta llegar a la adolescencia, con la aparición del sentimiento amoroso y el despertar sexual (aquí se introduce la figura de los jóvenes de ambos sexos que postergan ese momento en aras de la amistad y la orientación de los menores) y que desgrana los objetivos de Armonía en comparación con la educación convencional y civilizada, como la denomina Fourier.

Para finalizar, un último extracto: “El niño societario de tres o cuatro años comprenderá, en una sola lección, que Dios ha provisto para hacerlo feliz, para llevarlo a desempeñar, gracias a la atracción, veinte trabajos útiles, cuyos beneficios siempre acaba recogiendo (…) Creerá en la providencia universal de Dios porque verá su bendición recaer sobre él y sobre cuanto le rodea. Tal doctrina resultaría incomprensible para un niño civilizado que se ve oprimido, condenado al trabajo y fustigado en la escuela bajo pretexto moral, y que ve cómo a los demás niños a su alrededor les falta el pan y el vestido. ¿Cómo podría creer en una providencia benefactora o formarse de ella una idea justa?”, se planteaba Charles Fourier. Os queda mucho por descubrir. Apenas os he puesto en antecedentes.

MARÍA MONTESSORI, EL VALOR DE SER UNO MISMO

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María Montessori

Mucho más conocidas sus ideas pedagógicas que las de Charles Fourier, la pedagoga italiana María Montessori (1870-1952), cuyas escuelas siguen siendo una corriente educativa innovadora en nuestros días, coincide en muchos de sus principios con el pensador francés. También en este caso partimos de la formación del niño en libertad, identificando sus potencialidades y encauzándolas en un ambiente adecuado, con la figura del maestro en segundo plano, consciente de que su papel debe ser el de guiar a los jóvenes desde la humildad, en la construcción de sí mismos, enseñándoles a utilizar correctamente los materiales de aprendizaje y limitando sus intervenciones a lo meramente necesario.

Aunque, frente a la visión global de Fourier, la de nuestra segunda protagonista se limita al ámbito educativo, también ella creyó firmemente en la importancia de la educación para transformar las sociedades, también soñó con colectivos formados por mujeres y hombres conscientes, críticos, coherentes, comprometidos. Ahora que  se conmemora la apertura de la primera escuela Montessori en 1907 en el barrio romano de San Lorenzo, bajo la denominación de “Casa dei bambini”, la editorial Herder pone en las librerías dos volúmenes que recuperan y analizan las ideas de esta mujer inquieta, abierta a múltiples intereses y actividades: Dios y otros escritos inéditos, muy interesante para profundizar en la fe religiosa que animó todo su trayecto, y De la casa de los niños y la morada del ser, un estudio de Juan Carlos Mansur Garda, catedrático del Instituto Tecnológico Autónomo de México, que nos acerca a su aventura pedagógica.

Humanista por encima de todo, católica, pacifista y feminista, Montessori, que se procuró una formación esmerada en los campos de la filosofía y la medicina, con especial atención a la psiquiatría y la psicología, señalaba que la educación es “poner al individuo en condiciones de labrarse en la vida su propio camino”. He aquí, sin duda, una de las ideas más enriquecedoras de toda su filosofía, una base de la que tan necesitados estamos hoy, cuando las voluntades tienden a uniformarse y la disidencia se combate. Al hablar de la búsqueda del propio camino se refiere la educadora a la formación de seres capaces de vivir en plenitud, de pensar por sí mismos, de tomar decisiones propias, en base a sus convicciones, aunque muchas veces no se correspondan con las imposiciones de la sociedad, con los discursos oficiales.

Humanista por encima de todo, católica, pacifista y feminista, María Montessori, que se procuró una formación esmerada en los campos de la filosofía y la medicina, con especial atención a la psiquiatría y la psicología, señalaba que la educación es “poner al individuo en condiciones de labrarse en la vida su propio camino”

Ella misma demostró poner en práctica estos principios cuando la Italia de Mussolini, que la había alabado en un principio por la labor de sus escuelas, quiso utilizarla para promover la formación de jóvenes adictos a los principios del régimen. Entonces hubo de negarse a colaborar y optó por exiliarse. Sus centros, abiertos a la alegría, a la sana creatividad, que tanto habían hecho por el bien de los niños más pobres, fueron cerrados en 1933, y no fue hasta mucho más tarde, en 1947, cuando regresó a Italia y siguió desarrollando su labor pedagógica.

En ese “labrarse su vida propia” nos habla Montessori del valor de ser uno mismo, de la congruencia y del desarrollo de la personalidad, retos a los que la educación debe tender en un presente en el que parece que gozamos de más libertad que nunca, pero donde la toma de decisiones no resulta fácil; en un mundo cada vez más complejo y lleno de posibilidades, donde tan complicado resulta atisbar la senda a seguir, interpretar correctamente la realidad. De ahí la importancia de anclar profundamente los principios, de armarse de auténticos valores que den sentido a la vida en medio de las contradicciones inherentes al ser humano. De ahí la necesidad de seguir escuchando la voz de María Montessori cuando nos dice que la educación debe formar a seres humanos en unidad, sin dobleces, decididos, maduros y responsables de sus propios actos; cuando nos habla de apertura y generosidad hacia los otros, de la búsqueda del bien común, punto en el que, como indica el profesor Mansur Garda, “el ser humano trasciende o asume la vida material y penetra en el mundo espiritual y moral”.

Consciente de que los estudios convencionales eran “áridos, fatigosos, sin altura, con la única finalidad de ayudar a encontrar un trabajo, a pesar de todo incierto e inseguro”, la pedagoga se afanó en la tarea de imponer el ser al tener, de fomentar la creatividad y la sensibilidad, dando mucha importancia a la socialización de los niños, porque es en el contacto con los demás, con personas de distinta condición y edad, donde cada cual acaba comprendiendo y comprendiéndose. Un recorrido rápido por los conceptos básicos de su modelo de enseñanza nos lleva a asumir nociones como la de la “espontaneidad de la vida interior del niño” y nos aparta de los principios tradicionales de la obediencia, el exceso de deberes, los premios y los castigos.

Fotografía © Enrique de la Peña

Montessori se refiere a los diversos períodos sensitivos de la edad infantil y recomienda respetar los tiempos, los ritmos de aprendizaje de cada pequeño en particular, aludiendo a la construcción amorosa de su yo y del entorno, así como a la necesidad de la concentración y a la felicidad, la alegría, que surgen como resultado de la autocreación. ¿Y en cuanto al papel de los padres? Hay verbos que definen muy bien el espacio que deben ocupar: Animar, acompañar, amar, respetar… “El adulto podría realizar una especie de misión: la de ser inspirador de las acciones infantiles, un libro abierto en que el niño pudiera descubrir las directrices de sus propios movimientos y aprender todo lo necesario para obrar bien”, seguimos las palabras de Montessori.

A partir de ellas el autor del ensayo que tengo entre las manos señala la importancia del papel de la familia para desarrollar felizmente la personalidad del niño y servirle de puente en su relación con los otros, en su desarrollo en sociedad. Aquí cabe detenerse en una interesante reflexión que hace el profesor Mansur Garda sobre la dificultad para encontrar en la actualidad ideales, modelos, ejemplos adecuados para orientar la educación de los más jóvenes. “¿Qué decir del modelo de poder económico que es tan atractivo como peligroso? ¿Qué decir del hombre que vive en la irrealidad y demencia del poder, donde el éxito económico es el único motivo de su felicidad? Emparentado con éste está el modelo de poder político, donde se puede justificar cualquier medio con tal de lograr el fin último, el vasallaje de los ciudadanos y su nación”, argumenta, y se refiere también a la presión social” a la que se ven sometidos los educadorespara formar a los niños hacia alguno de estos modelos e imágenes y terminar por convertirlos en un producto “vendible” para el mercado laboral”.

“El adulto podría realizar una especie de misión: la de ser inspirador de las acciones infantiles, un libro abierto en que el niño pudiera descubrir las directrices de sus propios movimientos y aprender todo lo necesario para obrar bien”, seguimos las palabras de la pedagoga italiana.

Situar todos estos valores propios del neoliberalismo y huir de ellos en la medida de lo posible no es tarea sencilla en estos tiempos que vivimos. Se trata de retos que deben ser asumidos en familia, convirtiéndose las familias, como señala el filósofo Santiago Alba Rico, en núcleos de resistencia fundamentales, en impulsoras de las sociedades transformadas (sociedades de la empatía, de la igualdad, de los cuidados) que tantos anhelamos. Es importante dar ejemplo en el modelo educativo de María Montessori, pero siempre con prudencia, evitando la tendencia a la imitación, alentando que los niños manifiesten sus propias ideas y pareceres, aplaudiendo las iniciativas y acciones donde expresan el criterio propio, el carácter que les hace únicos e irrepetibles.

El poder de desarrollar la propia persona se debe a que somos seres libres. Hay un “secreto” en el niño que permitirá que se desarrolle y se construya de acuerdo con su vida interior y con cómo reacciona frente al medio ambiente”, ponía de manifiesto María Montessori. En el durísimo tiempo que le tocó vivir, tiempo de entreguerras, esta mujer entregada trabajó por la educación de jóvenes capaces de vivir en plenitud, dispuestos a la paz. “En una época en que la humanidad sigue sufriendo la explotación laboral, la violencia, el deterioro ecológico y la transmutación de valores, producto por un lado de la ignorancia de la gente, pero también de la proliferación de sistemas educativos que explotan y reducen todo a precio y riqueza, María Montessori ayuda a dar luz sobre cómo educar en la verdadera libertad centrada en la coherencia, la responsabilidad, el amor a la verdad y el bien, así como la dignidad y el valor de las cosas, no por cuánto cuestan, sino por ser dignas de aprecio”, señala Juan Carlos Mansur Garda. Tomemos sus palabras a modo de resumen y como puente de paso hacia Edgar Morin y su Enseñar a vivir (Manifiesto para cambiar la educación), publicado por Paidós.

EDGAR MORIN, EL COMBATE POR LA LUCIDEZ

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Edgar Morin. Créditos: Despatin&Gobeli / Opale / Ediciones Fayard

La enseñanza, la ecología, el rumbo de Europa, están en el centro de las reflexiones del veterano pensador francés Edgar Morin (París, 1921). En realidad, se trata de ramas de un mismo árbol, la preocupación por la deriva del presente. La necesidad de preparar a las jóvenes generaciones para adaptarse a vivir en sociedades cambiantes, caracterizadas por la incertidumbre, es el punto de partida de Enseñar a vivir, un ensayo, que, en este caso sí, nos sitúa en la inmediata actualidad, una actualidad que conocemos bien, pero que no siempre acabamos de comprender. “¿Se puede llevar una vida razonable en un mundo desquiciado? ¿Dónde podemos hallar la sabiduría en el seno de nuestra civilización de la desmesura?”, se pregunta quien parte de la propia experiencia para argumentar que es esencial dudar, aprender de las equivocaciones, huir en la medida de lo posible de los conocimientos parciales y reductores, no aceptar ninguna verdad como absoluta, aprender a moverse entre las múltiples opciones de una realidad compleja.

Lo que yo aporto no es una receta, sino medios para despertar y estimular las mentes en su lucha contra el error, la ilusión, la parcialidad y, sobre todo en esta época nuestra de desorientación, de dinamismos incontrolados y acelerados y de oscurecimiento del porvenir, contra errores e ilusiones que en la crisis actual de la humanidad y de las sociedades pueden ser peligrosos y tal vez mortales”, deja claro desde un principio, desde su postura de observador, pues en este caso no estamos ante un visionario como Fourier, capaz de imaginar una sociedad mejorada y de poner el modelo en práctica, ni de una pedagoga sobre el terreno como Montessori. Su perfil es el de un filósofo de la proximidad que ofrece su privilegiada, esclarecedora, visión de hombre reflexivo, de testigo privilegiado del siglo XX y de los bruscos inicios del XXI.

“¿Se puede llevar una vida razonable en un mundo desquiciado? ¿Dónde podemos hallar la sabiduría en el seno de nuestra civilización de la desmesura?”, se pregunta Edgar Morin, quien parte de la propia experiencia para argumentar que es esencial dudar, aprender de las equivocaciones, huir en la medida de lo posible de los conocimientos parciales y reductores, no aceptar ninguna verdad como absoluta, aprender a moverse entre las múltiples opciones de una realidad compleja.

Morin hace suyas las teorías de otro analista del hoy, Patrick Lagadec, sobre la actual “civilización del riesgo”, capaz de “fabricar” catástrofes económicas, políticas, ecológicas y culturales de manera sistémica”, y, a partir de ahí, nos dice que para enseñar a vivir también hay que enseñar a afrontar las incertidumbres y los riesgos. Son muy sugerentes, atractivos, los puntos de vista que nos ofrece el filósofo en esta breve e intensa obra cargada de preguntas, tras cuya lectura salimos aún más convencidos de que la buena educación es algo mucho más profundo de lo que se suele enseñar en las aulas, que su sentido está más allá del conocimiento de las distintas materias, de la superación de pruebas y exámenes.

La tendencia tecnoeconómica, cada vez más poderosa e influyente, tiende a reducir la educación a la adquisición de competencias socioprofesionales en detrimento de las competencias existenciales, que pueden regenerar la cultura e introducir temas vitales en la enseñanza”, señala el pensador, poniéndose del lado de Rousseau, quien le inspira con la propuesta de su célebre Émile: “Debemos enseñar a vivir”. “Ciertamente no hay recetas de vida”, prosigue Morin, “pero se puede enseñar a relacionar los saberes con la vida. Se puede enseñar a desarrollar lo mejor posible una cierta autonomía y, como diría Descartes, un método para conducir bien la mente, lo cual permite afrontar de una forma personal los problemas del vivir. Y se puede enseñar a cada individuo aquello que ayude a evitar las trampas que permanentemente nos tiende la vida”.

La comprensión, la solidaridad, son palabras que se repiten una y otra vez en la escuela ideal de Morin, una escuela no sólo para jóvenes; también para adultos interesados en graduarse en el buen vivir. El filósofo, que se adhiere a la vía de la sobriedad feliz propugnada por Pierre Rabhi (de quien ofrecemos otro amplio artículo en “Lecturas Sumergidas”), señala que “la palabra bienestar se ha degradado al identificarse con las comodidades materiales y las facilidades técnicas que produce nuestra civilización”; que no se trata solo del “bienestar de los sillones mullidos, del mando a distancia, de las vacaciones exóticas, del dinero siempre disponible”, que “existe una clara oposición, tantas veces señalada entre ser y tener”; que no todo es cálculo y cantidad; que no todo se paga y tiene un valor monetario; que debemos abrir una senda que tenga en cuenta valores de tipo psicológico y moral; que, más allá de la necesaria razón, la vida también requiere goce, amor, estética, pasión y un mínimo de insensatez.

Señala Morin que no se trata solo del “bienestar de los sillones mullidos, del mando a distancia, de las vacaciones exóticas, del dinero siempre disponible”, que “existe una clara oposición, tantas veces señalada entre ser y tener”; que no todo es cálculo y cantidad; que no todo se paga y tiene un valor monetario; que debemos abrir una senda que tenga en cuenta valores de tipo psicológico y moral.

La sabiduría moderna debe ser un poco loca. O mejor dicho, debe ser reemplazada por un arte de vivir continuamente renovado, continuamente inventado”, escuchamos a Morin, quien también pone de manifiesto el rechazo de las ideas de venganza y castigo; la necesidad de aprender a distanciarse de uno mismo, objetivarse, descubrirse, examinarse, criticarse y aceptar las críticas de los demás. Todo eso, del mismo modo que la introspección, la meditación, la reflexión, resulta indispensable para la comprensión propia y de los demás, “algo vital, pero que actualmente no se enseña”, nos dice.

He aquí lo que una filosofía renovada podría aportar a los alumnos desde la edad más temprana”, le seguimos. Le seguimos cuando declara: “La filosofía debe dejar de ser considerada como una asignatura para convertirse en motor y guía de la enseñanza para la vida. Debe volver a ser socrática, es decir, diálogo y debate constantes. Debe volver a ser aristotélica, es decir, “poner en ciclo” (enciclopediar) los conocimientos adquiridos y las ignorancias descubiertas por nuestra época. Debe volver a ser platónica, es decir, ha de interrogarse acerca de las apariencias de la realidad. Debe volver a ser presocrática y lucreciana, reinterrogando al mundo a la luz y la oscuridad de la cosmología moderna”.

Fotografía © Enrique de la Peña

Mostrar tanto las certidumbres como las incertidumbres de la ciencia, el carácter cambiante de las teorías científicas, es otro de los aspectos sobre los que pone el foco Edgar Morin, insistiendo en la importancia de enseñar a cultivar la duda. “La necesidad de la duda se ve incrementada en esta época nuestra, en que falsas informaciones, rumores y habladurías no sólo circulan a través del boca a oreja, sino que se propagan a una velocidad y con una amplitud inauditas por Internet. No obstante, también es preciso saber que la duda incontrolada e ilimitada se transforma en la certidumbre paranoica de que todo es falso o simplemente mentira. También hay que saber dudar de la duda”.

La buena educación debe alentar la formación de niños despiertos, de jóvenes capaces de pensar por sí mismos, de contrastar las informaciones, de reflexionar profundamente y no dejarse confundir, de no tener miedo a manifestar sus opiniones en libertad, de tomar decisiones en la medida de lo posible libres de presión, de contaminación mediática. La buena educación ahora debe partir de los principios de riesgo, incertidumbre e imprevisibilidad que definen el siglo XXI, un siglo en el que no puede haber una enseñanza que de la espalda al daño ecológico, al peligro nuclear. Edgar Morin nos habla desde el hoy, pero en muchos aspectos coincide completamente con Fourier, con Montessori. Como ellos insiste en la que debe ser la misión básica de toda educación: la autonomía y la libertad mental. Una misión donde la cultura es fundamental, y que, me atrevo a añadir, los gobernantes mediocres se afanan en obviar, porque no interesa la formación de ciudadanos capaces de desenmascarar los intereses, las mentiras, las trampas, del poder.

“La necesidad de la duda se ve incrementada en esta época nuestra, en que falsas informaciones, rumores y habladurías no sólo circulan a través del boca a oreja, sino que se propagan a una velocidad y con una amplitud inauditas por Internet. No obstante, también es preciso saber que la duda incontrolada e ilimitada se transforma en la certidumbre paranoica de que todo es falso o simplemente mentira. También hay que saber dudar de la duda”, argumenta Edgar Morin.

En política la libertad es un riesgo (…) Enunciar una idea no conforme con la convicción colectiva (la de las inteligencias engañadas o ignorantes) es un peligro. La libertad puede ser peligrosa desde el momento que contradice las verdades establecidas”, escribe el pensador, para quien el fondo de la enseñanza de la libertad consiste en “aprender a ser consciente de lo que uno elige, consciente de los peligros, de las incertidumbres, de los cambios de sentido de la acción (…), de la apuesta que entraña toda elección…”

En línea con todo lo expuesto hay una dura crítica en este manifiesto para cambiar la educación a la reducción de las humanidades en los actuales planes de estudio. Muy cercano a lo que expone el profesor italiano Nuccio Ordine en su libro La utilidad de lo inútil, Morin declara: La vulgata tecnoeconómica hoy dominante considera las humanidades como algo carente de interés o como un lujo, lo cual lleva a reducir las horas de historia, de literatura, y a eliminar las clases de filosofía por tildarlas de mera cháchara. El imperialismo de los conocimientos calculadores y cuantitativos progresa en detrimento de los conocimientos reflexivos y cualitativos”, constata, poniendo el foco en la universidad, donde se imponen cada vez más los criterios empresariales, alertando del grave peligro que todo esto supone para la cultura y haciendo un llamamiento a recuperar los puentes, las comunicaciones rotas, entre la rama científica y la humanística, que están en la base de la crisis de la enseñanza.

Son muchos los puntos de interés de este ensayo que desemboca en la visión de la crisis de civilización en la que estamos inmersos; que no elude temas tan problemáticos como la violencia en las escuelas o el conflicto de la integración entre distintas culturas, especialmente llamativo en Francia, donde hace poco estalló la polémica por la utilización del velo islámico en las aulas. La incomprensión, la insolidaridad, la falta de empatía, de diálogo… ¿Puede hoy una buena educación dar la espalda a tantos conflictos y carencias? ¿Puede dejar de lado a las humanidades, puertas de entrada necesarias para luchar contra todo esto, para fomentar la proximidad?

El filósofo apuesta por todo lo contrario. Por más humanidades. Somos muchos los que lo secundamos. Sugiere recurrir cada vez más a la literatura, a la poesía, al cine, como medios para impartir lecciones de la comprensión humana. Y también a superar los compartimentos estancos que impiden una comunicación entre las distintas disciplinas comunicación esencial para acceder a un conocimiento global, integrado de la realidad. Morin aboga por la ética del diálogo y alerta, del mismo modo que Emilio Lledó, contra el mal del sistema de evaluaciones asfixiantes, cuantitativas. En un momento el pensador nos dice que de lo que se trata es de “armar las mentes para el combate vital por la lucidez”. El camino es, pues, luchar por reformar el conocimiento, el pensamiento, la educación. “Promover algo más que una reforma, algo aún más rico que una revolución, una metamorfosis”, propone nuestro protagonista. Impliquémonos pues, desde todas los ámbitos, como educadores, como padres, como ciudadanos comprometidos, en la formación de hombres y mujeres capaces de “saber vivir, pensar, actuar en el siglo XXI”.

Fotografía © Enrique de la Peña

En este artículo se habla de los siguientes libros:

  • ¿Cómo educar para la libertad y la felicidad?, de Charles Fourier, publicado por Errata Naturae. Introducción y selección a cargo de René Schérer. Traducción: Javier Palacio Tauste.
  • De la casa de los niños a la morada del ser. Conocer a la persona a partir del pensamiento de María Montessori, de Juan Carlos Mansur Garda. Editorial Herder.
  • Enseñar a vivir. Manifiesto para cambiar la educación, de Edgar Morin, editado por Paidós. Traducido por Núria Petit Fontserè.
  • Todas las fotografías en B/N de los niños son de © Enrique de la Peña, a quien podéis seguir en blogscriptum.

Fuente: https://lecturassumergidas.com/2016/10/30/la-buena-educacion-dialogo-con-fourier-montessori-y-morin/

 

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