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Ana Fernández: “Nos tienen que educar como personas, no como hombres y mujeres”

¿Cómo educar en materia de igualdad de género y conseguir, así, acabar con la discriminación? Hablamos sobre ello con Ana Fernández, consultora de género y secretaria de la Asociación Profesional de Consultoría de Género de España.

La educación juega un papel muy importante en materia de igualdad de género, algo que hay que inculcar desde la infancia. Tanto dentro como fuera de las aulas se puede llevar a cabo un fomento (que comienza con la formación del profesorado) que conduzca hacia la igualdad real. Hablamos con Ana Fernández De Vega De Miguel, consultora de género y secretaria de la Asociación Profesional de Consultoría de Género de España, sobre cómo lograrlo con la implicación necesaria de todos los miembros de la comunidad educativa.

¿Qué iniciativas o metodologías son necesarias para derribar estereotipos de género en el aula?

En primer lugar, deberíamos empezar con planes transversales de formación del profesorado en perspectiva de género. Si ellos no parten de una postura que reconozca que existe esta desigualdad entre mujeres y hombres, difícilmente vamos a poder avanzar en este trabajo hacia la igualdad desde la infancia.

El profesorado juega un papel clave en el ámbito educativo y es sustancial para cualquier cambio social. Debe verse acompañado por otros agentes que intervienen también en la ecuación pero, en tanto que hablamos de las aulas, la pieza fundamental es el docente como referente de cara al alumnado.

Igualdad de género

Creo que es el requisito de partida. El otro punto de la ecuación es la familia. Podríamos ampliar también la mirada y entender la vida como un proceso de socialización mucho más complejo, pero en las edades tempranas esos son los agentes más importantes. Los otros niños y niñas juegan también un papel muy importante que, a su vez, están bebiendo de la forma de ver el mundo que adquieren en sus hogares y en las aulas, así que en ese sentido hay que retroalimentar el círculo virtuoso.

¿Qué iniciativas o herramientas se pueden emplear en los centros educativos para normalizar la transexualidad?

Cuando hablo de una formación del profesorado, parto de un diseño que tenga en cuenta la noción de género como un entramado construido social y culturalmente. De ese entramado parte una perspectiva general: la perspectiva binaria. La misma normaliza comportamientos en determinados cuerpos. Incorporar una mirada mucho más intuitiva desde la perspectiva de género nos está obligando a entender que las personas somos personas más allá del género que se nos haya dado y que, por tanto, hay personas que no están respondiendo a los moldes que se les están imponiendo. Podemos encontrar a personas transexuales que, aunque siguen manejándose en un modelo binario, están rompiendo una norma desde su concepción de la identidad propia y podríamos empezar a tener otros casos que van más allá de un entendimiento binario de género.

Nos tienen que educar como personas, no como hombres y mujeres. Es sustancial no desligar la idea de educar a las personas como personas dentro de los valores universales. No se puede hacer desde una perspectiva que no sea de género porque se corre el riesgo de negar que existe la propia estructura de género. Tenemos dos trabajos paralelos: avanzar hacia una educación integral y global que trate a las personas como personas más allá de su género y no olvidar que sí está operando esta estructura de género que está provocando situaciones de desigualdad profunda entre niñas y niños.

A la hora de educar en igualdad a un niño y a una niña, ¿se deben tener en cuenta las barreras sociales y culturales que todavía diferencian a un género de otro?

Es muy complejo: en primer lugar, habría que apostar porque el profesorado, que no tiene integrada la perspectiva de género, incorpore esa mirada. Esto significa entender, en primer lugar, que existe esa construcción social de género que tiene asociado el valor desigualdad (lo que entendemos que es la masculinidad y feminidad) y que está funcionando y lo vamos transmitiendo de una manera inconsciente. No hay una voluntad directa de discriminar, pero funcionamos de tal manera que lo hacemos.

Una vez reconocido e integrado esto, podemos avanzar hacia el segundo paso que sería una educación más global que trascienda al género.

” Habría que apostar porque el profesorado, que no tiene integrada la perspectiva de género, incorpore esa mirada. “

Existen herramientas que son similares a la hora de educar a hombres y mujeres en materia de igualdad, pero hay objetivos que son distintos.

Hablamos de empoderamiento en niñas y no en niños porque partimos de la base de que los segundos ya tienen un refuerzo social que les va a permitir ocupar lugares de más poder en la sociedad. Por lo tanto, se trabaja más en el género femenino, partiendo de la base de que no tienen ese refuerzo social para liderar, para hacerse valer o para ser protagonistas.

Lo mismo con los comportamientos: en las niñas debemos fomentar que se acerquen hacia lugares que pueden tener vetados de manera inconsciente, pero en los niños también. Aunque las tareas y las áreas de conocimiento son diferentes.

A su juicio, ¿qué se podría hacer en los centros educativos para aumentar el número de niñas interesadas en materias STEM?

Si miramos los datos de graduados en materias STEM, veremos que solo el 25% son mujeres. Desde mi punto de vista está muy ligado con lo anterior. Tenemos que promocionar la presencia de niñas en este tipo de áreas de conocimiento. No porque sea un problema en sí mismo, sino porque en ellas se están tomando decisiones relevantes para lo que va ser el mundo del futuro, además de las mayores oportunidades de empleo que se crearán en ellas de aquí a unos años.

Ana Fernández

El profesorado, partiendo de una perspectiva de género, puede reconocer que indirectamente las niñas no se ven reforzadas para verse asociadas a esas carreras. No tienen una expectativa de género vinculada con la tecnología ni con los conocimientos matemáticos o más científicos y, por tanto, hay que darles un impulso extra.

¿Cuál sería el lenguaje adecuado que debería emplear un docente a la hora de hablar de igualdad de género?

Creo que afortunadamente tenemos un lenguaje muy rico y variado y nos otorga la posibilidad de emplear palabras neutras y globales. El profesorado solo lo podrá hacer si reconoce que su uso del lenguaje es sexista. Es importante que en las clases se diferencie como sujetos presentes y activos a niñas frente a niños. Una herramienta que debe hacer el profesorado es transformar el uso del lenguaje que está haciendo, de tal forma que tanto unas como otros sean nombradas y nombrados de la misma manera, usando los términos genéricos o los específicos cuando sea necesario.

El lenguaje es muy importante para la transmisión de valores y, sin embargo, es una de las herramientas para la igualdad que más conflicto genera entre el profesorado a nivel social.

La palabra ‘unisex’ cada vez toma más importancia. Pero, ¿hasta qué punto es masculina esta palabra?

Desde el momento en el que nuestro enfoque es androcéntrico hay una postura a nivel social que es negar que existe la desigualdad. Son posturas negacionistas. En la mayoría de los casos no son posturas intencionadas, sino que simplemente obvian la desigualdad. Así, la mirada pretende ser global y neutral pero, en realidad, el marco de referencia mental en el esquema de pensamiento siempre es el sujeto privilegiado que, en este caso, sería el varón.

” En la mayoría de los casos no son posturas intencionadas, sino que simplemente obvian la desigualdad. “

Lo unisex es masculinizado porque el esquema de pensamiento está partiendo de un modelo de persona que no es integral, sino masculino.

Lo curioso cuando incorporas la perspectiva de género es descubrir que hasta cosas tan banales como un color están dotados de un componente de género. Cuando nos damos cuenta de esto, también nos damos cuenta de que nos estamos confundiendo en ese terreno social.

Existe otro concepto vital que hay que señalar: la discriminación indirecta. Es importante que desde el profesorado entendamos que cuando se aboga por defender la perspectiva de género, no se está acusando a nadie de discriminar a personas o alumnado. La desigualdad actualmente en nuestro sistema social y político no funciona de forma directa, sino indirecta. La clave es atajar esa discriminación indirecta en la que se está reproduciendo un sistema de igualdad que otorga diferentes posibilidades de integrarse a niñas y niños.

Para ello, en las aulas se puede trabajar con los conceptos de visibilización. Por ejemplo, hacer un reconocimiento a los aportes históricos que han realizado las mujeres en diferentes áreas para proporcionar una mirada múltiple y co-creadora a favor de las mujeres.

Fuente:https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/igualdad-de-genero-ana-fernandez/93172.html

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Venezuela: Ofrecerán diplomado de francés para docentes

La Alianza Francesa y la UCV dictarán el curso dirigido a educadores, estudiantes de idiomas modernos y francohablantes interesados en enseñar la lengua romance

América del Sur/Venezuela/ELNAcional.com

La Alianza Francesa, la embajada de Francia y la Universidad Central de Venezuela (UCV) ofrecerán un diplomado de francés para profesores durante agosto, gracias a un convenio suscrito entre las partes.

Coromoto Stivala, profesora de la Alianza Francesa, explicó que este curso lleva por nombre “Estudio detallado de la lengua y cultura francesa, actualización en didáctica de lenguas y culturas para profesores de Francés Lengua Extranjera (FLE)”.

El diplomado tendrá una duración de dos semanas intensivas, una de temática lingüística y otra didáctica.

“Son módulos de seis horas presenciales y dos en línea, que permiten realizar los seminarios-talleres de 40 horas a la semana”, señaló Stivala.

Indicó que incluye conferencias sobre las investigaciones recientes en didáctica de lenguas y culturas y mesas de discusión sobre las necesidades profesionales de los profesores de francés en Venezuela. Además de foros y veladas culturales para enriquecer el conocimiento sobre las tradiciones y costumbres francesas: arte, gastronomía, historia, y literatura.

Las inscripciones se realizarán vía internet. Los candidatos interesados completarán un formulario que será enviado al correo inscripcionseminarios@afvenezuela.org.

Fuente: http://www.el-nacional.com/noticias/educacion/ofreceran-diplomado-frances-para-docentes_246310

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México:Inauguran XVIII Coloquio Nacional de Formación Docente de Educación Media Superior

13 octubre 2017/Fuente y Autor: colimanoticias

*“Es un espacio para compartir experiencias educativas y curriculares innovadoras que permitan mejorar la calidad educativa y promover el desarrollo de competencias”: EHN.

Colima.- Con la presencia de casi mil 200 docentes de alrededor de 30 universidades del país, este jueves se inauguraron los trabajos del XVIII Coloquio Nacional de Formación Docente de Educación Media Superior, “Enseñanza innovadora y transversalidad curricular”.

El coloquio, que es organizado por la Red Nacional de Educación Media Superior y la Universidad de Colima, fue inaugurado por Arnoldo Ochoa González, secretario general de gobierno, en representación del gobernador Ignacio Peralta Sánchez. Lo acompañaron, el rector José Eduardo Hernández Nava, Rodolfo Tuirán Gutiérrez, subsecretario de Educación Media Superior de la SEP y Graciela Larios Rivas, presidenta del Congreso del Estado.

Durante el jueves y viernes, se dictarán 270 ponencias en las áreas de matemáticas, ciencias experimentales, comunicación y ciencias sociales y humanidades. Además, habrá 63 talleres. Ésta es la segunda ocasión en que la UdeC es sede de este coloquio.

Al dar la bienvenida, el rector Eduardo Hernández Nava dijo que este evento “es un espacio para compartir experiencias educativas y curriculares innovadoras, que permitan evidenciar el trabajo académico realizado por las y los docentes de las instituciones que conforman la Red Nacional de Educación Media Superior, para mejorar la calidad educativa y promover el desarrollo de competencias”.

Señaló también que desde el 2013, “mucho se ha escrito sobre la reforma educativa”; sin embargo, mencionó, que “un tema urgente que no ha estado en la agenda del debate público, es precisamente la educación media superior en México”.

Por último, Hernández Nava invitó a los asistentes a reflexionar sobre dos retos fundamentales de la reforma educativa: la innovación y la transversalidad curricular; “sobre qué hacer para que nuestras preparatorias tengan mejor calidad y para construir ambientes innovadores e interdisciplinarios, que propicien el logro de los aprendizajes esperados por parte de los estudiantes”.

En su intervención, Arnoldo Ochoa señaló que este Coloquio “es fundamental y trascendente para que los maestros del sistema de educación media superior afronten, preparados con nuevos conocimientos y nuevas competencias, los desafíos que plantea la construcción del futuro de México en el tercer milenio”.

Ochoa González, resaltó el hecho de que la UdeC sea la sede de este Coloquio, ya que “es una institución de educación superior y de media superior, que continuamente se está innovando y transformando”.

Ésa, afirmó, “es la dinámica de las instituciones que quieren, por un lado, superarse académicamente y por otro lado no olvidar sus raíces, su extracción de ser una universidad popular. Nuestra alma máter, finalizó, “es una institución fuerte, solida académicamente, innovadora y que no olvida sus compromisos con Colima y con México”.

Por su parte, el encargado de dar por inauguradas las actividades del Coloquio, Rodolfo Tuirán, Subsecretario de Educación Media Superior, señaló que uno de los temas a debatir en el Coloquio es la implementación del Nuevo Modelo Educativo que se aplicará en las escuelas de manera obligatoria para el 2018.

También compartieron el presídium Alejandra Romo, en representación de Jaime Valls, secretario general de la ANUIES; Antonio Gago, director general del COPEEMS; Miguel Ángel Aguayo, delegado de la SEP en Colima; Ricardo Hicochea, quien acudió en nombre de Rafael López, director del CENEVAL, y Fernando Mancilla, director general de Educación Media Superior de la UdeC.

Fuente de la noticia: http://www.colimanoticias.com/inauguran-xviii-coloquio-nacional-de-formacion-docente-de-educacion-media-superior/

Fuente de la imagen: http://www.colimanoticias.com/wp-content/uploads/2017/10/Inauguran-Congreso-Nacional-de-Formación-Docente-de-Educación-Media-Superior.jp

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Convenio Cuba-Venezuela forma docentes supervisores y doctores en Educación

Venezuela/Julio de 2017/Autora: Laura Osorio/Fuente: MPPE

Como parte de los acuerdos establecidos en el Convenio Integral de Cooperación Cuba-Venezuela, en 12 estados del país se estarán formando docentes con función supervisora y doctores en Educación, y se estima que “para los primeros meses del año 2018, se tendrían los egresados y egresadas, desde el punto de vista político y pedagógico”, informó María Eugenia Piñero, viceministra de Educación del Ministerio del Poder Popular para la Educación.

“Desde el marco de la Micromisión Simón Rodríguez, con la practica pedagógica de las maestras y de los maestros en la formación del docente, y con el marco de la formación avanzada de la educación, se da inicio al Convenio Cuba- Venezuela”, afirmó la viceministra Piñero, durante el recibimiento de una delegación de 17 doctores y doctoras cubanos que participan en el Convenio en el despacho educativo.

En tal sentido, Gabriela Balza, directora de la oficina de Integración y Asuntos Internacionales del MPPE, apuntó que “el día de hoy se está recibiendo a los docentes de Cuba, en el marco del Convenio Cuba- Venezuela, quienes vienen a formar a los maestros y maestras de nuestro país en distintos estados, y estarán desplegados en 12 estados del país, siendo esto la continuación de las maestrías y doctorados que se imparten para la formación educativa”, dijo.

Asimismo, Elena Rivero, coordinadora nacional del Convenio Cuba-Venezuela acotó que “en el Convenio se desarrollan asesorías donde se imparten cursos en jornadas de formación académicas del doctorado en Ciencias, con una matrícula de 29 aspirantes a doctores”.

Para finalizar, Lenin Romero, coordinador de Centro Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Ciencia (Cenamec), expresó que “hoy se le está dando la bienvenida al convenio Cuba- Venezuela, se hizo un balance para la coyuntura que aportan los estudios en esta etapa de formación de profesionales para la maestría y para el doctorado educativo, rigiéndonos siempre por la transformación curricular que tanto amerita nuestra Patria”.

Fuente: http://me.gob.ve/index.php/noticias/84-noticias-2027/julio/3146-convenio-cuba-venezuela-forma-docentes-supervisores-y-doctores-en-educacion

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#CLACSO – UNAM invitan al seminario de verano » El Currículum latinoamericano en el mundo»

América del Norte/México/Prensa CLACSO

Profesores/ras:
– Alicia de Alba (Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación de la Universidad Nacional Autónoma de México, UNAM)
– Ana Laura Gallardo Gutiérrez (Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación de la Universidad Nacional Autónoma de México, UNAM)
Inicio: 24/07/2017 | Inscripción: 05/06/2017 al 16/07/2017
Horario de cursada: 9 a 15 hs

 

Destinatarios: estudiantes de grado y posgrado, docentes de todos los niveles; activistas y militantes de organizaciones sindicales, movimientos sociales y partidos políticos; funcionarios públicos; miembros y gestores/as de organizaciones no gubernamentales y profesionales en general.

Los seminarios cuentan con acreditación equivalente a un curso de posgrado, otorgado por la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). CLACSO otorgará certificados de asistencia.

Presentación del curso
Hay un agotamiento de proyectos sociales amplios y de las subjetividades e identidades nacionales, comunitarias, regionales que a partir de éstos se constituyen y despliegan. Por tal agotamiento, se parte en el seminario de posicionar al curriculum en la tensión de la paradoja actual de la globalización – crisis estructural generalizada (CEG).

El propósito general de este seminario es aportar elementos que propicien la comprensión del campo del curriculum en América Latina en la tensión actual entre la paradoja de la globalización y la crisis estructural generalizada y a partir de ello promuevan la construcción de propuestas curriculares significativas, que respondan a las demandas de formación de sujetos que hoy se encuentran en diferentes espacios de nuestras sociedades latinoamericanas, surgidas del propio pensamiento latinoamericano, en diálogo con otros pensamientos.

En las últimas décadas los proyectos curriculares en la región, en su vinculación con los proyectos sociales amplios, han tenido fuertes cambios y movimientos pendulares en direcciones opuestas. En la primera década y los primeros años de la segunda, con una tendencia hacia el fortalecimiento de valores y propuestas progresistas que al mismo tiempo han coexistido, con una abierta y franca tendencia hacia el más cerrado neoconservadurismo y la derechización, la cual se ha agudizado a partir del punto de inflexión de 2016
Por lo anterior, es preciso revisar críticamente tales relaciones y movimientos entre proyectos sociales amplios y propuestas y modelos curriculares, a la luz de los aportes del campo de los estudios curriculares latinoamericanos, en tanto alternativa a modelos impuestos, lo cual se visibiliza en la emergencia misma de este campo en México como espacio socio político y cultural, en las décadas de los setenta y los ochenta del siglo pasado.

Contenidos
Sesión 1
Apertura
En esta sesión se realizará la presentación del equipo docente: Alicia de Alba Ceballos, Ana Laura Gallardo Gutiérrez y Oliver de la Cruz Campos, así como las funciones que se llevarán a cabo; durante esta apertura, se presentará el programa del seminario, así como la organización logística de las sesiones, los objetivos general y específicos del curso, los temas y la selección de lecturas para las sesiones a desarrollar.

Tema: El curriculum en la tensión de la paradoja actual globalización – crisis estructural generalizada
También se desarrollará el tema marco de discusión de todo el seminario, al ubicar las relaciones curriculum-sociedad en la tensión de la paradoja actual globalización – crisis estructural generalizada.

Sesión 2
La emergencia del pensamiento curricular latinoamericano

Se considera importante reconocer y posicionar la emergencia del campo curricular en la región latinoamericana, en el marco del pensamiento crítico latinoamericano en educación, el cual tiene un punto de inflexión importante a finales de la década de los 70 y durante la de los 80 y primera década de los 90, del Siglo XX. Es en este periodo en el que empiezan a surgir estudios sobre el campo del curriculum en distintos países latinoamericanos, así como primeros esfuerzos e intentos por trabajar la cuestión curricular en dos o más países.
En la década de los 80, México se constituye como un espacio geopolítico y académico en el cual se encuentra un elemento nodal de la procedencia del discurso curricular latinoamericano. Sin embargo, es hasta la presente década que empiezan a realizarse investigaciones que den cuenta de la emergencia del pensamiento campo curricular latinoamericano.

Sesión 3
La noción de curriculum de Alba. Conceptualizaciones de 1991 y 2012
En esta sesión se parte de concebir al curriculum como una propuesta político-educativa (de Alba, 1991). Esta conceptualización se ha usado en las últimas dos décadas en espacios político-académicos, institucionales, académicos, técnicos y gubernamentales en algunos países en América Latina. Este enfoque pone en crisis la limitación de curriculum al plan de estudios, pero también las críticas que se le han hecho, de Alba propone analizar al curriculum como un entretejido de problemas provenientes de la sociedad, entendiendo a esta última como un conjunto de antagonismos.
El curriculum se abre así como un campo problemático, del cual surgen líneas de análisis distintas, se perfilan objetos de organización variados, surgen tramas complejas en las cuales se gestan sujetos, se los recorta, se los reprime o se habilita su desarrollo. Según nuestra interpretación, el interés del curriculum, en este enfoque, está en las articulaciones antes que en los contenidos (Puiggrós, 1995)
En la sesión se abordarán las dimensiones y los planos del curriculum así como la cuestión de la resignificación de éste como una característica nodal.
En la concepción de curriculum de de Alba en 2012, enriquece la concepción de 1991 en la medida que sigue considerando al curriculum como una propuesta político-educativa y se agrega a dicha conceptualización el papel del curriculum como un dispositivo de poder y de saber (Foucault) que se vincula con la voluntad de ser y con la voluntad de poder, para esto se retoman aportes de Foucault y de Nietzsche, y aportaciones del pensamiento de Ernesto Laclau.
Esta actualización a la versión original se deriva del carácter político de toda propuesta educativa y las múltiples formas y negociaciones que dichas relaciones de poder generan como campo en disputa.

Sesión 3.
3.1 Tensión y lógica de la articulación
Una vez trabajadas, las nociones de curriculum y su posicionamiento en esta tensión Globalización – Crisis Estructural Generalizada, vamos a trabajar el concepto, la categoría de tensión de Laclau y la lógica de la articulación. Aquí vamos a ver una entrevista a Ernesto Laclau y vamos a poner especial atención en el concepto de tensión (2006) .
Esta categoría permite la comprensión de la relación fundante entre Globalización y Crisis Estructural Generalizada, es decir se establece una tensión constitutiva que genera ciertas condiciones de posibilidad del discurso curricular latinoamericano. Podemos afirmar que dicha tensión sobredetermina la capacidad de las propuestas curriculares, en el sentido de sus alcances y límites político-académicos.

En la quinta y sexta sesiones se abordan los conceptos de tensión y lógica de la articulación, desde el pensamiento de Ernesto Laclau. Con la incorporación radical de esta lógica, se produce el enriquecimiento de la concepción de curriculum de Alba de 1991 a la del 2012, aunque ya en la concepción del 91 se advierte cierta incorporación de esta lógica de manera inicial.
La lógica de la articulación, como señala Laclau es una postura epistémica que se caracteriza por asumir de manera constitutiva la apertura de y hacia toda configuración. Asume la tarea de recuperar, a través de procesos de deconstrucción, los elementos significativos de tales configuraciones en una particular forma o estructuración, es decir en un discurso con sentido.

3.2 El uso de la teoría del discurso de Laclau en el pensamiento curricular latinoamericano
De esta manera, todo curriculum representa un esfuerzo de articulación que condensa las luchas y consensos de aquellos que protagonizan las disputas por la síntesis cultural que representa toda propuesta educativa. La lógica de la articulación permite analizar la forma en que se constituyen los curricula, y al mismo tiempo permite pensar en una forma de construcción o diseño.
Revisaremos a dos autoras que retoman de manera específica el pensamiento de Laclau para trabajar desde el campo del curriculum, Alice Casimiro de Brasil y Ana Gallardo de México. En cada documento se puede ver el uso de las categorías de la lógica de la articulación y de la lógica política que subyacen a toda propuesta curricular.
En el primer caso, interesa observar una postura que hace una transpolación del pensamiento de Laclau, llevado al ámbito de la dimensión política del curriculum. El segundo retoma la lógica de la articulación como vehículo para comprender los procesos de estructuración curricular, en términos de las contiendas que tienen lugar en las diferentes dimensiones de tal estructuración.

Sesión 4
Contornos sociales e identidad
4.1 La categoría de contornos sociales y su productividad
Dentro de esta sesión se revisará el capítulo tercero del texto de Alba (2007) Curriculum-Sociedad. El peso de la incertidumbre la fuerza de la imaginación, en el cual se aborda el curriculum al interior de la tensión Globalización-CEG observando lo que sucede en el espacio, entre la desestructuración de proyectos, ideologías, horizontes y el momento de cierta estructuración, más o menos sólida. En este espacio de movimiento en el que vivimos desde las últimas décadas del siglo XX y lo que va de las primeras del siglo XXI.
Se pondrá el acento en lo que el curriculum en su articulación con un proyecto. Hay países de América Latina que tienen esto mucho más resuelto porque han recuperado, reconstituido el entramado social, tienen un proyecto de nación. Y hay países en donde está en un momento de agudización la tensión Globalización – Crisis Estructural Generalizada es muy fuerte.
Se estudiará la productividad de la categoría de contornos sociales en la medida en que ésta permite la lectura de la realidad social, política, económica; con especial atención en la emergencia de nuevos elementos y cómo éstos se van articulando y construyendo sentido. Sentido que permite la construcción de entramado social, que reactiva la articulación Curriculum – Sociedad, la constitución de sujetos. Entonces vamos a ver qué papel juega en todo esto, la categoría de contornos sociales. Aquí vamos a trabajar de Alba 2007 y Villoro 1993, en donde vamos a recuperar la categoría de figura de mundo.
4.2 Sujetos, subjetivación e identidad
En la clase nueve vamos a trabajar la cuestión de la subjetivación, los sujetos y la identidad a partir, fundamentalmente, de las últimas concepciones de sujeto de Laclau. Vamos a trabajar un documento de Rosa Nidia Buenfil Burgos sobre los distintos momentos en las concepciones de sujeto de Laclau y vamos a trabajar un documento de Laclau así como uno de Alba.
El curriculum juega un papel muy importante en la constitución de los sujetos nacionales, de los sujetos educativos, de la identidad, de la identidad nacional. Vamos a pedir algunos elementos, que nos aporten una reflexión, un trabajo o un artículo sobre esta cuestión. Es decir, cómo se encuentra la relación curriculum – identidad nacional en sus países, cómo está la situación. Todo esto con la idea del curso, de ir teniendo un acervo, este es un curso – investigación, un acervo que nos permita conocer cómo está este vínculo curriculum-sociedad en América Latina.

Sesión 5
La perspectiva de la internacionalización de William Pinar y evaluación del seminario
Esta es una perspectiva importante y nos parece que América Latina puede entrar en diálogo con ella. Ésta surge en oposición a una perspectiva de la globalización del curriculum. El concepto de la internacionalización que trabaja William Pinar tiene como uno de sus soportes básicos la categoría de conversación. La idea en términos muy generales, es poner en contacto, lograr que se establezca una conversación entre los responsables del curriculum de diferentes países y regiones del mundo.
Finalmente, en esta sesión se llevará a cabo la retroalimentación del seminario por parte de sus integrantes, equipo docente y alumnos, a partir de los siguientes rubros: desempeño individual, desempeño grupal, programa de estudios y equipo docente

Cierre del seminario en foro virtual
En el foro virtual del seminario, se subirán los videos o trabajos finales de los estudiantes para su retroalimentación, análisis y debate.

FECHA DE CIERRE DE INSCRIPCIÓN: 16 DE JULIO DE 2017

■ Modalidad Presencial | Lunes 24 al viernes 28 de julio de 2017
Lugar | Facultad de Ciencias Políticas y Sociales – UNAM, Ciudad de México, México

Más información: https://www.clacso.org.ar/red_de_posgrados/seminarios_verano_mx.php?idioma=esp

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Irantzu Varela: “En las series están empezando a caber los relatos no hegemónicos”

Hala Bedi/ SerialK
Como anunciábamos en el primer artículo de este blog, el objetivo de SerialK consiste no solamente en ofrecer análisis de las series que a nuestro parecer destacan en el actual mundo de la ficción seriada sino también en recoger las opiniones y valoraciones de personas del ámbito de la cultura, de la política y del activismo social de Euskal Herria acerca de este fenómeno socio-cultural.Nuestra primera entrevistada es Irantzu Varela (Portugalete, 1974), periodista y activista feminista radical, miembro del espacio de creación, aprendizaje y acción feminista Faktoria Lila, presentadora del programa «El Tornillo» y autora del documental «El nunca me pegó».

Antes de entrar en el análisis del fenómeno serial actual me gustaría que nos fuéramos unos cuantos años atrás y que nos contaras qué espacio e importancia tuvieron las series en tu infancia y adolescencia. ¿Cuáles veías? ¿Qué balance haces de aquellas propuestas y del impacto que tuvieron en tu vida?

He visto las mismas series que ha visto toda mi generación: las que emitía un único canal y que, además, sólo lo hacia por la tarde. Empezamos con La casa de la pradera y aunque quedaría muy bien que te dijera que Twin Peaks marcó el punto de inflexión (es innegable la calidad de su guión, de su producción, de la iluminación, etc.), creo que la serie que marcó realmente a toda mi generación es Sensación de vivir. De hecho, en una noche de cañas con unas amigas hemos llegado a la conclusión de que estamos ahora como estamos, desde el punto de vista de los valores capitalistas y heteropatriarcales, por Sensación de vivir (risas). Porque nos enseñó, nos creó deseos de ser personas horriblemente frívolas, con preocupaciones superficiales y la verdad es que la gente de mi edad que no veía esta serie era porque vivía en un pueblo en el que no llegaba el dichoso canal o, directamente, porque vivía en un caverna… La veías aunque fuera solamente para tener conversación, lo cual es horrible pero también demuestra que se puede empezar fatal y después dar guerra… Si la serie que me marcó es Sensación de vivir, pues ¡imagínate! (risas), todo tiene arreglo…

Está claro que, en gran medida y como en otras propuestas artísticas y culturales, las series han vehiculizado y apuntalado valores acordes con los patrones ideológicos capitalistas heteropatriarcales dominantes. ¿En qué medida crees que en esta nueva edad dorada de la series se está cambiando de enfoque? En tu opinión, ¿qué series encarnan este cambio?

Tengo claro que se está dando un cambio de calado. Es verdad que ves las series que Netflix te impone pero, al final, cada cual puede eligir. Creo que la experiencia con las series actuales depende, evidentemente, de qué serie ves pero, desde luego, en las que estoy viendo últimamente noto un cambio brutal.

Primero, hace tiempo que se están produciendo series con una perspectiva de género soportable, cosa que no era habitual. Incluso en las más comerciales y conocidas. Seguramente seré yo, pero, por ejemplo, Juego de Tronos es la demostración de que los hombres sois idiotas y que la humanidad sobrevive gracias a los no-hombres: los enanos, los bastardos y las mujeres. Ayer por ejemplo me vi entera Big Little Lies, una serie con relatos protagonizados por mujeres con otro perfil que el de las protagonistas de Sexo en Nueva York (que en su momento también fue un punto de inflexión), o Black Mirror, con la que tuve la misma sensación que la que tenía con doce años cuando veía La bola de cristal cuando te decían «si no se te ha ocurrido nada tal vez tendrías que ver menos la tele» o «si no quieres ir como estos, ¡lee!». ¡Que la tele te dijera que no vieras la tele o que leyeras me parecía muy loco! Pues Black Mirror me parece algo parecido.

No sé si es que están cambiando el relato mundial y que esto es el principio de un nuevo orden. No creo, aunque hay días que soy más optimista que hoy y pienso que sí… Lo que está claro es que en las series están empezando a caber los relatos no hegemónicos. Los relatos de hombres blancos heterosexuales brutos que lo solucionan todo con violencia se han acabado. La masculinidad ya nos la han contado de todas las maneras posibles y por haber. Por ejemplo, Juego de tronos parece una serie de machotes y ¡qué va! Para mi hay una crítica a la masculinidad y al poder muy grande. Pero también depende de cada cual cómo la mire y seguramente algunas personas escuchándome pensarán que estoy flipada (risas). En el caso de Black Mirror, o no la entiendes o ves claramente que tiene una critica brutal, como a la gordofobia y a la heteronorma entre otras muchas cosas.

Hablando de relatos no hegemónicos, ¿qué te parece la serie Orange is the New Black?

Como muchas otras series ha ido perdiendo fuerza con el transcurso de las temporadas pero hay una cosa que es buenísima: solo salen tías y los pocos hombres que salen son idiotas y eso nos encanta a las tías porque estamos cansadas de haber visto tantos relatos en los que los protagonistas son tíos y en los que las pocas tías que salen son idiotas. Además, en esta serie tienes visibilidad lésbica, crítica de clase y de raza, eso sí, con brocha gorda, pero creo que es una serie a recomendar.

¿Y Girls?

Para las que hemos visto Sexo en Nueva York es muy dura ya que es parecida pero en una versión amarga. En Sexo en Nueva York, en aquel entonces , todo era dulce… En cualquier caso, es la prueba que el mundo esta cambiando: las tías protagonistas de los 90 eran las de Sexo en Nueva York, ahora son precarias, gordas, nada les va bien y no tienen zapatos último modelo…

¿Y  Transparent?

Me parece un flipe aunque la presencia de la religión en la familia a mí me sobra. En todo caso, es una serie brutal, ¡además todo el mundo se hace bollera! (risas).

Y para terminar, ¿Mad Men?

Creo que es la primera serie que yo haya visto donde se nota que hay guionistas mujeres y que se han leído la Mística de la feminidad de Betty Friedan. El papel de Betty, la mujer de Don Draper, y el papel de Peggy, la secretaria que empieza escribiendo a máquina y acaba como creativa publicista, son ejemplos de manual del feminismo de la primera hora. En Mad Men lo de «el malestar que no tiene nombre» que indentificaba Betty Friedan se describe extremadamente bien. Además, me parece muy honesta ya que es un mundo protagonizado por hombres pero en el que las mujeres no son comparsas ni excusas; tienen, desde su falta de protagonismo, su propio protagonismo y eso me parece muy real.

Para ti, ¿cuáles son las razones de este cambio en los tipos de relatos?

Pues que cada vez nos tragamos menos el discurso hegemónico. La mayoría de la gente no es un hombre heterosexual con una casa en las afueras con piscina. Ya no nos tragamos relatos protagonizados por seres que no somos. Las minorías, lo disfuncional y los márgenes interesan. En cambio, las series del relato hegemónico son aburridísimas. Se acabó, ¡ya lo han contado todo!

¿Cuáles son las limitaciones de este cambio? Es decir, en términos cualitativos, ¿qué elementos brillan por su ausencia desde una perspectiva feminista y anticapitalista?

No lo sé, depende. Pero por ejemplo a Black Mirror no le falta casi nada. De hecho, siempre me pregunto quién ha sido la mente malvada escondida atrás de ella. ¡Los guionistas de esta serie están maquinando algo seguro! (risas). En cualquier caso, creo que en general el problema es que las series, como pasa en otros ámbitos, incorporan una perspectiva y no incorporan otras. En este sentido Transparent me parece demasiada «judía y blanca», y en general, en muchas series las feministas representadas suelen ser un poco blancas o un poco racistas… Además, casi siempre pertenecen a la clase media alta. Por ejemplo, en Black Mirror parece que todo el mundo vive en una situación bastante acomodada y yo no me creo que en una distopía cercana las cosas sean así. Por lo tanto, diría que todavía nos cuesta contar la precariedad y los márgenes. Creo que se sigue pensando que para encontrar a gente que tenga vidas interiores lo suficientemente ricas como para alimentar un buen guión hay que ir a buscarlas en el seno de la burguesía. Es como si los pobres sólo estuviesen preocupados por comer…Creo que esto es un planteamiento muy clasista.

Por otro lado, íntimamente relacionado con el papel de la mujer, ¿qué tipo de masculinidad se plasma en las propuestas seriales actuales?

El gran cambio es que la masculinidad hegemónica aparece como algo destructivo. Como en Don Draper de Mad Men, un hombre que podría aparecer en un anuncio de colonia, hombre exitoso que tiene a la mujer guapa, a la amante bohemia etc. y, sin embargo, queda muy claro que es destructivo, que su peor enemigo es él. ¡Y lo hombre que es! En Los Soprano, es un mafioso de Nueva Jersey y pasa exactamente lo mismo. En Juego de Tronos, donde se muere cualquiera y donde se rompen todos los esquemas, llegué a la conclusión de que los únicos que sobreviven, los únicos que tienen un relato que podríamos llamar de “triunfo” son los no-hombres: son las mujeres, el enano y el bastardo. Las mujeres están colocadas en el espacio secundario que muy probablemente tendrían en este mundo en el caso en que hubiera existido, pero desde allí son capaces de generar las estrategias para sobrevivir y, no sé si es la palabra, para triunfar. A mí, Cersei Lannister de Juego de Tronos me parece el gran descubrimiento. Y también Claire Underwood de House of Cards: según va evolucionando la serie, a su marido presidente ¡se lo va comiendo con patatas! De hecho, me quedo con su gran frase: «Estoy harta de intentar ganarme le corazón de la gente». ¡Qué miedo! ¡Hay que hacer una Cersei Underwood o una Claire Lannister, es urgente! (risas). Además, mientras su marido Frank Underwood va envejeciendo, ella va criogenizándose. ¡Es espectacular! Hace diez años este personaje habría sido quizás no imposible pero, eso sí, el personaje más odiado del mundo. Y ahora queremos sus vestidos y su corte de pelo. ¡Todas queremos ser Claire Underwood! (risas).

En la última entrega de SerialK analizábamos la serie Peaky Blinders y enmarcábamos su personaje principal, Thomas Shelby, como una muestra portentosa del auge   de los antihéroes masculinos . ¿Cómo valoras este fenómeno que viene desarrollándose en las últimas décadas (desde Homer Simpson, pasando por Tony Soprano, House, Dexter, Walter White de Breaking Bad, hasta el mismísimo Don Draper)?

Decía Tolstoï que las familias interesantes son la familias anormales; las normales, en cambio, son todas igual de aburridas. Las historias interesantes son las de gente con secretos, con personajes magnéticos que son capaces de gustarte aunque sepas que no te tienen que gustar. Al fin y al cabo, alguien seductor es alguien que no tiene los elementos objetivos para gustarte pero que te gusta. Por ejemplo, con Don Draper, aparte de guapísimo, sabes desde el principio que este tío tiene algo oscuro. No es el señor con el que quieres que tu hija tenga hijos, es el señor con el que te quieres escapar. Es un poco el mismo fenómeno que con las «femmes fatales», pero en hombres. Ellos, en vez de tirar de una energía sexual tiran de otra. Por ejemplo, Tony Soprano, se suponía que pillaba mucho pero es un horror físicamente. El hecho es que la mayoría nos lo hubiéramos follado, no al actor sino a Tony Soprano (risas). En pocas palabras, los personajes que encarnaba Rock Hudson, actor estadounidense gay de los años 50 (un actor muy guapo y que hacía siempre de bueno, un poco como Gary Cooper) hace mucho que no molan.

Con respecto a las series vascas, ¿cuál es tu opinión?

La verdad es que no he visto muchas pero creo que hasta ahora no se ha intentado hacer algo con una calidad artística mínima. No sé…

Y, en general, en la producción cultural y artística vasca, ¿cómo ves la situación?

Creo que la cultura vasca ha sido monopolizada por un determinado tipo de temas muy relacionados con nuestra coyuntura y que nos falta darle un meneo a otros asuntos. Por ejemplo, hay pocas producciones culturales vascas y menos en euskara que hablen de racismo, no sé… Nos hemos centrado tanto en los temas que nos han movido como sociedad que tenemos pendientes nuevas problemáticas. Aun así, para ser una cultura pequeña, se trabaja mucho y bien: hay un montón de escritoras, de cantantes, de bertsolaris dándole vueltas a los temas de actualidad.

Antes de finalizar, me gustaría que hicieras una reflexión sobre la articulación entre arte y política. En tu opinión, ¿qué criterios tendría que reunir una obra, en este caso audiovisual, para aportar a la causa emancipatoria?

Creo que todo depende de lo que quieras contar. Si haces, por ejemplo, una obra de teatro es para contar algo y lo que marcará la diferencia es lo que quieras contar. Hay muchas artistas que son feministas y que hacen arte feminista pero que no les gusta que se les llame «artista feminista» ya que prevalece lo de «feminista» sobre lo de «artista». Pero después, en el relato que nos ofrecen la perspectiva feminista es total. Por lo tanto, lo importante, como decía, es lo que quieras contar y eso no tiene normas claras. Cada vez que alguien ha hecho una aportación real ha contado lo que quería contar y no lo que creía que la gente quería que le contase. En todo caso, la noción de «arte emancipatorio» me chirría y me preocuparía mucho que cuando alguien escribe un poema lo haga para que sea una herramienta política. Me parece peligroso, para el arte sobre todo. Lo que sí pasa es que hay muchas cosas que se hacen porque existe la necesidad de contar una historia, una historia que acaba convirtiéndose en una herramienta política gracias a que la gente se apropia de su significado.

Para terminar, hablemos serialmente:

¿LA serie?

Los Soprano

¿Una serie militante?

Black Mirror

¿Una serie rancia?

House

¿Una serie sofá y manta?

L World

¿Una serie inconfesable?

Sexo en Nueva York

¿Una serie infumable?

La que se avecina

¿Un personaje para ir de potes?

Samantha de Sexo en Nueva York

¿Un personaje irresistible?

Shane de L World

¿Un personaje para un spin-off?

Jennifer Melfi, la psicóloga de Los Soprano

¿El personaje que te gustaría ser?

Una mezcla de Cersei Lannister y Claire Underwood. Es decir, Cersei Underwood.

¿La banda sonora para escuchar en bucle?

La de Big Little Lies

¿VOS o doblada?

En VOS aunque no lo haga siempre.

¿La serie que falta por hacer?

Raíces (1977), serie que trata el tema de la esclavitud, pero desde la perspectiva de las mujeres negras. La serie se llamaría algo así como “ Raíces, ellas ”.

¿Nivel de adicción del 1 al 10?

Yonki total: 9,5

Fuente: http://halabedi.eus/2017/05/10/serialk-irantzu-varela-en-las-series-estan-empezando-caber-los-relatos-no-hegemonicos-una-entrevista-de-guillermo-paniagua/

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Guatemala: Niños especiales enfrenta falta de atención educativa

Guatemala/Mayo de 2017/autora: Yanira Alvizurez/Fuente: Prensa Libre

“Me gusta venir a esta escuelita  porque tengo muchos amigos, aunque a veces se burlan de mí porque la maestra me explica varias veces la lección”, dijo  Carlos  Hernández, de 9 años, quien sufre trastorno por déficit de atención e hiperactividad y estudia en una escuela regular de la zona 21 capitalina.

Carmen Morales, madre de  Carlitos, contó  que  a pesar de que el niño presenta  necesidades educativas especiales (NEE), asociadas al déficit intelectual, los maestros    utilizan la misma metodología para todos los estudiantes.

“Es necesario que el Ministerio de Educación capacite a todos los docentes sobre las técnicas o recursos especiales para la enseñanza de los niños con discapacidades, quienes también tienen derecho a la educación y a la igualdad de oportunidades”, expresó.

Melvia Tubac Socoy, 18, padece síndrome de Down y las autoridades de una escuela de primaria de la cabecera de Chimaltenango le negaron la inclusión, por lo que sus padres la inscribieron en la Escuela Urbana Oficial Mixta de Atención Especial,   donde  cursa cuatro primaria.

Catalina Socoy dijo que  lucha   por sacar adelante a su hija,  por eso se sintió triste e impotente  cuando   se le negó la oportunidad de estudiar.

“El director justificó   que no cuentan con profesores especializados y  que las aulas no están adecuadas para niños con necesidades  educativas especiales, por lo que decidí inscribir a mi hija  en la  escuela especial, donde las maestras la      han apoyado, aunque ha  repetido cuatro años   primero  primaria”, agregó.

María  Choy, directora de la escuela, dijo: “La atención para cada estudiante es personalizada y  depende de la necesidad de cada alumno. Por ejemplo, algunos aprenden a leer y  escribir, pero otros se inclinan a desarrollar sus habilidades en el  deporte, pintura y baile, entre otras actividades”.

Al caso de Tubac se suma el de un niño con  discapacidad en la mano derecha,  que   a principios de este ciclo escolar fue discriminado por la directora  de la Escuela Urbana 2 de La Tinta, Alta Verapaz.

“La encargada del plantel me dijo que no podían aceptar a mi hijo porque podía ser criticado  por sus compañeros y después ya no iba a querer llegar a la escuela”, relató Ofelia  Caal Ba, madre del menor.

Destacado

Kevin  Velásquez,   9,   padece discapacidad auditiva total. Es uno de los 59 estudiantes de la Escuela Oficial de Educación Especial de la cabecera de San Marcos que    aprende a leer y escribir en un sistema en el que pasa de grado en dos años.

“Kevin es un ejemplo de superación, pues a pesar de su discapacidad ya  sabe leer y escribir”, dijo María Elizabeth Orozco, maestra.

Indicó que  carecen de recurso humano, pues solo hay seis maestras por contrato que cada año   son reubicadas. Además, el Ministerio de Educación  (Mineduc) solo envía materiales didácticos para cuatro docentes.

Apoyo

Para la psicopedagoga Mónica de García   las autoridades educativas deben ponerle más atención a la población estudiantil que necesita aprendizaje especial y a la inclusión en planteles regulares.

Recordó que existe una ley que dictamina que menores con capacidades especiales sean admitidos en escuelas normales, pero los maestros no están capacitados para atenderlos.

Aumentan casos

En Retalhuleu, las autoridades de Educación Departamental  estiman que a cada establecimiento  regular  asisten dos o tres niños con mayores dificultades en  el aprendizaje, por problemas del habla, visuales y de retención, entre otros.

La maestra Julia Escobar indicó que pese a que en ese departamento existen varias escuelas para niños con capacidades especiales, estas  son insuficientes para atender a ese sector de la población y que cada vez se detectan más casos.

“En estas escuelas, a los niños con limitaciones físicas se les instruye con manualidades, como se hace con los menores normales, y son sometidos al mismo sistema de aprendizaje que se utiliza en las regulares, con la diferencia de que los maestros ajustan la enseñanza de manera individual”, expresó.

Con más atención

Los departamentos con más casos de niños con NEE en el 2016 fueron:

  • Guatemala           27.45%
  • Huehuetenango     5.75%
  • Suchitepéquez       5.55%
  • Quetzaltenango     5.46%
  • Alta Verapaz         5.07%
  • San Marcos           4.47%
  • Sacatepéquez          4.5%
  • Petén                      3.90%
  • Escuintla                 3.63%
  • Quiché                     3.51%
  • Chimaltenango        3.45%
  • Totonicapán             3.26%
  • Santa Rosa             3.24%
  • Sololá                       3.14%
  • Jutiapa                     2.92%

Escuelas inclusivas

El programa de Escuelas Inclusivas del Mineduc se refiere a los  establecimientos regulares de todos los niveles que cuentan con el apoyo de un docente de educación especial,  capacitado sobre los lineamientos técnico-administrativos para atender a los estudiantes con NEE y fomentar la cultura inclusiva en el  área urbana y rural.

El fundamento   técnico del programa es que todos los niños y jóvenes puedan aprender en planteles regulares  y tener mayores oportunidades de aprendizaje al transformar su propuesta pedagógica que incluye metodologías para desarrollar las capacidades y el aprendizaje de todos los estudiantes, sin discriminación o segregación.

Marta Batres, maestra de Educación Especial, comentó que en la mayoría de escuelas normales hay niños y niñas con capacidades diferentes, pero ni maestros ni padres de familia reportan la situación, lo que hace más difícil apoyarlos.

Censo

Según  el censo escolar 2017 del  Mineduc,   seis mil 629 menores de todos los niveles educativos  en el país tienen  NEE.

Guatemala, Huehuetenango, Quetzaltenango, Suchitepéquez y Retalhuleu son los departamentos con mayor incidencia.

Óscar Hugo López, ministro de Educación, dijo que para atender a los niños  con NEE  se implementaron  programas educativos especiales, como becas económicas y capacitación de maestros. Comentó que luego del censo cuentan    con una base de datos   de los niños con NEE, quienes recibirán  apoyo    para  asistir a la escuela.

“Se trabaja en evitar la deserción de los estudiantes con NEE, fortalecer la preparación  de  los maestros en el  proceso educativo especial y los programas de escuelas inclusivas”, dijo el funcionario.

Wlilliam Johel Patzán,  director General de Educación Especial, del Mineduc, dijo que la mayoría de   planteles son de   preprimaria y primaria,  y algunos cuentan con talleres ocupacionales para  estudiantes de sexto.

Aunque el Mineduc emprendió algunas acciones para atender a niños con capacidades diferentes en 1985, fue 13 años después que  creó la Dirección General de Educación Especial  (Digeesp).

Según el sitio web del Mineduc, en el 2008 fueron atendidos  siete mil 713 niños con necesidades educativas especiales. Un reporte del  2005 indica que existe atención de ese tipo en centros privados —ese año atendieron a mil 921 niños— y semiprivados —89—, pero no señalan cuántos ni dónde funcionan.

Fuente: http://www.prensalibre.com/ciudades/guatemala/nios-especiales-se-enfrenta-a-la-falta-de-atencion-educativa

 

 

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