Page 1 of 10
1 2 3 10

¿El estrato en la matricula cero, un factor de discriminación en las Universidades? Colombia

Las universidades públicas están desfinanciadas y según el SUE a 2021 la cifra se acerca a 15 billones, necesarios para lograr un equilibrio de mínimos, en las ahora 34 públicas con la llegada de la Universidad intercultural indígena ubicada en el sur y Unitropico ubicada en el oriente. La fórmula más general converge en reformar con urgencia los artículos 86 y 87 de la ley 30 de 1993.

       Se desfinanciaron no por corrupción, ni malos manejos, si no por la presión del estado durante dos décadas para incentivar el crecimiento real por encima de los recursos enviados. Las nuevas necesidades no fueron cubiertas por el estado ensanchando la brecha entre lo real y lo formal. El número de estudiantes, programas de pregrado ofertados, productividad pagada según decreto 1279 de 1993 y las demandas tecnológicas y de infraestructuras duplicaron las necesidades no satisfechas para cumplir con el derecho a la educación. El presupuesto enviado por el estado pasó de cubrir el 70% del ya reducido costo de un estudiante antes del año 2000 a ser inferior al 50% en 2021. Las plantas docentes quedaron rezagadas, las nóminas de docentes ocasionales las superan en número y actividades docentes y la investigación creció de manera exponencial.

      En 2021 el gobierno acogió la fórmula de matrícula cero, como mecanismo de distribución de recursos per-cápita, para más del 80% de estudiantes. Con la matrícula cero las universidades reciben menos del 10% de lo que cuesta el derecho a la educación de un estudiante, por lo que no se atacando la desfinanciación, ni fortaleciendo el sentido de lo público, aunque sea un logro importante de las movilizaciones de jóvenes en 2018, con acompañamiento de rectores, profesores y del interés del gobierno. Sin embargo, si le sumo a las universidades otra contradicción interna (que debilita su razón de ser), al tener que tratar con la identificación de sus estudiantes según el estrato, cuando es de común saber, que estratificar resulta contrario al sistema de derechos. Al estratificar se discrimina y, cuando un sector de jóvenes es tratado con distinción al asociarlos a su pertenencia y posición económica y no a su condición de jóvenes, se pasa la línea de la igualdad pudiendo provocar exclusión o segregar.

        El pacto de derechos económicos, sociales y culturales de 1966, dispone que los estados parte, y Colombia lo es, garantizarán el ejercicio de cada uno de los derechos sin discriminación alguna y al determinar un pago según estrato, aunque sea para pocos, se crea una distinción que afecta el goce de este derecho en condiciones de igualdad a todos los jóvenes, cuyo único requisito de acceso a la universidad debe ser de méritos, otras fórmulas medidas en factores de ingresos, bienes, riqueza material, lamentablemente pueden ocurrir en universidades de interés privado, donde poco pueden importar igualmente la democracia participativa o el reconocimiento de diversidades.

        El estrato es una práctica en apariencia neutra, pero no lo es, en tanto a ciertos jóvenes por causas ajenas a su condición individual, se les aplica una limitante propia de la esfera privada de su familia, no de ellos, que son quienes actúan ante la institución como responsables de su destino, como lo señaló la ilustración siglos atrás. El trato según el estrato origina una posible discriminación directa para un aproximado del 20% o menos de los jóvenes de las universidades públicas, de los cuales cerca de la mitad no tienen aún cedula de identidad, y desde ya reciben un trato menos favorable que los demás de su misma situación y “condición esencial de jóvenes”. En las calles han estado defendiendo la educación pública hombres y mujeres jóvenes, brutalmente reprimidos sin importar el estrato.

       La matrícula cero pagada por el estado según estratos, señala un trato diferencial, que al poner límites a los jóvenes por su pertenencia a una clase social afecta la naturaleza de la universidad pública, llamada a ser ocupada por quienes tengan los méritos, no por clases, ni pertenencia a grupos, ni por quien pueda pagar una matrícula, que, en todo caso, solo cubre la décima parte de lo que cuesta la totalidad de beneficios que compromete la institución. Entrar en la esfera de los diferenciales prohibidos por el sistema de derechos, de los que hace parte la “posición económica, junto con otros tales como origen, raza, color, identidad sexual, religiosa, o política, desvirtúa el artículo 13 del pacto de derechos cuando dispone que “la enseñanza primaria debe ser obligatoria y asequible a todos gratuitamente y que la enseñanza superior debe hacerse igualmente accesible a todos”, ese todos, indica el derecho de acceso a los jóvenes, sin factores diferenciales de distinción, salvo méritos.

       Esa es la razón fundamental para reivindicar la defensa de la universidad pública con financiación total del estado, no parcial, ni con subsidios por demanda. La desfinanciación es de las instituciones, no de sus estamentos. Llamar a invertir lo que necesitan las universidades, para formar jóvenes y tener laboratorios de ciencia, bibliotecas, conectividad, docentes de alta calidad, siempre será mejor que invertir en batallones, armamentos y soldados, a quienes el estado cubre sin demora el 100% de lo que gastan. La matrícula cero es una estrategia compensatoria, que aunque útil, se separa del marco de los derechos, tampoco ataca la desfinanciación y en cambio pone en la agenda del debate la posible discriminación y vulneración a derechos, conforme a las letras de la Carta de las Naciones Unidas , la Declaración Universal de derechos humanos e inclusive del convenio 111 de la OIT.

       La matrícula cero en síntesis, es una apuesta del gobierno para entregar por demanda un aproximado 10% del presupuesto requerido por las universidades para sostener el equilibrio financiero y presupuestal. Los riesgos internos de déficit y faltantes adicionales cada año, al menor descuido pueden acelerar la privatización, si sus autoridades por desesperación ante el asedio de metas que cumplir caen en la trampa de conseguir recursos como sea o ahorrar hasta ahogarse. Salidas equivocas pueden conducir a degradar garantías y conquistas de docentes y trabajadores, imponer nuevas obligaciones, más tareas, reducir condiciones de tiempos de vinculación de ocasionales con afectaciones salariales y laborales, implementar la virtualidad como fin, no como medio, restar atención a políticas de inclusión y mitigación de la deserción, eliminar sistemas de becas y estímulos, empobrecer los campus y quizá dejar caer edificios icónicos o eliminar lo que parezca que “sobra” de estatutos y normas basadas en la autonomía y cumplir acríticamente los designios del capital.

       Está bien la matricula cero, aunque también adiciona un excesivo desgaste de gestión y tramite, pero la salida en defensa de la educación pública sigue siendo el justo reclamo por financiación total de las universidades y a los jóvenes darles tratamiento de jóvenes iguales, atenderlos con políticas de acceso, participación y bienestar, no como propietarios marcados por la casta, el linaje, el estrato.

P.D. La uptc recibió acreditación de alta calidad por 6 años más, un esfuerzo colectivo de quienes no han abandonado su compromiso ético para seguir siendo una universidad pública a toda prueba.

Fuente: https://rebelion.org/el-estrato-en-la-matricula-cero-un-factor-de-discriminacion-en-las-universidades/

Comparte este contenido:

Colombia: La propuesta sobre Fecode contenida en el referendo uribista

América del sur/Colombia/Noviembre 2020/semana.com

El Centro Democrático dijo que su iniciativa busca que haya educación de calidad. Los docentes manifestaron su posición.

El Centro Democrático presentó los argumentos en su propuesta de referendo, específicamente en el capítulo de la Federación Colombiana de Educadores (Fecode). “El Estado deberá garantizar la gratuidad en la educación para todos los colombianos, quienes según el nivel de ingresos podrán elegir si desean estudiar en una institución pública, privada, mixta o solidaria. Para ello, el Estado deberá ser el mayor financiador de la educación, subsidiando hasta en un 100% la enseñanza, incluso en instituciones privadas para aquellos estudiantes provenientes de los sectores más vulnerables del país”.

De acuerdo con la colectividad, “uno de los grandes problemas que tiene el país es que un amplio sector de la población no tiene acceso a la educación, debido a la falta de recursos. Por eso, la gratuidad debe tener una focalización socioeconómica que identifique a aquellos estudiantes de los estratos más bajos, para que accedan a la financiación necesaria que les permita entrar a instituciones educativas de la mejor calidad”.

El partido del uribismo fue especialmente crítico al señalar que Fecode no debe adoctrinar sino enseñar. “En este primer borrador de referendo no se está discutiendo si la formación debe ser pública o privada, lo que se busca es garantizar que haya educación, no adoctrinamiento. El monopolio oficial a través de Fecode ha sustituido la ciencia y la libertad de enseñanza, por el adoctrinamiento político a nueve millones de estudiantes en el país”.

En Vicky en SEMANA, el presidente de Fecode, Nelson Alarcón, dijo que ellos no adoctrinan a los alumnos y sí terminan estigmatizados. El presidente de Fecode consideró que el debate no es movilizar a los estudiantes a colegios privados o la virtualidad de clases en el marco del coronavirus. El asunto radica, insistió, en mejorar políticas de conectividad y mejorar las condiciones para que los estudiantes de colegios públicos puedan recibir información adecuada en sus centros educativos. “Aquí el tema de los bonos viene en una política de privatización de la educación pública, un derecho constitucional que tiene la clase más vulnerable”, dijo Alarcón al indicar que no comparte la tesis de que se contemple un modelo de educación político privada.

Los bonos a los que refirió Alarcón fueron mencionados en su momento por la congresista Paloma Valencia, del Centro Democrático. La senadora Paloma Valencia habló con Vicky en SEMANA de la propuesta que lanzó de darles un bono a estudiantes de colegios públicos en caso tal de que la Federación Colombiana de Educadores (Fecode) decida no regresar a las aulas. “Si Fecode no quiere volver a clases, el Gobierno debe ofrecer de manera inmediata un bono escolar para que los padres puedan llevar a sus hijos a colegios privados”, fue el mensaje que la congresista publicó en Twitter con su iniciativa.

Hasta ahora, integrantes de esa colectividad e integrantes de Fecode han chocado porque, por un lado, los educadores se resisten al regreso a clases presenciales. Y, por el otro, por el supuesto adoctrinamiento a los estudiantes con las filiaciones políticas de los docentes del sector público. A juicio de Fecode, hay colegios públicos que no cuentan con los elementos de bioseguridad y por tanto la salud y la vida de la comunidad educativa está en riesgo.

A su modo de ver, lo que requiere es inversión por parte del Gobierno y por eso le han hecho saber al Ministerio de Educación. Sin embargo, dijo Paloma Valencia, si bien es cierto algunos requerimientos son razonables, también es cierto que atender todas las demás de Fecode implicaría mucho tiempo y por ello es necesario buscarles una solución a los estudiantes de instituciones públicas.

Alarcón señaló que hay intenciones de privatizar la educación, mientras la congresista del Centro Democrático lo negó. “Los docentes son evaluados al ingreso, en periodo de prueba, en ejercicio mientras demuestra lo que hace y al final de año. Todos los días se evalúan a lo maestros. Tenemos más de 100.000 maestros, doctores y ganan 1′400.000 pesos. Aquí hay mucha tela por cortar”.

“No queremos privatizar la educación, no. La educación pública hay que fortalecerla y que el ciudadano escoja si quiere educación pública o privada. Uno no tiene que quedar obligado por su nivel económico”, aseguró. Fecode, por su parte, aseguró que los bonos buscan favorecer personas. “Haría una pregunta suelta y es a cúanto equivalen esos bonos. Hay que fortalecer la educación pública”. El debate sigue abierto.

Fuente: https://www.semana.com/educacion/articulo/la-propuesta-sobre-fecode-contenida-en-el-referendo-uribista/202007/

Comparte este contenido:

Colombia: La propuesta sobre Fecode contenida en el referendo uribista

América del sur/Colombia/Noviembre 2020/semana.com

El Centro Democrático dijo que su iniciativa busca que haya educación de calidad. Los docentes manifestaron su posición.

El Centro Democrático presentó los argumentos en su propuesta de referendo, específicamente en el capítulo de la Federación Colombiana de Educadores (Fecode). “El Estado deberá garantizar la gratuidad en la educación para todos los colombianos, quienes según el nivel de ingresos podrán elegir si desean estudiar en una institución pública, privada, mixta o solidaria. Para ello, el Estado deberá ser el mayor financiador de la educación, subsidiando hasta en un 100% la enseñanza, incluso en instituciones privadas para aquellos estudiantes provenientes de los sectores más vulnerables del país”.

De acuerdo con la colectividad, “uno de los grandes problemas que tiene el país es que un amplio sector de la población no tiene acceso a la educación, debido a la falta de recursos. Por eso, la gratuidad debe tener una focalización socioeconómica que identifique a aquellos estudiantes de los estratos más bajos, para que accedan a la financiación necesaria que les permita entrar a instituciones educativas de la mejor calidad”.

El partido del uribismo fue especialmente crítico al señalar que Fecode no debe adoctrinar sino enseñar. “En este primer borrador de referendo no se está discutiendo si la formación debe ser pública o privada, lo que se busca es garantizar que haya educación, no adoctrinamiento. El monopolio oficial a través de Fecode ha sustituido la ciencia y la libertad de enseñanza, por el adoctrinamiento político a nueve millones de estudiantes en el país”.

En Vicky en SEMANA, el presidente de Fecode, Nelson Alarcón, dijo que ellos no adoctrinan a los alumnos y sí terminan estigmatizados. El presidente de Fecode consideró que el debate no es movilizar a los estudiantes a colegios privados o la virtualidad de clases en el marco del coronavirus. El asunto radica, insistió, en mejorar políticas de conectividad y mejorar las condiciones para que los estudiantes de colegios públicos puedan recibir información adecuada en sus centros educativos. “Aquí el tema de los bonos viene en una política de privatización de la educación pública, un derecho constitucional que tiene la clase más vulnerable”, dijo Alarcón al indicar que no comparte la tesis de que se contemple un modelo de educación político privada.

Los bonos a los que refirió Alarcón fueron mencionados en su momento por la congresista Paloma Valencia, del Centro Democrático. La senadora Paloma Valencia habló con Vicky en SEMANA de la propuesta que lanzó de darles un bono a estudiantes de colegios públicos en caso tal de que la Federación Colombiana de Educadores (Fecode) decida no regresar a las aulas. “Si Fecode no quiere volver a clases, el Gobierno debe ofrecer de manera inmediata un bono escolar para que los padres puedan llevar a sus hijos a colegios privados”, fue el mensaje que la congresista publicó en Twitter con su iniciativa.

Hasta ahora, integrantes de esa colectividad e integrantes de Fecode han chocado porque, por un lado, los educadores se resisten al regreso a clases presenciales. Y, por el otro, por el supuesto adoctrinamiento a los estudiantes con las filiaciones políticas de los docentes del sector público. A juicio de Fecode, hay colegios públicos que no cuentan con los elementos de bioseguridad y por tanto la salud y la vida de la comunidad educativa está en riesgo.

A su modo de ver, lo que requiere es inversión por parte del Gobierno y por eso le han hecho saber al Ministerio de Educación. Sin embargo, dijo Paloma Valencia, si bien es cierto algunos requerimientos son razonables, también es cierto que atender todas las demás de Fecode implicaría mucho tiempo y por ello es necesario buscarles una solución a los estudiantes de instituciones públicas.

Alarcón señaló que hay intenciones de privatizar la educación, mientras la congresista del Centro Democrático lo negó. “Los docentes son evaluados al ingreso, en periodo de prueba, en ejercicio mientras demuestra lo que hace y al final de año. Todos los días se evalúan a lo maestros. Tenemos más de 100.000 maestros, doctores y ganan 1′400.000 pesos. Aquí hay mucha tela por cortar”.

“No queremos privatizar la educación, no. La educación pública hay que fortalecerla y que el ciudadano escoja si quiere educación pública o privada. Uno no tiene que quedar obligado por su nivel económico”, aseguró. Fecode, por su parte, aseguró que los bonos buscan favorecer personas. “Haría una pregunta suelta y es a cúanto equivalen esos bonos. Hay que fortalecer la educación pública”. El debate sigue abierto.

Fuente: https://www.semana.com/educacion/articulo/la-propuesta-sobre-fecode-contenida-en-el-referendo-uribista/202007/

Comparte este contenido:

La gratuidad en la educación superior y su vinculación con la Reforma del 18

Por Lorenzo Pepe

El Decreto 29337 del 22 de noviembre de 1949 suspende los aranceles universitarios y lo hace en forma retroactiva al 20 de junio. ¿Cuál es su relación con los postulados de la Reforma Universitaria de 1918?

Reforma del 18

La Reforma Universitaria nace en la Universidad Nacional de Córdoba con una huelga de estudiantes por diferentes reformas el 31 de marzo de 1918.

El estallido se produce cuando el gobierno cierra el Internado en el Hospital de Clínicas de Córdoba en donde los estudiantes vivían (dormían y comían). Los puntos básicos eran: autonomía universitaria, cogobierno y acceso a concursos.

La universidad era muy retrógrada, los profesores eran siempre los mismos y se repartían los cargos, no permitían los concursos ni jubilaban profesores. A los profesores los nombraba el Presidente. Se regían por la Ley Avellaneda de 1885.

Los reformistas hacían un llamado a “todos los hombres libres de América” en su Manifiesto Liminar (fundacional). Hablaban de democratización universitaria y resultaron los primeros en fomentar el terrorismo cuando un presidente democrático no les gustaba. Se distanciaron de sus proclamas y tuvieron actitudes políticas diferentes a lo que proponían. En nombre de la “autonomía”, desde la universidad se apoyaron los golpes de Estado de gobiernos legítimos. Los debates teóricos sobre sí mismos hicieron que se alejaran de la realidad a la que ignoraron.

Esos estudiantes tardaron una década en darse cuenta de que el gobierno de Perón no era fascista, como decían, y que fue el único que le dio aplicación práctica, real, a los postulados de la Reforma.

El gobierno de Perón:

• declaró la gratuidad universitaria,
• creó el Ministerio de Educación (era Secretaría),
• sancionó la autonomía a nivel constitucional,
• introdujo servicios sociales para estudiantes (comedores),
• fomentó las ciencias,
• suprimió los exámenes de ingreso,
• creó la figura de dedicación exclusiva para los docentes,
• duplicó los sueldos de los profesores,
• abrió la Universidad Obrera, actual UTN,
• creó los horarios para trabajadores en las Facultades,
• inauguró las prácticas rentadas para estudiantes.
• Con Perón en el gobierno se sancionaron las leyes universitarias: 13031/47, 14294/54 y 20654/54.
• Los reformistas pedían “ampliación de las matrículas y democratización del ingreso”: se suprimen los aranceles, los exámenes de ingreso y se crean becas.
• Los reformistas pedían “extensión universitaria”: se iniciaron las prácticas rentadas en el Estado por primera vez.
• Los reformistas pedían “promoción de carreras prioritarias”: el Estado creó las Regiones Universitarias y el Consejo de Universidades en dichos ámbitos, al tiempo que desarrolló técnicas agrarias, ingeniería en petróleo, etc.
• Pedían “ingreso de latinoamericanos”: se desarrolló el intercambio estudiantil y el reconocimiento de títulos.
• Pedían la “vinculación estudiantes-obreros”: se creó la Universidad Obrera y se ampliaron los horarios para los que trabajaban.
• Le ley 20654/74 introdujo la participación de los trabajadores no docentes en el gobierno de la Universidad.

Nuevas universidades

En 1970 había 10 universidades nacionales. En gobierno peronista, desde 1973, se crearon: Universidad Nacional de Jujuy; Universidad Nacional de La Pampa; Universidad Nacional de Luján; Universidad Nacional de Misiones; Universidad Nacional de Mar del Plata; Universidad Nacional de San Juan; Universidad Nacional de San Luis; Universidad Nacional de Santiago del Estero; y Universidad Nacional del Centro de la Prov. de Bs. As.

Entre 1989 y 1995 se abrieron 9 universidades estatales: Universidad Nacional de Quilmes (1989); Universidad Nacional de La Matanza (1989); Universidad Nacional de General San Martín (1992); Universidad Nacional de General Sarmiento (1992); Universidad Nacional de la Patagonia Austral (1994); Universidad Nacional de La Rioja (1994); Universidad Nacional de Lanús (1995); Universidad Nacional de Tres de Febrero (1995); y Universidad Nacional de Villa María (1995).

Desde 2002, 10 universidades más: Universidad Nacional del Noroeste de la Pcia. De Bs. As. (2002); Universidad Nacional de Chilecito (2002); Universidad Nacional del Chaco Austral (2007); Universidad Nacional de Río Negro (2008); Universidad Nacional del Oeste (Merlo) (2009); Universidad Nacional de Villa Mercedes (San Luis) (2009); Universidad Nacional José Clemente Paz (2009); Universidad Nacional de Avellaneda (2009); Universidad Nacional Arturo Jauretche (F. Varela) (2009); Universidad Nacional de Moreno; y Universidad Nacional de Tierra del Fuego, Antártica e Islas del Atlántico Sur (2010).

Esta extraordinaria ampliación de la actividad universitaria fue realizada mayoritariamente por el Movimiento Peronista, tanto desde el Gobierno central como desde el Congreso Nacional.

Fuente de la Información:https://www.nodal.am/2019/10/la-gratuidad-en-la-educacion-superior-y-su-vinculacion-con-la-reforma-del-18-por-lorenzo-pepe/
Comparte este contenido:

El difícil tránsito de Chile de la educación privada a la gratuidad

América del sur/Chile/Fuente: Semana

En los últimos cinco años, el país austral cambió su modelo de privatización y aplicó la gratuidad en la educación básica. De esta forma espera disminuir los índices de desigualdad, sin retroceder en calidad.

El sistema educativo de Chile se ha movido hacia los extremos. En el pasado fue noticia por promover la privatización de la educación básica. Así, obtuvieron los mejores resultados en las pruebas Pisa en América Latina. Hoy, dieron un gran salto: pasaron a implementar la gratuidad universal en la educación básica. ¿Qué los motivó a cambiar de opinión?

Hoy, Chile es considerado un referente en la región, especialmente por el modelo que ahora están dejando atrás. En efecto, su esquema de privatización fue implementado hace algunos años en Colombia. De acuerdo con Cecilia María Vélez, exministra de Educación y actual rectora de la Universidad Jorge Tadeo Lozano, la educación de Chile mejoró precisamente por ese sistema de financiamiento que les dio prioridad a las instituciones privadas.

Uno de los programas fue conocido como copago, que consistió en invertir presupuesto público en colegios privados. Esta estrategia fue adaptada en Colombia entre 2002 y 2010. “Nosotros tomamos como referente lo que ellos hicieron con este tipo de instituciones. Es decir, giramos recursos públicos a colegios privados para que la población más vulnerable tuviera educación de calidad. Aunque todavía tenemos colegios con este modelo, ya quedan muy pocos”, recordó Vélez. Le puede interesar:

Según la exministra, este modelo funcionó en Chile porque los colegios privados tienen más autonomía. “En lo público esto no funciona porque el rector no escoge sus maestros y tampoco puede sacar al docente que no le sirve”, explicó.

Por otro lado, de acuerdo con Francisco Cajiao, exasesor del Ministerio de Educación en evaluación, también se adoptó la jornada completa, un programa que Chile implementó para extender el horario escolar a más de siete horas. La intención fue mejorar los índices de calidad. En Colombia se llamó jornada única.

Algunos estudios evidencian que este programa ha tenido un alto impacto social. Pero para la Federación Colombiana de Educadores (Fecode) y algunos expertos, en Colombia se aplica la jornada única sin la infraestructura requerida para atender a todos los estudiantes del país en una sola jornada y sin un currículo claro, dos ingredientes que sí existieron en Chile.

“También copiamos el sistema de evaluación de maestros. Antes hacíamos una prueba tipo Icfes para medir las competencias de los profesores, pero los chilenos establecieron un modelo más completo como el de grabar una de sus clases y contar qué hacen con los niños”, explica Cajiao.

Pero el desarrollo de programas y la inversión en instituciones privadas no fue lo único que los llevó a ser los mejores en calidad. Según Mario Waissbluth, profesor del Departamento de Ingeniería Industrial de la Universidad de Chile y fundador de Educación 2020, Chile posee ciertos ingredientes que lo favorecen. “Tenemos una historia de larga data en mayor efectividad del Estado en general, menor corrupción, mejor gobernanza? y también un crecimiento más rápido del producto interno bruto (PIB), el cual ha sido consistente por 30 años”, explica.

 

Y es que gracias a ese crecimiento de su economía, Chile es un ejemplo de inversión en educación en los últimos años. Entre 2014 y 2018, el presupuesto para el Ministerio de Educación pasó de 7,8 billones de pesos a 10,3 billones en cuatro años. Una cuantía que, según Eugenio Severín, experto en educación de este país, los ha ayudado a ampliar la jornada escolar y el número de docentes.

Impulsaron la formación de los profesores y redujeron el número de alumnos por aula, que en este momento es de 33. “Todas estas medidas han podido ser financiadas por el aumento de los recursos y explican buena parte de los resultados. No se pueden esperar efectos de primer mundo si estás invirtiendo como tercer mundo”, asegura.

Ahora, a pesar de ser la estrella de América Latina en calidad, su modelo de privatización produjo un daño colateral que solo hasta hoy están tratando de corregir con la gratuidad. Según Waissbluth, el sistema de copago, entre otras directrices de privatización, terminó estratificando completamente el sistema escolar, y generó graves problemas de desigualdad. 

“La inequidad de resultados de aprendizaje es tan grande que los chicos del quintil más pobre que están en octavo básico solo tienen niveles de aprendizaje de segundo básico. Asimismo, la segregación social de las escuelas es terrible. Hay colegios de clase alta, semialta, media alta, media media y así hasta los guetos más pobres”, explicó Waissbluth.

Por esa razón, desde 2015 el país austral puso en marcha una reforma estructural: la gratuidad universal en la educación básica. Se implementó la Ley de Inclusión Escolar que cambió la naturaleza de los colegios privados que reciben recursos públicos. Ahora ninguna de las instituciones subvencionadas por el Estado puede lucrarse. También cambiaron la forma en la que entran los estudiantes a los colegios. Actualmente, las familias deciden a qué institución desean ingresar a sus hijos y no al revés.

Para este año, se supone que los 5.950 colegios subvencionados pasarán a ser gratuitos y sin fines de lucro. Sin embargo, hasta 2017 solo 3.020 habían comenzado este proceso. 

No obstante, ya se han evidenciado algunos atrasos e inconformismos, ya que quienes administran los colegios subvencionados, por obvias razones, no están de acuerdo con la medida.

Tras ese revolcón, Chile seguirá en la mira de los expertos, especialmente cuando la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (Ocde) revele este año los resultados de la prueba Pisa, pues demostrarán si es posible o no tener un sistema de educación de calidad y a la vez equitativo.

Comparte este contenido:

El fracaso de la educación pública aboca a millones de sudafricanos negros a la pobreza

La segregación implantada durante el ‘apartheid’ no se ha revertido pese al ingente dinero invertido en el sistema de enseñanza/Un 20% de los maestros y profesores sudafricanos no acuden a dar clase los lunes y los viernes

Africa/Johanesburgo/elperiodico.com/es

Durante décadas, los sudafricanos negros recibieron del gobierno una educación de segunda, que les privaba de recibir formación adecuada en Ciencias, Matemáticas y otras materias clave para encontrar empleos bien pagados y salir de la pobreza. El gobierno del ‘apartheid’ los condenaba así a seguir siendo la mano de obra barata de la que se aprovechaba la Sudáfrica blanca, y preservaba un sistema de segregación racial en el que la principal función de los negros era servir a sus amos.

Esta situación debería haber cambiado en 1994, cuando el Congreso Nacional Africano (CNA) de Nelson Mandela comenzó a gobernar Sudáfrica. El CNA puso fin a la discriminación, declaró gratuita la educación básica y ha invertido ingentes cantidades de dinero en pagar a más maestros y profesores y acondicionar y construir escuelas e institutos. Sin embargo, un cuarto de siglo después, el pésimo estado de la educación en las zonas donde viven la mayor parte de sudafricanos negros siendo uno de los principales factores para explicar las tremendas desigualdades sociales y raciales en el país austral.

Según un informe del Banco Mundial, Sudáfrica es el país del mundo con mayores índices de desigualdad social. Datos oficiales muestran que esta desigualdad coincide con la división racial que promovió el ‘apartheid’. Los sudafricanos blancos, que representan el 8% de la población, ganan en promedio cinco veces más que sus compatriotas negros, que suponen el 80% del total de sudafricanos.

Pública versus privada

Un estudio encargado por el Fondo Monetario Internacional (FMI) revela que “el 75-80% de los alumnos” no tienen dinero para buscar alternativas y se ven obligados a acudir a escuelas públicas que no funcionan, obteniendo malos resultados académicos que lastran sus opciones en la vida laboral. Mientras tanto, “el 20-25% de los alumnos, los más ricos, son matriculados en escuelas privadas o escuelas públicas que funcionan y obtienen mejores resultados”.

El informe, presentado esta semana por el FMI, aporta también un dato crucial para entender el impacto de estos números sobre las desigualdades entre sudafricanos blancos y negros: “Un 80% de las escuelas disfuncionales están en los ‘townships’ [donde el ‘apartheid’ confinaba a la fuerza trabajadora negra] y las comunidades rurales”, espacios ambos de abrumadora mayoría negra.

Contra lo que podría pensarse, el problema no es de inversiones, sino de gestión. El gobierno del CNA invierte en educación tanto como los países más desarrollados del mundo. En las escuelas públicas de las zonas pudientes, de mayoría blanca, las asociaciones de padres ejercen sobre maestros y profesores el control que no ejerce el gobierno, y surten las necesidades de los centros con contribuciones económicas privadas. Las cosas son muy distintas en las “escuelas disfuncionales”. Allí los educadores están peor preparados y no están sometidos a ningún control, en parte debido a la influencia de los sindicatos a los que pertenecen, que se han opuesto con éxito a los tímidos intentos del gobierno de hacer rendir cuentas a los docentes.

El informe del FMI revela que un 20% de los maestros y profesores sudafricanos no acuden a dar clase los lunes y los viernes, mientras que un 33% de los docentes se ausenta de las aulas en los últimos días de mes. “En las escuelas predominantemente negras, los maestros enseñan una media de 3,5 horas al día”, dice el estudio, que calcula en 6,5 horas al día la media de horas de enseñanza de los educadores en las escuelas en que los blancos siguen siendo mayoría.

El resultado de todo ello es que casi la mitad de las personas entre 25 y 34 años no han terminado la educación secundaria en Sudáfrica, cuyos alumnos quedaron en último o penúltimo lugar en pruebas de lectura, matemáticas y ciencia realizadas con estudiantes de su edad de decenas de países del mundo.

Fuente:https://www.elperiodico.com/es/sociedad/20190406/el-fracaso-de-la-educacion-publica-aboca-a-millones-de-sudafricanos-negros-a-la-pobreza-7385598

Comparte este contenido:

Cuotas escolares: entre la gratuidad y el abandono.

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

El Artículo Tercero Constitucional establece que uno de los rasgos fundamentales de la educación mexicana es la gratuidad. Asimismo, en el artículo sexto de las disposiciones generales de la Ley General de Educación, se determina la prohibición del pago de cualquier contraprestación que impida o condicione la prestación del servicio educativo a los niños y jóvenes. De esta forma, la inscripción, el acceso a la escuela, la realización de trámites o el otorgamiento de algún beneficio, no pueden estar condicionados al pago de alguna cuota, buscando así propiciar un trato igualitario para los alumnos. No obstante lo anterior, la Ley General de Educación no niega o prohíbe la existencia de las cuotas escolares, sino que les otorga el carácter de voluntarias y, por ende, intrascendentes para el goce del derecho a la educación.

Fue en el año 2013 cuando en el Senado de la República se abordó el tema de las cuotas escolares para hacer posteriormente una modificación al artículo mencionado de la Ley General de Educación. En la argumentación de los legisladores, se destacaba que las aportaciones voluntarias ascendieron, en 2010, a más de 6 mil 380 millones de pesos, lo que representaba un promedio de 690 pesos en casi la totalidad de las escuelas en contexto favorable. Ante tales cifras tan exorbitantes, vale la pena preguntarse: ¿qué está haciendo o dejando de hacer la autoridad educativa para que la operación de las escuelas requiera aportaciones con un monto de tales dimensiones? ¿son tales cifras un reflejo del deseo por maestros, directivos o asociaciones de padres de familia por lucrar con el derecho educativo o son consecuencia de los múltiples obstáculos en el funcionamiento normal de las escuelas del país?

La situación de infraestructura física de las escuelas mexicanas representa un caldo propicio para que las cuotas escolares proliferen. “El hecho es que ante la insuficiencia de recursos, los padres de familia tienen que aportar al gasto corriente para mantener la escuela de sus hijos en condiciones funcionales” (López, 2005, p. 249). Son los padres, en muchos casos, quienes se niegan a ver con indiferencia las carencias en los planteles escolares, no así quienes por ley deberían estar obligados a evitar esta situación. Las dolorosas e indignantes estadísticas de la situación física de las escuelas a las que asisten sus hijos sin duda pueden conmover a más de un padre de familia, para ello, una pequeña muestra: según el INEE (2018), “sólo una tercera parte de las primarias públicas tiene al menos una computadora para uso educativo” (p. 140), “uno de cada 10 preescolares y primarias no dispone de un sanitario en su inmueble” (p. 136) y “en alrededor de cuatro de cada 10 escuelas existe al menos un aula que requiere mantenimiento, pues presenta goteras o filtraciones de agua, o bien tiene fisuras o cuarteaduras graves en techos, muros o pisos” (p. 136).  Ante estos ejemplos de abandono, las cuotas escolares encuentran eco entre los padres de familia, quienes quizá por injusticia o por sentido de colaboración, terminan por asumir voluntariamente gastos que en realidad le corresponderían a otros cubrir.

Cabe decir también que la existencia de cuotas escolares, aunque sean voluntarias, son un factor que aumenta la de por sí alarmante desigualdad que impera en el panorama educativo mexicano. Sobra mencionar, como es lógico, que serán los padres en contextos socioeconómicos favorables los que mayores aportaciones económicas puedan hacer en beneficio de la escuela, situando así en desventaja a aquellas que se encuentran en entornos desfavorables. De este modo, se abona a uno de los principios más lastimosos del servicio educativo mexicana: dar las mejores experiencias educativas a quienes están mejor acomodados y dar las peores a quienes se encuentran en situaciones de mayor desventaja, perpetuando e incrementando así las diferencias sociales.

Así pues, se puede concluir en una situación contradictoria con respecto a las cuotas escolares: es inadmisible que sean utilizadas como pretexto para acceder al derecho a la educación, sin embargo, bajo las lamentables condiciones de infraestructura física que imperan a lo largo de la geografía nacional, su presencia en muchos casos, siempre y cuando sea voluntaria, se escuda en superar precisamente aquellos obstáculos que impiden que las escuelas operen con normalidad. A pesar del mañoso discurso que manejan las autoridades, en los que se presentan prácticamente como delincuentes a directivos escolares o asociaciones de padres de familia, cabe decir que el tema de las cuotas escolares no debería ser visto como un motivo de enfrentamiento entre la escuela y los padres de familia. La escuela se encuentra entre la espada (las condiciones para su operatividad) y la pared (la gratuidad). En todo caso, la existencia (y la necesidad) de cuotas escolares voluntarias debería ser un motivo de reclamo de los padres de familia hacia las autoridades que han propiciado que muchas escuelas estén en auténtico estado de abandono. No son los maestros, los directivos o las asociaciones de padres de familia quienes han provocado que existan escuelas con techos de cartón o sin sanitarios para los alumnos, como la misma estadística oficial lo puede confirmar.

Dentro de su ámbito de gestión, las escuelas deben buscar los medios para hacer viable su buen funcionamiento, aunque cabe aclarar que, de ninguna manera, el cobro de cuotas obligatorias debe ser una opción a considerar, pues es un atentado grave contra la gratuidad del derecho educativo. Las cuotas escolares, sean voluntarias o no, tampoco deben ser vistas como un remplazo de aquello que la capacidad de gestión de la escuela y, sobre todo de la parte directiva, debería lograr. No deben ser, en suma, un motivo para la exclusión de un solo alumno ni un medio exclusivo para la operatividad del plantel. Por otra parte, en vez de discursos condenatorios sobre las aportaciones económicas de los padres de familia a la escuela, la mejor manera que tienen los actores políticos para inhibir las cuotas escolares es procurar, como no lo han hecho hasta hoy, que ninguna escuela tenga carencias tan indignantes que ya no sólo les impidan ser espacios aptos para aprender, sino para estar seguros o, increíblemente, para satisfacer necesidades fisiológicas.  Como se observa, responder si son válidas o no las cuotas escolares voluntarias no cabe en un simple “sí” o “no”.

REFERENCIAS

DIARIO OFICIAL DE LA FEDERACIÓN. Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Disponible en: http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/htm/1.htm

DIARIO OFICIAL DE LA FEDERACIÓN. Ley General de Educación. México: autor, 1993.

INEE. La Educación obligatoria en México. Informe 2018. México: autor, 2018.

LÓPEZ, Adolfo, et al. El sostenimiento de la educación en México. México: UAEM, 2005.

SENADO DE LA REPÚBLICA. Boletín 1516: Prohíbe Senado cuotas en escuelas públicas. Disponible en: http://comunicacion.senado.gob.mx/index.php/periodo-ordinario/boletines/6795-boletin-1516-prohibe-senado-cuotas-en-escuelas-publicas.html (consultado el 15 de febrero de 2019

Fuente e imagen: https://proferogelio.blogspot.com/2019/02/cuotas-escolares-entre-la-gratuidad-y.html?m=1&fbclid=IwAR2JR_s6Vx8Q1p2v8rOuAmgvUolfh-OtPUubxr95omVbs5wWAfl1QfKY22w

Comparte este contenido:
Page 1 of 10
1 2 3 10