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“Es difícil enseñar ciencia a los niños porque los responsables no tienen idea de lo que es”

Por. Neil DeGrasse Tyson

Cuando tenía siete años, Carl Sagan visitó el Planetario Hayden de Nueva York y quedó impactado. La visión de las estrellas, constelaciones, planetas, cometas y asteroides inflamó de tal forma su imaginación que le hizo tomar la decisión, siendo sólo un niño, de dedicar su vida a la ciencia. 75 años después de aquella visita, cada vez que Neil DeGrasse Tyson atraviesa las puertas del Museo de Historia Natural de Nueva York para acceder a su despacho como director del planetario de la ciudad, seguro que recuerda la imagen de su maestro y mentor. Como si un agujero de gusano -ese monstruo teórico que todo astrofísico quisiera demostrar- doblara el eje temporal, Sagan y DeGrasse dialogan a diario. Profesor y alumno pisan los mismos lugares y sus vidas están conectadas desde que el joven DeGrasse viajara hasta Ithaca para conocer la universidad de Cornell donde deseaba estudiar. Sagan, entonces ya un científico reconocido y una celebridad por sus libros y apariciones en televisión, causó tal impresión en el aspirante a astrofísico que desde aquel día “no sólo supe que quería ser científico, sino el tipo de persona que quería ser”. Finalmente DeGrasse estudió en Harvard, pero de Sagan aprendió el compromiso con todo aquel que esté interesado en la ciencia. Una lección que ha venido aplicando en sus muchos años como profesor universitario y divulgador científico.

DeGrasse Tyson, que tiene voz de cantante de soul y planta de luchador (deporte que practicó en el instituto), nació en el popular barrio del Bronx y no es difícil imaginarle defendiéndose de una banda callejera lanzándoles logaritmos neperianos. Porque, a pesar de su extraordinario expediente académico y sus aportes científicos en el campo de la astrofísica, DeGrasse siempre parecerá un tipo normal. Tal vez de ahí venga su gran éxito como divulgador científico: su capacidad para explicar las cosas más complejas con la sencillez de un conductor de autobús o de un tendero mientras te despacha unas uvas. The New Yorker, rendido a esa familiaridad socarrona del astrónomo, le dedicó un perfil en el que comparaba su estilo con el de su predecesor en la serie Cosmos: “Sagan tenía una gran deferencia hacia la alta cultura: sus comparaciones siempre estaban extraídas de la Historia Antigua y su vocabulario provenía de la literatura. Tyson prefiere referirse a la cultura pop. Pero eso no significa que no tenga gustos sofisticados (…) Posee una biblioteca de libros de ciencia raros y antiguos, que incluye una tercera edición de los Principia de Isaac Newton, que considera el libro más importante que jamás se haya escrito. Pero cuando explica temas de ciencia prefiere ilustrar sus ejemplos con películas como Bichos”.

Tal y como aprendió de Carl Sagan, DeGrasse Tyson continúa comprometido con los jóvenes que desean acercarse a la ciencia. Su carácter y seductora capacidad para brillar en el showbusiness le permite además a expandir este mensaje a cualquier terreno: ha aparecido en un episodio de The Big Band Theory, en películas (como Batman vs Superman o Zoolander 2) y presta su voz a uno de los personajes de Ice Age: el gran cataclismo. Cuando le preguntan cómo hacer para que los niños se enamoren de la ciencia, responde con la ironía que le caracteriza: “Nos pasamos el primer año de la vida de un niño enseñándole a hablar y caminar. Y el resto de sus vidas les decimos que se callen y se estén quietos”. Un consejo que debería hacer reflexionar porque el método científico -les guste o no a esos mayores que prefieren que los niños estén quitecitos- consiste en probar. Probar siempre. Los genios siempre son inquietos.

Fuente: http://one.elpais.com/neil-degrasse-tyson-dificil-ensenar-ciencia-los-ninos-los-responsables-no-tienen-idea-lo/

Imagen: http://cienciajoven.cl/revista/wp-content/uploads/sites/12/2016/06/Muhr-Ciencia-Joven-Final-1.jpg

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España: CSIF-A critica la «falta de planificación» en la implantación del segundo idioma en Primaria

España/Agosto de 2016/

La Central Sindical Independiente y de Funcionarios (CSIF) de Andalucía estará presente este jueves en la concentración que hay convocada ante la Consejería de Educación exigiendo un incremento de plantillas y contratación de profesorado interino, por lo que reitera de esta manera su crítica a la «falta de planificación» en la implantación del segundo idioma en Primaria.

Según un comunicado, CSIF-A explica que ya exigieron en el seno de la Mesa Sectorial «más plantillas para que la implantación del segundo idioma no afectara negativamente a los docentes de Primaria». Sin embargo, las críticas que el sindicato ha venido realizando en los últimos meses sobre la falta de planificación y los efectos muy negativos sobre los docentes del cuerpo de maestros de Primaria se «han hecho realidad».

Desde CSIF-A, consideran que la Consejería en este final de curso ha hecho «una operación de cambio» de plazas de maestros de Primaria por profesores de Francés, lo que ocasiona «una infinidad de desplazamientos entre el primer colectivo mencionado».

Además, ha provocado que en la colocación de efectivos se hayan adjudicado alrededor de mil plazas menos de Educación Primaria, lo que ha provocado la denuncia y movilización de los afectados, aseguran desde el sindicato.

A tal respecto, la central sindical ha recibido noticias de que algunos maestros de Francés «van a tener que compartir centros, algo que en ningún caso había dicho la administración educativa de Andalucía» y que viene a cambiar «negativamente» las condiciones de trabajo de los afectados y reducir el cupo de los centros.

Lo que queda «muy claro», y así lo denuncia CSIF-A, es que «la falta de planificación, la improvisación y la escasez de recursos humanos para implantar el segundo idioma ha provocado un caos» en la planificación y organización de los centros educativos para el curso 2016-2017, además de «cercenar» las expectativas de trabajo de cientos de interinos, a los que el sindicato ha trasladado su solidaridad, compromiso y trabajo para que esta situación «se pueda revertir».

De esta forma, CSIF-A estará presente en la concentración para reivindicar más recursos para los centros, el incremento de las plantillas y de contratación de docentes y, en definitiva, «más y más mejoras para la educación pública en Andalucía».

Fuente: http://noticias.lainformacion.com/educacion/ensenanza-y-aprendizaje/profesores/CSIF-A-critica-planificacion-implantacion-Primaria_0_941006951.html

Fuente de la Imagen: https://www.google.co.ve/search?q=CSIF-A+critica+la+%22falta+de+planificaci%C3%B3n%22+en+la+implantaci%C3%B3n+del+segundo+idioma+en+Primaria&biw=1024&bih=489&tbm=isch&source=lnms&sa=X&ved=0ahUKEwiz3eHJv6bOAhXHSCYKHbFnCacQ_AUIBygC&dpr=1#tbm=isch&q=CSIF-A+&imgrc=OrGBSf60XmMaLM%3A

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La construcción de conocimiento a través de la mediación pedagógica de ambientes virtuales

03 de agosto de 2016 / Por: Jenyree Alvarez / Fuente: http://revistaeducacionvirtual.com/

Ser parte de la creación de ambientes virtuales de aprendizaje requiere de diversas competencias por parte del tutor virtual, como indica Mill (2014), “el tutor virtual que actúa como mediador de la enseñanza-aprendizaje en el entorno virtual de aprendizaje requiere de otras habilidades que son específicas de la educación a distancia . Además, las asignaciones (así como el conocimiento enseñanza) puede variar según propuesta del modelo de curso o la educación a distancia adoptada por la institución en la que opera”

En general, el papel más importante se combina en actividades relacionadas con la participación de los estudiantes y la mediación en la enseñanza, por lo tanto, requiere el conocimiento como:

  1. cumplir con el planificación de estudios propuesto de los cursos que pueden estimular a los estudiantes y guiarlos en los ejercicios;
  2. dominar la disciplina de tutoría;
  3. estar al tanto de los detalles de creación de los objetos de aprendizaje;
  4. conocer el perfil del estudiante que cursa la formación;
  5. tener habilidades en la comunicación y lenguaje escrito para aclarar las dudas;
  6. dominar los recursos tecnológicos a través para que pueda ayudar estudiantes en cuestiones técnicas;
  7. conocer diferentes estrategias pedagógicas y didácticas para utilizarlos en la motivación estudiantes;
  8. comunicarse para realizar correcciones y retroalimentaciones en todo el proceso de formación;
  9. poseer habilidades de socialización para promover la interacción entre los estudiantes con el fin de motivar un aprendizaje colaborativo;

Sin embargo, la mayor parte de los conocimientos anteriormente citados no es parte de la formación inicial de los tutores virtuales. Por lo tanto, Tardif (2012) menciona: “se puede decir que los tutores virtuales se construyen y fortalecen en el conocimiento experimental y la mediación pedagógica de los Ambientes Virtuales de Aprendizaje.

Revista FAEEBA – Educación y contemporaneidad, Salvador, v. 24, no. 44, p. 97-107, jul./dic. A DOCÊNCIA VIRTUAL E SABERES DOCENTES: UM ESTUDO DA TUTORIA NA REDE E-TEC BRASIL1 Luciane Penteado Chaquime y Daniel Mill. Disponible en:http://www.revistas.uneb.br/index.php/faeeba/article/viewFile/1823/1237

Fuente artículo: http://revistaeducacionvirtual.com/archives/1975

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La formación normalista: situación y desafíos

Por: Arturo González Polo

Resumen

Para reflexionar sobre la formación de maestros en las Escuelas Normales para la escuela del siglo XXI, es importante incursionar en el conocimiento de la trayectoria en la formación de docentes que han tenido estas instituciones educativas. Para nadie es desconocido que la misión de estas instituciones educativas por más de un siglo, han contribuido al logro de los ideales educativos de nuestra carta magna, garantizar el derecho a la educación y lograr una nación con identidad como mexicanos.

Con la formación profesional que brindan, contribuyen al desarrollo educativo nacional, sin embargo, siempre han estado reguladas por un modelo pedagógico de tradición que privilegia la pericia técnico-didáctica de la enseñanza. Este modelo educativo se edificó con la creciente intervención del Estado en la enseñanza pública durante el proceso de construcción de nuestro Sistema Educativo, a partir del cual tuvo lugar la reforma pedagógica, la difusión del normalismo, la centralización técnico administrativa de la educación primaria, así como la expansión y contraste burocrático, circunstancias que influyeron directa o indirectamente en la formación de sociedades magisteriales y de sus prácticas educativas inspiración arraigada en muchos formadores.

Palabras clave: Modelo pedagógico, pericia técnico-didáctica, enseñanza, Estado, sociedades magisteriales, profesionalización docente.

The training of teachers in the normal schools: Status and challenges

Summary

To reflect on the training of teachers in Normal Schools for School XXI century, it is important inroads in understanding the trajectory in the training of teachers who have had these educational institutions. Is no stranger to the mission of these educational institutions for over a century, have contributed to achieving the educational ideals of our Constitution, guaranteeing the right to education and achieve a nation with identity as Mexicans.

With the training, they provide, contribute to national educational development, however, and have always been governed by a pedagogical model of tradition that privileges the technical expertise didactic teaching. This educational model was built with increasing state involvement in public education during the process of building our education system, from which came the pedagogical reform, the spread of Normalism, the technical administrative centralization of primary education, as the expansion and bureaucratic contrast, circumstances that influenced directly or indirectly in the formation of teachers’ societies and their educational practices rooted inspiration in many trainers.

Keywords: Teaching model, teaching technical skills, education, State, society’s magisterial, teacher professionalization.

Introducción

Esta producción es resultado de un proceso de investigación documental y de campo acerca del papel del normalismo en el Estado de México, el cual es muy importante para comprender las circunstancias que provocan la resistencia al cambio de un nuevo paradigma de formación de maestros, resistencia respaldada por un sinnúmero de factores entre los que sobresalen: el control del estado sobre el currículo de formación de maestros, la obstinación de los formadores al cambio de prácticas tradicionales que privilegian la enseñanza sobre el aprendizaje, modelo curricular rígido, tipo de gestión educativa, organización académico-administrativa, mecanismos de contratación y profesionalización de su planta docente, entre otros atenuantes de una cultura pedagógica. Ante este panorama es importante reflexionar si la formación de docentes en las Escuelas Normales todavía responde a las exigencias y retos que demandan las escuelas del siglo XXI.

I. Los cambios sociales del siglo XXI y su repercusión en la formación de docentes

Es importante advertir que la calidad de la formación de docentes depende en gran medida de la eficacia del currículo, pero sobre todo de las actuaciones que al interior de las instituciones educativas se desarrollan en un marco de ruptura de las tradiciones de formación de docentes, revirar hacia un ejercicio innovador permanente que corresponda a las exigencias de las personas y la sociedad de un momento histórico social, circunstancia que es el principal motivo de reflexión.

La globalización como modelo económico de orden mundial y de convivencia social, ha puesto en entredicho el papel de las instituciones educativas y más aún el papel de las instituciones formadoras de docentes en función de que éstas, proveen del recurso humano a los demás centros escolares públicos del nivel básico.

La sociedad a nivel mundial enfrenta cambios vertiginosos en lo tecnológico, en el conocimiento y en las relaciones productivas y sociales, mientras en ciertos sectores sociales prevalece una uniformidad de características de formas de vida, por otra; es también común una creciente diversidad social, de cambios de valores a gran escala, inestabilidad de normas, desigualdad social, diferencias de oportunidades, exclusión, incremento de la pobreza en todas sus formas, deterioro ambiental e inseguridad social.

Frente a este escenario de multicontextos, interdependiente, complejo, conflictivo y sin certezas, en una versión tipológica de una sociedad líquida(1), la formación de docentes no puede estar ajena en su contribución a un mundo social de desarrollo sustentable(2), y de bienestar personal y social.

El problema radica en la tipología de currículo(3) que tiene lugar en las instituciones formadoras de docentes, que puede ser o no congruente con las necesidades educativas del momento.

Disponer de un grado de congruencia entre el currículo y una formación de docente pertinente, invita a replantear el quehacer pedagógico al interior de las instituciones normalistas, retoma un desafío de grandes dimensiones, ligado a la necesidad de una nueva concepción curricular que corresponda con los cambios de la vida en sociedad, demanda de una propuesta que considere y tome conciencia de los beneficios de la formación y el aprendizaje durante toda la vida, aún a pesar de los múltiples y contradictorios entornos que manifiestan en su momento los ámbitos social, político, económico y educativo.

Las circunstancias eventuales del mundo, sugieren apostar por una actividad formadora de docentes, centrada en un currículo basado en el desarrollo de competencias para la vida y la profesión docente(4), un modelo formativo menos romántico y más realista como dispositivo para la interacción permanente con el contexto cultural, político, social, científico y tecnológico, es decir, una propuesta innovadora de construcción permanente, que se ajuste a la formación de educadores competentes para educar individuos capaces de enfrentar las condiciones de vida en sociedad que les toque vivir.

Lamentablemente como lo advierte Perrenoud, la postmodernidad no ofrece razones para ser muy optimistas, sin embargo, esto no constituye una realidad que impida reflexionar acerca de la formación de docentes para una escuela eficaz, sin caer en la ingenuidad de creer que las ideas por sí solas pueden transformar las condiciones del mundo.

En tal caso la esperanza de poner en práctica nuevas propuestas de formación de docentes, supone construir sociedades magisteriales con competencias para desarrollar una ciudadanía adaptada al mundo contemporáneo, docentes con atributos mínimos que los doten como personas creíbles, motivadores personales, animadores de una comunidad educativa, defensores de la ley, promotores de una vida democrática, ejemplo de capacidad intelectual y guías culturales.

Sociedades magisteriales afines a este siglo, supone un conjunto de sujetos con capacidad para la construcción de saberes y competencias profesionales, aptos para organizar una pedagogía constructiva y centrada en el aprendizaje, garante del sentido del saber, creador de experiencias de aprendizaje, administrador de la heterogeneidad, regulador de los procesos y de los dispositivos de una formación para la vida.

Paradójicamente este perfil de maestro, puede parecer una utopía, pero conviene hacer un alto para retomarla como un objeto de investigación al interior de las instituciones normalistas, cuestionando la pertinencia del currículo actual de formación de docentes y realizar las aportaciones necesarias para su rediseño.

Parafraseando a Freire, todo cambio está ahí donde ocurren los hechos, es precisamente en el escenario de concreción de la formación docente, donde se puede vislumbrar una propuesta curricular que a la vez responda a la celeridad de los cambios sociales, logre empatar la tarea de formación de docentes lo bastante rápida en comunión con la prontitud en que se dan las transformaciones sociales.

II. El presente y el futuro de las escuelas normales ante los retos educativos del siglo XXI

Reza el adagio “cambiar o morir” y justamente si una institución educativa se niega a cambiar está destinada a dejar de existir. Esta es una razón de peso para advertir que aunque duela abandonar una vieja tradición pedagógica, son las alteraciones del mundo las que dictan la dirección del quehacer educativo.

Es importante preguntarse entonces ¿qué sentido tiene la escuela si no educa a los seres humanos para la vida?, por obviedad no tendría sentido su existencia. Así pues en el recorrido histórico de la tarea educativa se reconoce que las tendencias pedagógicas que caracterizan la formación de maestros son propias del siglo XIX.

Su concepción descansa en el criterio de que es la escuela la institución social encargada de la educación pública masiva y fuente fundamental de la información, la cual tenía como misión la preparación intelectual y moral.

Su finalidad desde el análisis del pensamiento Kantiano es la conservación del orden de cosas y la adopción de las pautas sociales existentes, para ello el profesor se asume en el poder y la autoridad para transmitir un cúmulo de conocimientos, exige disciplina y obediencia, apropiándose de una imagen impositiva, coercitiva, paternalista, autoritaria, que ha trascendido más allá de un siglo y que se niega a cambiar en sus arraigadas concepciones educativas.

El normalismo como fenómeno consecuente del proyecto educativo de tradición, configuró un perfil del maestro ideal que se produce en las Escuelas Normales con un rasgo muy peculiar del que proviene su nombre. La disciplina en un significado de dualidad de autoridad y obediencia, noción de normalización que remite al disciplinamiento como un requisito para ejercer el magisterio.

La primera condición para ejercer el magisterio es una conducta intachable y una moralidad probada.(5) Tal supuesto admite que el maestro tiene como deber mostrar el ejemplo ante sus alumnos, implica enseñar no sólo a través de palabra, sino también con el ejemplo. El maestro surgido del magister dixit “predica no sólo con la palabra sino con los hechos.”

El énfasis formativo antepone el aspecto externo de la persona. El maestro ante todo es una persona con buena presencia, buen porte, buenos modales y comportamientos. Aunque debe tener en cuenta no solo las características de auto presentación, sino también la de ser capaz de inculcar en sus alumnos los valores morales y sobre todo estéticos, considerados como legítimos y permitidos.

Siguiendo esta idea, el alumno debe obedecer a la autoridad para poder aprender lo que el maestro le enseña.

En este paradigma tradicional de formación de docentes, el contenido motivo de aprendizaje está dado por los conocimientos y valores acumulados de una cultura y las ciencias como verdades acabadas, tales pautas aparecen muchas veces divorciadas de las experiencias y realidades de los estudiantes y su contexto.

Los contenidos siguen encarnados en el maestro, el currículo es racionalista, enciclopédico, apegado a la ciencia positiva y se presenta libresca y eruditamente, sin una lógica interna y en partes aisladas, lo que conlleva a desarrollar un pensamiento empírico de tipo repetitivo.

El método fundamental es el discurso expositivo del profesor, con procedimientos casi siempre verbalistas, mientras el aprendizaje se reduce a reproducir y memorizar información dada por el docente, la acción del alumno está limitada en la palabra que se fija y repite, conformando una personalidad pasiva y dependiente que produce un conocimiento frágil(6) para el oficio de maestro.

Tal suceso, en la mirada de las instituciones normalista no ha cambiado mucho, todavía conservan una arraigada tradición pedagógica que privilegia el arte de enseñar sobre el aprendizaje, fundado en la asunción de normas de enseñanza.

Sin menospreciar esta tarea, se ha demostrado que la acción educativa no queda cubierta con el simple dominio de la pericia de enseñanza, sino que son múltiples los atributos profesionales del educador para proceder a un proceso formativo que responda a las condiciones y circunstancias de nuestro tiempo, en este escenario cobra sentido el supuesto de Saint-Onge “Yo explico pero ellos… ¿aprenden?”.

De modo que es pertinente reflexionar que por más que un profesor domine el arte de la enseñanza, no garantiza un aprendizaje tomando en cuenta los diversos aspectos que en él intervienen.

A finales de la década de los noventas con el Programa para la Transformación y Fortalecimiento de las Escuelas Normales (PTFAEN), surten efecto los primeros intentos de ruptura de esta tradición pedagógica, al demandar una profesión docente con un sentido profesionalizante, misión orientada a la transformación de estos centros educativos en Instituciones de Educación Superior (IES) para la formación inicial de docentes que otorga el grado de Licenciaturas en Educación en sus diversos niveles, modalidades, y especialidades educativas.

A pesar de que este modelo curricular apunta a formar un profesional con un conjunto de rasgos de perfil de egreso, es la cultura formativa que priva al interior de las Escuelas Normales las que frenan el tránsito hacia nuevas alternativas académicas de formación docente.

Los cambios deseados desde el currículo parecen quedar sólo en el discurso del contexto formativo, aunque es justamente en el escenario del Normalismo donde la formación de docentes, representa la esperanza social de mejorar y el camino más viable para alcanzar la calidad educativa, por un cúmulo de experiencia y conocimiento en este hacer, pero es importante consolidar su transformación académica y administrativa.

En el proceso de transformación académica vivido ya a más de una década de esta reforma, la aspiración de las instituciones normalistas de integrarse a las grandes ligas de las IES, no ha sido un asunto sencillo, porque la formación de docentes tiene sus propias particularidades, muy distintas de las profesiones universitarias que son autónomas y de corte del dominio disciplinar.

Pero esto no las limita de acceder a una tarea profesionalizante, porque hoy día las demandas educativas exigen de un profesional de la educación capaz de atesorar una serie de experiencias educativas privadas sobre la base de un gran acervo de conocimiento genérico y específico, que le otorga una libertad de acción.

Profesionalizar la carrera docente, apunta hacia la consolidación de una ocupación de vida. Cleaves (1985), sostiene el sentido de la profesionalización como una ocupación que requiere de un conocimiento especializado, una capacitación educativa de alto nivel, control sobre el fundamento epistemológico del trabajo, organización propia, reflexión, autorregulación, altruismo, espíritu de servicio a la comunidad y elevadas normas éticas.

Esto lleva a sostener que, generalmente, la profesión del maestro aseguraría la posibilidad de hacer una carrera de vida a través de su propia actividad, en la que los conocimientos de la profesión, además de ejercitarse, se amplíen acumulativamente y enriquezcan de manera permanentemente en una ruta de perfeccionamiento de la competencia docente, ligada al campo de la investigación en el aula y en el análisis de la práctica en comunión con las experiencias formativas de y con los otros.

Esta investigación reconoce que hay una larga tradición pedagógica en el normalismo, misma que es pertinente recuperar como medio catalizador de cambios fundamentales, para desligarse del modelo genuino con el que nacen las instituciones normalistas y de las instituciones universitarias que han tratado la formación profesional como la marca de un producto o simplemente como entrenamiento para la fuerza de trabajo de las corporaciones empresariales que no es muy propio de la profesión docente.

Hipotéticamente el normalismo demanda de una innovadora propuesta curricular, pero requiere de una visión más noble, extendida hacia las aportaciones de grandes pensadores en el terreno educativo como Comenio, Dewey, Freire y Morín, quienes apuestan al papel de la educación tanto como un bien público como una esfera autónoma donde los estudiantes que se forman para una ciudadanía activa, el valor cívico, y el desarrollo de una sociedad democrática sustantiva.

Si la educación superior enfrenta el desafío del nuevo milenio, las Escuelas Normales necesitan modificar la visión de su legado para redefinirse como sitio de aprendizaje crítico y activo de participación en la vida social.

Bajo este dispositivo si la formación de docentes, logra sujetos con competencias profesionales y para la vida con un espíritu ético democrático como forma de vida, se estará respondiendo a la demanda de la educación básica, que tiene como objetivo fundamental el proporcionar a los niños herramientas, conocimientos, actitudes, valores y disposiciones éticas que les ayuden a participar de manera democrática y civilizada en su sociedad. Como apuntaba Torres Bodet, la escuela mexicana debe aspirar a formar mexicanos preparados para la prueba moral de la democracia y el desarrollo social.

La exigencia de que las escuelas formen sujetos críticos, conocedores de sus derechos y respetuosos de los derechos de los demás, es un asunto expresado con mayor insistencia en estos últimos años producto de los acelerados cambios y condiciones sociales determinadas por formas más plurales de participación y convivencia, con nuevos retos, problemas y conflictos humanos.

Pero el valor de la democracia como forma de vida aspiración asentada en nuestra carta magna en su artículo 3°, adquiere fuerza cuando se sustenta sobre una base social que actúa, piensa, se relaciona y autorregula tanto en lo privado como en lo público, y observa un conjunto de disposiciones éticas que son el sustento de mejores condiciones de vida.

En este sentido resulta conveniente proyectar un futuro para las Escuelas Normales fundado en el gran valor que significa retomar todo su potencial y experiencia para consolidar una efectiva transformación de su misión, orientada a enfrentar los importantes desafíos sociales y convertirlas en escenarios netamente profesionalizante de la profesión docente.(7)

Si la profesionalización apuesta a todas las posibilidades de perfeccionamiento de la competencia docente, es necesario que estos centros de formación docente se conviertan en espacios académicos para tal caso.

Su presente y su futuro va más allá de formar a los docentes en las más elementales competencias del educador, más bien necesitan encausar su quehacer a la habilitación de profesionales de la educación, para promover su perfeccionamiento permanente con nuevos Programas Educativos que diversifiquen opciones de formación, especialización, actualización y posgrados como complemento de los estudios de Licenciatura.

III. Tendencias de la reforma a la educación normal

Para atender los desafíos de formación de docentes, las Escuelas Normales en 2012 en el contexto de la política educativa, experimentaron una reforma cuya directriz se aproxima a la profesionalización de los maestros de educación básica, “producto de un esfuerzo constante por mejorar el desempeño de un oficio, perfeccionando el manejo de información, técnicas, procedimientos y uso de recursos idóneos para obtener mejores resultados educativos”.

La profesionalización como categoría central de la que se parte para la elaboración del perfil de egreso, ha sido conceptualizada como:

“el conjunto de características de una profesión que remite a la naturaleza más o menos elevada y racionalizada de los saberes y destrezas que se utilizan en el ejercicio profesional” (Martinet, 2004).

La categoría de profesionalidad al parecer quedo desligada fuertemente del concepto positivista de una práctica profesional, que se define como la aplicación exclusiva de teorías científicas, técnicas y procedimientos de enseñanza para el logro de aprendizajes en ambientes disciplinados.

Las perspectivas de la actual reforma en su espíritu, rompen con el esquema tradicional caracterizado por la ambigüedad, y la emergencia que por resolver problemas de diversa complejidad y del mundo cambiante, pero no se desliga de la tan discutible visión de política de Estado, por esta razón aunque la reforma retoma como categoría principal la profesionalización del docente como una empresa de movilización e integración de una gran cantidad de conocimientos, de un saber, saber hacer y de actitudes propias de una ocupación dada, es importante que los cambios surjan de las condiciones educativas que privan en las particularidades de las instituciones formadoras de docentes, que se circunscriban a cierto grado de autonomía sobre todo en la perspectiva académica.

Ante estas circunstancias las Escuelas Normales, requieren replantearse sobre un ejercicio crítico y propositivo del contenido de la reforma, para apuntar su quehacer hacia la atención de las demandas de una formación de docentes con las competencias profesionales que respondan oportunamente a las exigencias de la educación básica, pero es importante respaldar su ejercicio en el recurso de la investigación educativa como una posibilidad permanente de estudio sobre lo que ocurre en el contexto de la realidad, porque una cosa es el planteamiento del currículo prescrito y otra es la variable del acontecer tanto en el currículo vivido como en el currículo oculto.

En esta justa medida, vale reflexionar sobre el grado de potencialidad académica y administrativa que aportan las Escuelas Normales para lograr la implantación de estrategias más dinámicas y diferenciadas de posicionamiento social de un trabajo educativo siempre cambiante, que en muchos casos no es compatible con una base de trabajo que se reduce al cumplimiento de la rigurosidad de normas tipificadas desde una tradición pedagógica.

Desde este contexto, las instituciones normalistas tienen como gran reto, alcanzar en mayor medida un nivel de autonomía en la toma de decisiones, participar activamente en la reformulación permanente de su propuesta curricular, más diversificada en función del contexto educativo en las que se ubican, con opciones de mayor flexibilidad y acorde a las tendencias del escenario de la sociedad del conocimiento, sobre todo reflexionar sobre las condiciones de cultura pedagógica, ritos, costumbres y tradiciones que se viven en su interior como referente de un posible cambio potencial.

Conclusión

Las condiciones que viven hoy las Escuelas Normales en el Estado de México, derivan de un proceso de permanente construcción, que obviamente requiere ser tomado en cuenta en las reformas educativas como horizonte de posibilidades. Su incansable experiencia en la formación de docentes buena o mala, las dota de un cúmulo de saberes para participar de manera activa desde su lugar y trayectoria histórica para la resignificación de la educación pública del país.

Su participación no puede quedar fuera del debate educativo que es esencial, en tanto actores de experiencias formativas que avalan que las políticas educativas no son entidades acabadas e inamovibles; por el contrario, se asume que en ciertos momentos sus prácticas ya están desfasadas y presentan vacíos académico, que son una oportunidad para la reflexión y la transformación como medio de enfrentamiento a los nuevos desafíos en y desde distintas realidades.

Esta forma de reflexionar sus circunstancias, permite comprender el entretejido de relaciones que revela su complejidad entre el discurso y la acción, al considerar las pautas de intervención que los formadores de docentes ejecutan en el seno del conflicto en correlación con los factores de las dimensiones intra y extra sociales de su quehacer.

Tomar en cuenta las intenciones de las intervenciones del Estado en el entorno de cada Escuela Normal, que concentra un cúmulo de atributos estructurales y las experiencias subjetivas e intersubjetivas, va más allá de un quehacer formativo que no se limita sólo a cuestiones de ejecución de una reforma curricular, sino que dicha tarea está impregnada de aspectos simbólicos y afectivos que las dota de tramas y matices únicos de los procesos formativos en espacios concretos.

Dejar ver y exponer las prácticas de formación de docentes desde esta lectura, permitirá reemplazar las relaciones y las pautas de intervención formativa en las instituciones normalistas y sentará las condiciones hacia una transformación en la medida de los requerimientos sociales del momento.

Esto además contribuirá al ineludible movimiento del cambio con una mayor conciencia de sí, y una opción ética y política de renovación pedagógica sobre los dogmas que privan a interior de cada Escuela Normal.

Notas

  1. Bauman Zygmunt (2008) define a la sociedad líquida como una categoría para explicar el proceso de modernidad que vive una sociedad cambiante, incierta y cada vez más imprevisible, caracterizada por un tiempo sin certezas en donde todo fluye y se transforma constantemente.
  2. Mogensen Finn (2009) una educación para el desarrollo sustentable cuyo objetivo principal de formación de los estudiantes está en la preparación para tomar parte activa de una manera autónoma, en conflictos y problemas presentes en la sociedad, en una tradición cultural determinada a pesar de su naturaleza compleja.
  3. Tipología del currículo se refiere al currículo normativo preestablecido por el estado, currículo en acción como praxis directa y el currículo oculto que no es visto ante los ojos de los demás.
  4. Dominique S. Richen (2005) en el Proyecto DESECO clarifica la diferencia entre competencias genéricas y específicas, las primeras referidas a las capacidades de los individuos o grupos que deben usar para resolver problemas de la vida social y las segundas que son capacidades propias para enfrentar los problemas de la profesión.
  5. Sánchez Migallón (2003) En el Personalismo Ético de Dietrich Von Hildebrand, una moralidad probada está prefigurada por una persona que manifiesta una rectitud en comparación con otra de dudosa o mala conducta.
  6. Perkins David (2002). El modelo pedagógico tradicional privilegia comúnmente un conocimiento frágil: que los estudiantes no recuerdan, no comprenden o no usan activamente en situaciones concretas de la vida.
  7. Cuando se habla de profesionalización docente, se refiere a situarse en nuevos espacios de perfeccionamiento de la competencia, ligado a la investigación en el aula y análisis de la práctica.

Referencias bibliográficas

  • Andy, H. (1999). Posgrado, cultura y posmodernidad (cambian los tiempos, cambia el profesorado). Madrid, España: Morata
  • Martinet, Marielle-Anne. (2004). Formación de docentes. Orientaciones. Competencias profesionales. Québec: Ministerio de Educación Québec.
  • Perkins, David (1999), “La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. Barcelona, Gedisa.
  • Micchel, Saint, Onge (2000) Yo explico pero ellos… ¿aprenden? FCE. México. D.F
  • Arnaut, Alberto (1997) Historia de una Profesión. Los maestros de educación primaria en México 1887-1994. FCE. México D.F
  • Meneses Morales, E. (1983). Tendencias Educativas Oficiales en México 1821-1911. Porrúa. México D.F
  • Lozano Andrade, J.I. (2002). Normalistas Vs Universitarios Técnicos Vs. Rudos. La práctica y formación del docente de escuelas secundarias desde sus representaciones sociales. Plaza y Valdés. México. D.F.
  • Sacristán, Gimeno y Ángel C Pérez Gómez (1995). Comprender y transformar la enseñanza. Morata. Madrid, España.

Para citar este artículo (APA):

Arturo González Polo, (2016). La formación normalista: situación y desafíos. Recuperado de Revista Vinculando: http://vinculando.org/educacion/la-formacion-normalista-situacion-desafios.html

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Holanda: Científicos del TiCC crean un robot social para enseñar idiomas a los niños

Holanda/14 de julio de 2016/Fuente: ticbeat

Científicos de Holanda se encuentran realizando una prueba piloto con un robot social capaz de interactuar con los niños y enseñarles un segundo idioma.

La llegada del Internet de las Cosas y la proliferación de robots son dos de los fenómenos tecnológicos más importantes que salpican el siglo XXI. La robótica está destinada a ocupar diversos ámbitos de nuestra vida cotidiana: desde la producción industrial al trabajo doméstico o al apoyo en las empresas. Y si bien su avance no está exento de polémica -ya muchos se preguntan si estos objetosdeben pagar impuestos o cómo afectarán a la creación y destrucción de empleo, lacreación de robots conlleva también numerosas ventajas y progresos para la civilización.

En 30 años el 50% de los trabajos será desempeñado por robots

Actualmente, un grupo de investigadores holandeses ha desarrollado un autómata social capaz de convivir con niños e iniciarlos en el aprendizaje de idiomas con magníficos resultados.

Este proyecto ha sido desarrollado por el Tilburg center for Cognition and Communication (TiCC) de la Universidad de Tilburg. Su comunidad de científicos ha organizado un taller de aprendizaje, donde niños de edad preescolar asisten para interactuar con robots que les enseñan holandés e inglés a los pequeños, a la par que conviven con ellos en diversas actividades físicas.

Para enseñar los avances de su proyecto de robótica y aprendizaje de idiomas los trabajadores del TiCC han publicado un vídeo en su canal oficial de YouTube, mostrando las funcionalidades y el alto grado de sociabilización del robot con el público infantil. Puedes ver la muestra a continuación.

El robot social que enseña inglés y holandés a los más pequeños

El grupo de esta prueba piloto, que todavía se encuentra en curso, está compuesto por cinco niños con tres años de edad, provenientes de distintas familias con diversos antecedentes en su cultura e idiomas nativos. El objetivo principal del proyecto es registrar la evolución del aprendizaje de los niños hasta finalizar este mes de julio, para publicar los resultados en el mes de agosto.

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Así pues, a finales de este verano, podremos constatar los avances de este robot social y el éxito o fracaso del proyecto cuando el grupo de científicos holandeses evalúe los resultados del proyecto.

Vía | Phys.org

Fuente: http://www.ticbeat.com/educacion/cientificos-ticc-robot-social-ensenar-idiomas-ninos/

Imagen: http://cdn1.ticbeat.com/src/uploads/2016/07/cient%C3%ADficos-ticc-ense%C3%B1ar-idiomas-ni%C3%B1os-robot-810×456.jpg

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Israel: La herencia judía mizrají se incorpora en los programas escolares

Asia/Israel/10 Julio 2016/Fuente y Autor: Aurora-israel

En una decisión sin precedentes, el ministerio de Educación ha incorporado el legado cultural judío mizrají (oriental proveniente de los países musulmanes, sefardí y del Norte de Africa) a la currícula escolar.

El ministro de Educación Naftali Bennett expresó: «Después de 68 años, estamos corrigiendo un error histórico y voy a procurar que cada estudiante aprenda acerca de su herencia familiar y se enorgullezca de ella.» Los estudiantes de todas las edades aprenderán acerca del patrimonio sefardí y mizrají.

Bennett recibió las sugerencias de un comité encargado de la introducción de la cultura e historia mizrají y sefardí en el programa escolar israelí, coordinado por el poeta Erez Bitón. Entre ellas, se cuentan viajes de patrimonio histórico para los jóvenes a los Balcanes, la región del Magreb y España, visitas en las ciudades periféricas de Israel, y preguntas acerca de la historia judía mizrají en los exámenes de matriculación de la escuela secundaria.

Los judíos mizrajíes (orientales) provienen de Oriente Medio y los judíos sefardíes de la Península Ibérica, mientras que judíos ashkenazíes provienen típicamente de Europa Central y Oriental.

Bitón agradeció a Bennett, diciendo: «Este es un momento emocionante. Este trabajo es resultado de la dedicación de 100 personas que se sentaron juntas durante cinco meses.»

El comité recomienda que la promoción de la herencia judía sefardí y mizrají debe convertirse en una misión nacional y debe comenzar en el jardín de infantes y continuar a través de los institutos de educación superior.

Sobre el tema de la enseñanza del Holocausto, el comité recomendó que, junto con el foco central en la comunidad judía ashkenazí, las lecciones deban incluir también las experiencias y testimonios de judíos que vivían en el norte de África y en Tesalónica, Grecia, durante ese tiempo.

El comité también recomendó lecturas de las obras de Biton, así como las obras de los escritores Sami Michael, Dan Benaya Seri, Amira Hess y los poetas jóvenes Roy Hasan y Adi Kaisar en el plan de estudios de literatura.

Tambien recomendo que todos los estudiantes universitarios en los programas de educación y todos los profesores de historia cursen estudios obligatorios en la historia de la comunidad judía sefardí – mizrají desde el siglo XVII hasta el siglo XX como condición para recibir una licencia de enseñanza.

Para las clases de educación cívica, el comité recomendó la inclusión del «caso de los niños judíos yemenitas» (la desaparición de cientos de bebés y niños pequeños de familias de inmigrantes de Yemen, países árabes y los Balcanes desde 1948 hasta 1954), el movimiento de justicia social mizrají Panteras Negras, los disturbios de Wadi Salib, entre otros temas.

«Incluso si implican sentimientos de confrontación y debate, es importante promoverlos, ya que son parte integral del tejido social dinámico», dice el informe.

Cada año, alrededor de 30 de noviembre, el día que marca la expulsión de los judíos mizrajíes de los países árabes, debe ser una semana de estudios dedicada al tema, incluyendo viajes de estudios pertinentes, recomienda el informe.

Los estudiantes también deben aprender sobre el fallecido presidente Itzjak Navón, que era de origen sefardí, así como sobre el fallecido Rabino sefardí de Israel Ovadia Yosef.

El comité ha ampliado sus recomendaciones a la esfera académica, sugiriendo que el Consejo de Educación Superior en Israel debe comprender 50% de representantes mizrajíes-sefardíes. El consejo pidió además establecer una nueva facultad de estudios del patrimonio mizrají-sefardí bajo el área de humanidades e incrementar la investigación en el campo.

El coste global de las recomendaciones del comité sería de 250 millones de shekels (unos 64,3 millones de dólares) por año.

La ministra de Cultura Miri Regev, ella misma de origen marroquí y conocida defensora de la cultura mizrají y sefardí, alabó a Bennett y declaró: «estoy feliz e incluso emocionada de ver concretadas las recomendaciones del Comité Bitón y que el Ministerio de Educación sea una parte de la revolución por la justicia cultural. 2016 es el año en que comienza la edad de oro de la cultura mizrají en Israel».

Fuente de la noticia: http://www.aurora-israel.co.il/articulos/israel/Nacional/72505/

Fuente de la imagen: http://1.bp.blogspot.com/-PCN4dXjS19A/UdYTHgD1DQI/AAAAAAAAACg/y1Jf-DhcFsY/s244/judaismo.jpg

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Los chicos del coro

Resumen:

Dirección: Christophe Barratier

Productor: Jacques Perrin, Arthur Cohn, Nicolas Mauvernay

Guionista: Christophe Barratier

Fotografía: Carlo Varini (AFC), Dominique Gentil (AFC)

Montaje: Yves Deschamps

Música: Bruno Coulais

Intérpretes: Gérard Jugnot (Clément Mathieu), François Berléand (Rachin), Kad Merad (Chabert), Jean-Paul Bonnaire (Maxence), Marie Bunel (Violette Morhange), Paul Chariéras (Regente), Carole Weiss (Condesa), Philippe Du Janerand (Señor Langlois), Erick Desmarestz (Doctor Dervaux), Jean-Baptiste Maunier (Pierre Morhange), Maxence Perrin (Pépinot), Grégory Gatignol (Mondain), Thomas Blumenthal (Corbin), Cyril Bernicot (Le Querrec), Simon Fargeot (Boniface), Théodule Carré-Cassaigne (Leclerc), Armen Godel (Médico), Monique Ditisheim (Madre), Fabrice Dubusset (Carpentier), Marielle Coubaillon (Señora Rachin), Violette Barratier (Hija de Rachin 1), Léna Chalvon (Hija de Rachin 2), Colette Duplanloup (Cocinera). Con la participación de Jacques Perrin y Didier Flamand.

Sinopsis: En 1949, Clément Mathieu, profesor de música en paro, empieza a trabajar como vigilante en un internado de reeducación de menores. Especialmente represivo, el sistema de educación del director Rachin apenas logra mantener la autoridad sobre los alumnos difíciles. El mismo Mathieu siente una íntima rebeldía ante los métodos de Rachin y una mezcla de desconcierto y compasión por los chicos. En sus esfuerzos por acercarse a ellos, descubre que la música atrae poderosamente el interés de los alumnos y se entrega a la tarea de familiarizarlos con la magia del canto, al tiempo que va transformando sus vidas para siempre.

Fuente: http://www.uhu.es/cine.educacion/cineyeducacion/temaschicoscoro.htm

 

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