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CII-OVE: Algunas conferencias importantes que encuentras en nuestro canal de youtube.

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Catherine Walsh: Pedagogías Coloniales. Insurgencia desde las grietas
Noam Chomsky: Capitalismo y resistencia en tiempo de pandemia
Francesco Tonucci: La escuela no puede seguir igual
Leonardo Boff: Pensando en nuestra Abya Yala en tiempos de pandemia.
Michel Apple: Puede la educación cambiar la sociedad
Briseida Barrantes y Aldo Casas: El poder popular en Marx y la transición socialista
Henry Giroux y Antonia Dader: Pedagogías Críticas
Peter Mclaren: Pedagogías Críticas
Marta Lamas: Políticas del cuidado, genero y educación
Luis Bonilla Molina: Pedagogías Críticas
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El Puente roto y los problemas para atravesar aguas turbulentas: las pedagogías críticas en la era digital

Artículo publicado en la revista Profesorado de la Universidad de Granada

LUIS BONILLA- MOLINA  E-MAIL: LUISBONILLAMOLINA.62@GMAIL.COMORCID ID: HTTPS://ORCID.ORG/0000-0002-48468345  

Vol., 27 nº1 (Marzo, 2023)

ISSN 1138-414X, ISSNe 1989-6395

DOI:10.30827/profesorado.v27i1.27018

Fecha de recepción 01/01/2023

Fecha de aceptación 22/02/2023

RESUMEN:

Estamos ante una encrucijada de los sistemas escolares, en la cual, las decisiones que se tomen determinarán el futuro de la educación pública presencial. Por un lado, el sector tecnológico del capitalismo cognitivo presiona por acelerar la transición a la virtualidad educativa mediante diferentes modalidades, mientras por el otro, las resistencias pedagógicas libertarias están atascadas en una interpretación del capitalismo en educación que no da cuenta del impacto de las revoluciones industriales. Esto plantea desafíos teóricos, conceptuales, operativos, paradigmáticos y epistemológicos sin precedentes para el campo de la teoría crítica en educación.

Palabras clave: Banco Mundial; capitalismo; digitalización; educación pedagogía crítica; UNESCO

Abstract:

We are at a crossroads for school systems, in which the decisions taken will determine the future of face-to-face public education. On the one hand, the technological sector of cognitive capitalism is pushing to accelerate the transition to virtual education through different modalities; while on the other hand, libertarian pedagogical resistances are stuck in an interpretation of capitalism in education that does not account for the impact of the industrial revolutions. This poses unprecedented theoretical, conceptual, operational, paradigmatic, and epistemological challenges for the field of critical theory in education.

Key Words: capitalism; critical pedagogy; digitalization; education; UNESCO; World Bank.

1.  INTRODUCCIÓN

Como lo señala Klaus Schwab la cuarta revolución industrial “no se parece a nada que la humanidad haya experimentado antes” (2016, p.4), por su impacto profundo en todos los ámbitos del sistema capitalista, entre ellos el educativo. La cuarta revolución industrial no es otra cosa que una vuelta de tuerca dentro de la lógica del capital y su modo de producción, como resultado de la aceleración de la innovación científico-tecnológica (Birch, 2020).

En las pedagogías críticas contamos con una amplia tradición de crítica al capitalismo en sus exigencias y orientaciones sobre los sistemas escolares y la educación (McLaren & Kincheloe, 2007). Sin embargo, muchos de los análisis sobre el capitalismo en educación se suelen hacer de manera plana, obviando el estudio de los giros que imponen las revoluciones industriales en materia educativa. Esta carencia conduce a la pérdida de eficacia pedagógica y política en la crítica al capitalismo, pero también limita la generación de propuestas alternativas realmente contextualizadas. Ello evidencia la brecha epistémica (Bonilla-Molina, 2020) existente en nuestro campo, mucho más compleja que la denominada brecha tecnológica o digital.

Esta situación se torna en dramática cuando se tiene que abordar el tema digital-virtual no solo desde la crítica anticapitalista, sino desde la generación de propuestas alternativas que discurran por el camino de los bloques de datos, metadatos, inteligencia artificial o realidad aumentada. La parálisis cognitiva que suele ocurrir es reflejo de epistemologías asincrónicas en el campo de las resistencias que urge resolver para abrir cauces a otros mundos posibles, donde la defensa de las políticas públicas enraizadas en los territorios implique un uso emancipador de la ciencia y tecnología resultante de la inusitada aceleración de la innovación de estos tiempos.

La perspectiva de este artículo es pedagógica, de carácter histórico-comparativo. Aquí se trata de analizar los orígenes de esta situación problemática en los sistemas escolares, entendiendo que lo educativo es parte de un sistema mundo capitalista. Este análisis procura empalmar con los esfuerzos que se realizan desde el movimiento social pedagógico, los gremios y sindicatos docentes, los colectivos de educaciones populares y el campo de las pedagogías críticas para re-situarse y seguir avanzando en la generación de un cambio radical de las instituciones educativas y la sociedad.

2. LAS DIFICULTADAS PARA SALIR DE LA ZONA DE CONFORT EPISTÉMICO

La estructura, mecanismo de funcionamiento, narrativas pedagógicas y lugar de enunciación de las instituciones escolares actuales son el resultado de un arduo modelamiento realizado durante las dos primeras revoluciones industriales (Bonilla-Molina, 2020). Si bien, las existencias de lo escolar y académico preceden al capitalismo industrial, el mercado convirtió a la educación en una mercancía, sometida a las fuerzas de la demanda y oferta, con características que deberían evolucionar en el tiempo para acoplarse de manera sincrónica a la evolución capitalista. Por ello, es incorrecto plantear como inamovibles las exigencias del capital -mediado por revoluciones industriales- sobre la educación.

En cuanto a su estructura, los sistemas escolares del capitalismo industrial asumieron como propias las definiciones de Comenio expresadas en Didáctica Magna (1638, pp.76-77), según las cuales, la actividad educativa institucional se divide en cuatro ciclos de cinco/seis años cada uno (maternal, común o primaria, gimnasio o secundaria, academia o universidad). Al interior de cada uno de estos ciclos se impuso la lógica de ensamblaje de conocimientos que van de lo simple a lo complejo, de manera escalar entre cada uno de ellos y se entienden como universales y vinculantes. Esta estructura empalmaría con la episteme de máquina-procesos-producto, de las partes al todo, del tiempo horizontal, que impuso el capitalismo industrial. Esta impronta de las dos primeras revoluciones industriales educativos, se normalizó y estandarizó en las sociedades capitalistas occidentales, construyendo hegemonía. Hoy hay una seria dificultad para pensar una reforma educativa fuera de esta estructura escolar y la mayoría de las alternativas escolares suelen correr en esta “cadena de producción”.

La pedagogía como ciencia o convergencia de ciencias de la educación, suele ser asumida como una máquina de enseñanza, en consecuencia, desagregada en partes que ensamblaban, pero son independientes entre sí. Los componentes de la pedagogía (didácticas, currículo, evaluación, planeación, gestión) se autonomizaron y cuando se detectaban problemas educativos las propuestas de solución eran fragmentadas; se impusieron olas de reformas curriculares, didácticas, evaluativas, de gestión o planificación que no interactuaban dialécticamente en el conjunto en la pedagogía, proliferando las interacciones ideológicas. Las pedagogías de Andrew Bell y Joseph Lancaster, lo que ha sido conocido como enseñanza mutua o método lancasteriano, acompañaron la fragmentación con la disciplina y el control de los cuerpos individualizados. Desde el campo de las alternativas muchas veces se sucumbió ante estas lógicas y se presentaron propuestas que resultaban funcionales a la lógica de máquina educativa (fundamentalmente propuestas curriculares) o, en una pulsión de fuga resultante de la incomprensión del fenómeno se consideró a las pedagogías como el problema.

Después de un largo periodo de empirismo ecléctico en la gestión escolar (siglos XVIII y XIX) que combinaba modelos artesanales y autoritarios, la perspectiva de Frederick Winslow Taylor (1856–1915) emerge para que, el Taylorismo (Taylor, 1953) se expanda como teoría de gestión empresarial que es posible adaptar a la educación durante la primera mitad del siglo XX. El Taylorismo, con su paradigma de organización del trabajo y de los tiempos de ejecución, se convierte en el enfoque educativo que se impone no solo en la dirección escolar, sino en el currículo, la planeación, evaluación, didácticas, gestión (Ross, 2010). La rutina de la producción Taylorista con su división de faenas, va convirtiendo al currículo en centralidad de lo pedagógico y la planificación curricular en el ritmo y secuencia de las tareas educativas; se enfatiza en la fragmentación del conocimiento en materias y contenidos que son enseñados por un mismo profesor de manera incesante cada año escolar o semestre universitario, y la sumatoria de esta división es vista como la integración de piezas; la dirección escolar emerge como la responsable del control. Estos principios del Taylorismo son la base de la estandarización de resultados que se hegemonizan en el Siglo XXI, lo que Au (2010) llama “nuevo Taylorismo”. El estatus científico de la conducción del centro educativo deriva en la proliferación de normas, manuales, procedimientos que destruyen la autonomía docente y convierten a los(as) trabajadores(as) de la educación en operarios(as) de la fábrica escolar. La división de tareas llega a tal punto que separa la teoría de la práctica, cada una tiene ejercicios por separado y muchas veces quien da el marco teórico no es el mismo profesor del laboratorio de experimentos. El Taylorismo fortalece las prácticas de formación docente (inicial) como especialización de los enseñantes, conllevando al impulso de los institutos pedagógicos, las normales y otras academias de formación para los y las trabajadoras(es) de la educación. Es decir, la labor del docente se basa en lo que Michael Apple resume como, “la administración planea, los trabajadores únicamente ejecutan” (Apple, 1997, p. 84).

Después de la gran depresión y hasta finales de la segunda revolución industrial se va imponiendo el Fordismo (1930-1970) como paradigma de gestión escolar. El fordismo es la hegemonía global del pensamiento industrial americano que se traslada a los sistemas educativos (Gramsci, 2000). El fordismo pasa de la división del conocimiento al saber especializado, las calificaciones se convierten en el mecanismo idóneo de primer control de la producción en cada etapa del proceso de enseñanza-aprendizaje, enfatiza en los controles por estudiante, el rendimiento recibe refuerzos positivos (cartelera de los mejores estudiantes, medallas, diplomas, conceptos de eximido). Para el fordismo la formación más importante es la del servicio, por lo que no se requiere estar formado previamente como docente para ejercer la profesión. El Fordismo re-estructura el currículo de manera secuencial, de lo simple a lo complejo, de manera escalar de primer grado hasta el bachillerato; en la lógica de disminuir costes, se van eliminando contenidos y materias que se consideran inútiles para el perfil real del egresado y, se instala la idea de reformas curriculares como elemento sustantivo de la adaptación del sistema escolar. En el Fordismo educativo cada grado escolar produce una “mercancía” o “parte de la mercancía final” definida en su perfil de egreso; un egresado de sexto grado de primaria puede haber culminado su ciclo formativo para determinado sector laboral, mientras que, para otro, solo ha completado una fase del aprendizaje profesional requerido. Estos principios de homogenización fordista son los que se van extiendo por casi todos los países (Brown & Lauder, 1992). Cada docente es responsable de “una fase” en la generación de la mercancía (perfil de egreso) por etapa del sistema escolar (primaria, secundaria, universidad). Inmanente a su razón de ser, el fordismo profundiza la estandarización, producción en serie e intercambilidad de piezas, que se expresan en educación en currículos que tienden a la homologación universal, perfiles de egreso normalizados y la transferencia extra territorial de prioridades formativas. La idea de masificación promueve la indexación de términos y la homogenización educativa a escala planetaria. Se procura eficacia para la masificación de mercancías; es el periodo en el cual se logran avances importantes en la masificación de la educación. Fue en la etapa Fordista cuando los sindicatos docentes adquirieron especial relevancia en la lógica de negociación y ampliación del consumo de este modelo de gestión.

Efectivamente el capitalismo industrial, en sus dos primeras revoluciones tecnológicas, impuso una lógica disciplinar en los sistemas escolares y la sociedad para controlar los cuerpos y las mentes (Foucault, 1975) y, para que el conocimiento se concentrara en mejorar las piezas de la máquina (productiva, social, cognitiva).

Hasta ahí había algún nivel de consenso en los análisis que hacía la teoría crítica y las pedagogías críticas sobre el capitalismo en educación. Los problemas epistemológicos, teóricos y conceptuales de fondo ocurren con el advenimiento de la tercera revolución industrial. Sin embargo, estas limitantes no solo afectaban al campo de las resistencias sino a la propia burocracia del sistema capitalista en educación que debido a su propia brecha epistémica entiende los sistemas escolares y la educación atada de manera inamovible al carro de las dos primeras revoluciones industriales.

3. CUANDO LA NOCIÓN CRISIS EDUCATIVA SE CONVIRTIÓ EN NORMALIDAD PASARON INADVERTIDAS LA PRECARIEDAD DE LAS RESPUESTAS

Aquí se ubican los inicios de la tercera revolución industrial en 1961 cuando el uso del robot Unimate en la industria automotriz marcó un punto de inflexión en la automatización informática de la producción. Este tercer ciclo de revoluciones industriales implicó un cambio en la lógica epistémica operacional del capital, sí como en sus demandas sobre los sistemas educativas, especialmente a partir del auge de las ideas postforditas (1973) que vinieron aunadas ese mismo año junto a la crisis del petróleo y a la puesta en marcha del neoliberalismo con la dictadura de Pinochet en Chile.

Los modelos postfordistas se expanden (Brown & Lauder, 1992). El toyotismo, la gestión de la calidad total y la quinta disciplina plantearon cero almacenamientos y producir solo aquello que tenía asegurada su venta, generar mercancías contra pedido. En educación esto llevó a impulsar la idea de priorizar carreras, generalizar las pruebas de selección universitaria para graduar solo los profesionales que requería el modo de producción, enfatizando en el “conocimiento útil”, desvalorando la formación humanística, realizar evaluación por etapas y a cada uno de los componentes del sistema educativo (escuela-universidad, estudiantes, docentes). Los estándares emergen como indicativos del logro esperado.

La automatización y la dinamización del sector informático en la tercera revolución industrial demandaba enfoques de trabajo transdisciplinario para poder producir con creciente eficacia las mercancías y máquinas asociadas a lo informático-virtual-digital. El reemplazo del modelo fordista estadounidense por el modelo japonés del Toyotismo se basó en hacer que “la producción debía ser optimizada” (Srnicek, 2018, P. 21). Esto significaba que en educación habría que reconvertir en transdisciplinarias las dinámicas educativas de los sistemas escolares y la educación. Esto generó un quiebre en la continuidad de las narrativas del capitalismo al respecto, hecho que fue prácticamente ignorado por el campo de las resistencias antisistema que seguían ancladas en el discurso que lo disciplinar era capitalista y lo transdisciplinario alternativo, como si permaneciéramos en las dos primeras revoluciones industriales. Esta incomprensión impactaba también a quienes estaban comprometidos con la administración de la reproducción capitalista desde los sistemas escolares, para quienes, prisioneros del paradigma disciplinar, la transdisciplinariedad era una entelequia que en el mejor de los casos se podía abrir paso en propuestas transversales de enseñanza, proyectos integrales, campos de aprendizaje, sin atreverse a pensar la posibilidad de demoler la estructura disciplinar de la enseñanza.

Esto comenzó a mostrar un desfase entre demandas del modo de producción capitalista sobre la educación y lo que estaba ocurriendo en los sistemas escolares. Una de las primeras campanadas de alarma se expresó en la turbulencia de la sociedad norteamericana por la ventaja que le tomó la Ex-Unión Soviética en la carrera espacial. El Informe Coleman (Coleman, Campbell, Hobson, McPartland, Mood y Weinfeld, 1966) fue algo más que un intento de explicar cómo determinante el origen social y golpear los avances en igualdad de oportunidades alcanzados por el movimiento de los derechos civiles, resultó ser un golpe certero a la educación que no respondía de manera rápida a las nuevas necesidades de la nación imperialista en medio del despegue de la tercera revolución industrial.

3.1. UNESCO

La UNESCO, animada por el impacto del Informe Coleman decidió convocar a una comisión internacional que hiciera un reporte del estado de la educación mundial. El Informe Faure (1973) plantea tres puntos de referencia que resultarían sustantivos en la perspectiva educativa del capital en los años siguientes: primero, subraya que “la sociedad rechaza los productos … ofrecidos por la educación institucionalizada, (…) mostrando con qué facilidad pueden encontrarse desfasados los sistemas escolares” (Faure et al., 1973, pp.62-63); segundo, para salir de esta situación la educación –señala- debe volver a tener capacidad de preceder “el desarrollo económico (p.61); tercero, esto implica garantizar que lo escolar pueda proveer, es decir “preparar a los hombres para sociedades que todavía no existen” (p.62). El Informe Faure lanza a un segundo plano lo que habían sido las finalidades fundamentales de los sistemas educativos en las dos primeras revoluciones industriales: construir ciudadanía, educar para el consumo, enseñar para reproducir la economía y sociedad del presente y contribuir al desarrollo integral de la personalidad. El plantearse la urgencia de corregir y mejorar los sistemas escolares, empalma con el paradigma posfordista de los setenta de evaluar permanentemente lo que hace, es decir, marca un punto de inflexión en favor de la cultura evaluativa. La evaluación en el marco del emerger de la globalización implica, para la Comisión Faure, estandarización y homogenización curricular en un marco de educación permanente, abriendo la alternativa de la externalización de los procesos formativos al señalar que ello “implica que las empresas sean investidas de amplias funciones educativas” (Faure et al., 1973, p.282). Se homogeniza la idea de crisis educativa como justificación para intentar ajustar la “máquina” educativa.

La taxonomía de Bloom[1], proveniente de investigaciones sobre usos educativos de la métrica psicologista (Bloom et al., 1956; Bloom, Hastings, Madaus, 1971), se convierte, a partir de los setenta del siglo veinte, en el ariete que fusiona estandarización, homogenización, programación (paradigma de tercera revolución industrial) curricular, perfiles de egreso y empleabilidad, como elementos orientadores para que la cultura evaluativa intentará resolver el desfase entre lo que se enseñaba y los requerimientos del modo de producción capitalista del tercer ciclo de innovaciones industriales.

Junto a ello, la globalización neoliberal de los ochenta, con su énfasis en la reforma de los Estados nacionales por sus “crisis” de eficacia y legitimidad (Harvey, 2007; Jessop, 2007) tiene un fuerte impacto en la legitimidad de los sistemas educativos nacionales. La hegemonía neoliberal en educación, por ejemplo, es traducida por el Instituto Latinoamericano y del Caribe de Planificación Económica y Social (ILPES) en su dimensión educativa igualando la noción de eficacia con la de calidad y la noción de legitimidad con la de pertinencia (ILPES, 1985). Con ello, se legitima que la cultura evaluativa de los sistemas escolares cuente a partir de ese momento con dos categorías que la estructuran: calidad y pertinencia.

La creación en 1994 del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa adscrito a la UNESCO institucionalizaría la cultura evaluativa con énfasis en la calidad educativa. Luego vendrían la hegemonía de las pruebas PISA de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), como punto de partida bajo el que argumentar las reformas educativas neoliberales que desarrollaron fuertes procesos de privatización educativa expandidos de modo global (Rizvi y Lingard, 2009). En ambos casos, tanto la cultura evaluativa de la UNESCO como la de la OCDE en realidad se fundamentan en la evaluación de competencias adaptadas al mundo laboral y la calidad se convierte en un comodín polisémico para validar reformas. A partir de ahí se desvirtuó el objetivo inicial de la cultura evaluativa que era salir de la crisis de percepción social sobre los sistemas escolares, elevar la capacidad de preceder y proveer el conocimiento y los profesionales que demandaba la tercera revolución industrial. Los liderazgos de los ministerios de educación mostraron que eran víctimas de la brecha epistémica que no les permitía ver que estábamos en presencia de una exigencia de cambio estructural y las alternativas se refugiaron defensivamente en las críticas a las pruebas por sus efectos sobre la estabilidad laboral y las remuneraciones docentes. Junto a ello, como resultado de la despedagogización derivada de entender la pedagogía como un dispositivo tecnológico compuesto por partes autónomas, se “curricularizó” la pedagogía y los docentes migraron al oficio de administradores curriculares.

3.2. BANCO MUNDIAL

En la superestructura del sistema capitalista pareciera existir una creciente preocupación por el atasco y desfase de los sistemas escolares para coadyuvar a los logros de reproducción y adaptación del sistema. Por ello, se ha venido intensificando la orientación directa, que en materia de reformas escolares formulan las Bancas de Desarrollo y otras instancias, pasando incluso por encima de mediaciones clásicas como la UNESCO, UNICEF y otros.

Desde que el Banco Mundial (BM) generará en 1962 su memorándum respecto a financiamientos de proyectos educativos, ha sido creciente la presencia del organismo en la definición de las líneas centrales que deben contener las reformas educativas y, cómo los proyectos a financiar deben estar relacionados a los cambios sugeridos. Formalmente es en “Education: sector Working paper” (World Bank, 1971) cuando se inician los documentos de trabajo e informes que de manera sistemática monitorean los cambios en educación, proponiendo ajustes y/o nuevos énfasis. El documento de 1971 estaría muy influenciado por el libro de Philip Combs (1968), uno de los impulsores del Instituto Internacional de Planeamiento Educativo de la UNESCO. El Banco Mundial luego iría publicando importantes documentos durante las tres últimas décadas del siglo para incidir en las reformas educativas: “Education. Sector Working Paper” en 1974; “Education. Sector Policy Paper” en 1980; “Higher Education in Latin America. Issues of Efficiency and Equity. World Bank Discusion Papers” en1990; “Perspectiva sobre la educación primaria en 1992; “La educación técnica y profesional” en 1992; “Mejoramiento de la calidad de la educación primaria en América Latina y el Caribe: Hacia el siglo XXI” en 1994; “La enseñanza superior. Las lecciones derivadas de la experiencia” en 1995; “Prioridades y Estrategias para la Educación” en 1996, entre otros. Y así, desde las últimas décadas del siglo XX, el Banco Mundial impulsa modelos postfordistas de gestión escolar, especialmente el Toyotismo, la Gestión de Calidad Total, la “quinta disciplina” (primero la gente), sin descartar prácticas del “justo a tiempo” y cada vez pensando más en el benchmarking educativo.

Y así, mientras los modelos posfordistas imponían sus narrativas, el desacople entre el centro capitalista y las burocracias de los ministerios de educación hizo que de manera esquizoide se continuara con la masificación de la educación –por suerte- y las demandas del capital fueron interpretadas como simples exigencias de reformas educativas, especialmente curriculares. Este movimiento incesante de reformas y contrarreformas influyó de manera decisiva en las políticas educativas de finales del siglo XX e inicios del XXI, expandiendo la neoliberalización de los sistemas educativos (Ball, 2007; Sahlberg, 2011).

4. EL APAGÓN PEDAGÓGICO GLOBAL (APG) PRUEBA NO SUPERADA

Del 19 al 22 de mayo de 2015 se realizó en Incheon, ciudad de Corea del Sur, el Foro Mundial de Educación (FME) promovido por la UNESCO. Este evento mundial fue un espacio para hacer balance de las políticas de Educación Para Todos (EPT) que la propia UNESCO impulsó previamente en las citas mundiales en Jomtien, en el año 1990, y en Dakar en el 2000. El evento de Incheon llevó a la UNESCO (2015), a emitir una declaración para proyectar el futuro hasta el año 2030. La vedette de Incheon fue la tecnología y sus usos en la educación; allí, las corporaciones más importantes del mundo anunciaron que en el futuro, en un máximo en una década, lo digital-virtual adquiriría centralidad en los sistemas escolares del mundo.

Mientras se desarrollaba la conferencia en la ciudad coreana, en las afueras del evento, cientos de jóvenes surcoreanos marchaban señalándole a los asistentes a la cita de la UNESCO que el modelo educativo de ese país lo que fomentaba era la competitividad, infelicidad y suicidios. Todo esto ocurría en presencia de delegados oficiales de más de 150 países del mundo.

Preocupados por el tono deslumbrante de los anuncios de Incheon, que no tomaban en cuenta las desigualdades por origen social existentes en los sistemas escolares del mundo, ni las diferencias estructurales y de acceso tecnológico entre el centro y las periferias capitalistas, un grupo de 207 pedagogos de todo el mundo lanzó unos días después, el manifiesto contra el Apagón Pedagógico Global (APG). El contramanifiesto APG desarrollado por la pedagogía crítica contemporánea dirigido directamente a la agenda educativa global diseñada por la UNESCO, no era otra cosa que la denuncia sobre el riesgo que ocurriera un pase abrupto a la virtualidad en sociedades con limitada cobertura del internet y donde la mayoría de los y las estudiantes no disponían de equipos para la conexión remota (Bonilla-Molina, 2016). Las reivindicaciones del manifiesto APG sostenían que enfrentar esta posibilidad de pase a la virtualidad suponía a) garantizar en el corto plazo acceso universal a la conexión a internet, b) alfabetización digital-virtual de millones de docentes, c) la construcción de propuestas pedagógicas virtuales y bi-modales que posibilitaran el aprendizaje con pensamiento crítico, creatividad, autonomía y desarrollo integral para re-apropiarse de saberes, conocer, hacer, emprender y transformar, d) la construcción de plataformas educativas virtuales propias de cada país que permitieran contextualizar  esta transición, e) el desarrollo de repositorios de contenidos digitales dinámicos, que superaran pero complementaran, los formatos clásicos de materiales de aprendizaje propios de las dos primeras revoluciones industriales, f) universalizar la dotación de equipos de conexión remota para toda la población escolar, tanto en las instituciones educativas como en sus casas, g) construir con los gremios y sindicatos docentes, las organizaciones académicas, el movimiento pedagógico social, las organizaciones estudiantiles y de familias, una reforma educativa estructural que permitiera garantizar la inclusión en sistemas escolares con un gran componente de mediación virtual-digital.

A pesar de la organización de múltiples eventos, foros, debates, reuniones de trabajo y contactos personales en América Latina y el Caribe, con ministras(os) de educación de Latinoamérica, académicos y hasta gremios docentes, todos al unísono, independientemente que se ubicaran en la reproducción cultural o la construcción de alternativas, de izquierda, derecha o centro político, todos y todas señalaban que un escenario de APG solo podía ocurrir en los países altamente industrializados y nunca en una región de la periferia capitalista como Latinoamérica. Esta unidad de pensamiento ocurría porque los análisis que se hacían de los sistemas escolares estaban “atascados” en la epistemología de las dos primeras revoluciones industriales y por lo tanto carecían de las herramientas conceptuales para entender que estábamos en presencia de la posibilidad de un giro de 180 grados en las dinámicas escolares.

Eventos como la III Conferencia Regional de Educación Superior (CRES) organizada en Córdoba, Argentina en junio de 2018 por el IESALC-UNESCO, en alianza con el comité de celebración de los 100 años de la Reforma de Córdoba, el evento decenal más importante de la academia latinoamericana, ni remotamente abordó la posibilidad de seguir la línea política crítica mantenida sobre un eventual APG como resultado del impacto de la tercera revolución industrial en la educación. Esto confirmaba los problemas teóricos, conceptuales, paradigmáticos y epistemológicos que tenía un importante sector de la intelectualidad para entender la relación de la aceleración de la innovación con la educación.

En 2017 el Banco Mundial publica su documento “Momento decisivo: la educación superior en América Latina” (Banco Mundial, 2017) en el cual sugiere a los y las decisores(as) educativos(as) concentrarse en las demandas y ofertas que desde el mercado le hacen a las Instituciones de Educación Superior (IES), señalando que las principales distorsiones y sus salidas son: “a) las externalidades requieren subvenciones gubernamentales a la educación superior, b) las restricciones de liquidez requieren el funcionamiento del mercado de crédito para los estudiantes, c)los problemas de información requieren provisión de información y protección al consumidor, d) la competencia imperfecta requiere fomentar la competencia a través de las elecciones de estudiantes y también el monitoreo y la regulación del sector” (BM, 2017, pp. 15-22).  Con este marco conceptual el Banco Mundial se ha concentrado en los últimos cuatro años en la transformación digital de la educación, impulsando modelos de gestión escolar próximos a las formas de trabajo de Google y otras corporaciones tecnológicas.

5. PANDEMIA GLOBAL COVID-19

En ese contexto llegó la pandemia del COVID-19, la cuarentena sanitaria mundial y el cierre de la casi totalidad de sistemas escolares en Latinoamérica. Resulta obvio a esta altura del análisis (Bonilla-Molina & Ortega, 2021), la falsedad del discurso que, a título de excusa, señala que escenarios educativos como los registrados durante la pandemia, eran sucesos que no se podían prever; por el contrario, lo ocurrido evidenció la limitada capacidad de los ministerios de educación –pero también de las resistencias- para comprender la lógica del capital en el momento histórico.

Los efectos escolares de la pandemia fueron dramáticos. Primero, se puso en marcha a escala global un nuevo modelo de privatización educativa (Williamson y Hogan, 2020; Bonilla-Molina, 2020). Los Estados Nacionales abandonaron su obligación de facilitar las condiciones mínimas para aprendizaje que permitiera garantizar el derecho humano a la educación. Como lo señala el informe (2021) del Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en Educación (CII-OVE), esta modalidad de privatización permitió que las 11 corporaciones tecnológicas más importantes del mundo obtuvieran durante el año 2020 la suma de 3.2 billones de dólares de ganancia en medio de una caída del PIB mundial de 4.5 billones de dólares norteamericanos (Otras Voces en educación, 2021). En el contexto global, la UNESCO lideró el proceso de privatización educativa digital a través de la Alianza Mundial para la Educación, que permitió que fueran los capitalistas tecnológicos quienes pudieran proveer con sus herramientas tecnologías la oportunidad de ofrecer procesos educativos más allá de las aulas físicas. La entrada de la UNESCO en este proceso de gobernanza global es lo que ha sido definido como “filantrocapitalismo digital en educación” (Saura, 2020). En muchos países, como los del contexto latinoamericano, fueron las familias, estudiantes y docentes quienes tuvieron que pagar el acceso a internet, planes de datos, incorporación a plataformas, adquisición o potenciación de equipos de acceso remoto (Otras Voces en educación, 2021). Y de este modo, la pandemia global marcó el inicio a nivel planetario -y de manera simultánea- de la llamada transformación digital de los sistemas educativos. Por ello, las propuestas de educación bi-modal (presencial + virtual) del presente, solo expresan el movimiento desigual y combinado de la transición anunciada en la cumbre de Incheon que la UNESCO orquestó para la expansión del capitalismo digital en educación. De hecho, la virtualidad es el nuevo incluido en los sistemas escolares en los cuatro puntos cardinales.

Segundo, ocurrió una estratificación sin precedentes en la población escolar (Bonilla-Molina, 2020), en torno a las formas y mecanismos de continuidad del vínculo pedagógico durante el cierre de instituciones educativas por la cuarentena sanitaria (Lloyd, 2020). De estos cambios, se puede extraer que los y las estudiantes se estratificaron en cuatro grupos (Bonilla-Molina, 2021): a) aquellos que tuvieron acceso a internet, dispusieron de equipos de conexión remota y contaron con una familia que les apoyara en el salto de la presencialidad a la virtualidad. Este último elemento resultó fundamental para el logro de aprendizajes en medio de la contingencia. En Latinoamérica este grupo de estudiantes fue el minoritario; b) estudiantes que tuvieron acceso a internet y equipos de conexión remota pero que carecieron de apoyo familiar en esta etapa. Los resultados de aprendizaje que se comienzan a conocer para este grupo no son alentadores; c) alumnos(as) que no tuvieron ni internet ni computadoras, tuvieron que conformarse con guías impresas (cuando llegaron) y clases por radio y televisión (cuando pudieron). En el mejor de los casos tuvieron algún contacto ocasional por WhatsApp. Este grupo de estudiantes comenzaron a tener la auto percepción de exclusión de lo tecnológico en materia educativa, algo que amenaza de manera significativa al futuro de la cobertura escolar; d) aquellos estudiantes que no contaron con nada, ni internet, ni computadora, ni acompañamiento en el núcleo familiar, ni guías, acceso a radio o televisión educativa, fueron los abandonados por los Estados nacionales, los desheredados del derecho a la educación; las cifras que comienzan a conocerse al respecto son alarmantes.

Tercero, las instituciones educativas perdieron su capacidad de contribuir a la superación de las desigualdades de aprendizaje por origen social (Bonilla-Molina, 2021). A la vuelta a la presencialidad, cuando un(a) docente coloca una asignación para hacer fuera de la institución, la anterior estratificación se mostrará en todas sus dimensiones, porque mientras unos podrán hacerlas apoyados en lo virtual-digital otros estarán en condiciones desiguales para el aprendizaje; los primeros de la estratificación pensarán en una opción multimedia, los segundos irán a “Wikipedia” o el “rincón del vago”, los terceros pensarán si hacerlo con el libro será suficiente y, a los últimos les inundará el desánimo ante la carencia total de posibilidades para emprender en condiciones de equidad lo asignado. Estas contestaciones se encuadran dentro de las respuestas ineficaces del solucionismo tecnológico (Morozov, 2015).

Cuarto, en el caso de los y las docentes, quienes fueron agentes de socialización de relevancia durante la pandemia, en el contexto latinoamericano casi nunca les llegó el acompañamiento formativo que permitiera entender el cambio paradigmático, más allá de la coyuntura de confinamiento. La formación docente fue ocupada por capitalistas tecnológicos como Google, que generaron procesos de formación docente para producir un profesorado global regido por los principios de la corporación (Google, 2022). Como se ha mantenido desde el análisis crítico, estos procesos formativos se fundamentan en una innovación tecnoeducativa deseada por Silicon Valley que desprofesionalizan a la docencia (Saura, Díez y Rivera, 2021). Una parte importante de la formación docente (inicial y en servicio) entiende lo nuevo como la inclusión de una nueva materia (TIC) y no como una situación de cambio estructural. A pesar de la críticas pre-pandemia a los modelos frontales de enseñanza y la educación bancaria (Freire, 1972), lo que ocurrió en la mayoría de los casos fue una pérdida sustantiva de lo avanzado de manera alternativa en esta materia, y la imposición de una sujeción irracional a la pantalla durante hasta 8 horas, lo cual no cuenta con teoría pedagógica alguna que lo sustente (Bonilla-Molina, 2021).

Quinto, la disolución de las críticas pre-pandemia a la escuela pública presencial debido a que las dificultades de muchos(as) docentes para apropiarse de las dinámicas virtuales-digitales les está haciendo escoger el mal menor, la escuela presencial reproductora. Las plataformas que se usaron durante la pandemia fueron en su mayoría comunicacionales y de gestión de reuniones. En ese contexto, en el periodo 2021-2022 el esfuerzo de las corporaciones tecnológicas se ha concentrado en trabajar en el diseño y puesta en marcha de plataformas educativas. El nicho de 6% del PIB como presupuesto mínimo para la educación se ha convertido en un tesoro que se aprestan a tomar por asalto los corsarios tecnológicos y el capital trasnacional (Bonilla-Molina, 2016; Díez-Gutiérrez, 2021; 2022).

El Banco Mundial y el G20 han aprovechado también la pandemia global para resituarse en la arena de la política educativa global. El Banco Mundial (2020), con la publicación de “Reimaginar las conexiones entre las personas: tecnología e innovación educativa en el Banco Mundial” define sus cinco principios de la tecnología educativa accionables: 1) deben responder a una visión y tener objetivos y estrategias claras sobre el cambio educativo, 2) diseñar y actuar a gran escala y para todo, 3) empoderar a los docentes para que puedan hacer transferencia del impacto tecnológico en lo educativo, 4) involucrar al ecosistema educativo en su conjunto en la transformación digital, 5) uso equitativo, responsable y de impacto de los datos en los procesos de toma de decisión. Esta entidad bancaria mundial sostiene que eso pasa por “descubrir (documentar, generar y analizar soluciones tecnológicas para la educación, basadas en evidencia y relevantes para los países en desarrollo), desarrollar (soluciones, tanto a escala piloto como a gran escala, abordando las barreras para su adopción con estrategias basadas en la evidencia que permitan hacer ajustes eficientes durante el proceso de implementación), difundir (este conocimiento a los decisores de políticas y apoyar en desarrollo de capacidades que permitan un mejor uso de los aprendizajes surgidos en el proceso)” (Banco Mundial, 2020, p. 20).

Por otra parte, el Grupo de las 20 naciones más ricas del planeta, que concentran el 80 del PIB Mundial y el 60% de la población del planeta, también ha decidido “mojarse los calcetines” para alcanzar resultados expeditos en la nueva realidad. Así se desprende de la lectura de “Report on Blended education and educational poverty” publicado en Julio de 2021. El citado informe muestra el estado del arte en las naciones que la conforman, da cuenta que las cuarenta y siete iniciativas de plataformas educativas virtuales que se han desarrollado en sus naciones para mitigar el impacto económico de lo que puede ser una brutal transferencia de fondos públicos a las corporaciones del sector informativo y digital. Precisan que “los sistemas educativos están en transición y el apego a los modelos tradicionales presenciales de formación docente se está relajando” (G20 Education Working Group, 2021, p. 52). EL G20 educativo para la transformación digital de los sistemas escolares, se auto convocó nuevamente para octubre de 2022, en lo que pareciera ser una presión sostenida para propiciar en el más corto plazo un giro de 180 grados en el concepto de educación pública y derecho a la educación.

6. EL PROBLEMA PEDAGÓGICO DE LAS PLATAFORMAS DIGITALES EN EDUCACIÓN

La mayoría de las plataformas virtuales educativas, al estilo de “Compartir e-stela” de Santillana, son construidas con bloques de datos, sistemas de análisis de metadatos, inteligencia artificial, realidad virtual aumentada, repositorio propio y una clara identidad en la construcción de contenidos digitales.

Tienen una enorme capacidad para ilusionar a directivos y familias por las características de sus procesos. Todas requieren dispositivos de acceso remoto (computadora, Tablet, teléfonos inteligentes) y eso abre otra línea de consumo y mercado que tiene el riesgo de convertirse en un mecanismo de transferencia de fondos públicos destinados a la educación hacia las corporaciones tecnológicas trasnacionales. En estas plataformas, una vez culminadas las evaluaciones solo le bastan entre 15-45 segundos para enviar a estudiantes, docentes y padres/madres los resultados de las mismas; además el reporte indica aquello que le falto aprender o estudiar, mostrando la página del libro donde estaba el contenido que reprobó, evidenciando si fuera el caso, si el contenido en el que falló había sido visto en años escolares anteriores. Además, plantea como los resultados de la evaluación van a impactar en los logros de futuros objetivos de aprendizaje o materias del pensum escolar. Pueden enviar un reporte detallado de las lecturas hechas o dejadas de hacer, respecto a materiales de estudio, así como el ritmo y progresos en los ejercicios y actividades previstas.

El problema pedagógico estructural es que la mayoría de estas plataformas son construidas a partir de la taxonomía de Bloom (1956;1971): conocer [reconocer, listar, describir, identificar, denominar, localizar], comprender [interpretar, resumir, clasificar, comparar, explicar, ejemplificar] aplicar [implementar, usar, desempeñar, ejecutar] analizar [comparar, organizar, deconstruir, integrar, estructurar, encontrar], sintetizar [reunir, resumir, categorizar, brevedad], evaluar [hipótesis, experimentar, probar, criticar], crear[planear, diseñar, idear, elaborar]) y, las menos con la de Anderson y Krathwohl (recordar, entender, aplicar, analizar, evaluar, crear) o de Manzano y Kendal (recuperación, comprensión, análisis, utilización del conocimiento, meta cognición, sistema interno), que son muy útiles para la reproducción de conocimiento, pero tienen serios problemas para generar pensamiento crítico, creativo, emancipador y liberador.

Las taxonomías constituyen para los programadores informáticos de plataformas educativas el camino para la organización de las estructuras del sistema por donde correrán los bloques de datos, por ello este no es un problema de informáticos sino en realidad de las pedagogías en general y, de las pedagogías críticas en particular. En consecuencia, es urgente elaborar una taxonomía alternativa que refleje la perspectiva de trabajo docente de las educaciones populares y las pedagogías críticas en la ruta para pensar plataformas virtuales alternativas.

Con el propósito de impulsar el debate al respecto, aquí se presenta (Bonilla,2021) la elaboración de una estructura secuencial de categorías que podrían ayudar a los programadores interesados –previo debate pedagógico-  a construir el tejido epistémico que edifique una plataforma educativa virtual no reproductora (praxis – saberes previos y reflexionados a partir de la praxis – necesidades de aprendizaje contextual – dialéctica entre lo local y lo global – currículo abierto y flexible – definición de núcleos generadores – teoría – cruce de teoría y praxis – validación de aprendizajes – praxis transformadora – reflexión – praxis con conciencia crítica). Este es un tema que aún no inicia y no se resolverá de manera perentoria porque demanda la decantación de algunas prácticas, paradigmas y enfoques. Pero tampoco su concreción puede convertirse en un asunto del mediano o largo plazo porque la ofensiva del capital tecnológico no solo ya inició, sino que se intensifica.

El debate sobre las plataformas virtuales en educación está vinculado a otros temas conexos: contenidos digitales, profesiones y sobre todo a la transición de paradigma del conocimiento. En materia de contenidos digitales existen un conjunto de premisas generales que postula el capitalismo cognitivo y otras de carácter particular que hemos venido proponiendo desde la perspectiva de las pedagogías críticas (Bonilla-Molina, 2022b). Las de carácter general son: a) síntesis: que implica una reversión de la cultura de contenidos detallados para entrar en la esfera de las “ideas fuerza”. Se trata de contenidos cuya duración oscile entre 1 a 3 minutos elaborados con herramientas digitales y que puedan circular fácilmente por los espacios virtuales de formación, b) empatía emocional: usando los logros de la neurociencia, se insiste en lograr que todos los contenidos capturen la atención de los estudiantes a partir de la generación de algún vínculo emocional (alegría, tristeza, indignación, melancolía, etc.); esto debe ocurrir en los primeros diez segundos y los momentos finales, c) capacidad de generar curiosidad: un buen contenido digital debe lograr despertar la interés sobre lo que explica y los temas asociados, más allá de lo mostrado. El grueso de la exposición informativa debería tener entre 45 segundos y dos minutos treinta segundos, d) híper vínculo: cada contenido digital es en realidad una puerta para construir cadenas de saber, por lo tanto, debe mostrar las distintas puertas u opciones para continuar desarrollando lo aprendido, e) conexión sistémica: no existe un contenido digital que no sea de convergencia disciplinar y encaje en múltiples rutas de aprendizaje. Es decir, muchos puntos de partida deberían transitar por su producción pedagógica.

Las que se proponen adicionalmente, formulados desde la perspectiva de la teoría crítica en educación, se refieren a cómo hacer que los contenidos educativos digitales resulten ser útiles a una perspectiva emancipadora y liberadora de la educación. Por lo tanto deben: a) estar fundamentados en la praxis: en ese sentido la empatía no es solo conexión emocional, sino fundamentalmente experiencial,  b) ser contextuales: no existe una homogenización de contenidos digitales sino que ellos deben expresar la relación dialógica entre saberes, conocimiento científico, experimentación creativa y propositiva necesaria en cada territorio   c) expresar la dialéctica de lo global y lo local: los contenidos digitales deben evitar quedarse anclados en las narrativas súper estructurales, pero también en los localismos, ya que ambos no permiten ver la relación imbricada entre lo sistémico y lo particular,   d) estar asociados a núcleos generadores: la superación del currículo cosificado y preestablecido pasa por el establecimiento territorial consensuado de temas claves que posibiliten el emerger del currículo abierto y flexible,  e) posibilitar la hibridación propia de la acción reflexiva entre experiencia, conocimiento científico y saberes: los contenidos no son un conocimiento cerrado, sino interactivo que debe ser validado, mejorado, corregido o ampliado en las dinámicas de enseñanza-aprendizaje de convergencia disciplinar, f) responder a necesidades de aprendizaje (individual y colectiva): lo colectivo no implica una supresión del sujeto crítico, ni la construcción de intersubjetividades como tales, por ello es muy importante que los contenidos digitales puedan ser útiles para el uso pedagógico con las diversidades.

La crítica que aquí se sustenta es que no se puede dar la espalda a lo digital-virtual, sino que es indispensable un abordaje problematizador de su implantación instrumental, pensando otros modos posibles de trabajar lo tecnológico desde una perspectiva emancipadora. Por supuesto esto implica reelaborar toda la práctica pedagógica curricularizada y disciplinar propia de la educación en las dos primeras revoluciones industriales, resolver el objetivo no logrado de la transdisciplinariedad y emprender desde la perspectiva crítica la ruta hacia la convergencia disciplinar. Ahí reside la importancia de una reelaboración teórica de conjunto que permita re-situar-nos ante el problema, superando la brecha epistémica que inmoviliza y, romper con el vértigo cognitivo que genera el círculo vicioso del debate pedagógico actual centrado en reformas coyunturales y no estructurales.

El debate sobre las profesiones en la cuarta revolución industrial está muy asociado al intento de concreción del tránsito interrumpido entre disciplinariedad escolar y transdisciplinariedad educativa (de segunda a tercera revolución industrial), que permita dar el salto a la Convergencia disciplinar (tercera a cuarta revolución industrial). El capitalismo pareciera estar llegando a la conclusión que eso solo es posible hacerlo fuera de las actuales dinámicas de la educación institucionalizada. Por ello, sectores como el Foro Económico Mundial, Banco Mundial, OCDE o BID y UNESCO (al menos desde el Informe Faure y con fuerza inusitada a partir de la CMES[2] 2022) plantean que la formación a lo largo de la vida es para la empleabilidad, asociado ahora a la externalización empresarial. En ese sentido, la formación profesional made in Company es el camino que pareciera adquirir centralidad para qué en la cuarta revolución se pueda propiciar la reducción a un máximo de treinta profesiones en la formación terciaria, con enfoques de convergencia disciplinar y énfasis en competencias en usos de la inteligencia artificial, análisis de metadatos y construcción de bloques de datos en los distintos trabajos. Estos últimos temas siquiera han largado la bandera de inicio de debate en la mayoría de las alternativas pedagógicas, las cuales parecieran pensar que, si no se habla de eso, no va a ocurrir. Es urgente, abrir mesas de debate en las universidades y gremios docentes sobre estos temas, no solo para descubrir los flequillos del disfraz capitalista sino fundamentalmente para generar una actitud propositiva crítica.

7. LA CONQUISTA CAPITALISTA DEL METAVERSO

El capitalismo no espera a que se construyan resistencias para renovar sus propuestas de reproducción contextualizadas al momento histórico. El atasco paradigmático en el campo educativo comienza a facilitar propuestas de externalización de la escolarización de un impacto tan profundo como no se había visto hasta el presente; la narrativa metaversiana se abre espacio como alternativa futura a la presencialidad. El metaverso comienza a mostrarse de manera rápida en las dinámicas educativas como discursos tecnoutópicos que los capitalistas de las corporaciones tecnológicas intentan expandir a de modo global (Knox, 2022). Es algo que ya está ocurriendo en la Óptima Classical Academy de Naples, en Florida, Estados Unidos, donde comienzan a usar de manera cotidiana el metaverso para fines de enseñanza-aprendizaje.

Meta, la corporación liderada por Mark Zuckerberg, está intentando posicionarse en la conquista de los procesos educativos a través de la expansión del metaverso (Meta, 2022). El proyecto metaversiano surge como un espacio virtual pleno de contenidos y formatos digitales que usa programación computacional, algoritmos, realidad aumentada, inteligencia artificial, big data, procesamiento de datos en tiempo real, interacción de avatares, lógica secuencial y escalar de los videos mediados por lógica difusa (Bonilla-Molina, 2022a). El metaverso es un nuevo impulso a la desterritorialización de los procesos cognitivos que genera rupturas del equilibrio necesario entre objetividad y subjetividad; implica una fusión de lo público y privado como no se había visto antes convirtiendo a la propia vida humana en mercancía sujeta a la biopolítica inmanente en la cuarta revolución industrial. El metaverso se muestra como una alternativa para resolver el atasco paradigmático de los sistemas escolares, la brecha epistémica de las burocracias pero que afecta también al campo alternativo y, la construcción desde los bordes de un modelo educativo donde la empleabilidad a lo largo de la vida es la finalidad estructurante, abandonando de esta manera todos los restos que aún subsisten de los propósitos liberales y democráticos del pasado. Pero sobretodo, el metaverso plantea al capital la posibilidad que la mayoría del porcentaje de PIB y presupuesto público para la educación sea dirigida a estimular la industria tecnológica y dinamizar la acumulación capitalista.

Ya Berardi (2019) al señalar que la democracia no va a volver y ha dejado de ser una posibilidad real, argumentaba que algunas de las causas que originaron esta situación son la esclavitud del trabajo inmaterial, la miseria moral y psicológica que significa que los niños hoy aprendan más de una pantalla electrónica que de una voz humana, la pérdida para las nuevas generaciones del significado situacional de palabras como libertad, igualdad, fraternidad, mientras el complejo industrial cultural construye una imagen distópica del futuro, violenta y deprimente; ante esta realidad los sistemas escolares miran la utopía en el retrovisor.

En medio de este caos, la educación inmersiva, centrada en la supervivencia expresada en el logro de un empleo y el consumo, donde lo que no produzca dinero no resulta útil, abre paso a modelos transhumanistas como el metaverso escolar. El pensamiento crítico pretende ser sustituido por una nueva razón instrumental presentada como pensamiento útil.

En menos de una década, empresas como Meta, Roblox, Minecraft, Second Life, Descentraland, Axie Infinity, The Sandbox, CryptoVoxels, Somnium Space, Star Atlas, podrán ofrecer Tokens No Fungibles (NFT) educativos y otros bloques de datos asociados a las dinámicas escolares. Lo que se proyecta es una escuela-universidad en el metaverso, que le permita a los gobiernos ahorrar “costes” educativos, a partir de la adquisición de NFT que sirvan para: a) construir infraestructura escolar a menos del 60% del costo actual, b) modelos pedagógicos flexibles y abiertos de aprendizaje común pero con determinantes individuales que eliminen los costos de la actual estructura disciplinar inoperante, c) universalización y estandarización de materiales didácticos que a la par que uniforma el pensamiento, permite su uso a costos infra decimales respecto a los actuales, d) la construcción de laboratorios de experimentación con cero coste de reposición de materiales y con una efectividad de réplica cercana al 100%, e) la sustitución progresiva de la nómina docente mediante avatares que van absorbiendo las formas de enseñanza docente, el conocimiento novedoso y el performance pedagógico. Avatares que trabajando con análisis de metadatos podrán replicar las clases que actualmente damos, corrigiendo errores y haciéndolo en tantos idiomas como sea necesario.

En el metaverso se disuelven las diferencias de origen social y la lucha política de clases, por la libre competencia de adquirir conocimiento y habilidades para la empleabilidad. Lo terrible es que es que este debate apenas comienza a ser visto por el personal docente y sus sindicatos, pero muchas veces rebotando en la esfera de la negación, desde los márgenes, para evitar la crisis cognitiva que implica el cambio radical de rutinas y protocolos que se avecina. Si el campo de las pedagogías críticas y las educaciones populares no le entra a este debate y construye alternativas de resistencia cónsonas con la era digital, seremos testigos de una hegemonía digital reproductora inhumana y distópica, de la cual seremos co-responsables por omisión.

Una forma de iniciar la ruta para la superación de la brecha epistémica y el cambio estructural de los sistemas escolares a favor de los pueblos y no del mercado, es transformar la formación docente (inicial y continua). Sin embargo, este sector ha desarrollado un espíritu conservador y auto suficiente que conspira contra lo perentorio del cambio. No obstante, la formación inicial y continua del magisterio debe convertirse en un epicentro de lo nuevo en cualquier estrategia de cambio radical.

8. CONCLUSIONES

Estamos en una coyuntura clave para el destino de los sistemas escolares presenciales, la educación pública, así como para la perspectiva educativa emancipadora y liberadora. Hoy en día todas las líneas prioritarias de financiamiento de la UNESCO y el Banco Mundial destinadas a educación tienen un gran componente de transformación digital, que actúa como un elemento común pero también condicionante para acceder a la cartera crediticia. Lejos de lo que piensan muchos docentes de base, que el retorno a la presencialidad va a implicar el abandono de la virtualidad, la tormenta que se avecina es digital y se no se asume constructivamente esta dinámica, nos espera una enorme burbuja educativa global.

Hemos llegado a esta situación de atasco de los sistemas escolares por la brecha epistémica generada al no valorar adecuadamente (autoridades y resistencias antisistema) el impacto de las revoluciones industriales en la educación. De haberlo comprendido plenamente, las resistencias pedagógicas abrían podido usar esta situación para “borrar lo viejo” y disputar el rostro de lo nuevo. No se hizo y ahora el desafío de la nueva generación de pedagogos críticas consiste en atravesar el puente roto sin ser devorados por las aguas turbulentas que se están formando en medio de la tormenta hacia la cuarta revolución industrial, a la par que se construyen propuestas alternativas de carácter virtual y digital, inscritas en la defensa de la educación pública presencial.

Se trata de incentivar el emerger de un Prometeo colectivo, que entienda el peso de Cronos, capaz de romper con el complejo de Sísifo de las eternas reformas educativas que no conducen a nada. Este Prometeo colectivo pareciera que solo puede surgir de un vínculo estrecho entre academia y dinámicas sindicales y gremiales de los y las trabajadoras de la educación del mundo. Es hora de construir participativamente el fuego que evite la barbarie educativa en ciernes que quiere imponer el capitalismo de la cuarta revolución industrial.

Resulta optimista y estimulante para la voluntad de transformación, que muchos gremios y sindicatos docentes, así como importantes sectores del cognitariado académico estén comenzando a reflexionar al respecto.

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[1] Conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar, evaluar, crear

[2] Conferencia Mundial de Educación Superior realizada en mayo de 2022 en Barcelona, Cataluña, donde el eje vertebrador fue el emerger de lo empresarial como epicentro de la formación para la empleabilidad y las nuevas modalidades profesionales funcionales a la cuarta revolución industrial. En ese sentido se procura que la educación recupere su capacidad de preceder al desarrollo económico

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Pedagogías críticas y educaciones populares con enfoque IAP

Marco Raúl Mejía

Planeta Paz

Expedición Pedagógica Nacional

Movilización social por la educación

Me parece estratégico retomar en esta forma el principio del “educador como investigador”, que viene de aquella intensa década de los años 60 y aplicarlo a los contextos específicos comunitarios y ambientales de la experiencia escolar… esperaría, eso sí, que en el futuro hubiera mayor consistencia y constancia en nosotros que en el pasado, para acortar la distancia entre tales planteamientos y su ejecución. La lectura de estos ejes me hizo recordar las discusiones que teníamos sobre el principio de combinar la praxis con frónesis… este es el momento de inventar, con lo nuestro, para no perecer como lo quería el maestro venezolano Simón Rodríguez en el siglo antepasado.

Orlando Fals Borda[2]

Al tomar el contexto como referencia y a los conceptos teóricos de praxis con frónesis, descubrimos una veta casi virgen de ricos conocimientos de las realidades de nuestros pueblos autóctonos, de nuestras raíces más profundas, por fortuna todavía vivas. Recordemos que los paradigmas que han moldeado nuestra formación profesional, en general, han sido constructos socio-culturales de origen eurocéntrico. Ahora tratamos de inspirarnos en nuestro propio contexto y dar a nuestros trabajos el sabor y la consistencia propias del tercer mundo y su trópico, con un paradigma más flexible, de naturaleza holística y esencia participativa democrática. Para llegar a estas metas, la arrogancia académica es un serio obstáculo, debía archivarse. Ibídem[3]

Las citas anteriores, la primera, de comienzos del nuevo siglo, y la segunda, de uno de los últimos textos de Fals Borda cuando le concedieron el premio Malinowsky de antropología, sintetiza un periplo ético, político e intelectual de uno de los más importantes pensadores críticos de la segunda mitad del siglo XX y los inicios del presente. Nacido en 1945 en Barranquilla y muerto en agosto de 2008. Guardadas las proporciones, es como si a un literato le pidieran hablar de García Márquez, o a un pintor, de Fernando Botero, o a un científico de la medicina, del Dr. Rodolfo Llinás o a un cronista deportivo, del Pibe Valderrama o René Higuita, o de muchos otros que se nos haría muy largo enumerar. En ese sentido, para mí es hablar del más importante de nuestros científicos sociales de la mitad del siglo XX y comienzos del siglo XXI, además de haber contado con la fortuna de tenerlo como amigo, maestro y compañero de lucha.

  1. Hijo rebelde de su tiempo desde su contexto[4]

Indagar por Orlando Fals Borda como autor es necesario colocarlo en un escenario latinoamericano, en el cual se desarrolla un esfuerzo colectivo no programado ni organizado en sus inicios, por darle forma a un pensamiento propio que, a la vez que rompía con la “ciencia colonial” europea y estadounidense, recogía de las tradiciones originarias parte de la savia para darle forma a unos movimientos que desarrollaban un pensamiento que da identidad a nuestro contexto como formación social diferente y con proyectos que, manteniendo un nexo con la producción de otros lares, afirmaba las singularidades de lo propio como un ejercicio de complementariedad.

Pensar [a Fals Borda] (…) desde Abya Yala[5] no va a ser posible sin establecer un planteamiento que nos interrogue por la manera cómo nuestras historias, las de los pueblos colonizados en distintas latitudes del mundo, fueron incorporadas en una sola historia y en un solo mundo, el de la llamada modernidad capitalista, lo que tuvo como fundamento la negación de unas formas de humanidad que se diferenciaban de quienes enunciaban el patrón cultural que resultó hegemónico a nivel global. Es en ese marco general que adquiere especificidad en diferentes variantes del pensamiento, el conocimiento del maestro Orlando Fals Borda, el cual no es comprensible sin un contexto general de rebeldía en Nuestra América, lo cual dio pie a un sinnúmero de pensadores que, al igual que nuestro autor, fueron abriendo un camino en medio de grandes dificultades por la hegemonía de un pensamiento único en el mundo académico, de corte eurocéntrico.

Han discutido las corrientes críticas latinoamericanas del conocimiento y de las diferentes disciplinas, cómo fue que un pensamiento surgido en una región geográficamente delimitada y local devino como conocimiento universal y como forma superior de la razón, negando las formas no racionales y los conocimientos que no se inscribieran en sus lógicas produciendo, además, una subordinación de los otros conocimientos y culturas, lo que les llevó a construir la idea de progreso[6] que coloca un imaginario sobre la sociedad en el cual en ese largo camino unos estarían delante y otros detrás en el camino de la historia, subalternizando pueblos, culturas, lenguajes y formas de conocer.

Algunos sectores también muestran cómo pensadores críticos del mundo eurocéntrico construyen esa mirada homogeneizadora sobre los otros mundos (Asia, África, América), participando también de esa subalternización a las voces diferentes a las propias que aparecen como incompletas, subdesarrolladas, precientíficas, míticas, no racionales[7].

En diferentes versiones se reconoce que esto generó una homogeneización epistémica, que al deslegitimar la existencia de otras formas de saber, subalternizándolas, generaron una dinámica de expansión de Occidente euroamericano como la episteme y la racionalidad que corresponderían a las formas superiores de lo humano, forjando una subjetividad centrada en la razón que niega la relación con la vida cotidiana, y haciendo de las relaciones cognitivas las que se establecen entre sujetos de saber y objetos de conocimiento mediados por un método científico.

A esos fundamentos de la modernidad universal los señalan como el ejercicio de la colonialidad diferente al del colonialismo, ya que éste, centrado en el control económico y político de las metrópolis es derrotado por las luchas de independencia. Sin embargo, el otro sigue operando a través de una visión del mundo y el control de las mentes y los cuerpos, en donde juegan un importante papel las instituciones de educación; en ese sentido se señala que el eurocentrismo no es una mirada cognitiva propia de los europeos, sino de todos los que hemos sido educados en los imaginarios y prácticas de las hegemonías de las instituciones educativas, con las cuales se naturalizó el imaginario cultural europeo, generándose una geopolítica del conocimiento que invisibiliza y desaparece las historias locales.

De igual manera, se muestra cómo la teoría crítica, en sus diferentes vertientes euronorteamericanas, son aliadas en la denuncia frente al capitalismo occidental, pero sus reflexiones no son suficientes para explicar las particularidades de éste en nuestras realidades. De ahí que se requiera complementarlo en la investigación y comprensión de nuestro ser social, con las especificidades de las relaciones sociales gestadas en el proceso de la colonialidad, que en el caso de los países de la periferia se ha dado como dominación, control y explotación no sólo en el ámbito del trabajo, sino también en el de la razón, el género, y los saberes relacionados a ellas, dando forma a estructuras que construyen una subjetividad controlada. Además, emerge la necesidad de incorporar una dimensión étnica y epistémica al conflicto, ya que opera en los sujetos, pero como modos de conocer, de producir saber y conocimiento, de producir imágenes, símbolos, hábitos, significación y modos de relacionarse. Lo que muestra esta entrada desde nuestros contextos es una lectura que da cuenta de unas singularidades del control y la dominación, que se logra por mecanismos no coercitivos directos y que no apelan a la violencia directa, sino que entran en un control ejercido más en las estructuras subjetivas de corte cognitivo, afectivo y volitivo, emocional, valorativo, y de deseo y trascendencia (individuación).

Al nivel del conocimiento ese pensamiento, al organizar un tipo de ciencia única, terminó produciendo una regularidad disciplinaria y epistémica patronizada por una única forma de investigar y de conocer, lo cual permitió establecer las reglas para explicar el mundo, lo que posibilitó que las diferentes instituciones de socialización, la política, la religión, la familia, la escuela, y últimamente la industria cultural de masas, se convirtieran en los vehículos más expeditos para producir una hegemonía cultural que naturaliza nuestra manera occidental de entendernos a nosotros mismos, a la sociedad y a la cultura.

Las rebeldías latinoamericanas fueron generando una teoría práctica que, a la vez que construía movimientos sociales y generaba dinámicas disruptivas a las teorías políticamente correctas, fue impugnando el discurso que en la mirada euronorteamericana se mostraba como lo científicamente determinado, lo cual permitió, al interior de los países, múltiples procesos de los más variados tipos, que hasta nuestros días continúan manifestando, en cuanto las rebeldías no están concluidas. Aprenden de sus equivocaciones, acumulan con nuevas elaboraciones, abren territorios geográficos conceptuales y epistémicos, que prosiguen en su construcción a través de la discusión y el debate, dando soportes a nuevos entendimientos que, al leer las prácticas, no pretenden como lo hizo Occidente, fijar ahora un nuevo patrón monocultural, sino abrirse a un camino de reconocernos culturalmente diversos, humanamente diferentes en un mundo único que nos hace reconocernos como naturaleza y en sociedades profundamente desiguales, injustas y opresoras que deben ser transformadas para construir humanidad sobre otras bases y fundamentos.

Esas rebeldías latinoamericanas pueden ser hoy reconocidas –y prosiguen construyéndose– en las formas políticas de las propuestas de recuperar identidades leyendo críticamente nuestro pasado colonial, y la manera cómo clasifica la población a partir de una discriminación racial, brindándole una nueva identidad al colonialismo, ahora desde lo blanco, lo negro, lo amarillo, los indios, los mestizos, para así identificar el euronorteamericanismo[8], y en la contemporaneidad, en las lecturas críticas que del progresismo que predominó durante veinte años en diez países de la región[9]. En los aspectos religiosos destaca una comprensión alternativa a la lectura de lo sobrenatural, enfatizando el lugar del pobre[10], así como el reconocimiento de la espiritualidad originaria[11]. Otra forma de acercarse a la realidad específica que viven los pueblos de esta otra parte del mundo que, soportada en miradas feministas[12], también cuestiona a la familia nuclear, y las formas de pareja constituidas en el reconocimiento de la diversidad.

Asimismo, en educación están los planteamientos críticos a la educación “bancaria”[13], como los desarrollos en el siglo XX, y lo que va del presente, de la educación popular[14], con la crítica al logos occidental como única manera de conocer[15], [y las epistemologías contextuales (Zemelmann)[16]]; en la investigación, la crítica a un único método sin sujeto[17], la ética desde la tierra y la vida[18], y el entendimiento de la subjetividad, la mente y la personalidad hecha de otra manera[19]; el reconocimiento de los géneros, sus subjetividades y sus cuerpos[20]. En la comunicación popular, los planteamientos clásicos sobre las maneras cómo se comunican estos sectores, más allá de los medios masivos[21], así como el entrecruce actual de comunicación y educación popular en el mundo cultural de masas[22]. No podemos dejar de reconocer en esta línea el planteamiento de José Carlos Mariátegui sobre el marxismo indoamericano[23].

También, en muchos saberes, disciplinas y conocimientos, se fue dando un pensamiento que ha conducido a tener que explicarnos por qué, a pesar de nuestras diferencias, el mundo se sigue leyendo en la secuencia de progreso planteada por la linealidad en torno a la modernidad, a la cual le agregan en estos tiempos un planteamiento de posmodernidad. Precisamente, lo que nos ayuda a salir de esa dualidad en el debate es construir los elementos con los cuales configuramos el ser desde acá y revisitar nuestra tradición de derechos, resistencia y reexistencia, lo cual nos ha permitido comenzar a construir otros relatos con diferentes narrativas para comprender ese monoculturalismo desde una mirada multicolor que nos permita otras explicaciones para producir en el sentido de la educación popular; un proceso de diálogo de saberes que construye intraculturalidad, además de una interculturalidad derivada de la confrontación de saberes, y una transculturalidad desde la negociación cultural que nos permite cruzar los múltiples relatos para reconocer con quienes construimos lo común de estos tiempos en el norte y en el sur, para transformar esas realidades que niegan lo diferente, lo diverso, la unicidad de lo humano y la naturaleza, y nos invitan a construir otros mundos[24].

Estas rebeldías latinoamericanas, vivas y actuantes para darle forma no a la idea posmoderna de la diversidad, la tolerancia y el pluralismo, adquieren su crisol en las luchas múltiples que se dan, y continúan tomando cuerpo, para enfrentar los relatos monoculturales y todas sus manifestaciones de dominio y control, que se constituyen como hegemonías de múltiples tipos, las cuales deben interpelarse teórica, práctica y socialmente para poder construir nuevas emancipaciones, las que también están en proceso de reconfiguración por estas visiones únicas de cualquier tipo, a izquierdas, derechas y centros políticos.

Es necesario reconocer que Occidente se constituye sobre una profunda exclusión y fue la negación de lo otro humano que no fueran ellos. Así, llamaron bárbaros a las tribus de Asia que los conquistaron, refiriéndose así a su balbuceo por no hablar griego. Ya ‘civilizados’ fueron germanos, francos y demás tribus. Ese bárbaro se trasladó en su conquista de África a América[25], parte de Asia y a todo lo que no fueran ellos, desde luego, incluidos los de otras religiones –como los musulmanes. Esta mirada también se hizo sobre las mujeres (patriarcalidad), los niños (adultocentrismo), y los discapacitados (anormalidad). Por ello, el modelo grecorromano occidental del conocimiento y la cultura va a predominar en muchos aspectos de la vida cotidiana, social, cultural e institucional.

Ese modelo de lo humano terminará siendo el soporte de lo euronorteamericano que algunos verán en el Wasp (White, Anglo-Saxon, Protestant). Esa visión primará en la construcción cultural como la forma principal a la que nos debemos asimilar civilizatoriamente, es decir, somos de occidente y ello ha estado presente en todas nuestras tradiciones institucionales latinoamericanas y de otros sures colonizados por los europeos, produciendo una especie de trasplante cultural a nuestras realidades, centrales a la manera cómo todas las formas de organización, gestión, han construido una individuación y la subjetividad de estos tiempos, aun con discursos en donde nos mantienen en la dualidad modernidad-posmodernidad, colocando en sus lenguajes aspectos como la diversidad, lo intercultural, la pluralidad y muchas otras a través de las cuales se sigue escondiendo, aun en tiempos de cuarta revolución industrial, en donde la matriz económica, política, cultural y social continúa constituyendo sujetos con una matriz monocultural de tipo euronorteamericano.

En ese sentido, quien inaugura este período es el peruano José Carlos Mariátegui, quien habló del “marxismo indoamericano”, lo que le valió una intervención directa en su país del Komintern en la década del 30 del siglo pasado. También desde la especificidad colombiana, y muchos años después, Fals Borda hablaría del “socialismo raizal”. En el mismo período de la década del 30, Avelino Siñani y Elizardo Pérez en Bolivia, con la escuela Ayllu de Warisata, rompen el modelo eurocéntrico educativo proponiéndonos una educación indígena.

Ese escenario de “herejías” frente a lo establecido como conocimiento universal, va a tener en la década del 50 y del 60 del siglo anterior una proliferación de propuestas que se convirtieron en movimientos con múltiples expresiones de resistencia y de construcción de procesos alternativos, lo cual nos permitió a quienes veníamos después de ellos, estar parados en “hombros de gigantes” como dirían algunos de Newton en las ciencias naturales, las epistemologías contextuales.

En el marco de estos desarrollos, como hijo avanzado de su tiempo, nuestro autor construyó en debate y colaboración con cientistas sociales de otros lares la investigación acción participante (IAP), articulada a una serie de experiencias en otros lugares de América Latina, como sucedió con las anteriormente citadas y para el caso de Fals Borda, con una mayor cercanía en Brasil, Chile, México, que luego atravesaría los océanos con mayor influencia en la India, África y Australia.

En mi experiencia personal, crucé con él en diferentes actividades y procesos sociales, el último, la experiencia que desarrollé con el equipo del Programa Ondas para niñas, niños, jóvenes, maestras y maestros, llamada la Investigación como Estrategia Pedagógica (IEP), que tuvo siempre su acompañamiento y el consejo de largas conversaciones de amigo y maestro. En ese esfuerzo por cruzar educación popular e investigación se toma como antecedente el trabajo de tres décadas antes, como las experiencias vividas en el desarrollo del proyecto educativo de la Asociación Nacional de Usuarios Campesinos – ANUC, el trabajo realizado en la costa caribe en el marco del movimiento campesino, y que luego va al movimiento pedagógico colombiano propiciado por el sindicato de trabajadores de la educación FECODE. Algo de esto puede ser visto en Youtube (Con la ra de árbol, disponible en: https://youtube/fXfZE2ZB2gM).

  1. Fals Borda, precursor y continuador del pensamiento crítico del siglo XXI

Ahora quisiera plantear críticamente que muchas de las teorías en boga, por ejemplo, algunos de los autores de la descolonización, en aras de una búsqueda de originalidad en estos tiempos, pareciera que no reconocieran aquellos gérmenes de ese “nuevo” pensamiento en los autores que nos antecedieron. Basta solo recordar cómo Simón Rodríguez había dicho en 1828, “la sabiduría de la Europa y la prosperidad de los Estados Unidos son dos enemigos de la libertad de pensar en América”[26].

De igual manera, revisemos un poco cómo muchos de los temas planteados en estas nuevas corrientes ya estaban en los escritos de Fals Borda, que son desechados porque a veces pareciera pesar mucho para no retomarlo, su formación funcionalista en los Estados Unidos (Universidad de Wisconsin, y Florida) o sus coqueteos con el marxismo o para otros, la distancia de corrientes más ortodoxas de éste. Estos aspectos fueron transformados rápidamente por su práctica en el Departamento de Boyacá, que lo llevaría a escribir uno de sus primeros textos, al que llamó “campesinos de los andes” y que luego retomó para su tesis doctoral, en donde ya plantea claramente un distanciamiento con las ciencias europeas, encontrando una reflexión a partir de la categoría de sentido común, con la cual toma el rumbo de reconocer que había un saber y un conocimiento propio en los sectores populares que le permitiría formular el colonialismo intelectual como uno de los principales problemas de las ciencias sociales de estos lares.[27]

Esta idea que va a permitir constituir como categoría el saber propio o popular, la cual va a tener su clímax en el texto de la Historia Doble de la Costa, en el cual mostró que esa lectura popular estaba presente en el imaginario de los grupos sociales populares con narrativas propias, que les permitían diferenciarse de otro tipo de producciones. Allí están sus cuatro libros[28], donde él reconoce que su idea de “sentipensante” la apropió de estos campesinos, que dan cuenta siempre de la unidad del mundo explicitada en la unidad de la razón, la pasión, el cuerpo y el corazón, los cuales se basaban en una relación que él denominaba más cercana a la realidad, y era la relación sujeto-sujeto que también reconocía por estar en la realidad más respetuosa del entorno social.

Estos textos auscultan con profundidad la manera cómo los territorios son constituidos en sus múltiples aspectos, no solo por las narrativas del poder sino también por las de sus habitantes, los cuales la viven, la explican y la transforman desde sus comprensiones, que la mayoría de las veces son diferentes a las de la academia clásica, en cuanto son sus luchas y resistencias las que otorgan sentidos e identidades. En esta perspectiva, la idea de praxis que reelabora desde ese sentido común y de los saberes no académicos, le van a servir como horizonte de ruptura epistemológica que lo llevará a la formulación de que, si miramos la vida de la gente, es posible distanciarse del positivismo como única manera de explicarla[29]. En ese sentido, en el corazón del proyecto de Fals está la idea de territorio como el espacio que articula y construye desde las identidades y cosmogonías de los grupos sociales sus sentidos, proyectos y prácticas.

Para resolver esta crítica propone la Investigación-Acción Participante, como ruta para ver de qué manera los grupos populares no academizados organizan un conocimiento desde su quehacer, mostrando cómo ese saber que a veces es desdeñado como folclor, tiene su propia racionalidad y su propia estructura de causalidad. En ese sentido, va a tener validez científica así esté por fuera del edificio formal de la ciencia clásica[30]. Pensamientos y acciones que marcaron todas las generaciones de las diferentes escuelas rebeldes por construir lo propio, de tal manera que les permitiera dialogar con Occidente de igual a igual, y que en su visión permitió los viejos centros de cientificidad, neutralidad valorativa y de validez de resultados.

Este camino de elaboración temprana va a tener una veta que nunca abandona en su obra, que lo llevará por el camino de reconocer ese saber de los sectores populares como otro tipo de conocimiento, el cual era muy visible en la vida indígena, las rebeliones, la experiencia de la gente en su día a día, o en las herejías, y frente a todo ello señalaba que para poder leerlas en otra clave, se requería una opción ético-político-cognitiva, lo cual convierte a la investigación-acción participante como una forma de actuación política con un compromiso en una acción “científico-política”, que se vincula para ayudar en los procesos de empoderamiento, organización y lucha de los sectores sociales populares, a la vez que va a ser una crítica al predominio del positivismo en las ciencias sociales, y más radical, en cuanto permite la emergencia de una epistemología surgida en el sur[31].

Para él adquiere tanta fuerza la propuesta que en el discurso del Premio Malinowsky dice: “Por tanto, mi primera conclusión al final del día de hoy es que la Investigación-Acción Participante encajó en un marco superior de experiencias, conocimientos, sentimientos e intuición, los cuales podrían ser rastreados hasta los tiempos homéricos, si la tradición fuera occidental, o al Popol Vu si uno deseara circunscribirse a la era de Cikinbuab”[32]

En esta mirada señala como esa organización de la sociedad basada en la dicotomía entre desarrollo y subdesarrollo ha sido construida por una escala de poder que desconoce la complejidad y la fragilidad del medio tropical, caracterizado por sus comunidades multiétnicas y biodiversas. Si las desconocemos, nos convertirán en promotores de la economía del consumo, que a nivel conocimiento significa el uso de “paradigmas desarraigados del contexto propio”. Por ello propone la construcción de paradigmas endógenos enraizados en nuestras propias circunstancias, que no rompan la unidad humana- naturaleza y que encuentra interrelación con los paradigmas críticos europeos en desarrollo por ejemplo en los procesos: de complejidad, sistemas, fractalidad y otros.

Esto significaría: “sustituir las definiciones discriminatorias entre lo académico y lo popular; entre lo científico y lo político, sobre todo en la medida en que se haga énfasis en las relaciones complementarias”[33]. Para Fals, esas discusiones tenían consecuencias políticas y desde ese entendimiento plantea su “socialismo raizal” o “enraizado”, diferenciándose también del eurocentrismo marxista sin desecharlo, y da sentido a una acción política  en nuestros contextos latino, caribe y mesoamericano soportados en las particularidades del humano tropical: la solidaridad del mundo indígena, la búsqueda de libertad del afro palenquero, los sentidos de autonomía de los colones y la dignidad de los campesinos, lo cual nos va a dotar de un proyecto propio desde nuestras particularidades y establecer lo que él llamaba “la segunda república”.

Ese encuentro de lo académico y lo popular exigió en la propuesta metodológica un diseño de “devolución sistémica”, la cual permitía el intercambio de conocimientos, que exigió un mayor ejercicio en el lenguaje que permitiera la comprensión de procesos, resultados y dinámicas que exigía: “un diferencial de comunicación que llevó a pensar en la incorporación de técnicas variadas, musicales, teatro, multimedia, para lograr la mutua comprensión.

Todos estos planteamientos tienen su concreción en una propuesta investigativa que, recuperando los diferentes planteamientos de la teoría de la acción: Lewin, Sol Tax, Anisur Rahman, va a ir encontrando en Fals, a través de la participación, un núcleo de pensamiento que da forma a la investigación acción participante con una fundamentación que enfrentó la neutralidad valorativa, tan en boga en los científicos sociales. Ella dio lugar a la necesidad de reconocer al observador como parte del mundo que se investiga, de cómo la investigación tiene consecuencias transformadoras en la realidad, de cómo el mundo enunciado estaba construido desde múltiples mundos en unidad contradictoria, y que leerlos así implicaba enfrentar las dicotomías sobre las cuales estaba construido el relato occidental eurocéntrico. Esto mostraba la capacidad de ligar pensamiento transdisciplinar y pensamiento raizal propio.

Ello le permitió también darle un lugar a la emergencia de lo que él denominó la “antiélite juvenil”, que vio como el comienzo de confrontación a la clase caudillesca eurocéntrica. Para Fals esta juventud se estaba moviendo con el principio huitoto de “kasiyadu” o renacer, del cual recuperó la función cultural y la personalidad horizontal del ser humano integral.

Fals abandonó la universidad a finales del 60 del siglo pasado, buscando replantear la manera del encuentro entre la universidad y los grupos populares, en cuanto para él era urgente forjar el diálogo entre estas dos cosmovisiones, de un lado, la eurocéntrica propia de los activistas externos o académicos, y la otra, telúrica o regional, que privilegiaba lo inmediato y lo cotidiano.

La ruptura de Fals con la universidad, en donde fue compañero del sacerdote guerrillero Camilo Torres Restrepo, la adujo para hacer un trabajo coherente con su pensamiento en medio de los campesinos de la Asociación Nacional de Usuarios Campesinos -ANUC. Cuando regresa a la universidad 20 años después, escribe un texto muy actual en donde invita a desafiar la manera cómo se había entronizado la institucionalidad de la ciencia eurocéntrica en nuestro contexto, mostrándolo como otro dogmatismo que invita a romper y a encontrar incesantemente las causas que hagan complementario, de una manera dialéctica, el conocimiento popular y el conocimiento científico.[34]

En la lectura actual de quienes consideran válido y vigente el pensamiento de Fals y, además, buscan recrearlo, profundizando en esas otras formas de los otros conocimientos, saberes, cosmovisiones, cosmogonías, como lo muestra el texto de Rappaport, que permite ubicar esa actualidad del pensamiento y elabora una crítica a quienes anunciaron su agotamiento y que se desplazaron a la etnografía o a la investigación colaborativa.[35]

Las rebeldías de un sentipensante

El camino trazado por nuestro autor a lo largo de su vida, va a ser en coherencia con su vida social y personal; los signos de esas rebeldías que a manera de síntesis pudiéramos organizar en cinco. En ese sentido, el maestro Fals Borda bebe de esa rebelión latinoamericana y se suma a ella, enfrentando las particularidades que toma en nuestra realidad esa modernidad que ha construido en todos nuestros ámbitos de socialización una especie de matriz cultural extraña. Como bien decía el autor: “…los paradigmas que han moldeado nuestra formación profesional en general, han sido constructos culturales de origen eurocéntrico.”[36] Llegar a esta afirmación le exigió a nuestro autor una ruptura que fue realizada desde adentro, ya que su formación inicial había sido realizada desde la sociología funcionalista con la cual va rompiendo paulatinamente, haciendo visible el periplo intelectual de Orlando.

Rebelión contra el eurocentrismo

Cuando el autor debe enfrentar esas miradas hace consciente una rebeldía que lo coloca en contraposición a una epistemología única, la forjada en la mirada de las disciplinas y el pensamiento lógico racional, las cuales conocía profundamente ya que había sido formado en las escuelas sociales norteamericanas de la época, con su título en la Universidad de Wisconsin y Florida. Este primer giro es elaborado desde el contacto con la realidad colombiana, la cual le muestra la insuficiencia de estos desarrollos conceptuales eurocéntricos para dar cuenta de una realidad que se le escapaba en el análisis. En ese sentido, su rebeldía frente a ese poder epistémico es alimentado desde el contacto con esos campesinos en el mundo boyacense, en donde construye los gérmenes de lo que luego sería la organización de la acción comunal en nuestro país.

Rebelión contra las izquierdas clásicas

Ese contacto con la realidad lo acercó a las visiones y concepciones críticas en las ciencias sociales y de forma específica al marxismo de la década del 60 y 70 en nuestro contexto, fuertemente influenciado por las grandes corrientes internacionales soviética, china, trotskistas, posiciones frente a las cuales mantiene un debate permanente, también por su incapacidad de entender las particularidades de esa teoría en nuestra formación social, lo que va a caracterizar una especie de herejía en su momento. Esa distancia se hizo más profunda al tener su acercamiento y un contacto más profundo con los grupos populares a través de la fundación La Rosca en los departamentos de la costa caribe colombiana. Es ahí donde la categoría de pueblo contrapuesta no solo a las élites dominantes sino a la forma de las culturas y de las identidades le marcan un alejamiento y rebeldía frente a esa concepción de clase que no alcanzaba a designar desde sus miradas, las particularidades y especificidades de los sujetos históricos construidos desde los múltiples territorios de nuestras latitudes.

Rebelión con la visión religiosa dominante

Las rebeldías de Fals van y vienen con su vida, no solo en la esfera pública, sino también en la esfera más íntima, donde vive una visión de fe y trascendencia que no solo le significa el señalamiento que le hacen los grupos de diferentes latitudes, sino que lo alejan del catolicismo como forma religiosa mayoritaria en nuestro país. Esa participación en las iglesias reformadas (presbiterianas) le generan también un señalamiento de la izquierda armada y ligada al pensamiento materialista y ateo, quienes llegan a señalarlo como servidor de los intereses norteamericano en nuestros contextos y alguien inhabilitado de participar en procesos emancipatorios por sus características de fe.

Rebelión contra las formas de relación entre la academia y los movimientos

El periplo vital como luchador de nuestro autor, hace que la construcción de la investigación-acción participante no sea solo una manera de abordar la realidad sino un posicionamiento ético frente al mundo y a las variadas formas de poder que se constituyen a derechas e izquierdas, para no hablar de sus búsquedas afectivas de sus últimos años, que eran ejemplo también de forma coherente de una vida en permanente rebeldía y herejía.

Poco espacio para tan grande pensador, quien estuvo en procesos de coordinación de parte de las dinámicas alternativas en el mundo durante su vida. Estuvo en los orígenes de CLACSO, quien publicó un texto póstumo con una selección de su obra que invitamos a leer con la referencia anterior del CEAAL, de quienes fue presidente; promovió grandes eventos de reflexión de la ciencia social crítica de su tiempo (Cartagena 1977 y 1995). Fals Borda forjó además un activismo político, que en Colombia desembocó en la unidad de las izquierdas en torno al Polo Democrático Alternativo como camino, según sus palabras, “para frentear la violencia y cortarle la cabeza a esa hidra”. De alguna manera, el pensamiento y análisis de la violencia en Colombia había atravesado su obra desde muy temprano, cuando elaboró junto a Germán Guzmán y Eduardo Umaña Luna, el gran estudio sobre esa problemática en la década del ‘60[37], tanto que Fals se llamaba a sí mismo ser: “de la generación de la violencia”, un pensamiento que no se detiene, en cuanto sigue iluminando reflexiones para la nueva crítica de este tiempo.

  1. Investigación-Acción Participante y educación popular, un encuentro de mutuo enriquecimiento

Orlando Fals Borda y su pensamiento sigue dando luces para un accionar de dos dinámicas que irrumpieron en nuestro continente con más fuerza en la segunda mitad del siglo XX y en lo corrido de este, tratando de animar unas ciencias sociales comprometidas con los intereses de construir un saber que, a la vez que se hace riguroso, desbroza nuevos caminos para mantener un nexo con la realidad y aportarle a su transformación desde una praxis regida y complementada por una frónesis, entendida como la moral que da la sabiduría para las cosas prácticas y sobre todo, para cambiar las cosas y nuestra vida, que es aquello que nos hace buenos. Por ello, no es posible entender la praxis sin ella. Por ello el activismo, en sus palabras, no es suficiente.

Educaciones populares y pedagogías críticas desde América Latina

En América latina se ha desarrollado un pensamiento educativo y pedagógico que bebe de las teorías de la izquierda critica en sus múltiples explicaciones, marxista frankfuriana, posestructuralista, post moderna, del pensamiento complejo, de teorías de la decolonización, y en ocasiones, de la filosofía clásica kantiana, en muchos casos mezclando aspectos de varias de esas corrientes. Desde mi punto de vista, muy pocos se mueven en una sola postura. Las particularidades de las rebeldías de nuestro contexto han hecho que estas concepciones, al animar prácticas y dinámicas de transformación en los territorios, dejan de ser pensamiento monolítico y tienen que adaptarse a las condiciones de los contextos, generándose una reapropiación y reelaboración de ellas.

El ejercicio educativo y pedagógico siempre debe tener consecuencias prácticas, lo que ha llevado a que en nuestro continente esas formas no sean puras en ningún lugar, más allá de los manuales o de los textos que buscan trazar taxonomías para ser comprendidas. Esto permite que infinidad de nombres vayan poblando este ejercicio educativo y pedagógico, en una mezcla que al ir y revisarlas conforman un híbrido de múltiples influencias. Por eso es común encontrar que se citan autores como Makarenko, Krupskaya, que vienen del socialismo real, entremezclados con pedagogías críticas de origen norteamericano como Giroux, McLaren, Michael Apple o de las corrientes europeas como Freinet, Bourdieu, Passero, Gramsci, Bernstein y otros.

La centralidad de estas diferentes posiciones que hacen referencia al control político-económico y la manera como el mismo se manifiesta en la vida de la educación y de las escuelas, fue parte de lo que desentrañaron los pensadores de Frankfurt al adentrarse en el tema del poder y los intereses en juego en la ciencia, el conocimiento y la tecnología, develando su aparente objetividad. Este tema es retomado por diferentes posiciones desde América Latina que, influenciada por tales pensadores, intentan leer a su luz el impacto que tiene la tercera y la cuarta revolución industrial en los aspectos educativos, escolares y pedagógicos.

Pudiéramos afirmar que a todas las posiciones las acompaña la obsesión por la manera cómo el poder transnacional y sus organismos multilaterales toman hoy forma educativa y pedagógica, y la manera como ellas prefiguran con especificidad las resistencias y las re-existencias con las cuales se quieren construir otros mundos, sin dejar de reconocer posiciones que vienen también de corrientes clásicas, que señalan que intentar entrar a la esfera de la pedagogía es desviarse de los caminos de la revolución y acercarse a un reformismo modernizador que olvida que solo transformando el sistema se transformarán los aparatos ideológico-políticos que sostienen al capitalismo. Por eso decimos que en Nuestraamérica hoy se escribe en forma teórico-práctica un capítulo por hacer real la reconfiguración con formas propias, no solo de las concepciones críticas en educación, sino también de un pensamiento transformador que interpela la tradición política y le da forma desde nuestras particularidades contextuales, enmarcados en una tradición por construir lo nuestro.[38]

Esto da origen a unos tipos de subjetividad rebelde que, para el campo especifico de la educación, se inician desde los tiempos de la conquista en las luchas contra las colonias y, desde luego, contra las elites republicanas que instauraron el eurocentrismo como única manera de darle forma a estos territorios. En esta tradición que tiene múltiples vertientes, muchos nos reconocemos herederos de Simón Rodríguez el maestro de Simón bolívar, dando forma en su peculiar manera de construir su propuesta de educación popular, a una tradición que continúa haciéndose en nosotros, educadores críticos de múltiples visiones y tipos, en un pensamiento que hoy debe ser actualizado para dar respuesta al cambio de época, y a los esfuerzos del capitalismo cognitivo por apoderarse o neutralizar la capacidad crítica de los procesos alternativos, con una praxis que prosigue en la elaboración en múltiples territorios y nos hace nómadas, en cuanto aprendemos todos los días.

Este escenario muestra hoy un mundo que es retado en el mismo tiempo y espacio por seis momentos tan particulares de la humanidad.

Transformaciones epocales, cambios civilizatorios y replanteamientos a la educación

En esta perspectiva, la educación y la escuela ya estaban en una profunda crisis antes de la sindemia.[39] Lo único que hizo esta fue agregarle nuevos elementos a su caracterización y que, desde mi visión, es un mundo que vivía cinco grandes transformaciones y ahora se le agrega una sexta, que también modifica el escenario en forma sustancial. Ellas serían:

  • Un cambio epocal que, a decir de Charpak, premio Nobel de física, representa una “mutación” no vista desde el neolítico, la revolución de la agricultura y el lenguaje oral. Esto tiene un impacto en la educación, en cuanto el mismo autor desarrolla a fondo la propuesta de pedagogías desde la investigación[40].
  • El paso entre la tercera (microelectrónica) y la cuarta revolución industrial (la inteligencia artificial y el trabajo inmaterial), la cual tiene 50 años de su transición entre ellas, cuando entre la primera y la segunda necesitamos 200 años para su desarrollo, visibilizando la velocidad de los cambios de este tiempo[41]. En educación, la introducción de las tecnologías de estas dos revoluciones a los procesos escolares, que se ve reflejada en la educación virtual-digital autoadministrada.
  • El surgimiento de un capitalismo cognitivo, el cual realiza sus grandes acumulaciones en el conocimiento y la ciencia convertidos en fuerza productiva, diferenciando entre los países centrales y los de la periferia, y una centralidad del trabajo humano, lo cual constituye la singularidad de este[42]. Esto reordena la educación desde el STEM.
  • Crisis ambiental climática producida por la manera de vivir y consumir de los humanos y de relacionarnos con la naturaleza, lo que algunos grupos originarios han comenzado a llamar el “terricidio” y otros el Antropoceno o el “capitaloceno”. En educación, todos los asuntos ambientales se curricularizan y van a la escuela bajo las más variadas formas.[43]
  • Las luchas de las diferencias y la diversidad introducen unas transformaciones que van desde los pensamientos propios del orientalismo, nuestraamérica, las denominadas del sur, y las singularidades planteadas por las luchas de género, la diversidad sexual y las discapacidades, así como las luchas étnicas. Todo ello construye un nuevo escenario de asuntos a ser trabajados en las instituciones educativas.[44][45]
  • En medio de esas transformaciones aparece la sindemia y produce unos cuestionamientos más profundos al modelo civilizatorio construido por occidente y la modernidad[46], la cual ha reintroducido en la escuela un discurso sobre las emociones, el cuidado, el autocuidado en la vieja manía de curriculizar los problemas.

Estas seis transformaciones concurren hoy para construir un escenario que pudiéramos caracterizar con un aforismo de Confucio: “la crisis es un instante entre dos claridades”. Y nosotros, los humanos de este tiempo de cualquier concepción política, teórica e ideológica, nos encontramos en ese “instante” en el cual son resignificadas y replanteadas muchas de las instituciones, imaginarios culturales, sistemas de mediaciones, soportes de la acción humana que habían constituido la sociedad. De este tiempo había hablado Gramsci[47] desde la cárcel, cuando interpretó desde ahí su tiempo: “el viejo mundo se muere, el nuevo tarda en aparecer, y en ese claroscuro (interregno) surgen los monstruos”.

Hablar hoy de estas formas particulares que dan sentido a las rebeldías educativas y pedagógicas nos exige reconocernos en una historia en donde el camino recorrido por las pedagogías críticas en nuestros contextos, nos permite decir que no son un campo unificado, ni en el mundo ni en Nuestraamérica, pero en las dinámicas sociales especificas marcadas por los diferentes ámbitos, actores, movimientos, grupos de impugnación, van tomando forma posiciones que enfatizan en algún aspecto y reciben diferentes denominaciones. Lo importante aquí es la manera cómo se hacen complementarias esas múltiples entradas para construir los nuevos territorios de la impugnación y la emancipación desde las educaciones y las pedagogías.

Entre las principales tendríamos: la educación intercultural, la comunitaria, la del campo, la de la madre tierra, las insumisas, las corporeidades rebeldes, las de la resistencia, las de la reexistencia, la popular, las situadas y contextuales, las decoloniales, las rebeldes emergentes, las propias, las críticas, la educación en familia y en casa, las de didácticas no parametrales y muchas otras que muestran la riqueza y la atomización de sus desarrollos. Es decir, cuando hablo de educaciones populares me estoy refiriendo a una de estas corrientes que existen y que además tiene la particularidad de que no podemos hablar de ella en singular, hay que hablar de educaciones populares y, en ese sentido, podemos decir que hay que hacer una delimitación frente a algunos que todavía reducen la educación popular a una “educación de adultos”, con una lectura que no recoge sus desarrollos, que es solo la que se hace con los sectores sociales populares, que es no formal y muchos otros aspectos.

Hoy tenemos que decir que la educación popular es una propuesta para toda la sociedad, para todas las educaciones y es uno de los principales procesos que se configuran hoy como campo en disputa en el momento en el cual el capitalismo cognitivo intenta arrasar y construir la tercera homogenización, la de la educación, que va a intentar consumar el cierre de las dos anteriores: la homogeneización biótica a través de la cual controló la naturaleza y la cultural, que realizó un proyecto y una narrativa única para explicar el mundo construido desde occidente y que se visualizó en los procesos del eurocentrismo. Estos han dado forma a las opresiones de hoy que, colocadas en escenarios de lucha, nos recuerdan que somos socialmente iguales, humanamente diferentes, culturalmente megadiversos y somos naturaleza.

Podemos decir que hoy esta educación que se mueve en América Latina y otros lugares del planeta, que intenta darle forma a esos procesos a través de los cuales construimos la disputa en educación y pedagogía, nos plantean que hoy estas educaciones populares son, y se siguen haciendo como propuestas que se ha constituido desde múltiples vertientes de las pedagogías críticas y de las educaciones populares. Desde mi perspectiva, este acumulado propio tiene ocho características que voy a plantear rápidamente, en cuanto nos mostrará que va a ser posible hoy, de acuerdo con las teorías desde las que se mire, hablar de un cuerpo y una unidad práctica que, para algunos, construye nuevos paradigmas, para mí y otros autores, bifurcaciones[48]. Estas características son:

  1. Con una tradición histórica y un legado que se soporta en rebeldías teóricas y en luchas transformadoras.
  2. Una epistemología fundada en cosmogonías propias desde los territorios.
  3. Con unos desarrollos pedagógicos y metodológicos propios (diálogo de saberes, confrontación de saberes, negociación cultural, construcción de los comunes, proyecto transformador).
  4. Con propuestas investigativas construidas en sus procesos sociales y acumulados (IAP, sistematización, otras).
  5. Con un sentido utópico que recupera el adelante es atrás como crítica a la modernidad, el progreso y el desarrollo.
  6. Con una matriz ética soportada en la megadiversidad de sus territorios.
  7. Con unos ámbitos propios anclados en los lugares donde se construye subjetividades y determinan sus metodologías fundamentadas en sus pedagogías.
  8. Unos fundamentos y un acumulado teórico práctico que orientan sus diversas actuaciones, que le permite una fundamentación inter y transdisciplinaria tejida desde la pluriversidad de rebeldías de nuestros contextos.

Pudiéramos cerrar citando a uno de los grandes continuadores de la obra de Paulo Freire, quien dice:

La historia de las ideas pedagógicas en estos tiempos, presenta importantes marcos teóricos, entre los más significativos está sin duda la obra de Paulo Freire, con su producción por referencia, muchos educadores, principalmente de América Latina, consolidaron uno de los Paradigmas más ricos de la pedagogía contemporánea, la educación popular, la gran contribución del pensamiento pedagógico Latinoamericano a la Pedagogía mundial.

Moacir Gadotti[49]

De igual manera, uno de los personajes que más ha encarnado el encuentro entre educación popular e investigación-acción participante nos muestra esa unidad del desarrollo actual en los procesos que se dan en ese encuentro, como se muestra en la siguiente cita:

…Se trata de estar atento, con la misma atención con la que leemos los libros que nos llegan a cada momento de Europa, aprender a oír y a leer también lo que dicen y escriben las mujeres y los hombres pertenecientes a los pueblos de nuestro continente. Aprender a oírlos y a leerlos no como “seres del folklore” o como autores de algo que solo tiene sentido cuando es retraducido por mí, leerlos como sabios, entre maestros y doctores que nos llegan de una u otra cultura, culturas diferentes.

Carlos R. Brandão[50]

En el corazón de la educación popular está el conocimiento de la realidad y los intereses existentes allí, pero con una opción ética de transformar la sociedad desde los intereses de los grupos que sufren opresión y exclusión. Pero esa sola bondad no garantiza el buen sentido de la acción, si no cuenta con la regulación ética y allí el mensaje al que apela Simón Rodríguez para recordarnos que nos debemos reinventar todos los días, invitando a no dar por clausurados nuestros caminos como educadores populares o investigadores de la acción participante[51], donde estas últimas deben ser recreadas todos los días para dar respuesta a un mundo en constante cambio.

En su desarrollo, el mismo Fals en escritos posteriores que rememoraban el encuentro mundial de Cartagena de IAP (1967), mostraba cómo allí se manifestaron dos tendencias muy fuertes: una activista de corte latinoamericano desde la Investigación-Acción, y la canadiense, quienes se movían más en un horizonte de participación, las cuales se mantuvieron separadas bastante tiempo, lo cual sería decantado con la discusión y las reflexiones posteriores que le llevaría a unirlas[52].

Apuntes críticos a la IAP y a la educación popular

En ese sentido, también en todo este tiempo a los dos procesos se le han hecho una serie de críticas, entre las cuales pudiéramos colocar las siguientes, a manera de enunciación:

  • Una sobrevaloración de lo político que en ocasiones generó desmedro de la reflexión epistémica;
  • El desdeñar procesos metodológicos y avanzar con rigor en sus procesos a nombre de la crítica al objetivismo racional desde las propuestas transformadoras;
  • La participación que predominó en sus prácticas reduce ésta a dinámicas participativas y de animación socio-cultural negando la teoría;
  • Una epistemología populista que exalta el saber de los grupos populares sobrevalorando su sentido común y negando otros conocimientos;
  • En muchos casos se tiene un discurso de izquierda soportado en epistemologías de derecha;
  • Las técnicas participativas utilizadas en diferentes experiencias trabajan sobre un principio de neutralidad de ellas;
  • En las relaciones investigativas y educativas, y de otros procesos que se dieron en América Latina, se tomó el saber popular como una especie de vulgarización o esquematización, bien sea de los grupos populares o del saber erudito.

Plantearse estos asuntos a estas alturas del siglo XXI significa tener una exigencia para que sigamos tramitando estas críticas y muchas otras y trabajar caminos de articulación, complementariedad y diferenciación de lo que llamo las rebeldías latinoamericanas, las cuales han venido enriqueciendo la reflexión al cruzar algunos elementos de sus desarrollos conceptuales y metodológicos mostrando una visión que cada vez hace más potente ese encuentro, a la vez que muestra un nuevo dinamismo teórico práctico para interpretar nuestras realidades, que se sigue enriqueciendo con nuevas miradas.

Convergencias entre educaciones populares y la IAP

En el sentido de lo planteado, uno de los encuentros más fecundos y que ha construido una complementariedad en permanente autocrítica ha sido el de la investigación-acción participante y la educación popular, lo cual ha permitido abrir caminos para esos nuevos desarrollos en los más variados nichos de nuestra realidad. Miremos algunos de esos aspectos que se han ido enriqueciendo en ese encuentro.

  1. Reconocer en la práctica de las personas un lugar epistemológico, que ha permitido la producción de saber y conocimiento de parte de grupos a los cuales les había sido negada esa condición en las diferentes formas del capitalismo y sus diferentes dispositivos de saber y conocimiento, permitiendo también una crítica a la separación entre trabajo manual y trabajo intelectual como uno de los soportes del control y del dominio de estos tiempos, especialmente cuando la ciencia, el saber y el conocimiento se han convertido en fuerzas productivas.
  2. Este lugar epistemológico desarrollado en diferentes procesos investigativos desde Nuestra América, de forma especial por la sistematización, comprendida como una forma de investigar las prácticas con vocación emancipadora, gesta un lugar de reflexión que a la vez que le da sentido y pertenencia a la acción humana teje una filigrana que se hace tejido con la experiencia, lo cual permite reconocer en esos ejercicios teórico-prácticos una vocación transformadora con sus variadas denominaciones: revolucionaria, descolonizadora, liberadora, insumisa.
  3. Un profundo sentido intercultural que se hace visible en la manera cómo en la IAP todos los seres humanos conocen como senti-pensantes y desde las particularidades de su mundo, y en la educación popular se hace fundamento en su propuesta pedagógica y metodológica, que tiene como soporte el diálogo de saberes que da forma a la intraculturalidad y que en posteriores desarrollos profundiza en la confrontación de saberes que permite incorporar la intraculturalidad y la negociación cultural como fundamento de la transculturalidad y la construcción de los comunes para la acción transformadora[53], y que reconoce una tradición de pensamiento educativo y pedagógico en América Latina[54].
  4. El reconocimiento de los saberes de todas y todos en las dos propuestas no solo nos abrió a un mundo donde no hay sujeto que a la vez que enseñe no aprenda y educador que no investigue para educar, clausurando todas las miradas cerradas del mundo, reconociéndonos como co-creadores en un mundo que es y se sigue haciendo. En mi caso, logramos desarrollar en este cruce, la propuesta de la Investigación como Estrategia Pedagógica – IEP[55], la cual fusiona IAP, educación popular, comunicación popular y recupera allí la tradición del conocimiento occidental, las sabidurías ancestrales y los saberes de la gente y de los movimientos.
  5. Potencia la integralidad de lo humano, reconociendo que somos humanamente diferentes, culturalmente diversos en un mundo donde somos parte de la naturaleza, mostrando cómo al negar cualquiera de estos niveles surgen las opresiones que se gestan al negar lo humanamente diferente y lo culturalmente diverso, lo cual hace que toda acción investigativa y educativa requiera la pregunta ética por el futuro del planeta, el cosmos y la humanidad. Y en ese sentido, toda acción exige auscultar esos intereses comunes de la vida.
  6. Se reconocen en la tradición occidental de la investigación y la educación para replantearla, por ello se cuestiona la manera cómo la universalidad excluye y niega otras epistemes, y por lo tanto, se cuestiona la asimilación de educación a escolaridad para todas y todos, llena a esta de nuevos contenidos, no solo rompiendo las fronteras entre lo formal, lo informal y lo no formal, sino reconociendo que toda acción educativo existe en un contexto específico orientada por intereses concretos, haciendo política a la pedagogía.
  7. Las dos fueron planteando una diferencia con las formas de la academia clásica desde posiciones diferentes, en algunos casos de negación de ella que en ocasiones llevó a algunos de sus cultores desde la investigación a abandonarla y en el caso de la educación popular, a negar la posibilidad de su trabajo a su interior, lo cual en un largo devenir fue mostrando que en la sociedad globalizada todos los espacios y todos los territorios eran escenarios en disputa, los cuales debían ser convertidos en lugares de resistencia y reexistencia.
  8. El reconocimiento de la realidad anterior exigió a la IAP desarrollar propuestas metodológicas capaces de hacer el ejercicio de descolonizar las metodologías y a la educación popular generar propuestas pedagógicas y metodológicas que permitan trabajar desde las capacidades (fundamento de lo humano), las habilidades (como capacidades en la cultura) y no solo propuestas para solo competencias, y por esa vía el reconocimiento de unas geopedagogías no solo para la innovación y la modernización de la educación sino para su transformación en los múltiples ámbitos de la actuación humana.
  9. El sentido colectivo y movimentista de ambas les ha permitido encontrar un sentido profundo en la participación para la transformación y en el reconocimiento de que ésta debe ser la resultante de procesos de organización y movimientos, lo cual mostró su potencia a finales del siglo pasado y lo corrido de éste, gestando formas políticas progresistas que accedieron a los gobiernos y que a la vez en muchos casos dejaron ver los límites de las concepciones del poder con los cuales se promovieron esas transformaciones y las prácticas de él. Ello sirvió, de manera paradójica, para avanzar en las propuestas de educación popular y de la IEP, pero a la vez visibilizando los límites del tipo de individuación y subjetividad rebelde construida, lo cual está exigiendo autocrítica y replanteamientos de las diferentes experiencias, mostrando la necesidad de repensar los asuntos del poder.
  10. También en este largo devenir, la idea de lo popular se ha ido reconfigurando, desde el viejo entendimiento liberal que lo asocia a la masa y al pueblo, y la respuesta del pensamiento crítico que recuperando la idea de pueblo, lo va a igualar al lugar político de enunciación del cambio, y que en el devenir latinoamericano va a ser asociado a clase, pobreza y opresión. Ello significó relacionarlo a una práctica política emancipadora, lo cual luego fue cuestionado por pensamientos posmodernos y comunicativos que plantearon la disolución de lo popular en el entrecruce de la tercera y la cuarta revolución industrial.

En ese tránsito aparecieron nuevas dinámicas de mediación, que van a llenar de nuevos sentidos a lo popular y esas otras formas de opresión que surgen en la diversidad, la diferencia, las múltiples maneras de habitar los territorios en la globalización. También en la diversidad de epistemologías y sus correspondientes cosmogonías y la ruptura en la manera de entender las relaciones entre lo humano y la naturaleza, con sus consecuencias en las construcciones de las individuaciones y las subjetividades que traen consigo la emergencia de nuevas formas de lo comunitario y lo comunal, con sus consecuencias ético-políticas, es decir, lo popular se comienza a llenar de complementariedades que enuncian otras maneras de ser, estar, convivir, resistir y reexistir.

  1. Se ha construido un acumulado propio que sigue en reconstitución, por ello podemos decir que estas dos expresiones de la rebeldía latinoamericana se reconocen como existentes en múltiples campos, territorios, movimientos, que las hace cada vez más ricas, más fuertes, pero siempre inacabadas ya que se sigue tejiendo con los cambios del mundo, de nuestras realidades, de nuestras opresiones, pero también como con la manera cómo ellas están en nosotros, en un mundo que se sigue haciendo y en unas teorías críticas y emancipadoras que tienen que construir otros caminos donde sea posible la crítica de la crítica.
  2. Uno de los lugares más fecundos ha sido el ir encontrando que ese campo conceptual y práctico está fundado sobre una injusticia epistémica que ha negado otros conocimientos, lo cual ha dado origen a un pensamiento del sur[56], construido no geográficamente sino sobre una variante de desigualdad, lo cual ha permitido ir elaborando otras injusticias, como la hermenéutica, que da cuenta de la brecha en los recursos de interpretación que tienen los procesos colectivos o la testimonial, que hace una negación de saberes por no ser enunciados en una comunidad epistémica clásica, o la histórica, que niega otras formas de conocer de aquélla que ha sido convertida en LA civilización, y la cultural, que sigue insistiendo en una sola especie, razón y conocimiento.

Un trabajo reciente sobre Fals Borda, que recomiendo, su autor hace un perfil que vale la pena recordar para invitar a la lectura de este texto, como una buena síntesis del pensamiento de nuestro senti-pensante caribeño:

La rebelión intelectual y la disidencia política emprendida por Orlando Fals Borda constituyen un precioso legado y materia prima indiscutible para los nuevos retos que presenta el mundo contemporáneo. Su esfuerzo de “recolocar a Newton y Descartes (pero también a Hegel) para hacer del conocimiento una herramienta útil a los fines prácticos de la vida, puede servir de insumo para enfrentar y superar no solo el positivismo, el dualismo y el estructural funcionalismo (que de nuevo se instalan hegemónicamente en los discursos con nuevos ropajes), sino los cinco asesinatos que promueve y desarrolla cotidianamente la modernidad: contra los sujetos, la naturaleza, los saberes distintos, las espiritualidades alternativas y la ética alterativa.[57]

Como vemos en esta apretada síntesis, educación popular e investigación acción participante siguen proponiendo construir otros mundos desde los desheredados de hoy que han actualizado los de ayer, pero que siguen buscando esa praxis con frónesis. Nada mejor para terminar que darle la palabra al otro maestro cuando en su Pedagogía de la Autonomía nos decía:

No hay enseñanza sin investigación ni investigación sin enseñanza. Esos quehaceres se encuentran cada uno en el cuerpo del otro. Mientras enseño continúo buscando, indagando. Enseño porque busco, porque indagué, porque indago y me indago. Investigo para comprobar, comprobando intervengo, interviniendo educo y me educo. Investigo para conocer lo que aún no conozco y comunicar o anunciar la novedad. Hoy se habla, con insistencia, del profesor investigador. En mi opinión lo que hay de investigador en el profesor no es una calidad o una forma de ser que se agregue a la de enseñar. La indagación, la búsqueda, la investigación, forman parte de la naturaleza de la práctica docente. Lo que se necesita es que el profesor, en su formación permanente, se perciba y se asuma, por ser profesor, como investigador.

Paulo Freire[58]

[1] Seminario de la Cátedra Unesco Community Based Research and Social Responsibility in Higher Education. Formación de la nueva generación de investigadores desde la perspectiva IAP. Universidad de Ibagué/Universidad de Los Andes – 22 y 23 de febrero de 2023

[2] Fals Borda, O. Pertinencia actual de la educación popular y proyección en los años venideros. En: Revista La Piragua No.21. CEAAL-México. 2004. Págs. 105-107.

[3] Fals Borda, O. La Investigación Acción en convergencias disciplinarias. Conferencia para recibir el premio Malinowsky de la Society for Applied Anthropology y el premio Oxfam-América Martin Diskin de la Latin American Studies Association (LASA). Borrador (3). Agosto de 2007.

[4] Este acápite se ha tomado de mi texto Educación(es), escuela(s) y pedagogía(s) en la cuarta revolución industrial desde Nuestra América. Tomo III. Bogotá. Desde abajo. 2020. Págs. 159-164.

[5][5] En la lengua del pueblo Kuna, Abya Yala tiene el significado de: “tierra viva”, “tierra en florecimiento” o “tierra madura”. A partir del año 2007, en la Tercera Cumbre continental de los pueblos y nacionalidades indígenas de Abya Yala realizado en Guatemala, se constituyó la Coordinación continental para que, desde esta visión, en la cual los hermanos de la madre tierra, del territorio, del agua y de todo patrimonio natural para vivir bien enfrenten las políticas de la globalización neoliberal y luchen por la liberación definitiva de los pueblos hermanos. El nombre se toma como resistencia al nombre de América implantado por los conquistadores.

[6] Esta idea se organiza sobre “el avance progresivo del capitalismo y que buscaba diferenciar del sentido de evolución de la naturaleza y ha servido al eurocentrismo de izquierdas y derechas para reconocer siempre un más alto desarrollo de las fuerzas productivas, en una mirada antropocéntrica e individualista sobre la cual se va a montar la escalera de las revoluciones industriales, situación que denuncia Leopoldo Zea (Zea, L., El positivismo en México. Nacimiento, apogeo y decadencia. México. Fondo de Cultura Económica. 1975).

[7] Quijano, A., “Colonialidad del poder y clasificación social”. Journal of World-Systems Research. vi, 2, summer/fall 2000, 342-386. Special Issue: Festchrift for Immanuel Wallerstein – Part I. Recuperado de: http://jwsr.ucr.edu

[8] Quijano, A., Colonialidad del poder y clasificación social, Buenos Aires, Clacso, 2014.

[9] De Souza, B., Izquierdas del mundo uníos, Bogotá, Ediciones desde abajo, 2018.

[10] Gutiérrez, G., Teología de la liberación, Lima, Centro Bartolomé de las Casas, 1971.

[11] Tamayo, J. J., Las teologías del sur. El giro descolonizador, Madrid, Editorial Trotta, 2017.

[12] Gargallo, F., Los feminismos del Abya Yala, ideas y proposiciones de las mujeres desde 607 pueblos en nuestra América, Bogotá, Ediciones desde abajo. 2015.

[13] Freire, P., La pedagogía del oprimido, México, Siglos XXI, 1996.

[14] Mejía, M. R., Educaciones y pedagogías críticas desde el sur. Cartografías de la educación popular, Buenos Aires, Editorial Crujía, 2018. Igualmente, Brandão, C., La educación popular de ayer y de hoy, Buenos Aires, Editorial Biblos, 2017.

[15] Dussel, E., Filosofías del sur. Descolonización y transformación, México, Ediciones AKAL, 2017. Ver también: Cabaluz, F., Entramando pedagogías críticas latinoamericanas, Santiago de Chile, Quimantú, 2015.

[16] [Zemelmann, H. y Quintana, A. Conocimientos y sujetos sociales. Contribuciones al estudio del presente. México. S/E. 2008.]

[17] Fals Borda, O., Una sociología sentipensante para América Latina. Antología, Bogotá, Clacso – Siglo del Hombre. 2016. También: Rivera, S., Un mundo CH’IXI es posible. Ensayo de un presente en crisis, La Paz, Ediciones Tinta de limón, 2018.

[18] Boff, L., Ecología, grito de la tierra, grito de los pobres, Madrid, Trotta, 2011. Asimismo, Gudynas, E., Extractivismo y corrupción. Anatomía de una íntima relación, Bogotá, Ediciones desde abajo, 2019.

[19] Martín-Baró, I., La psicología de la liberación, Madrid, Trotta, 1998. También: Burton, M., “Psicología de la liberación. Aprendiendo de América Latina”. En: Revista Polis, Vol. 1, noviembre de 2004, pp. 101-124.

[20] Ruiz, J., Otras masculinidades posibles. Otras formas de ser hombre, Bogotá, Ediciones desde abajo, 2015.

[21] Kaplún, M., El comunicador popular, Quito, Ciespal, 1985.

[22] Muñoz, G. y Amador, J. C., “Comunicación popular y educación”. Revista Nómadas Nº49, Bogotá, 2018, pp. 47-67.

[23] Mariátegui, J., 7 ensayos sobre la realidad peruana, Lima, Amauta, 1982.

[24] Cendales, L., Muñoz, J., Mejía, M. R., Pedagogías y metodologías de la educación popular. Se hace camino al andar, Bogotá, Ediciones desde abajo, 2017.

[25] Recordemos cómo Fray Bartolomé de las Casas, el más conocido, pero existen muchos  otros, luchó y logró que en las cortes de Castilla se reconociera la humanidad de los llamados “indios” por los conquistadores, y su argumento era que tenían “alma” (animidad).

[26] Rodríguez, S. Obras completas. Universidad Central de Venezuela. Tomo II. Caracas. 1975. Pág. 133.

[27] Fals Borda, O. El hombre y la tierra en Boyacá, base social para una reforma agraria. Bogotá. Áncora Editores. 1979.

[28] Fals Borda, O. Historia doble de la costa I: Mompox y Loba; Historia doble de la costa II: El presidente Nieto; Historia doble de la costa III: Resistencia en el San Jorge; Historia doble de la costa IV: retorno a la tierra. Bogotá. Áncora. 2002.

[29] Fals Borda, O. Ciencia propia y colonialismo intelectual. Bogotá. Carlos Valencia Editores. 1981.

[30] Fals Borda, O. La ciencia y el pueblo. Nuevas reflexiones sobre la investigación-acción, la sociología en Colombia: balance y perspectivas. Bogotá. Asociación colombiana de sociología. Tercer Congreso Nacional. 1981.

[31] Fals Borda, O. Orígenes universales y retos actuales de la IAP. En: revista Análisis Político No.38. Bogotá. Universidad Nacional de Colombia. 1999. Páginas 73-89.

[32] Fals Borda, O. Los problemas contemporáneos en la aplicación de la sociología al trabajar en la Investigación-Acción Participativa. Conferencia del Premio Malinowsky 2008. En: Antología Orlando Fals- Borda. Bogotá. Universidad Nacional de Colombia. 2010. Pág. 354.

[33] Fals. B; Mora Osejo: la superación del eurocentrismo: enriquecimiento del saber sistémico y endógeno sobre nuestro contexto tropical. Revista Polis: revista de la universidad bolivariana. Vol. 2. Número 007. Universidad Bolivariana. Santiago de chile. 2004

[34] Fals Borda, O. El tercer mundo y la reorientación de la ciencia contemporánea. En: Herrera, N. y López, L. (compiladores). Ciencia, compromiso y cambio social. Orlando Fals Borda, Antología. Bogotá. Lanzas y Letras – Extensión Libros. 2013.

[35] Rappaport, J. El cobarde no hace historia. Orlando Fals Borda y los inicios de la investigación-acción participante. Bogotá. Universidad del Rosario. 2021.

[36] FALS BORDA, O. La Investigación Acción en convergencias disciplinarias. Conferencia para recibir el premio Malinowsky de la Society for Applied Anthropology y el premio Oxfam-América Martin Diskin de la Latin American Studies Association (LASA). Borrador (3). Agosto de 2007.

[37] Guzmán, G.; Fals Borda, O.; Umaña, E. La violencia en Colombia: estudio de un proceso social. Tomo I y II. Bogotá. Ediciones Tercer Mundo. 1962.

[38] Santos, Boaventura de Sousa. Lo vernáculo y lo utópico. En: Revista Sur. 31 de agosto de 2020. Recuperado de: https://www.sur.org.co/lo-vernaculo-y-lo-utopico/

[39] Este término, desarrollado por Merrill Singer, se refiere a un momento en el cual dos o más enfermedades se entretejen haciendo un daño mayor que la suma de las dos. En este caso, una es la pandemia del Covid-19, la otra es la crisis social de la humanidad profundizada por el neoliberalismo, que había desmontado el Estado de bienestar privatizándolo.

[40] Charpak y Omnés. Sed sabios, convertíos en profetas. Barcelona. Anagrama. 2005, pp. 15-16.

[41] Mejía, M. R. Educación(es), escuela(s) y pedagogía(s) en la 4a revolución industrial desde nuestra América.. Bogotá. Ediciones desde abajo. 2020.

[42] Boutang, Y. Le capitalisme cognitif. La nouvelle grande transformation. París. Ediciones Amsterdam. 2014.

[43] Mesa, G. El ambientalismo popular. Bogotá. Ediciones desde abajo. Colección Primeros Pasos. 2018.

[44] Rodríguez, D., Taborda, M., Toscano, N. Resistir para reexistir. La discapacidad desde una perspectiva crítica. Bogotá. Ediciones desde abajo. Colección Primeros Pasos. 2020.

[45] Ruiz, J. Masculinidades posibles. Otras formas de ser hombre. Bogotá. Ediciones desde abajo. 2018.

[46] Santos, B. La cruel pedagogía del virus. Bogotá. Editorial libre. 2020.

[47] Gramsci, A. Cuadernos de cárcel. México. Juan Pablo Editores. 2010.

[48] Zambrano, A. Las ciencias de la educación en Francia. Bogotá. Magisterio. 2013.

[49] Gadotti, M., Torres, C. A. Paulo Freire, una biobibliografía. México, Argentina. Siglo XXI Editores. Pág. 3.

[50] Brandão, C., Berlanga, B., Suárez, D., Espejo, E., Mora, A., Cendales, L., Gómez, S., Mejía, M. R. (Coord). Investigar desde el sur. Epistemologías, metodologías y cartografías emergentes. Bogotá, Editorial desde abajo. 2022. Pág. 81.

[51] Hoy han ido apareciendo corrientes que hablan del agotamiento de la participación, en cuanto plantean que ella terminó siendo funcional y cooptada a procesos que no descolonizan y permiten la integración. Por ello, proponen una investigación colaborativa. Dejo planteado este tema como un asunto a tratar y que desborda las pretensiones de este pequeño texto.

[52] Fals Borda, O. Orígenes universales y retos actuales de la IAP. En: Revista Análisis Político No.38. Bogotá. Universidad Nacional de Colombia. Pág. 73 a 89.

[53] Cendales, L.; Mejía, M. R.; Muñoz, J. Pedagogías y metodologías de la educación popular. Se hace camino al andar. Bogotá. CEAAL – Desde Abajo. 2016.

[54] Streck, D. (org.) Fontes da pedagogia Latino Americana. Uma antologia. Belo Horizonte. Auténtica Editora. 2010.

[55] Colciencias. Niños, niñas y jóvenes en la Onda de la investigación. Lineamientos metodológicos del Programa Ondas. Bogotá. 2014. De igual manera, invito a visionar los videos El rincón de los tiestos, Robolution Loyola Team, y Caracoleando. Asimismo, el texto de Mejía, M. R. y Manjarrés, M. E. La investigación como estrategia pedagógica. Una propuesta desde el sur. Bogotá. Ediciones desde abajo. 2014.

[56] Santos, B. Epistemologías del sur. Buenos Aires, CLACSO. 2018. Recuperado de http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/se/20181124092336/Epistemologias_del_sur_2018.pdf

[57] Herrera F., N. Saber colectivo y poder popular. Tentativas sobre Orlando Fals Borda. Buenos Aires. Ediciones Desde Abajo – Editorial El colectivo. Pág. 118.

[58] Freire, P. Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. México. Fondo de Cultura Económica. 1996. Pág. 14.

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Aprobado nuestro Grupos de Trabajo CLACSO 2023-2025: Capitalismo digital, políticas educativas y pedagogía crítica

CII-OVE

Apreciados/as colegas, compañeros/as y amigos/as, compartimos la buena nueva de aceptación de nuestro Grupo de Trabajo “*Capitalismo Digital, Política Educativa y Pedagogías Críticas*”como GT-CLACSO 2023-2025. Agradecemos y felicitamos a la Dirección Ejecutiva, la Coordinación de Investigación, el Comité Directivo y las decenas de evaluadores/as que participaron en el proceso (Ver nota de prensa publicada por CLACSO https://www.clacso.org/dictamen-resultados-de-la-x-convocatoria-para-la-conformacion-de-grupos-de-trabajo-2023-2025) por el arduo trabajo de evaluación y selección. A partir de febrero de 2023, estaremos difundiendo la programación 2023 e iniciando nuestro trabajo de investigación, comunicación, educación y organización.
*Coordinadores/as* del GT- CLACSO Capitalismo Digital, Política Educativa y Pedagogías Críticas Marisa Bolaña (Argentina), Geo Saura (España) y Luis Bonilla-Molina (Venezuela).
*Facilitadores/as* : Azael Carrera (Panamá), Luz Palomino Mayorga (Venezuela), Rosa María Massón Cruz (Cuba).
*Seguimiento*: Rose Mary Hernández (Venezuela).
Países involucrados: 16; Total de integrantes vinculados con Centros Miembros o Asociados a la red de CLACSO:36; mujeres: 38; varones: 33; integrantes en formación: 18; integrantes de países prioritarios para CLACSO: 6; vinculados con políticas públicas/movimientos sociales: 65
*Integrantes* : McLaren, Peter ( EEUU), Mejía Jiménez, Marco Raúl (Colombia), Jarquín Mauro (México), AdriâoTheresa (Brasil), Libreros Caicedo, Daniel (Colombia), Lima, Licinio C. (Portugal), Velásquez Barriga, Lev (México), Arriaga Lemus, María de la Luz (México), Llanos Erazo, Daniel (Ecuador), Baptistella Estefani (Brasil), Baronnet Brumo (México), Basualdo María Esther (Argentina), *Browne Marcela (Argentina)*, Bôer Possa Leandra (Brasil), Canaza Choque, Franklin Américo (Perú), Cancela Ekaitz (España), Carreño Meléndez Fermín (Venezuela), Carvajal Franco Edwin Vicente (Venezuela), Corral Soto Sofía Guadalupe (México), Cuello Silvina (Argentina), Da Luz Mazzardo, Ana Lucia (Brasil), Diez Gutierrez, Enrique (España), Elis Perske, Ketlin (Brasil), Erostegui, Cecilia (Bolivia), Elorza, Enrique (Argentina), Fardella, Carla (Chile), Ferreira Ferreiro, María de Los Ángeles (Paraguay), Figueredo Burgos, María de Lourdes (Venezuela), García Jordi (España), García Tuñón Laura (Argentina), Gramajo Olivera, Estela (Uruguay), Hernández Herrera, María Teresa (México), Insuasty Rodríguez, Alfonso (Colombia), López Vásquez, María (México), López Ramírez, Eduardo (Colombia), Martins López, Pablo (Uruguay), Medina Marín, Aquiles José (Venezuela), Minussi Righes, Antônio Carlos (Brasil), Morosetti Ferreira, Cádia Carolina (Brasil), Parcerisa Lluis (España), Prats, Enric (España), Ramos Dos Santos, Arlete (Brasil), Rodríguez Velazco, Luis Enrique (Venezuela), Redon Silvia (Chile), Rivas Roa, Francis (Venezuela), Rodríguez Rojas, Pedro Manuel (Chile), Rodríguez Rejas, María José (México), Rodríguez Reyes Abdiel (Panamá), Romero García, enréndira (México), Romero Yépez, Maruja (Venezuela), Salazar Jasso, Aileen Azucena (México), Sarturi, Rosane Carneiro (Brasil), Vargas Navarro, Marianella B (Venezuela), Vital Ferraz, Viviane Martins (Brasil), Valdovinos Reyes, César (México), Vargas Flores, Lezy (Venezuela), Vaz Paiva, Juliana (Brasil), Velásquez, Lourdes (Venezuela), Fernando García (México), Luis Miguel Alvarado Dorry (México), Villa, Edicson (Colombia), Viseu, Sofía (Portugal), Zaldivar Carrillo, Miguel (México, Zepeda Pioquinto, Selene Kareli (México)

 

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¿Es la “generación de cristal” más sensible?

Por: Paulette Delgado

Las necesidades, expectativas, perspectivas y aspiraciones de la “Generación Z” son muy diferentes a las de generaciones pasadas. Lejos de ser una “generación de cristal”, estamos ante jóvenes sensibles comprometidos con el activismo en diversas temáticas de justicia social. ¿Qué pueden hacer las universidades para adaptarse a las necesidades de las nuevas generaciones?

La Generación Z, también conocida como «generación de cristal», o «snowflakes» (copo de nieve) en inglés, es una generación que se caracteriza por ser más sensible a los estímulos, según varios autores, entre ellas, Lucie Sara Zavodna quien organizó una mesa redonda con distintos académicos para conocer sus opiniones sobre esta generación.

Según las actas de la conferencia en la que se llevó a cabo la mesa redonda: Is the Snowflake Generation More Sensitive? Research from the Teaching of the New Generation, la “generación de cristal” también conocida como “generación de copos de nieve”, es un término que se usa a menudo para las personas nacidas entre 1995 y 2010. El diccionario Collins da una definición simple: «La generación de personas que se convirtieron en adultos en la década de 2010, vistos como menos resistentes y más propensos a ofenderse que las generaciones anteriores». Los jóvenes son descritos por las personas mayores como volubles, sensibles y con un sentido exagerado de lo que es políticamente correcto. Además, son vistos como impacientes ya que están acostumbrados a obtener información, trámites y compras más rápido gracias al internet.

La autora describe la existencia de lo que se conoce como sensibilidad de procesamiento sensorial (SPS), un rasgo de personalidad que se refiere a la tendencia a procesar estímulos e información con más fuerza y ​​profundidad que otros. La SPS puede reflejarse en muchos otros aspectos como «una mayor profundidad de procesamiento de información, mayor reactividad emocional y empatía, mayor conciencia de las sutilezas ambientales y facilidad para la sobreestimulación, que se cree que es impulsada por un sistema nervioso central más sensible».

Aunque este rasgo de personalidad tiene aspectos positivos como la empatía, puede afectar de manera negativa el bienestar, la calidad de vida y las dificultades funcionales de la persona. Según la investigación de la autora, se ha demostrado que el SPS es un factor de riesgo para la salud mental ya que pueden terminar en ansiedad y depresión.

Para evaluar la SPS se creó un cuestionario llamado Escala de persona altamente sensible (HSPS por sus siglas en inglésel cual fue aplicado por la Dra. Lucie Sara Zavodna a 407 estudiantes universitarios de cuatro universidades diferentes de la República Checa, todos ellos de la denominada «generación de cristal». El 10 % de los hombres y un 43 % de las mujeres resultaron ser altamente sensibles, pero la tasa promedio fue de medianamente sensible. Un 50 % de los hombres y un 55% de las mujeres encuestadas indicaron que su sensibilidad les afecta durante sus estudios. Por otro lado, el 40 % de los hombres respondieron que se consideran más sensibles que sus padres, lo mismo que el 50 % de las mujeres.

La autora explica que la sensibilidad afecta con frecuencia diferentes aspectos de su vida y comparte algunos testimonios de los estudiantes encuestados:

  1. Incapacidad para concentrarse«No puedo concentrarme en tareas importantes a menos que mi psique esté bien. Por el contrario, estoy retirando, posponiendo o cancelando planes en ese momento. Trabajo en la tranquilidad y solo así puedo volver a mis actividades originales”.
  2. Timidez«Simplemente me afecta en toda mi vida. En ciertas situaciones me da vergüenza y a veces he tenido, y todavía tengo, problemas para hacer lo necesario, como preguntar si no entendí algo en clase”.
  3. Sobrecarga de información. Se sienten perdidos y con miedo al fracaso: «Soy muy sensible y me agobio con mucha facilidad, especialmente al comienzo del semestre, cuando en cada lección recibimos las condiciones de finalización del curso. Agradecería tareas regulares en lugar de una larga, que se entrega al final del semestre. Me hace sentir tranquila porque sé que haré un poco de trabajo para cada clase».
  4. Subestimación, especialmente de sus capacidades: «No creo que pueda hacer tanto. Simplemente hay mucho y tengo que pensar en muchas cosas. No sé qué hacer primero. Pospongo cosas que no me importan o que no disfruto».
  5. Estrés y ansiedad«En situaciones estresantes, a menudo sucumbo al estrés, cuando me digo a mí mismo que no puedo dejarlo, pero como tengo a las personas adecuadas a mi alrededor para apoyarme en cada situación, soy capaz de manejar cualquier situación».
  6. Sobrecarga de los sentidos«Los olores fuertes (perfumes sintéticos, dulces fuertes) provocan ataques de asfixia, tos y alergias. Si hubiera una recomendación de no usar perfumes y desodorantes con olor fuerte (una práctica similar existe en Canadá) sería bueno. He visto inhaladores usados ​​por asmáticos en algunos estudiantes, entonces la medida tendría sentido porque es un tema de salud para ellos».
  7. Propensión a la perfección. A menudo se entrenan a sí mismos a la perfección para no fallar«Por ejemplo, si tengo que manejar en algún lugar (siendo principiante), tengo que estudiar la ruta de antemano, ver si el camino es en alguna parte cuesta arriba, si tengo un lugar para estacionar, etc. No me gusta tratar con las cosas en el acto».
  8. Posición inferior. Los estudiantes no toleran la posición superior. Quieren un profesor que sea su «amigo»«No me gusta cuando mi profesor levanta la voz, amenaza con castigarme o dice algo con lo que no estoy de acuerdo. Me molesta la posición profesor contra alumno, donde el profesor siempre está en una posición más alta».

De todos estos puntos, los más frecuentes entre los estudiantes fueron aquellos de enfoque y concentración. Pero también culparon a los profesores como causa principal; ya sea por el miedo que les tienen, porque era muy aburrido, su material es poco interesante, sus tareas muy difíciles o cosas por el estilo. También mencionaron ansiedad y estrés, en este punto nuevamente culpan a sus profesores.

La Dra. Zavodna demostró con su cuestionario que el 40 % de los hombres y el 50 % de las mujeres encuestadas se consideran más sensibles que sus padres. Aun así, para Paula Rice y Margrethe H. Bakke, quienes participaron en la mesa redonda que organizó la Dra. Zavodna, etiquetarlos como “generación de cristal” es problemático. Para las investigadoras, verlos de esta manera es una perspectiva limitante, ya que esta nueva generación participa más activamente en cuestiones de justicia social, se enfrenta a comentarios negativos a través de las redes sociales, utiliza con éxito las tecnologías digitales y muchas cosas más.

Los educadores deben buscar maneras de valorar estas experiencias y aprovecharlas en el aula. Para poder realmente aprovechar las virtudes de los estudiantes y guiarlos para tener éxito en el futuro, todo docente debe aplicar pedagogías críticas. Las investigadoras señalan que «los objetivos de las pedagogías críticas se alinean con las necesidades tanto de los estudiantes actuales como de la sociedad en general. En particular, proponemos el uso de una pedagogía de la amabilidad como una forma de conceptualizar la forma en que vemos a nuestros alumnos y nuestra relación con ellos».

Cuando un docente trata a los estudiantes como si fueran de «cristal», los posiciona como incapaces de navegar el mundo actual y que, por lo tanto, necesitan ayuda o vigilancia constante. Por eso es importante, según Rice y Bakke, utilizar una pedagogía de la amabilidad que capacite y empodere a los estudiantes ya que bajo esta visión, son comprendidos como individuos y se valora su experiencia personal en su aprendizaje. Rice y Bakke señalan que «la enseñanza no se ve como algo que «arreglará» las debilidades de los estudiantes o que deba ajustarse para compensar alguna falla generacional inherente. Esta pedagogía supone que los profesores se acerquen a los estudiantes con consideración positiva incondicional y que a través de esto, puedan construir el conocimiento y las habilidades que necesitan para convertirse en ellos mismos en el futuro».

En el 2016, The Financial Times incluyó «copo de nieve», en su lista anual Year in a Word y lo definió como «un término despectivo para alguien que se considera demasiado vulnerable emocionalmente para hacer frente a puntos de vista que desafían los suyos, particularmente en universidades y otros foros que alguna vez fueron conocidos por debate sólido».

La generación posmilenial, para la que se ha empleado estos términos, se percibe como poco tolerante, rápidos en ofenderse, faltos de resiliencia y débiles emocionalmente, está siendo socavada y menospreciada. Según las autoras, los medios utilizan anécdotas y estereotipos para describir cómo se comportan y reaccionan en lugar de ofrecer datos concretos.

Un ejemplo de ello es como se ha tratado a la joven activista Greta Thunberg. En el 2019, el periodista australiano Andrew Bolt, escribió una columna criticando a Thunberg, calificándola como un «mesías profundamente perturbado del movimiento del calentamiento global»,  y agregando que «nunca había visto a una niña tan joven y con tantos trastornos mentales tratada por tantos adultos como un gurú». Gran parte de estos comentarios hacen referencia a que la activista fue diagnosticada con Síndrome de Asperger, utilizando este diagnóstico para desmeritar sus acciones. «Es un síntoma de autismo y formas de Asperger no ‘preocuparse realmente por los códigos sociales’, o no entenderlos completamente. Eso a menudo significa no tolerar compromisos con otras personas o sus puntos de vista», escribió Bolt.

La representación negativa de los jóvenes diagnosticados como neuro divergentes o con trastornos mentales como «perturbados» por ser incapaces de tolerar ideas que contrarresten las propias, no solo es ignorante sino también dañino para estas personas. Además, esta estigmatización se vincula con problemas de salud mental, minimizando los desafíos que las nuevas generaciones enfrentan. Las nuevas generaciones viven recibiendo acoso en línea y abuso digital por defender sus creencias ya que, al hacerlo, se les denomina como «copos de nieve» o de «cristal». Llamarlos así no hace más que etiquetarlos negativamente.

Enseñando con amabilidad

La experta en la Generación Z, Corey Seemiller, cree que las «necesidades, expectativas, perspectivas y aspiraciones (de los nuevos estudiantes) son diferentes de las de aquellos que ingresaron a la universidad antes que ellos». La realidad es que ha habido un aumento en el activismo universitario y el compromiso de los estudiantes en su lucha en temas de justicia social, por lo que Seemiller los describe como «prioritaria de actuar sobre las raíces de los problemas sociales globales sobre una acción más local a corto plazo sobre los síntomas de estos problemas. Interactúan con diversos grupos en el campus y en todo el mundo a través de las redes sociales, por lo que los estudiantes son actores clave en el cambio social fuera del aula. Aportan a esto su experiencia con tecnología innovadora y una gama de herramientas digitales, ya que esta generación es ampliamente reconocida como «nativos digitales»».

Según Rice y Bakke esto afecta la manera en que aprenden ya que a esta generación le beneficia la enseñanza por medio de «la observación, utilizando videos en línea y publicaciones en redes sociales como herramientas de instrucción, creando hábitos de aprendizaje independiente e intrapersonal y un enfoque práctico». Lo aprendido lo ven como algo que pueden aplicar a más de un área de sus vidas. Las instituciones de educación superior han sido criticadas por no adaptarse a las innovaciones en pedagogía.

Los estudiantes de hoy son constantemente bombardeados por diferentes perspectivas y fuentes de información que están a su disposición 24 horas del día, por lo que las universidades deben adaptarse a estos cambios, permitiéndoles participar activamente en el proceso de evaluar la información y las referencias que utilizan, y guiarlos para que conozcan diferentes perspectivas de manera que puedan  construir su conocimiento y camino hacia un mejor futuro.

Las instituciones educativas muchas veces se centran en enseñar lo que ellos consideran conocimiento importante y cómo éste debe aprenderse. Rice y Bakke señalan que «las universidades aplican un modelo transaccional de educación, con los estudiantes en el papel de clientes, los profesores en el servicio de complacencia del cliente y los administradores como gerentes». Es decir, «un modelo que drena todo el sistema de su humanidad y conduce a decisiones en todos los niveles donde la personalidad de un estudiante, docente o administrador se ve disminuida». Existe un interés en la comunidad educativa de aprender nuevas prácticas pedagógicas que permitan a los estudiantes desarrollar diversas formas de comprender el conocimiento y el aprendizaje.

Para Rice y Bakke el problema no es la llamada «generación de cristal»,  son los modelos educativos y las pedagogías desactualizadas. Calificar como una «debilidad» el hecho de que un estudiante se ofenda fácilmente, hace que la responsabilidad recaiga únicamente sobre el estudiante y no en las instituciones y sus deficiencias. Necesitamos una enseñanza que utilice enfoques que se alineen a las necesidades del estudiantado y su contexto social.

Hablar de los problemas actuales en el aula desde una perspectiva global y crítica ayudará al estudiantado a tener una reflexión crítica sobre cómo un proceso emocional se relaciona con las ideas de autocompasión y abierto a otros puntos de vista. «Los estudiantes y educadores se han resistido a participar en el proceso de reflexión crítica y perturbación de patrones de pensamiento rígidos y binarios debido a la incomodidad y vulnerabilidad involucradas», dicen Rice y Bakke. Puede ser por esto que a los estudiantes les resulta difícil comprometerse con ideas que no reflejan su comprensión o forma de ver el mundo, algo que no sólo es responsabilidad de ellos, sino que también recae en las personas que les enseñan.

Adaptar una pedagogía de la amabilidad que se guíe por la compasión y el cuidado requiere docentes que identifiquen las preocupaciones de los estudiantes, vean el mundo desde sus perspectivas, y que tengan buena comprensión de los desafíos que enfrentan. La amabilidad es algo que no se considera central para la enseñanza e implica un cambio en la práctica docente  ya que implica que los docentes  modifiquen su enfoque de enseñanza del control a uno donde se construyen relaciones con sus estudiantes. «Las estructuras de poder en las que el docente tiene poder y el estudiante no tiene ninguno, debilita la conciencia social y socava el cambio social necesario», describen las investigadoras.

Igualar la distribución de poder o ejercer un modelo menos jerárquico permite a los estudiantes pensar de forma independiente. Cambiar esta práctica por un enfoque de amabilidad ayuda a empoderar a estudiantes de diversos orígenes y les permite tener un papel activo en su aprendizaje y convertirse en personas comprometidas con las actividades de clase y las cuestiones de justicia social. Además de motivarlos en sus estudios y sentirse valorados y respetados, lo que ayudará particularmente a aquellos que sufren problemas de salud mental o a quienes han sido  marginados y descartados por pensamientos estereotipados.

Una pedagogía de la amabilidad requiere que los estudiantes sean vistos como personas primero y estudiantes después. Es importante mencionar que «la compasión no compromete el rigor ni las expectativas. Más bien, modela cómo los estudiantes pueden involucrar a sus futuros interesados. Sin embargo, cambiar la forma en que uno se ve a sí mismo como docente y cómo ve el conocimiento no es sencillo y hace que cambiar la forma de enseñar sea un objetivo permanente». Está claro que implementar un nuevo modelo pedagógico no es sencillo ya que temas personales pueden surgir, ya sea por creencias arraigadas sobre la enseñanza y el aprendizaje que impactan lo que hacen, el contenido del curso y las estructuras institucionales.

La pedagogía de la amabilidad puede lograrse a través de pequeños cambios, principalmente la actitud que tenemos hacia los estudiantes; se necesita generar confianza, creer en ellos. Rice y Bakke afirman que «implementar una pedagogía de la amabilidad no tiene por qué llevar mucho tiempo ni ser agotador», ya que «la amabilidad se experimenta más intensamente a través de gestos aparentemente pequeños realizados con sinceridad».

Esto es importante porque las instituciones educativas se encuentran inundadas de tareas, proyectos y evaluaciones de manera que no se dan el tiempo para implementar una nueva pedagogía con el pretexto de que implicaría un aumento en la  carga de trabajo. Los docentes deben ser conscientes de quiénes son sus estudiantes, sin basarse en prejuicios o  estereotipos que los hacen ver como personas hipersensibles, débiles, o defectuosas.

Es hora de que dejemos de verlos como una «generación de cristal» y reconocer su compromiso con el mundo que los rodea y verlos como personas capaces de  hacer contribuciones significativas. Cuéntanos, ¿consideras a las nuevas generaciones como de «cristal»? ¿Crees que se necesita modificar los enfoques pedagógicos para ser más amables? ¿Cómo podemos implementar una pedagogía de la amabilidad?

Fuente de la información e imagen: https://observatorio.tec.mx
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Elementos introductorios para un abordaje de los video juegos desde las pedagogías críticas

Por: Luis Bonilla-Molina[1]

Por más poderes que tenga Deep-Blue

-su capacidad de anticiparse a 14 jugadas,

vislumbrando un multiverso de posibilidades-,

nunca podrá experimentar el juego

como nosotros

(Edward Ross, 2020)

Resumen

Los video juegos no son solo entretenimiento, sino una propuesta de estructura cognitiva y para el aprendizaje. Por lo tanto, el tema de los video juegos debería ser de especial atención de las pedagogías críticas. Como hemos insistido en otros trabajos, el precario análisis en los temas de la agenda virtual-digital en educación se debe a la brecha epistémica y los problemas para comprender los espacios estriados del capitalismo, conformado por las revoluciones industriales.

En este trabajo procuramos “puntear” algunas ideas para dar cuenta de nuestra perspectiva sobre el particular. Los video juegos no pueden seguir siendo vistos de manera aislada, sino como una nueva fase de la comunicación y en la construcción de hegemonía capitalista. Los video juegos logran hacer converger lógicas comunicacionales de la radio, tocadiscos, televisión, telefonía, internet, entre otras, en nuevas dinámicas que impactan la forma como se aprende y las expectativas de enseñanza.

En este artículo intentamos ubicar el campo de los video juegos en un momento histórico concreto del capitalismo, en el cual el sistema-mundo de dominación se plantea por primera vez la posibilidad, no solo de privatizar, sino de disolver la educación presencial. En consecuencia, defender la escuela-universidad presencial demanda una reactualización de paradigmas que nos permita integrar presencialidad-mundo digital como un binomio educativo contemporáneo ante el cual, desde la docencia, hay que construir alternativas conceptuales, teóricas, operativas y pragmáticas. Los video juegos son parte de estas dinámicas que impactan directa e indirectamente a los sistemas escolares.

Abstract

Video games are not just entertainment, but a proposal for a cognitive structure and for learning. Therefore, the subject of video games should be of special attention to critical pedagogies. As we have insisted in other works, the precarious analysis of the issues of the virtual-digital agenda in education is due to the epistemic gap and the problems in understanding the striated spaces of capitalism, shaped by the industrial revolutions.

In this work we try to «point» some ideas to account for our perspective on the subject. Video games can no longer be seen in isolation, but rather as a new phase of communication and the construction of capitalist hegemony. Video games manage to converge communicational logics of radio, record players, television, telephony, internet, among others, in new dynamics that impact the way learning is done and teaching expectations.

In this article we try to locate the field of video games in a specific historical moment of capitalism, in which the world-system of domination considers for the first time the possibility, not only of privatizing, but of dissolving face-to-face education. Consequently, defending the face-to-face school-university demands a re-updating of paradigms that allows us to integrate the face-to-face-digital world as a contemporary educational binomial before which, from teaching, it is necessary to build conceptual, theoretical, operational and pragmatic alternatives. Video games are part of these dynamics that directly and indirectly impact school systems.

Palabras claves: Pedagogías críticas – video juegos – transformación digital – escuela pública presencial – brecha epistémica

  1. Introducción

Los sistemas escolares y la formación docente (inicial y continua) han tenido serias dificultades para otorgarle la valoración que corresponde a los video juegos en la construcción y comprensión de las nuevas formas de sociabilidad, aprendizaje, conocimiento, moral, economía, política, reproducción cultural, perspectiva científica y la propia ética de la especie humana.

Si miramos la producción teórica de figuras consideradas representativas de las pedagogías críticas y educaciones populares, encontramos una precaria o nula producción al respecto. Esto no se debe a problemas generacionales, sino a una especie de somnífero cognitivo que nos impide contar con mayor plasticidad epistémica en un marco de aceleración exponencial de las innovaciones científico-tecnológicas que impactan a todas las dinámicas sociales. La crítica al capitalismo sin el abordaje de los pliegues y giros que imponen las revoluciones industriales impide comprender el rizoma lúdico de los video juegos en un contexto de reestructuraciones integrales del modo de pensar, actuar, crear y apropiarnos del capitalismo en el siglo XXI.

En la perspectiva de Deleuze y Guattari (1988), pareciera que una parte muy importante de los análisis críticos en materia educativa están atrapados en el espacio liso de las reformas educativas, la maquinaria de privatización-mercantilización y las lógicas narrativas de las autoridades educativas nacionales. Análisis que tienen dificultad para entender los espacios estriadosque hoy se convierten en determinantes: la brecha epistémica, el atasco de los sistemas escolares en los paradigmas de las dos primeras revoluciones industriales y el riesgo de disolución de las instituciones educativas presenciales. Parafraseando a UNESCO (Faure,1973) esto reflejaría los problemas de los sistemas escolares para preceder el desarrollo económico y proveer el conocimiento y los profesionales que requiere el modo de producción capitalista en la actual coyuntura.

En este pequeño artículo, intentaremos contribuir al impulso de debates que permitan formular análisis desde un lugar de enunciación radicalmente distinto al que ha sostenido en las últimas décadas la teoría crítica en educación. Es parte del esfuerzo por posicionarnos críticamente frente a la llamada transformación digital de la educación, convencidos que es posible re-enamorar a los y las trabajadoras de la educación para producir el salto pedagógico requerido, sin caer en la colonización de un modo único de pensar lo virtual-digital.  Lo que planteamos está orientado por la teleología del cambio radical emancipador de las condiciones y procesos de enseñanza-aprendizaje en los cuales hoy los hijos e hijas de la clase trabajadora, campesinado y proletariado urbano participan.

  • Máquina y conocimiento en el capitalismo

En los Grundrisse (1857-1858, pp. 226-227) Marx señalaba que cuando el capital haya alcanzado un nivel superior en el cuál la máquina sea el sentido común y, logrado capturar la esencia de todas las ciencias, la invención se convertirá en una rama de la economía y la ciencia aplicada que incitará a la novedad. Es en ese momento cuando la máquina adquiere el estatus de poder que aliena la conciencia de la clase trabajadora. Dialécticamente, el desarrollo de la ciencia-tecnología implicará una reducción de la necesidad de trabajo material, como lo plantea la cuarta revolución industrial con sus fábricas 4.0 y, ello en términos marxistas potenciaría un proyecto emancipador. Lo que ocurre es que la burguesía no se quitará ni cederá el poder, y si la correlación de fuerzas no hace posible un cambio radical, el capitalismo como lo estamos viendo ahora, construirá nuevas formas de dominación y de explotación a través del trabajo y la producción inmaterial.

En ese camino la integración inter-subjetiva de la máquina con el ser humano, se reelabora con lo virtual-digital y tiende a objetivarse de manera inusitada, en la medida que se sostiene la actual aceleración de la innovación. No se trata de una máquina allí y el trabajador acá, sino de la vida humana ahora convertida en procesos de máquinas individuales y sociales que tienden a la fusión y la construcción de un nuevo cuerpo social-tecnológico.

Es como si la profesión docente por el impulso esquizoide de las políticas neoliberales en educación se hubiese convertido en un Cuerpo sin órganos (CsO). El órgano formación docente (inicial y permanente) vaciado de su capacidad de formar para el presente y futuro inmediato se ha convertido en un requisito inútil que conduce a silenciosas y consecutivas derrotas en el aula. Los sindicatos y gremios docentes operan como un órgano de sobrevivencia debilitado en su capacidad de convertirse en intelectual colectivo. El órgano literatura pedagógica a pesar de contar con numerosos ISBN del año actual y artículos en Scopus, sus líneas nos narran un presente con claves del pasado. Se trata de un CsO que comienza a ver la jubilación como una liberación, como una utopía de emancipación de la esquizofrenia de la práctica escolar repetitiva e incesante.

Esto hace más que reelaborar la propia dominación presente en la historia y psiquis del individuo no como toma de conciencia transformadora sino como fatalidad que opera contra la posibilidad y la voluntad de cambio, como diría Herbert Marcuse. El CsO de Deleuze y Guattari, mirado desde el corpus teórico de Marcuse analizando a Freud, se convierte en un misil dirigido a una de las bases de la sociedad y la cultura moderna: el concepto de individuo autónomo. El principio de autoridad y represión no es disuelto por las máquinas viejas y nuevas, sino reproducido y ampliado, restringiendo las posibilidades de construcción del sujeto crítico, solo que ahora ese proceso es presentado con imágenes, de manera lúdica, como intento de sujeción del CsO a la máquina de juegos.

En consecuencia, la relación del ser humano con la máquina de video juegos no puede ser vista solo como un tema lúdico, ni como un asunto de diversión infantil y juvenil, sino como resultado de un nivel superior de dominación capitalista en el cual las innovaciones y las ciencias han convertido al ser humano en factor económico, para lo cual la ideología del trabajo alienado y el ocio generador de plusvalía, vacían al cuerpo social de voluntad, disolviendo sus órganos. Constituir al sujeto critico significa plantear la posibilidad de sujetar la máquina a sus designios y no al revés como ocurre en el presente como resultado de la hegemonía de la ideología capitalista. El sujeto crítico es el único que puede analizar, comprender y modificar la lógica de repetición incesante de la máquina de dominación.

Esto implica la creación de formas variables de construcción de conocimiento, que expresen la contradicción dominación-resistencia en distintas intensidades y tonalidades, que para Beradi no son otra cosa que “la subjetividad de las millones de mentes conectadas alrededor del mundo, y la subjetividad de los cuerpos que buscan afecto, contacto sensual y amistad” (2019, p.211).

No hay máquina neutra, pero toda tecnología puede repensarse desde una epistemología de ecología política. No se trata de un eclecticismo grosero sino de explorar siempre como colocamos la ciencia al servicio de la vida. Por supuesto que hay cosas que podemos hacer y otras que no; por ejemplo, pensar que lo virtual-digital va a desaparecer si hacemos campaña contra ella, es cuando menos ingenuo, pero sí podemos reducir su impacto dañino y reconfigurarla a favor de la emancipación humana.

Alegría, esperanza, ilusión, disfrute de jugar, solidaridad, ética por encima de las probabilidades de ganar, constituyen rasgos de la humanidad que subsisten al CsO y que pretenden ser apropiados con máquinas de felicidad, entre ellas los video juegos, pero también a través de las redes sociales y la fantasía de la necesidad perpetua de conectividad. El problema es que a diferencia de otras tecnologías que tienen su correlato en tecnologías propias e inventiva alternativa, el terreno de los video juegos está prácticamente hegemonizado por la lógica del capital, incluso muchas propuestas que corren en los bordes lo hacen desde la epistemología de la máquina digital-virtual capitalista. Por ello, no se trata de patentar una máquina alternativa sino de deconstruir su episteme y re-construirla con una epistemología próxima a las narrativas liberadoras.

Una reflexión crítica potente sobre los video juegos debe fundamentarse en un apropiado manejo de la lógica del sistema-mundo capitalista como una máquina que de manera incesante produce mercancías (materiales e inmateriales) y que se replica en todo el sistema de máquinas. Sin las premisas de comprensión-resistencia y de análisis desde los espacios estriados de las revoluciones industriales y su impacto en lo educativo, corremos el riesgo de solo rasgar la superficie. Adentrémonos pues en aguas profundas con pupila de artesanos.

  • La cajita lúdica que transforma la pantalla

La primera cajita comunicacional fue la radio. Cuando Ricardo Marconi realizó el 14 de mayo de 1897 la primera transmisión de radio, seguramente no pensó como ello reconfiguraría la sociabilidad humana. El capitalismo de las dos primeras revoluciones industriales encontró en la radio un mecanismo complementario a las instituciones escolares para construir hegemonía de consumo, democracia representativa y ciencia como motor de la vida empresarial y con ello de la empleabilidad.

La radio novela constituyó una herramienta para la homogenización de la cultura. “Los tres Villalobos” (1943), tuvo un rol fundacional respecto a lo que sería la saga de producciones dramáticas difundidas por radio, entre las cuales resultan emblemáticas Tamakún, Capitán Espada, Kalimán, El Derecho de Nacer, entre otras. En Venezuela fue especialmente popular “Martín Valiente: el ahijado de la muerte” (1962), mientras que la música y los noticieros se constituían en la centralidad de las actividades radiales. Era increíble como las transmisiones de “la vuelta a Venezuela” o la “vuelta al Táchira”, clásicos de ciclismo venezolano, eran narrados de una manera magistral a tal punto que la imaginación podía visualizar los pinchazos, los sprint, las escapadas, las metas volantes y los premios de montaña. La radio también servía para estimular la industria de las apuestas hípicas y las loterías, quien no recuerda las hazañas del gran “Cañonero”, caballo que en sus patas y con la astucia del jinete, mostraban la tenacidad venezolana. El melodrama novelesco y el “hit parade” acompañaron el proceso de masificación de la segunda y tercera cajitas lúdicas: el tocadiscos y la televisión.

En 1854 Alexander Graham crearía el teléfono y con él, una nueva caja comunicacional en casa. Esta servía para acortar distancia y hablar con otras personas ubicadas a kilómetros. La telefonía fue evolucionando hasta llegar al equipo inalámbrico analógico y luego la telefonía celular. El Teléfono marcó el inicio del obituario de los telegramas, cartas y postales, algo que ocurría definitivamente siglo y medio después. El celular inteligente constituye un complemento y otro mecanismo para el tránsito a la centralidad de lo virtual-digital en la cuarta revolución industrial.

Si bien se considera que el tocadiscos fue inventado en 1877 por Thomas Edison, evolucionando del fonógrafo al gramófono, es en realidad en 1925 cuando la llegada de la tercera caja, el tocadiscos eléctrico, lo populariza. Los formatos de acetato de 33 revoluciones por minuto (RPM), se complementaron con los de 45 RPM y 78 RPM, garantizando mayor fidelidad. Conseguir la aguja adecuada para navegar en los surcos del disco se convirtió en un desafío cotidiano. El cassette (cajita en francés) con sus grabaciones e cinta magnética y el Compact Disc (CD) hicieron que los tocadiscos tuvieron complementos para estos formatos. La llegada del Discman, un equipo portátil de reproducción de CD significó una revolución que dio paso a una serie de innovaciones que nos trajeron hasta el pendrive musical, la música en la nube y el modelo de reproducción en múltiples aparatos a través de plataformas como Spotify y Apple Music, entre otras plataformas.

La cajita de televisión ya no fue solo sonido, sino que contenía imagen. Del blanco y negro de la transmisión de la llegada del Apolo 11 a la luna, se pasó al color, las telenovelas, los “enlatados” de series policiales y comiquitas.  Los noticieros fueron pasando de grabaciones y ediciones en estudio a transmisiones en micro ondas y luego satelitales. Los Reality Show fueron convirtiéndose en las citas preferidas de la audiencia mientras el deporte fue tomando una inusitada centralidad en las solicitudes de transmisión. La televisión en vivo fue rompiendo con la monotonía de lo editado y haciéndola más auténtica. La Televisión se fue tornando en una ventana privilegiada para el cine comercial, el que reproduce más fielmente al sistema. Así llegamos a los canales de películas y series, tipo Netflix, HBOMax, Apple TV, entre otros

Mientras la radio, tocadiscos, teléfono y luego la televisión construían hegemonía comunicacional y eran las cajitas más anheladas en los hogares, fue surgiendo la industria del video juego, como parte de la transición entre la tercera y cuarta revolución industrial. Muchas de las inventivas en el largo camino de los video juegos fueron usadas en la mejora de la radio y la televisión, mientras la quinta cajita comenzaba a invadir los hogares. En cada etapa de estos “artefactos cajita” la publicidad y el comercio tuvieron que reestructurase y adaptarse a las nuevas mediaciones.

El problema es que hemos centrado una parte importante de los análisis y críticas a los efectos de la radio, televisión, celular, video juegos, pero hemos hecho menores estudios sobre las epistemologías narrativas-operacionales de estas máquinas y sobre otras posibilidades epistémicas de desarrollo en estas tecnologías.

Como señala Edward Ross en Gamish (2020) los video juegos, la quinta cajita en casa, partieron de un rasgo que atraviesa toda la historia humana: la lúdica, tanto individual como social. Alan Turing, el descifrador de los códigos nazi, sería un personaje muy importante en la vinculación de la cultura lúdica con el emerger de los ordenadores en la transición a la tercera revolución industrial. Finalizada la segunda guerra mundial Turing comienza a interrogarse sobre las posibilidades que los computadores pudieran responder preguntas, principio que sería determinante en el curso del naciente campo de la inteligencia artificial y los video juegos. En 1950, en la exposición nacional canadiense se presentaría un juego informático de “triki” o tres en raya, al que le seguiría NIMROD un juego de NIM. Turing junto a David Champernowne crearían en 1952 Turochamp un programa capaz de jugar ajedrez nivel principiante. En 1955 Arthur Samuel desarrollaría un programa de “Damas” que permitía aprender de sus errores. Habían nacido los video juegos. Los avances en circuitos interconectados permitirían crear en 1971 Computer Space y Galaxy Game, los primeros aparatos independientes de video juegos. Ralph Baer presentaría a comienzos de los setenta del siglo XX Odyssey, la que sería la primera consola casera de video juegos que podía usar la televisión como pantalla, con doce propuestas, en ella se podía jugar pin pong, shooting gallery y otros entretenimientos. La creación de Pac-Man revolucionaría las consolas comerciales que disponían de traga monedas para que quien pudiera pagar las usara por un tiempo determinado. La recién creada Nintendo se animaría en la década de los ochenta a incursionar con fuerza en las consolas recreativas, familiares y la novedosa cajita portátil de video juegos. Seguramente muchos jugamos en Nintendo 32 y Nintendo 64, consolas que se fusionaron con el televisor casero, usando una convergencia de dinámicas de las cajitas que le precedieron: imagen, sonido, historia, capacidad de juego simultáneo de varias personas. La llegada del internet re-impulsó la industria del video juego hasta llegar entre 2005-2012 a las plataformas Xbox360, PlayStation 3, Wii, Zeebo, entre 2012-2020 a Wii U, PlayStation 4, One, Ouya y,  a partir de 2020 predominan Xbox Series X y Series S, PlayStation 5, Nintendo Switch, Atari VCS 2020, Steam Deck. Estas últimas posibilitan jugar en línea con usuarios de distintos países o territorios, independientemente de su origen social, género o color de piel. Ahora se puede jugar, conversar por chat o video llamada con los(as) otros(as) jugadores.

Los video juegos de última generación vienen con «moda historia» que permite que el jugador construya sentido narrativo de la experiencia, y pueda entrar al modo libre resolviendo los problemas que se le presentan. La realidad inmersiva en los video juegos es la tendencia en el siglo XXI, una experiencia que si no es usada adecuadamente se corre el riesgo de producir un quiebre en el sano equilibrio entre objetividad y subjetividad. La realidad inmersiva es la columna vertebral del Metaverso, un tema sobre el cual ya escribimos otro artículo.

Según Sillas-gaming un portal especializado en estadísticas de video juegos, la edad promedio de los(as) jugadores(as) es de 34 años de edad, la mayoría de ellos cuenta con una casa propia e hijos, pero además el 70% de los y las jugadoras(es) son mayores de 18 años, datos que rompen el estereotipo que los video juegos son para niños, niñas y adolescentes y para vagos.

Existen más de 2.500 millones de video juegos en el mundo lo cual muestra que es una industria floreciente que espera obtener en 2022 la suma de 180.1 mil millones de dólares de ganancias. Un dato curioso es que el 60% de los estadounidenses usan videojuegos diariamente, de los cuales el 45% son mujeres. El número de usuarios de videojuegos en el mundo alcanza los 2.5 billones de personas.

Los diez videojuegos más populares en 2022 son: Minecraft (Lanzado en el año 2009), Grand Theft Auto V (GTA V – Lanzado en el año 2013), The Sims 4 (Lanzado en el año 2014), Fortnite (Lanzado en el año 2017), Among Us (Lanzado en el año 2018), Animal Crossing-New Horizons (Lanzado en el año 2020), Call of Duty-Warzone (Lanzado en el año 2020), Madden NFL 22 (Lanzado en el año 2021), Call of Duty-Vanguard (Lanzado en el año 2021), NBA 2K22 (Lanzado en 2021). Llama la atención que el número 1 es un juego que entra en el rango de ventas como educativo.

Un dato curioso es el que revela el estudio de este portal, al señalar que el 70% de los padres de hijos e hijas jugadoras consideran que los videojuegos influyen positivamente en la vida de sus hijos e hijas. Este dato es especialmente relevante a la hora de indagar la valoración que tiene la sociedad de la escuela-universidad a partir de la pandemia, expresado en la presencia de dinámicas digitales-virtuales en general y de video juegos en particular, dentro de las instituciones educativas.  No se trata de un tema de esnobismo pedagógico, sino que esta desvinculación está comenzando a ser usada con fuerza por la industria tecnológica y el complejo industrial cultural para construir el imaginario social que la escuela está obsoleta, como preludio a la ofensiva contra los planteles presenciales.

Todos estos videojuegos procuran contribuir a un nuevo estado de la ciencia al servicio de la economía en la cuarta revolución industrial, implican nuevas de construcción de cuerpos sin órganos, una nueva erótica del ser humano con la máquina casi de fusión sexual continua, pero no por ello debemos de pensar lo alternativo en este terreno.

  • Áreas problematizadoras

Una parte importante de las críticas que se hacen a los video juegos no tiene base objetiva y responden más a las resistencias a incorporar en la cotidianidad personal y pedagógica dinámicas digitales-virtuales, fundamentalmente porque fuimos formados como docentes de un mundo analógico. Pero veamos cuales son reales.

Primero, la desterritorialización de los usuarios, quienes pasan más horas en los video juegos que en la realidad, lo cual es innegable. Esto es parte de un alejamiento con la realidad que les resulta opresiva, negadora de su derecho a ser, mientras la inmaterialidad del juego les permite estar en lugares donde las reglas se pueden transgredir, donde los problemas se resuelven “pasando de nivel”, donde las consecuencias y culpa se “resetean”. En consecuencia, esto lo que está demostrando son problemas en la vida material que los hace “anclarse” en la fantasía de la virtualidad. Cuando este problema no ocurre, se puede construir un sano equilibrio de mundo real respecto a los ratos de ocio digital. Entonces revisemos que pasa en el entorno familiar y escolar del niño, niña y joven para que éste se subsuma de manera irracional en los video juegos.

Segundo, el quiebre de referentes éticos: ciertamente en muchos video juegos la exageración opera como una ruptura de límites morales, de horizonte ético. Golpear con furia inusitada, matar y ser muerto una y otra vez, apostar de manera irresponsable, estar en antros de prostitución donde el machismo, homofobia y mercantilización de la vida se convierten en cotidiano, son solo expresiones de estas rupturas. Pero esto ocurre en el cine, la televisión, radio, prensa, entre otros, la diferencia es que aquí el papel pasivo cede al activo, se deja de ser observador de lo éticamente oscuro para ser co-constructor de formas distópicas de vida. El jugador lo que hace es recrear fenómenos que están presentes y muchas veces legitimados en la realidad. Entonces, el problema no son los video juegos, sino que ellos nos “restriegan en el rostro” que, en el mundo real cada vez más, es alguien cercano quien traspasa la línea –ética-moral- mientras las instancias de administración de justicia (policía, jueces, jurados) y referencia social (religiosos, banqueros, políticos) hace tiempo que han saltado esos límites. Los videojuegos no cuestionan estos quiebres morales, sino que democratizan la posibilidad de hacerlo multiplicando exponencialmente la doble moral conservadora en la sociedad. Esto implica la necesidad de construir un marco bioético básico para el desarrollo de video juegos, un debate muy incipiente aún.

Tercero, disuelven la separación entre lo público y lo privado, no solo porque los audios, chats y videos invaden el espacio íntimo con múltiples miradas, sino fundamentalmente porque “el/la jugador(a)” se muestra sin tapujos, tal cual como es, y, en consecuencia, la disputa de los límites ético-morales en lo virtual invade el mundo real. Esto ocurre porque el video juego lo que hace es re-imaginar la tensión público-privado, con una plasticidad de límites más allá del consenso social sobre lo equivocado tolerable.

Cuarto, existe un riesgo de desvaloración de la vida: algunos video juegos de guerra, enfrentamiento o violentos, se fundamentan en la eliminación física del adversario, pero sin pena moral, porque al reiniciar el juego el “eliminado” vuelve a aparecer. Esta noción de la muerte como una circunstancia reparable puede ser peligroso cuando se rompe el equilibrio entre la objetividad y subjetividad como resultado de un uso abusivo de los mismos. Pero ello no es exclusivo de los video juegos, sino de la vida real. Siempre los niños y jóvenes jugaron a la guerra y ello ciertamente actuaba como legitimación de las opresiones por vía de la fuerza. En mi caso, considero que los videojuegos violentos deberían tener una edad mínima de uso y una cantidad máxima de horas de acceso, mediante despliegue interno de sistemas de control con análisis de metadatos e inteligencia artificial.

Quinto, la competencia y problemas para la ética solidaria: mucha de la lógica de los video juegos está fundamentada en la competencia, en la narrativa de la novela Stephen King de los ochenta “La Larga Marcha”. Esto es un problema no solo de los video juegos sino de toda la sociedad capitalista que actúa como una máquina de competencia. Suelo decirles a los colegas que argumentan esto que deberíamos trabajar mucho más los conceptos escolares analógicos de suma cum laude, eximido, cuadro de honor, alumno destacado que en la presencialidad rompen con la cultura solidaria y que tienen un complemento en los videojuegos. Pero también existen videojuegos que no promueven la competencia, aunque aún son los menos. Por ello, no se trata de un debate solo sobre los video juegos sino sobre la perspectiva pedagógica de las instituciones educativas y de la posibilidad de uso de los video juegos en las dinámicas de enseñanza-aprendizaje.

  • Video juegos y caminos posibles: Ni tan calvo ni con dos pelucas

Intentaremos analizar desde el punto de vista pedagógico (currículo, didáctica, evaluación, planeación y gestión) los video juegos, así como su correlación con finalidades del sistema escolar.

La estructura “curricular” de los video juegos se centra en ir de lo simple a lo complejo, incrementando la dificultad en la medida que se supera un nivel. La resolución de los problemas, cada vez más complejos, demanda mayor manejo de herramientas y habilidades en la medida que se avanza, pero también la correlación de los aprendizajes. En un primer momento los aprendizajes y el desarrollo de habilidades se van haciendo por áreas, pero luego las distintas áreas tienden a fusionar sus fronteras.

Desde el punto de vista didáctico el aprendizaje suele ser repetitivo y memorístico. Hasta que no se domina el mínimo posible de una habilidad no se pasa de nivel, y en el siguiente nivel se debe aprender lo que le faltó en el anterior. Incluso, para transitar las opciones o caminos, previstas en cada nivel de estos, ello demanda una apropiación del conocimiento y desarrollo de habilidades para poder progresar. Las nuevas generaciones de video juegos pueden generar variantes que se correspondan con el perfil del participante, privilegiando aquellos donde la respuesta es débil, lo cual resulta una contextualización del mismo.

A nivel evaluativo, los videos juego centran las valoraciones en el logro de aprendizajes esperados, donde existe un límite de errores aceptables para pasar al siguiente nivel (aprobar) o tener que repetir el nivel (reprobar). Es un tipo de evaluación sumativa y punitiva a la usanza del sistema escolar.

A nivel de la planificación, se estructura por unidades de aprendizaje (niveles), con criterios evaluativos y una meta a alcanzar (perfil de egreso) cuando se logre llegar a la meta. La planificación es externa, hecha por el programador, aunque permita algunos grados de participación en la elección de vestuario, herramientas, escenarios, pero manteniendo el “sistema” la autoridad del hilo conductor.

En cuanto a la gestión del juego, el programador (docente-sistema) define los grados de libertad máximos y mínimos y el jugador (estudiante) es el encargado de ejecutar el ritmo de su aprendizaje.

Esta estructura es la más conocida, sin embargo, la nueva generación de video juegos con autonomía de uso de inteligencia artificial puedo hacer que se genere algunas modificaciones adjetivas en el desarrollo de los mismos. Nos interesa es el ejercicio de ver la ruta de los video juegos en su similitud con la cultura escolar, fundamentado en los paradigmas de las dos primeras revoluciones industriales y que comienzan a mutar de los enfoques exigidos en la tercera revolución  industrial a los propios del tránsito a la cuarta revolución industrial.

  • Video juego y pedagogías

¿Es posible pensar en videos juegos alternativos?  Claro que sí.  Pero en la mayoría de casos, cuando se conversa al respecto, los y las docentes suelen señalar que esto exige contar con capacidades informáticas y de programación. Desde nuestro punto de vista, en efecto se requiere conocimiento en la materia, pero más que manejo operativo lo que se necesita es tener claridad sobre la lógica funcional, operacional y epistemológica de los video juegos. Si entendemos esa lógica podemos iniciar los debates sobre qué tipo de juegos requiere el hecho educativo, su “secuencia pedagógica” y aproximarnos a una construcción alternativa, es decir desde las pedagogías críticas.

No estamos comenzando de cero, ya existen video juegos educativos como MinecraftEdu, Hakitzu: Code of the Warriors, Proyecto Kokori, Dragon Box, Cap Odyssey, SimCity Edu, Simple Machines, Naraba World, Immune Atack y Discover Babylon.  Todos ellos han sido elaborados por empresas comprometidas con la lógica del mercado. Lo que se requiere es comenzar a valorarlos con mirada educativa, evaluando sus beneficios y tomando nota respecto a los aspectos que se deberían mejorar, eliminar o complementar.

No podemos tampoco pecar de ingenuos, una vez cubiertas estas primeras fases, se requiere la conformación de equipos técnico-pedagógicos, con capacidades informáticas y de programación, pero con la mirada pedagógica como elemento que lo precede. La política pedagógica al mando del mundo de los video juegos.

  • Conclusión

Los videojuegos son una realidad. Están presentes en nuestras sociedades, aunque su consumo sea más de la clase media profesional y la burguesía. Aunque la clase obrera y sus hijos(as) usan menos estas cajitas de reproducción cultural, el abordaje de los mismos por parte de la escuela, con una mirada de pedagogías críticas resulta fundamental en la actual disputa entre escuela presencial versus virtualización de lo educativo.

No se trata de convertir la escuela en un salón de videojuegos, sino de re-pensar estas producciones virtuales-digitales desde una perspectiva pedagógica. En consecuencia, la invitación es a imaginar y construir viabilidad a proyectos de videojuegos que sirvan de apoyo en los procesos de enseñanza-aprendizaje en matemáticas, física, biología, historia, ciudadanía, en general, para el hecho educativo.

Tomamos distancia de quienes consideran los videojuegos solo como lúdica ajena a las posibilidades escolares. La gamificación pedagógica permite pensar una integración de estos a los procesos del aula presencial como parte de la defensa de la escuela pública presencial en el presente.

Lista de referencias

Arnau, Didac (2013) los 10 mejores videojuegos educativos. Ediciones Tiching. España.

Bonilla-Molina, L (2022) ¿Qué es la brecha epistémica en educación? Ediciones OVE. Caracas. Venezuela. Disponible en el siguiente enlace https://luisbonillamolina.com/2021/11/28/que-es-la-brecha-epistemica-en-educacion/

Berardi, F (2019). Futurabilidad: la era de la impotencia y el horizonte de posibilidad. Editorial Caja Negra. Argentina.

Deleuze & Guattari (1988) Mil mesetas; capitalismo y esquizofrenia. Editorial Pre-Textos. España

Faure, E y otros (1973) Aprender a ser: la educación del futuro. Alianza Editorial. Madrid. España. (publicado originalmente en 1972 por UNESCO como informe final)

Marcuse, H. (1983)  Eros y Civilización. Editorial Sarpe. Madrid. España
Marx, Karl (1857-1858). Elementos fundamentales para la crítica de la economía política. Vol.2. Ediciones Siglo XXI. México

Ross, E (2020) Gamish: una historia gráfica de los video juegos. Reservoir Books. España

Sillas-Gaming.com (2022) 24 datos de la industria de los video juegos. Disponible en https://sillas-gaming.com/industria-videojuegos-estadisticass/


[1] Doctor en Ciencias Pedagógicas. Investigador del Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en Educación (CII-OVE). Premio Internacional de Justicia Social otorgado por la Universidad de Chapman (EEUU). Directivo de CLACSO. Integrante de CLADE, Kairos, ALAS. Profesor invitado de universidades en Latinoamérica.

 

<strong>Elementos introductorios para un abordaje de los video juegos desde las pedagogías críticas</strong>

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La desvalorización de la asesoría pedagógica en la Nueva Escuela Mexicana

Por: Fernando David García Culebro

 

En los albores de un nuevo marco curricular en la educación básica del sistema educativo mexicano y ante el desafío de los/las docentes de una formación pedagógica basada en un paradigma diferente en el que la mayoría del magisterio fue formado, es lamentablemente incongruente en la Nueva Escuela Mexicana, la desvalorización evidente de la Asesoría Pedagógica.

Lo anterior, puede constatarse, en que ningún trabajador/a de la educación básica que se encuentre adscrito a una supervisión escolar con clave de docente o directivo en la función de asesoría pedagógica, puede participar en algún tipo de ascenso, ya sea vertical u horizontal y, también, se considera al nombramiento de forma temporal y sin clave.

¿No es esto acaso, una enorme incongruencia ante las necesidades formativas que presenta la nueva propuesta curricular de la SEP?, que si bien es cierto, estos espacios formativos, no deberán ser presentados en formato de capacitación, sino más bien, en diálogo de saberes que propicien una verdadera autonomía profesional e impulse hacia la autonomía escolar; la figura del o la asesora pedagógica es desde mi entender, trascendental, para el acompañamiento, seguimiento y fortalecimiento del trabajo docente.

En palabras de la propia SEP esta labor consiste en:

 Acompañar, apoyar, asesorar y recomendar a los colectivos docentes conforme a las necesidades de mejora de las prácticas educativas detectadas, a partir de las evidencias, observaciones, visitas y requerimientos expresados por estos colectivos, así como de los procesos y resultados de aprendizaje de los educandos y favorecer experiencias de aprendizaje. Además de formación que incidan en la transformación de las prácticas educativas con la finalidad de mejorar el aprendizaje y desarrollo integral de niñas, niños, adolescentes y jóvenes en la escuela [1]. (SEP, 2020, P.9).

Por ende, existe una enorme necesidad de fortalecer las funciones de asesoría pedagógica, generando las condiciones para que lo mencionado por la SEP, citado en el párrafo anterior, se lleve a cabo como se sugiere.

En ese mismo sentido, en consideración de la  Consulta Nacional, realizada en agosto de 2018, por el equipo de transición del gobierno de AMLO, el 48 por ciento de las escuelas más pobres de nuestro país corresponde a la modalidad multigrado” y, por consiguiente, planteaba el entonces, secretario de Educación, Esteban Moctezuma Barragán: “la necesidad de  elaborar un modelo para la educación en esa modalidad” [2].

¿A caso, no son los asesores pedagógicos de las zonas escolares que por su cercanía a los y las  docentes de escuelas con esas características, las personas más apropiadas para ser parte de esa estrategia nacional para Multigrado?, ¿Cuál es la estrategia nacional para fortalecer la función de asesoría pedagógica?

Aunque en el discurso se menciona reiteradamente la valorización docente y el valor de la asesoría pedagógica, en la práctica, se realiza lo contrario, con sobrecargas de actividades administrativas a quienes realizan esta función, con los recortes de personal adscrito a las supervisiones escolares y con la exclusión en  la participación para todo tipo de ascenso, vertical u horizontal.

En relación a ello, en la consulta nacional, mencionada en párrafos anteriores, la voz de los y las maestras pidió “reducir carga administrativa, pues consumen hasta el 50% del tiempo (sin precisar si es tiempo de vida, del día, de la jornada de trabajo, del mes, del año…) para responder solicitudes de información de terceros” [3].   Cuatro años después de dicha consulta, los avances en ese tema han sido mínimos. Y dicha carga, nuevamente, descansa sobre los hombros de Asesores Pedagógicos en las supervisiones escolares.

Por ello, considero que en las mesas y asambleas de análisis del nuevo marco curricular, debe estar presente este tema. No estoy a favor de un sistema meritocrático impulsado por la USICAMM, sino más bien, a favor de crear los entornos para potenciar dicha función en el sistema educativo mexicano  que garantice condiciones como: permanencia en el cargo y, una verdadera descarga administrativa.

El rol del/la asesor/a pedagógico está atravesado por una serie de actividades que no corresponden a la razón de ser de este nombramiento y merece ser revisado minuciosamente por la SEP y las asambleas de análisis.

Para ese análisis, es imprescindible considerar que si las supervisiones escolares no cuentan con personal suficiente dedicado a las labores de carácter administrativas, por ende, se tendrá como consecuencia, lo que sucede actualmente en la realización de actividades que no corresponden al nombramiento del asesor/a pedagógico.

Por su parte, la ausencia de garantías en la permanencia en la función, impide un vigorizado seguimiento de la praxis educativa de cada zona escolar. Situación que contradice a las necesidades formativas y de transformación educativa, planteadas en el nuevo marco curricular 2022.

 En suma, y citando a Joel Orozco: “la respuesta no es ofertar esta función con carácter temporal, sino darle el verdadero valor académico – pedagógico dentro de las estructuras educativas tanto estatales como federal, respetando sus derechos y mejorando sus garantías laborales”[4]. Así, como proveer las condiciones para que ésta se desarrolle de la mejor manera posible.

Finalmente, quiero hacer notar que omití la palabra Técnico, al mencionar el nombramiento en Asesoría Técnica Pedagógica, porque me parece, que es un concepto también incongruente con el nuevo modelo educativo, su epistemología y sus propuestas de cambio en lo formativo. Lo anterior, tomando en consideración que debemos sustituir la idea de capacitación, por algo más congruente a las Pedagogías Críticas y las Educaciones Populares.


Referencias bibliográficas:

[1] Joel  Orozco, https://profelandia.com/en-la-nueva-escuela-mexica-los-atps-pa-cuando/

[2] Lucía Rivera Ferreiro, Roberto González Villarreal, Marcelino Guerra Mendoza,     https://insurgenciamagisterial.com

[3] Lucía Rivera Ferreiro, Roberto González Villarreal, Marcelino Guerra Mendoza,          https://insurgenciamagisterial.com

[4] Joel  Orozco, https://profelandia.com/en-la-nueva-escuela-mexica-los-atps-pa-cuando/


 

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