Revolución Educativa

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Una revolución educativa necesaria y posible

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Francis Vergne
El interés mostrado por la revista viento sur hacia nuestra última obra, Éducation démocratique. La révolution scolaire à venir[Educación democrática. La próxima revolución escolar][1], ha sido para Christian Laval y para mí un valioso estímulo para proseguir la reflexión y continuar un combate en todos los frentes: universitario, sindical, político, en una perspectiva altermundista[2].

¿Qué pautas de lectura para comprender las transformaciones de la escuela?
Éducation démocratique prolonga una reflexión que se viene haciendo desde hace una veintena de años en conexión con el Instituto de Investigación de la FSU, principal sindicato de la enseñanza, la investigación y la cultura en Francia. En un principio, trataba de comprender en toda su dimensión la amplitud y el carácter sistémico de la revolución neoliberal y sus consecuencias en el terreno educativo, demasiadas veces subestimadas o malinterpretadas.

Hemos querido ofrecer una pauta de lectura más política y más global a aquellos colegas y camaradas desconcertados por el desencadenamiento de medidas neoliberales presentadas como ineluctables: la entrada simultánea en una nueva era del capitalismo y en una nueva era de la escuela. Así lo hacen diversas obras publicadas, como el libro de Christian Laval, L’école n’est pas une enterprise. Le Néolibéralisme à l’assaut de l’enseignement public [La escuela no es una empresa. El Neoliberalismo al asalto de la enseñanza pública], y sobre todo Nouvelle école capitaliste [Nueva escuela capitalista] publicada en 2011. La tesis central[3] es la puesta en marcha de un nuevo orden educativo mundial difundido e instrumentalizado por las instituciones de la Unión Europea. Por decirlo de forma resumida, la finalidad de la escuela no sería tanto transmitir saberes, que tienen valor por sí mismos y por su potencial emancipador, como fabricar personas aptas para incorporarse a la maquinaria económica del capitalismo neoliberal. O, expresado en términos más cercanos a los requerimientos de la Unión Europea, las escuelas deberían transformarse en empresas productoras de capital humano al servicio de la economía del conocimiento. El alineamiento con las hojas de ruta de laEstrategia de Lisboa y del Proceso de Bolonia, como hilo conductor de la mutación de las instituciones de enseñanza a escala europea, forma parte de un consenso general en el que apenas se diferencian gobiernos de derecha y gobiernos de izquierda, apuntados todos a la concurrencia libre y no falseada y al espíritu de empresa. Lo cual empuja a una despolitización, al menos aparente, de la cuestión escolar. La búsqueda de la eficacia de las buenas prácticas prima sobre la ideología. La tecnificación de los problemas y de las soluciones legitima la ignorancia de la cuestión social.

La sociología crítica de la escuela había insistido en la función reproductora de la escuela, pero con su transformación neoliberal está en juego algo más: la subordinación del conocimiento y de los saberes al valor mercantil y a las exigencias de la competencia económica. Esta lógica se convierte en la única ley: la escuela se ve formateada por la racionalidad neoliberal hasta el punto de confundirse con el movimiento del capital. Cada establecimiento del sistema escolar y universitario debe adoptar nuevas formas de organización más eficaces, posicionarse en el gran mercado de la formación y redefinir sus contenidos y prácticas pedagógicas. Cada persona enseñante o investigadora debe aprender a evolucionar en un entorno de competencia y selección, debe responder y adaptarse a las nuevas exigencias delalumnado/estudiantado cliente. Y cada alumno o alumna/estudiante debe pensar en su formación y orientación como responsable de su empleabilidad. La escuela, centrada en la gestión del capital humano, se vuelve en cierto modo intrínsecamente capitalista. ¡Lo humano es capital! se convierte en signo de adhesión.

Mecanismos, gramáticas y prácticas de la escuela neoliberal
Para mostrar esta evolución, propuse la siguiente comparación en un librito más ligero y de vocación paródica[4]: ¿qué ocurriría si las reformas neoliberales fueran aplicadas a las orquestas sinfónicas? Una primera conclusión sería el carácter superado de algunos principios musicales que no han sido revisados desde hace siglos. ¿No se podría, a partir de una auditoría compartida, racionalizar el funcionamiento y modificar la gestión de la orquesta? Imaginemos el diagnóstico: varios instrumentos y músicos resultan inútiles, por idénticos (es el caso de los violines). Tecnologías innovadoras permitirían obtener el mismo volumen a partir de un solo instrumento. Algunos otros –baratos y de fácil mantenimiento– están en cambio subempleados (triángulo, timbales). En la sinfonía hay trozos repetitivos que no aportan nada nuevo: ¿por qué no suprimir las redundancias y reducir el tiempo de concierto, sin perjuicio para los clientes y para la calidad del producto? Además, la dirección de la orquesta podría efectuarse por teleconferencia: un solo jefe de orquesta, con criterio de excelencia y acreditado en buenas prácticas, dirigiría varias orquestas a la vez. En fin, la remuneración de los músicos se ajustaría a la rentabilidad y a su implicación personal en llenar las salas de conciertos. Exageración o ficción, se me dijo entonces. ¿También hoy?

En ese mismo libro, contaba una anécdota sobre uno de los rasgos característicos del neoliberalismo educativo que tiene que ver con el frenesí evaluador y la política de cuantificación impuesta. En este contexto, el mundo de la investigación descubrió a un nuevo genio, un tal Ile Antkare, uno de los diez primeros investigadores en ciencias informáticas que figuraba, por delante de Albert Einstein, entre los cien científicos más famosos del mundo. Desde su supuesto trabajo en el International Institute of Technology United Slates of Earth, este pequeño genio había publicado, según Google Scholar, 102 artículos, reproducidos y citados en muchas ocasiones en la red. El único problema era que este investigador modelo, cuyo índice H [que mide tanto la productividad como el impacto de las citas de las publicaciones del autor] y evaluación bibliométrica alcanzaban semejantes cimas, no existía. Había sido inventado desde la nada por un enseñante utilizando un simple generador de textos que creaba artículos combinando frases de manera aleatoria. El resultado se parecía a un verdadero artículo científico. Fue referenciado por Google Scholar, aunque en rigor no tenía ningún sentido. Hicieron falta varios meses para descubrir la superchería. Pero si reflexionamos sobre ello, tiene algo que ver con PISA, ese ineludible conjunto de estudios realizados por la OCDE para medir, comparar y, sobre todo, clasificar los resultados de los sistemas educativos.

PISA se ha convertido en la biblia para justificar todas las reformas educativas en curso en nombre de las comparaciones cuantificadas. Mientras los diseñadores de PISA confiesan no saber muy bien lo que están midiendo (ni el nivel escolar, ni el potencial, ni las competencias, sino un bricolaje mezcla de todo ello), van cayendo las conclusiones perentorias. A partir de muy discutibles indicadores de resultados que se repiten cada tres años, PISA eleva sus pretensiones cada vez más arriba, recomienda, prescribe, enuncia doctamente cómo afrontar los logros escolares, reducir las desigualdades, mejorar la motivación del alumnado y la calidad de la enseñanza; y, sobre todo, invita a cada persona a mantener su categoría y a ganar puestos en la competición que conducirá a la próxima clasificación.

Es cierto que desde entonces las políticas neoliberales han evolucionado, pero a peor, en el sentido de que se han vuelto infinitamente más radicales y más represivas. Es la marca de fábrica del neoliberalismo versión 2: utilizar métodos autoritarios para detener la crisis de la escuela, con la recuperación de las temáticas de la derecha más reaccionaria: neomalthusianismo escolar, segmentación de lo público y de la formación, referencias patrióticas, disciplina a la vieja usanza, etc. El discurso dominante no es más modernizador, sino más conservador y guerrero a la hora de designar los chivos expiatorios y su denuncia del enemigo interior que amenaza los fundamentos de nuestra civilización. Los mismos discursos y las mismas prácticas antidemocráticas en todas partes. Hoy día se asume una nueva guerra escolar ligada a la guerra social llevada a cabo por el neoliberalismo. Esto no contradice los diseños fundamentales del neoliberalismo antes mencionados. La novedad reside en la manera de realizar estos objetivos: la imposición de la fuerza bruta, las repetidas mentiras de la neolengua, la negación de la democracia en la escuela.

Articular movilizaciones defensivas y propuestas ofensivas
La cuestión que nos decidió a escribir nuestro último libro fue la siguiente: ¿basta con analizar y criticar las transformaciones capitalistas de la educación para detener el proceso? Tenemos que constatar que no. La reflexión crítica y la oposición práctica son indispensables, pero no bastan.

Pensamos que ya era el momento de pasar de las movilizaciones defensivas a las propuestas ofensivas. Los movimientos de resistencia a las reformas neoliberales en el ámbito escolar y universitario, numerosas en todo el mundo desde hace al menos dos décadas, han planteado en sí mismas el principio básico de una alternativa a la privatización y a la sumisión a los imperativos capitalistas: si el conocimiento es un bien común, no debe estar reservado a una élite, ni ser objeto de ninguna forma de enclosure (cercado) por dinero, clase social o lugar de residencia. Más allá de los motivos iniciales de las movilizaciones, el sentido de todos estos movimientos se basa en el principio de que la educación es un bien común, no una mercancía.

La cuestión que queremos plantear en este trabajo es precisamente saber cuáles son sus implicaciones concretas en contenidos escolares, en pedagogía y en arquitectura institucional. Hacer de la educación, de la cultura o de la salud, y de muchos otros ámbitos de la vida humana y social, un bien común nos lleva a una visión política directamente contraria a la concepción neoliberal, basada en la mercantilización, la privatización y la financiarización del conjunto de las actividades humanas. Decir que la educación es un bien común es tanto como decir que es inapropiable, que ningún individuo, ningún grupo, ningún Estado puede considerarse o hacerse propietario de ella. Por principio, pertenece a todos y todas. Pero ese bien común educativo debe encontrar consistencia en una institución que esté concebida como común, es decir como un espacio institucional autogobernado por las y los coparticipantes en la actividad educativa y regida por el derecho de uso ejercido sobre los recursos educativos producidos, mantenidos y puestos a disposición por esta institución. En otras palabras, ¿qué se puede hacer hoy para mover la educación hacia la democracia social y ecológica?

En este libro insistimos mucho sobre la finalidad de la educación. En contra de las múltiples formas de despolitización, desde la tecnificación pedagógica hasta el objetivo económico de la empleabilidad, hay que asumir que la cuestión escolar es fundamentalmente política. Está íntimamente ligada a la sociedad deseada. ¿Qué educación se necesita para plantearse un futuro deseable y una tierra habitable? Con vistas a dicha sociedad, la educación tendría como función formar personas creativas y cooperativas en condiciones de compartir saberes, transmitir conocimiento, cuidar de las otras y de los medios de vida, y producir conocimientos.

Por tanto, la tarea de la educación democrática es enseñar a toda persona a convertirse en una participante activa en la vida social y cultural, en su renovación, en su creatividad. Y se podría añadir: un ser plenamente responsable del mundo en el que va a vivir. La originalidad de una educación democrática es permitir hacer la experiencia de la autonomía individual y del autogobierno colectivo a las y los alumnos y estudiantes.

Una sociedad democrática presupone personas preparadas para la deliberación y la decisión colectiva, armadas con la indispensable cultura común, deseosas de comprometerse en la actividad colectiva y cuidadoras del bien común. La educación debe ser concebida como el lugar de dicho aprendizaje y experiencia preparatoria. Las y los enseñantes tienen que formar a los ciudadanos y ciudadanas del mañana que tendrán que afrontar problemas de una amplitud y una gravedad tal vez nunca antes alcanzados en la historia de la humanidad.

En nuestra idea, la institución democrática de la educación no se proclama, se realiza prácticamente en las luchas y las experimentaciones. Pero debe tener una perspectiva global y sistémica, ya que las condiciones de transformación progresista de la escuela son interdependientes. Esta transformación debe afectar de manera simultánea a las relaciones entre las instituciones educativas y los poderes en la sociedad, las relaciones pedagógicas, los contenidos culturales y la organización de los poderes internos.

Por tanto, sometemos a discusión cinco principios que en nuestra opinión pueden preparar la educación democrática del mañana.

Cinco principios para preparar la educación democrática de mañana

I. La libertad de pensamiento
El primero se refiere a la condición primordial de la educación democrática: la libertad de pensamiento. La escuela debe estar enteramente emancipada de los poderes que querrían someterla e instrumentalizarla, ya sean religiosos, gubernamentales o de empresas capitalistas. En este sentido, toda la educación, desde la preescolar hasta la universitaria, debe estar regida por la regla absoluta de la libertad de pensamiento, condición de todo conocimiento racional. Y para ello debe estar integrada en una institución independiente de los poderes que llamamos la Universidad Democrática. Esto nos remite a la herencia de la Ilustración y a la alianza entre la ciudadanía y el espíritu científico. Una preocupación importante de Condorcet, y más tarde de Jaurès y Gramsci (que compartieron la idea de que un gobierno democrático supone la extensión a todos de aquellos conocimientos establecidos como verdad en una determinada época, pero también la universalización de la capacidad de contribuir al progreso de los conocimientos), fue cómo dotar a los alumnos y alumnas de las formas de reflexión y de los contenidos de saberes que les permitieran ejercer su autonomía como ciudadanos y ciudadanas. Al objetivo de la independencia individual, al que aspiraba el republicanismo de Condorcet, el socialismo añadió el autogobierno en el campo del trabajo. Y con la ecología se está operando hoy un desplazamiento suplementario, de manera que el conjunto de relaciones que la especie humana mantiene con el mundo físico, vegetal y animal debe ser objeto de una gran interrogación por medio del acceso a nuevos saberes fundamentales.

II. La igualdad en educación
El segundo principio es la búsqueda de la igualdad en el acceso a la cultura y al conocimiento. Es sabido que las desigualdades son multidimensionales y acumulativas. Multidimensionales, porque son a la vez sociales, territoriales, de género, de origen, etc. Acumulativas, porque suelen ser las mismas personas las que se encuentran en posición de inferioridad en el orden del tener, del saber o del poder. ¿Cómo no sólo reducir las desigualdades, sino producir la igualdad? Actuar sobre las condiciones del aprendizaje supone actuar sobre el marco económico, social y cultural de las familias, en la medida en que la precariedad de la vida y la precariedad escolar están vinculadas y se alimentan recíprocamente. Sólo una poderosa igualación de las condiciones sociales y económicas podría disminuir las desigualdades escolares al disminuir la brecha de las condiciones materiales y culturales entre las clases. En concreto, se trata de que lo que procuran las familias pedagógicas de las clases medias y superiores para su progenitura, estructuras con personal cualificado y de alto nivel, pueda ser aportado de forma gratuita a toda la juventud. Esto concierne al acompañamiento escolar del alumnado que lo necesita, pero también al entorno cultural, lúdico y deportivo de los niños y niñas como condición para su apertura a otros horizontes sociales.

Uno de nuestros planteamientos es considerar la situación de los alumnos y alumnas con grandes dificultades desde el punto de vista de lo que podría denominarse desafiliación escolar, retomando el concepto de desafiliación socialdesarrollado por el sociólogo Robert Castel sobre los procesos de ruptura de los diferentes vínculos susceptibles de conectar a la persona con la sociedad: lazos de parentesco, de trabajo, de vida asociativa, de amistades, de actividades deportivas y culturales, etc. Por analogía, la desafiliación escolar es un proceso social de erosión de los vínculos con la institución y de las identidades que se constituyen en la experiencia de la escolarización. La afiliación escolar o la reafiliación escolar, por el contrario, se producirá por la recomposición de múltiples lazos con la institución escolar (reglas, cultura, lenguaje, enseñantes, compañeros, saberes enseñados) que en ese momento pueden sostener una adhesión a valores comunes y mantener una esperanza de resultados. Se trata de crear solidaridades positivas y desarrollar prácticas cooperativas entre los alumnos y alumnas. Se trata también de articular dos luchas por la igualdad: la lucha interna en las instituciones y la lucha externa que afecta a toda la sociedad. Se puede pensar, asimismo, en el desarrollo de actividades colectivas en el marco de la educación popular, bajo múltiples formas. Algunos movimientos sociales en América Latina, muy inspirados en la pedagogía del oprimido de Paulo Freire, como el Movimiento de los sin tierrade Brasil, Barrios en pie en Argentina o las Caravanas pedagógicas en Colombia, asocian educación, convivencia social y capacidad autónoma de las y los participantes, y muestran cómo grupos de ciudadanos y ciudadanas y asambleas de trabajadores y trabajadoras pueden instituirse como sujetos de su propia historia fuera del Estado y del mercado.

III. ¿Qué cultura común?
El tercer principio se refiere a la puesta en práctica de una cultura común. ¿A qué cultura común deberían acceder las y los jóvenes en una democracia social y ecológica, y qué lugar ocupa en ello la escuela? ¿En base a qué criterios se puede hacer una elección entre los conocimientos a transmitir? Para las y los conservadores, la institución escolar debería preparar esencialmente en un espíritu individualista y utilitarista para carreras profesionales y para posiciones sociales muy diferenciadas. En este sentido, el neoliberalismo escolar define la base mínima común de competencias, entendida en un sentido a la vez cognitivo y conductivo. Pero, aunque haya que combatir este modelo impuesto, la cultura común democrática y ecológica no puede limitarse a la simple reafirmación de la cultura general en el sentido que le daba el viejo humanismo.

El ideal de la cultura general ha estado asociado a una cultura desinteresada, una especie de adorno que reflejaría elbuen gusto de las clases cultas. Lo que conduce a compartimentaciones culturales y cerrazones intelectuales –como lo muestra el ejemplo de la marginación de la cultura del cuerpo–, cerrazones dañinas para una verdadera formación general. Con la misma preocupación de apertura, planteamos que la cultura común no podría ser una cultura únicamente nacional, sino una cultura plural y cosmopolita. Proponemos que la formación debería traducirse en la complementariedad de la cultura científica y técnica, de la cultura humanista tradicional y también de segmentos enteros de cultura popular relegados. En este sentido, Gramsci defendió el ideal de una “escuela única inicial de cultura general, humanista, formadora, que articula justamente el desarrollo de la capacidad de trabajar manualmente (técnica, industrialmente) y el desarrollo de la capacitación de reflexión intelectual”. El principio que nos guía implica, a la vez, una cierta jerarquización de los saberes y la búsqueda de una nueva coherencia antropológica[5]. Esta perspectiva es inseparable de una refundación de la organización de la producción, del papel del trabajo intelectual y de la participación popular en la vida política.

IV. Hacia una pedagogía de la cooperación
En cuanto al campo pedagógico propiamente dicho, planteamos asociar educación democrática y pedagogía de la cooperación. Lo que se quiere designar con pedagogía de la cooperación es un conjunto de pedagogías que han intentado desarrollar en el alumnado conductas de cooperación en lugar de conductas competitivas, relaciones de solidaridad y actitudes de responsabilidad colectiva en lugar de la búsqueda del simple éxito individual, una autonomía individual y una participación colectiva en la deliberación en lugar de la pasividad y la obediencia a la autoridad del maestro o la maestra y a la jerarquía administrativa. Estas pedagogías presentan un doble carácter: son sociales, en el sentido de que pretenden desarrollar una responsabilidad hacia el grupo y, más allá, hacia la sociedad, con espíritu de reciprocidad; son democráticas, en el sentido de que desarrollan la participación efectiva de los alumnos y alumnas en la elaboración de la regla colectiva que interiorizan y que les socializa. También se puede adoptar, como hemos hecho en nuestro trabajo, la denominación de pedagogía instituyente, entendiendo por ello el conjunto de pedagogías que hacen de la democracia un principio de funcionamiento de la institución escolar y de formación del alumnado.

Es sabido que estas pedagogías son objeto de críticas particularmente violentas por parte de los gobiernos y de los partidos del orden neoliberal. Pero, aunque haya que denunciar con toda razón el discurso conservador que alega la desaparición de la autoridad como el peor peligro para la educación, la respuesta no puede ser el simétrico discurso antiautoritario que niega la necesidad de reglas colectivas. Si para alguna gente la autoridad es un aspecto natural de la transmisión de los saberes, para otra lo natural sería la ausencia de autoridad por el hecho de la espontaneidad del desarrollo de la infancia. Hay que oponerse y proponer alternativas tanto a la escuela-cuartel, heredera de las grandes instituciones disciplinarias, eclesiásticas y militares, como a la escuela sin ley que constituyó una tentación tras el 68 y que dio paso después a la ley del mercado con ocasión del vuelco neoliberal de los años 80.

Esto nos lleva a precisar la relación con otras pedagogías, que no se trata de recusar sino de integrar en la doble perspectiva pedagógica y social[6]. Podemos pensar en algunos aspectos de las llamadas pedagogías nuevas o alternativas. Podrían calificarse, con más cercanía, como populares o proletarias, a la manera de Célestin Freinet, para expresar su intención igualitaria y su contenido de clase. En fin, se podría hablar de pedagogías críticas, retomando una expresión de Paulo Freire, para destacar su dimensión de contestación de las formas de opresión y su voluntad de deconstrucción de las evidencias de la ideología dominante. Lo que queremos destacar es la relación entre la práctica de la democracia en la propia formación y la requerida por una sociedad cuyo funcionamiento procedería por autogobierno.

V. El autogobierno de las instituciones del saber
Este principio de organización de los establecimientos escolares no es en el fondo más que el traspaso al campo educativo de propuestas válidas en todas las actividades. Las y los individuos deben poder autogobernarse en el seno de sus colectivos de trabajo y de vida; es decir, codeterminar las reglas que rigen sus relaciones y los objetivos que se plantean.

Hay que concebir modos de autogobierno de los establecimientos educativos implicando a las y los enseñantes, pero también a los alumnos, alumnas y a las familias. Desear una sociedad donde el autogobierno constituya el principio general de las instituciones es querer una educación que prepare para este tipo de organización social, que forme ciudadanos y ciudadanas activas, críticas, capaces de autorreflexión colectiva, deseosas de todas las formas de participación social.

Podemos referirnos a la autogestión. Constatar su escasa práctica dentro de los sistemas educativos no es un insulto a las experiencias autogestionarias. El principio de la autogestión aplicado a la escuela ha tenido el mérito de mostrar de forma concreta que la mayor parte de las cuestiones fundamentales que se plantean a las instituciones educativas pueden ser debatidas abiertamente por todos y todas, y tratados en disposiciones pedagógicas elaboradas colectivamente y validadas democráticamente, sin depender de una tutela jerárquica y de un mando burocrático.

Estas experimentaciones pueden convertirse en fuente de inspiración y punto de apoyo para un gobierno democrático más amplio de la escuela. Pero el problema político que surge muy pronto es el del límite de una democracia confinada sólo al espacio del establecimiento educativo. ¿Cómo pensar a la vez la democracia interna en un establecimiento concreto y la intregración del mismo en un sistema educativo democrático? La solución no se encuentra simplemente en el enfoque de la autonomía escolar o de la autogestión pedagógica de los años 60 y 70.

Una de las grandes cuestiones de orden institucional y práctico consiste en encontrar puntos de equilibrio entre la indispensable libertad de las y los actores que trabajan directamente en el marco de establecimientos autogobernado y la ley general que pretende la igualdad real de las condiciones de enseñanza y de aprendizaje. Hoy día, el poder efectivo pertenece al Estado central y a su gobierno que, de hecho, dispone de los medios de coacción burocrática para imponer una escuela de mercado. La falta de responsabilidad política, la ausencia de participación y la sumisión, siguen siendo la norma. Proponemos otro modelo organizativo diferente al de la burocracia de Estado y desde luego al del mercado, un modelo en el que la educación sería asumida por un verdadero servicio público democrático, un servicio común de la sociedad, en cuyo gobierno tanto las y los enseñantes como los alumnos y alumnas, padres y madres y la ciudadanía estarían directamente implicados. Un modelo federativo que permita definir una ley general sin abolir las autonomías locales y profesionales nos parece el mejor que pueda existir, a condición, desde luego, de que las instancias delautogobierno sean a su vez responsables, a todos los niveles, ante la ciudadanía y sus asambleas en materia de respeto de los principios de una educación democrática. O sea, una organización en Federación de los establecimientos y de todas las instituciones del saber.

Para no concluir
Estos principios sólo tienen sentido si no sólo conducen a discusiones, sino a la puesta en marcha y a la confrontación de prácticas que participan de un nuevo experimentalismo educativo, en la perspectiva de una revolución democrática capaz de producir un cambio radical en las maneras de vivir, de actuar y de educar.

Traducción: viento sur

Notas
[1] Laval, Christian y Vergne, Francis (2021) Éducation démocratique. La révolution scolaire à venir. Paris: La Découverte

[2] En esta óptica se han podido establecer contactos e intercambios, por ejemplo, con nuestros amigos italianos y brasileños, contactos que han permitido traducir y publicar en su lengua Éducation démocratique

[3] Laval, Christian; Vergne, Francis; Clément, Pierre y Dreux, Guy (2011) La nouvelle école capitaliste. Paris: La Découverte.

[4]  Vergne, Francis (2011) Mots et maux de l’école, un petit lexique impertinent et critique. Paris: Armand Colin.

[5] Por precisar nuestra posición sobre este punto, no se trata de oponer, como ha podido ser la tentación en el seno del movimiento obrero, una cultura proletaria y una cultura burguesa. La verdadera revolución cultural no implica el sacrificio de los tesoros de las humanidades, sino su plena integración en una cultura para todas y todos y más allá de las especialidades.

[6] Con esta intención hemos releído y puesto en perspectiva pedagogías como la de Dewey, de Ferrer, de Freinet, de Oury o de Freire.

https://vientosur.info/una-revolucion-educativa-necesaria-y-posible/

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Agenda educativa 2022

Noel Aguirre Ledezma

Como efecto de la sindemia del COVID- 19, la gestión educativa 2020, con clausura incluida, fue un año perdido, mientras que el 2021, un arduo trabajo para garantizar la continuidad de las actividades educativas. El resultado es: la calidad de los aprendizajes presenta deficiencias, se debilita la aplicación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo (MESCP), las tasas de deserción suben, la inequidad y desigualdad se incrementan, y de manera velada aparece el capitalismo cognitivo sosteniendo que lo virtual es la solución para los problemas de la educación. No es suficiente pasar clases, hay que trabajar en la calidad de la educación. Asumiendo que la educación es un bien público y que 2022 es la oportunidad para revertir esta preocupante situación, he aquí una propuesta de agenda —por ahora para 2022— para reactivar la “revolución educativa” iniciada con la Ley de la Educación 070.

Ante todo, luego de asegurar condiciones para cuidar la salud de estudiantes y maestros, es necesario que en 2022 las clases sean presenciales. Primero, corresponde realizar ajustes al currículo. Hay que dosificar los programas de estudio, concentrarnos en lo imprescindible del 2022 y abrir espacios para reforzar contenidos esenciales no desarrollados en 2020 y 2021, además de nuevas temáticas propias del periodo actual, como la educación socioemocional. Antes de cuidar la cantidad se debe poner énfasis en la calidad de los aprendizajes y en la evaluación que garantice estos propósitos. Segundo, la infraestructura y equipamiento de las unidades educativas deben contar con condiciones materiales para garantizar la bioseguridad de la comunidad educativa, esto es: agua, baños, lavamanos y energía eléctrica; para ello, según la Ley 070, los municipios deben prestar inmediata atención y contar con presupuestos para este efecto. También se debe garantizar la vacunación de los estudiantes.

Tercero, se requiere desarrollar procesos de formación para los maestros en temas como: Educación presencial y uso de la tecnología, Contención de problemas socioemocionales, Educación en, de y para la vida. La educación en periodos de grandes contingencias no puede ser resuelta con un cambio mecánico de instrumentos y técnicas, es necesario repensar la pedagogía y desarrollar otras capacidades en docentes. Cuarto, es necesario contribuir a la capacitación y funcionamiento de los Consejos de Transformación y Producción Educativos y los Consejos Educativos. La educación comunitaria tiene que ser prioritaria para enfrentar los retos a la educación de estos tiempos. Quinto, como complemento a las clases presenciales, hay que generar medidas que garanticen el acceso universal y buen uso del internet, dispositivos y plataformas de la tecnología educativa contemporánea. Este tema es una disputa de la soberanía tecnológica, por lo que se debe crear plataformas y programas en Bolivia para nuestro sistema educativo. Sexto, también es necesario crear programas socio-educativos para resolver de manera inmediata los problemas que nos dejó la sindemia, como la deserción y el retraso en los aprendizajes.

Séptimo, para ser coherentes con el Plan de Desarrollo Económico y Social 2021-2025, principalmente para reconstruir la economía y promover la industrialización con sustitución de importaciones, se requieren importantes ajustes a la educación productiva territorial desarrollando planes educativos-productivos regionales. Octavo, hay que restituir la equidad y armonía entre los subsistemas del sistema educativo boliviano, no es suficiente concentrarse en la educación regular, hay que profundizar la transformación de la educación superior y dar mayor atención a la educación alternativa y especial, alfabetización y posalfabetización. Noveno, se tiene que investigar y producir conocimientos sobre: Efectos de la pandemia en la educación, Relación educación-tecnología, Sistematización de buenas prácticas en educación. Decimo, considerando que la sociedad se encuentra en un periodo de crisis civilizatoria acrecentada por la sindemia, ahora más que nunca, hay que cuidar la existencia de los seres vivientes y con ella la vida de los seres humanos, la Educación en, de y para la vida es de primera prioridad. El 2022 tiene que ser el Año de la Revolución Educativa, la calidad, pertinencia y relevancia sociocultural y productiva de la educación deben ser prioridades del debate y construcción de propuestas.

Noel Aguirre Ledezma es educador popular y pedagogo. Fue ministro de Planificación del Desarrollo y viceministro de Educación Alternativa y Especial.

Fuente: https://www.la-razon.com/voces/2021/12/10/agenda-educativa-2022/

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Portugal recalca cuál fue el principio de su revolución educativa: preguntar a los profesores

Noticias

Europa/Portugal/Diciembre 2020/https://www.lavozdegalicia.es/

Termina el cuarto encuentro del foro «Currículo a debate» sobre las experiencias de otros países

Terminaron los cuatro encuentros del foro El currículo, a debate, organizado por el Ministerio de Educación y FP como base para el trabajo del futuro instituto para el desarrollo curricular, que debe diseñar el currículo escolar español. Y esta última cita tenía como objeto mirar hacia fuera, ver qué se está haciendo en otros países, con Portugal como estrella invitada. Explicó lo que se hizo en el país vecino Eulália Ramos, subdirectora de Educación del Ministerio de Educación de Portugal, que tuvo una intervención clara y directa. Comentó que se alteraron el currículo, los espacios y la evaluación, y se hizo a partir de una encuesta a todo el profesorado que apuntó tres problemas del currículo: demasiado amplio, no deja tiempo para profundizar y consolidar el contenido y le falta actualización. A partir de ahí construyeron su nuevo sistema que no estuvo exento de problemas («la forma clásica da mucha seguridad a los profesores») con profesores que se quejan de que tienen mucho trabajo («es diferente», decía Ramos). Y hasta mitos: se genera más burocracia, se requieren clases más pequeñas y es más fácil, creencias extendidas en la opinión pública.

«Ahora, un alumno español olvida la historia de su país y no entiende la de ningún otro»

A esto se le dedicó tiempo al final porque es muy importante, y la propia Eulália Ramos reconoció que, por ejemplo en Historia, memorizar fechas, nombres de reyes y de lugares «es muy fácil de evaluar». Pero como explicó después Javier Valle, profesor de la UAM y director del grupo de investigación de Políticas Educativas Supranacionales, «ahora en España un alumno se olvida de la historia de su país y además no entiende la de ningún otro». Frente a esto, Maripé Menéndez, responsable del Bachillerato Internacional (BI) para Iberoamérica —un programa muy alabado y que se basa precisamente en competencias— reconoce que en su programa hay un punto que es trabajar sobre un conflicto bélico «y el alumno elige cuál».

La UE cifra en 12 años el tiempo para cambiar el currículo escolar

Andrés Contreras, responsable de los centros españoles en el exterior, reconoció que las reformas se están generalizando en todo el entorno y que la UE calcula que se necesitan 12 años para aplicarlas de forma efectiva.

Como explicó Cristina Galache, representante educativa de España ante la UE, el perfil del alumno debe potenciar su conocimientos y habilidades STEM, con énfasis en la educación multilingüe, intercultural y de ciudadanía, así como ciertas habilidades en programación y ciberseguridad.

 «No es una reforma que se pueda hacer solamente a golpe de BOE»

Juan Manuel Moreno Olmedilla, especialista en educación en el Banco Mundial y moderador del foro, resumió al final algunas ideas el debate: los españoles tenemos que aprender mucho de lo que están haciendo otros países (no solo en cómo plantean su currículo sino sobre el proceso para movilizar a los protagonistas); hay una dimensión internacional clara y visible en las políticas curriculares, que hasta ahora se centraban en «lo nacional, de construcción de identidades nacionales, que sigue siéndolo, pero tienen cada vez más una visión internacional»; y un currículo competencial «no implica solamente un cambio administrativo, es un cambio cultural, de código, de ancho de vía, de sistema operativo» porque «no es una reforma que se pueda hacer solamente a golpe de BOE». La buena noticia -concluyó Moreno- es que en España hay miles de profesores, centenares de centros, que ya lo están haciendo desde hace mucho tiempo por lo que el objetivo es que «el BOE refleje lo que está pasando, le dé carta legal y lo escale».

«No podemos estar cinco años pensándolo»

Terminó Alejandro Tiana, secretario de Estado de Educación, el foro anunciando nuevos encuentros —sobre qué perfil de graduado en ESO debe diseñar España y también para compartir experiencias de educación competencial que hay en el país— y apuntando que este curso es muy interesante para dedicarlo al debate. Porque Tiana recogió el guante de lo dicho en la charla de que hace falta tiempo y dinero para implementar un cambio curricular pero añadió: «No podemos estar cinco años pensándolo». Recordó que como le explicaron esta semana colegas de Croacia y México «la pandemia ha venido a poner de manifiesto la urgencia de este cambio» que ya acometieron muchos centros «y mal hacemos —reflexionó— si no aprendemos de eso». Para Tiana el desafío «es iniciar un camino basado en las lecciones que extraemos de lo que se está haciendo y facilitar la innovación e incentivar la transformación». Claro que frente a lo que ocurre en Portugal o Francia, España no es un país centralizado: «Yo [en referencia al ministerio] no lo puedo decidir todo, sí impulsarlo y animarlo», por lo que el ejemplo de otros países tiene que ser tomado con la cautela necesaria y mirar más a Alemania, con un sistema político similar al nuestro.

Más confianza en escuelas y profesores

Sí tiene claras algunas cosas: «Los países más avanzados son los que tienen un mayor grado de confianza en las escuelas, y vuelta» mientras que en España se padece «una hiperregulación curricular» impensable en otros campos: «Es como si en el BOE apareciese qué tiene que hacer un médico ante un posible caso de apendicitis», pues lo mismo ocurre con la educación. El ejemplo de Historia fue muy útil otra vez: «Le decimos al profesor ‘usted tiene que enseñar esto, y esto y esto… porque si no se lo digo yo a saber qué enseña». Otro aspecto básico es la «formación inicial y permanente que recibe nuestro profesorado, y cómo crear grupos de apoyo y seguimiento a las iniciativas de innovación, mentorías, de los que van avanzando». Hay que recordar que la Lomloe incluye un mandato para que en el plazo de un año se presente una reforma de la profesión docente (formación, inicio del acceso al trabajo y carrera profesional).

Finalmente, Alejandro Tiana hizo mención al seguimiento del foro en (4.000 personas el primer día, 1.500 el segundo y 2.000 el tercero), a las 34.000 visitas a la web y las 1.970 aportaciones al cuestionario propuesto. «Aquí han salido una serie de principios no solo relativos al qué sino al cómo. Claridad y comunicación han sido dos términos que han salido reiteradamente, tenemos cuidar mucho el proceso porque el objetivo último es que haya una «apropiación» de esto por parte del profesorado y los centros, si lo hace suyo serán capaces de desarrollarlo, sabiendo que no es el BOE el que introduce los cambios en la escuela».

Fuente: https://www.lavozdegalicia.es/noticia/educacion/2020/12/03/portugal-recalca-principio-revolucion-educativa-preguntar-profesores/00031607023320043498103.htm

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El COVID-19 y la “resiliencia educativa” del Ministerio de Educación

Héctor Rodríguez Cruz

Por: Héctor Rodríguez Cruz

La reapertura de las escuelas encabeza las prioridades de los gobiernos de todo el mundo y de sus Ministerios de Educación. Constituye también la preocupación fundamental de alumnos y padres, de los maestros y de otros miembros del personal educativo y de los actores vinculados al sector educativo, debido a la incertidumbre que genera la naturaleza y evolución del COVID-19 y  las decisiones que se mantienen en “suspenso”.

El regreso a las aulas requiere de un marco de políticas y de recursos financieros que permita poner en práctica las medidas necesarias para garantizar el funcionamiento seguro, continuar con el aprendizaje, atender las situaciones de vulnerabilidad y garantizar la protección, el bienestar y la seguridad. Los centros educativos deben asegurar el perfecto estado de las instalaciones de agua, saneamiento y gestión de residuos, las medidas sanitarias y seguir procedimientos de limpieza y desinfección de las aulas y espacios comunes.

En muchos países hay presión para la reapertura de las escuelas porque se considera que su cierre no hace sino profundizar la fractura social. Los alumnos provenientes de familias humildes o con problemas económicos son a quienes más negativamente está afectando el confinamiento, pues habitan en viviendas más pequeñas y muchos no disponen de la tecnología adecuada ni de condiciones objetivas para seguir  los cursos desde su casa.

Aquí en el país, a juzgar por los niveles de  controversia y rechazo que han despertado en amplios sectores las medidas anunciadas por el Ministerio de Educación, de febrero a la fecha, tales como la terminación  del año escolar antes de tiempo, al “pase automático curso” de todos los estudiantes sin ser evaluados y  la reapertura incierta de las escuelas, pareciera que el Ministerio “camina lento” y un tanto “perdido”, mostrando una baja capacidad de respuesta para establecer los principales parámetros e instrumentos educativos, técnicos y logísticos para la adaptación de la población  escolar a las circunstancias moldeadas por el COVID-19.

Las escuelas del país están cerradas por el COVID-19. Esta situación genera grandes perturbaciones a los  casi  3 millones  de estudiantes,  200 mil profesores y técnicos del sector público y del sector privado, así como los padres, tutores y suplidores esperan por un “protocolo”, de alcance nacional y local, que garantice la seguridad sanitaria y la “preparación integral” para el reinicio seguro de las actividades escolares. Urge que los niños dominicanos vuelvan a la escuela. Pero han de hacerlo con todas las garantías para su salud, su seguridad y su protección. ¡Más cualquier otra, debe ser la primera prioridad de la educación dominicana en estos momentos!

El COVID-19 encontró a la escuela dominicana pauperizada, acorralada, “confundida” y, quizá, hasta un poco abandonada a su propia suerte. Con muchas carencias y necesidades desatendidas. Si bien es cierto que encontró  cientos de escuelas seguras, vistosas y bien equipadas, también es cierto existen cientos de escuelas a las que el COVID-19 le hará mayores daños. 

Escuelas “enfermas” que funcionan en patios, casonas y almacenes y carecen de las condiciones mínimas  para el aprendizaje, la enseñanza y la convivencia escolar, a pesar de que el Ministerio de Educación  cuenta con  elevado presupuesto de unos 200 mil millones de pesos, que equivale el 4% del PIB de la nación. Urge dedicar esfuerzos recursos logísticos y financieros a la “liberación” de la escuela dominicana de las cadenas del COVID-19. Pero urge también sanar a tantas muchas de  las taras, incompetencias y perturbaciones generadas por los descuidos e irresponsabilidades de “ayer y de hoy”, y que son el vestigio de una “revolución educativa al revés”.

Para encarar las perturbaciones educativas y sociales y el impacto perturbador del COVID-19 en las escuelas públicas y privadas, así  como  lograr la apertura exitosa y segura de las escuelas, con  garantías para su salud, su seguridad y su protección públicas y privadas, el Ministerio de Educación,  conjuntamente con otros sectores de la sociedad deberá plantearse a corto plazo la necesidad de la elaboración de un “Plan de Resiliencia para las Escuelas Públicas y Privadas después del COVID-19” que contenga las estrategias preventivas, técnicas y logísticas para “preparar”  a los maestros, a los alumnos, las instalaciones, aulas, laboratorios, los libros de texto baños, comedores, cocina, bibliotecas y sala de TICS,  para la reapertura de las escuelas y  su “nueva normalización”,  con las debidas y rigurosas medidas sanitarias para adecuarse a las nueva realidad de la pandemia y para evitar el contagio, la contaminación, el estrés  y otros efectos contaminantes del proceso aprendizaje-enseñanza, la investigación y la convivencia.

El  “Plan de Resiliencia para la Nueva Escuela  Pública y Privada después del COVID-19”, deberá  el resultado del trabajo conjunto del Ministerio de Educación, los maestros, los estudiantes, los padres, la Asociación Dominicana de Profesores, ADP, la Asociación de Instituciones Educativas Privadas, AINEP, las iglesias, las autoridades sanitarias, las alcaldías y las gobernaciones, los empresarios, las universidades regionales y locales, los constructores, los suplidores, los editores de libros de textos, Educación INICIA, Acción Empresarial por la Educa, EDUCA, el Programa de las Naciones Unidas para la Infancia, UNICEF, la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, OEI, y el Programa Mundial de Alimentos, PMA. Más otros que quieran sumarse.

El “Plan de Resiliencia para las Escuelas Públicas y Privadas”  deberá ir acompañado  del “Programa Aulas Felices”, para  potenciar el desarrollo personal y social de los estudiantes y de los profesores; para promover la felicidad de los alumnos, los profesores y las familias. Tendrá dos componentes: La Atención Plena o “mindfulness” y la Educación de las “24 fortalezas personales” (Peterson y Seligman, 2004), agrupadas en torno a 6 virtudes y a otras competencias vinculadas, tales como creatividad, curiosidad, apertura mental, amor por el aprendizaje y perspectiva; valentía, perseverancia, integridad ; amor, amabilidad e inteligencia social; ciudadanía, sentido de la justicia y liderazgo; capacidad de perdonar, modestia, prudencia y autocontrol; y la apreciación de la belleza y la excelencia, gratitud, esperanza, sentido del humor y espiritualidad.

De cara a la construcción de la “nueva educación pública y privada después del COVID-19”, y por tanto, del “Plan de Resiliencia para las Escuelas Públicas y Privadas” y el “Programa Aulas Felices”, el Ministro de Educación puede revestirse de autoritario “cacique” de una tribu morada, con sus propios rituales partidarios y sin mezclarse con otros en su “territorio”.  O bien, en el líder resiliente,  aglutinador, inclusivo, dialógico, y democrático de la educación dominicana, que ennoblece la oportunidad de hacer posible el derecho de todos los dominicanos a una educación de calidad. Como una oportunidad de ser “ministro” (minister/ “el que sirve”), de “servir” a los dominicanos desde su Ministerio para construir desde la familia y desde la escuela  un país libre, transparente, justo y democrático.    

Que lo decida el Ministro. Es tiempo de “bajar las hachas” y “levantar las banderas del diálogo y la concordia” para ganarle la batalla al COVID-19, en nombre de la Patria educativa.

Fuente: https://acento.com.do/2020/opinion/8817597-el-covid-19-y-la-resiliencia-educativa-del-ministerio-de-educacion/

Imagen: https://pixabay.com/images/search/escuelas/

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Vídeo: ¿Cómo cambiar el paisaje de la educación? por María Acaso

Documentos

¿Realmente aprendemos cuando estamos en clase? ¿O más bien los profesores hacemos que enseñamos, los estudiantes hacen que aprenden mientras que el aprendizaje NO sucede? En esta charla María Acaso propone cinco factores clave (como el inconsciente, la democracia, el cuerpo, el placer así como una evaluación descentralizada) que pueden de convertirse en factores clave para llevar a la práctica la revolución educativa que la sociedad necesita y conseguir entre todos cambiar el paisaje de la educación. María Acaso ha sido descrita como una de las actuales líderes en España y Latino América dentro de lo denominado como Revolución Educativa o, como ella misma denomina, #rEDUvolution. Es coordinadora de la Escuela de Educación Disruptiva de Fundación Telefónica, CEO de Pedagogías Invisibles (Oficina de Educación Disruptiva) además de ser profesora titular en la Facultad Bellas Artes de la UCM. María Acaso has been described as one of the leaders of what has been called The Education Revolution or, in her own words, #rEDUvolution in Spain and Latin America. She is the coordinator of the Disruptive Education School (Telefónica Fundation), CEO of Invisible Pedagogies (Disruptive Education Office), and also Associate Professor of Art Education at the Universidad Complutense Madrid (Spain). This talk was given at a TEDx event using the TED conference format but independently organized by a local community. Learn more at http://ted.com/tedx

Fuente del documento: https://www.youtube.com/watch?v=ZFWG8zBmUXM
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República Dominicana: Ministerio de Educación presenta avances del 2019

Noticias

América del Sur/ Bolivia/ 02.01.2020/ Fuente: cdn.com.do.

 

El Ministerio de Educación de la República Dominicana (Minerd) informó este lunes que ha impactado positivamente al sector magisterial y estudiantil, logrando mejoras en el sistema educativo nacional.

Dijo que se destacan la inclusión de nuevos maestros captados a través de concursos, la entrega de computadoras a nivel nacional y la celebración de juegos deportivos escolares.

Agregó que desde el MINERD en la actual gestión han sido transferidos más de 1,600 millones de pesos a las Juntas descentralizadas de centros para que atiendan reparaciones menores en las escuelas y gastos administrativos. En este sentido, puso en marcha el programa de reparaciones de centros educativos a menor y gran escala que se mantendrá durante todo el año escolar.

Mediante una nota de prensa expresó que sólo en el mes de marzo fueron transferidos desde el Ministerio de Educación a las juntas de centros educativos, regionales y de distritos, la suma de 624 millones de pesos. Mientras que en agosto la transferencia ascendió a 655 millones de pesos con lo que se implementó de inmediato una jornada de mantenimiento escolar en pequeña escala. Sobre este particular, el ministro Antonio Peña Mirabal, ha reiterado que es una prioridad para la institución que todos los centros educativos se encuentren en óptimas condiciones.

Revolución Educativa

La Revolución Educativa en el presente año escolar integró 118 mil 118 estudiantes en 2,011 aulas y 379 nuevos centros de Jornada Escolar Extendida, inaugurados en todo el territorio nacional, logrando beneficiar a 1,335,494 alumnos. La tanda extendida continuó expandiéndose con la creación de más de 500 bandas de música y coros los cuales han demostrado su calidad en distintos escenarios.

El impacto de las Tecnologías de la Información y la Comunicación también estuvo presente con la entrega de casi 300 mil netbooks a igual número de estudiantes a nivel nacional y más de 20 mil laptops de última generación a docentes que pertenecen al programa piloto de República Digital Educación que lleva igualdad de oportunidades a cada rincón del país.

Parte de ese impacto tecnológico se reflejó en el merecido bronce que obtuvo la República Dominicana en la Competencia Mundial de Robótica celebrada en Dubái, mérito alcanzado por estudiantes del Liceo Científico Dr. Miguel Canela Lázaro, quienes, junto a dos estudiantes de colegios privados, conformaron el equipo victorioso.

Supervisión de planta física

El sistema educativo recibió el apoyo directo del ministro de Educación, Antonio Peña Mirabal, quien cada viernes realizó visitas de supervisión a todas las escuelas a nivel nacional para conocer la realidad de cada plantel e interactuar con la comunidad educativa, especialmente con los educandos que expresaron sus ideas y sugerencias para mejorar la calidad en el aprendizaje.

Durante esas visitas el ministro también supervisaba trabajos de remozamiento y construcción de aulas, cocinas, áreas de recreación, bibliotecas, salones de profesores, espacios administrativos y edificaciones completas, ejercicio que permitió la eficacia del proceso y ajustes de variables que se necesitaban.

Remozamiento y reconstrucción

El Ministerio de Educación (MINERD), a través de la Dirección General de Mantenimiento de Infraestructura Escolar (DIGMIE), intervino más de 1,400 centros educativos a nivel nacional durante el año 2019, con el fin de acondicionarlos estructuralmente y así generar un ambiente seguro y de calidad para los estudiantes, personal docente y administrativo.

Este año, unos 1,220 centros educativos recibieron ajustes por temas menores y 65 por temas mayores. La jornada nacional de mantenimiento fue dispuesta tras un levantamiento realizado en los más de 7 mil planteles escolares de las 18 regionales educativas.

Beneficios a estudiantes

Como parte de los beneficios otorgados por el Ministerio de Educación, cientos de estudiantes a nivel nacional han sido favorecidos con el servicio de transporte, recibiendo modernos autobuses escolares con el fin de que puedan trasladarse de una manera cómoda, segura y confiable a sus centros educativos de forma gratuita, representando alivio y tranquilidad a las familias dominicanas.

Otro de los beneficios que han recibido los estudiantes de 267 centros educativos en los últimos tiempos, a través del Programa República Digital, ha sido la entrega de más de 105 mil computadoras. Además, se han entregados 680 instrumentos musicales de viento-madera, viento-metal y percusión a las bandas de música de 40 escuelas de 11 regionales educativas de las 18 existentes a nivel nacional. Esto, como parte del Programa de Fortalecimiento de la Educación Artística, para el desarrollo integral de los estudiantes de planteles escolares públicos que funcionan bajo la modalidad de Jornada Escolar Extendida en todo el país.

Educación inclusiva

La igualdad tuvo su mayor protagonismo durante el año 2019, al realizarse el lanzamiento del “Plan Nacional para la Educación Inclusiva”, enfocado a estudiantes con necesidades especiales brindando apoyo educativo a más de 30 instituciones afines.

También, fueron nombradas en el MINERD personas con discapacidad quienes realizan una encomiable labor en la institución, dándoles la oportunidad de insertarse en el tren laboral logrando su desarrollo personal y profesional.

Cultura de Paz

Desde el Ministerio de Educación, se hizo hincapié en fomentar la cultura de paz en cada centro educativo del país, para lo cual el ministro Antonio Peña Mirabal, dispuso la realización de un amplio programa nacional de acompañamiento a través de la Dirección Orientación y Psicología dirigido a estudiantes, docentes, técnicos educativos y personal administrativo.

El titular del MINERD se mantuvo todo el año destacando la importancia del papel de la familia y las Asociaciones de Padres, Madres y Amigos de la Escuela (APMAE) en el desarrollo cognitivo, psicológico y emocional de los estudiantes, principalmente en la cultura de paz.

Beneficios a los docentes

En el año 2019, a los maestros que lograron un alto desempeño en el desarrollo de sus funciones, el MINERD les otorgó 266,285,221.77 millones de pesos como retroactivos a las evaluaciones de desempeño, impactando a 2 mil 203 docentes.

Además, 20,978,236.73 millones de pesos se han pagado en corrección de evaluación de desempeño al equipo de gestión docente, beneficiando a 9 mil 537 profesores; 10,303,132.80 de incentivos por año en servicios y titulación, impactando 4 mil 416 maestros, recibiendo los contratados 355,558,000.00 millones, durante los meses septiembre-noviembre.

Concurso de Oposición

El sector magisterial fue ampliamente favorecido, en este año 2019 se realizó un Concurso de Oposición Docente, donde más de 50 mil postulantes participaron con el objetivo de ocupar más de 10 mil plazas vacantes, siendo nombrados 6 mil 600 maestros. En enero próximo se realizará otro concurso para integrar más educadores al sistema educativo nacional.

Policía escolar

La Revolución Educativa en el presente año también impactó a la Policía Escolar, dirigida por coronel Giovanny de Jesús Gil Suárez, fortaleciéndose las labores de supervisión en todas las direcciones regionales del país, dotando a la misma de nuevos vehículos de cuatro gomas y motocicletas, y poniendo a su disposición centros de capacitación para los agentes y la creación de la comisión interinstitucional.

INAFOCAM

Durante el año 2019, Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio, (INAFOCAM), benefició a más de 26 mil 600 docentes en programas de formación continua, a través de estrategias formativas como diplomados, cursos, talleres, congresos y seminarios.

INABIMA

El Programa Especial de Pensiones y Jubilaciones del Instituto Nacional de Bienestar Magisterial (INABIMA), benefició a 1 mil 086 docentes por antigüedad en el servicio, 3 mil 170 en el Plan de retiro complementario; se concedieron 86 pensiones por discapacidad y 290 por sobrevivencia; 249 fueron beneficiados con el seguro funerario.

Mientras, que 29 mil 615 personas fueron atendidas en el Plan Odontológico, y 614 fueron favorecidas con el programa Turismo Magisterial.

Juegos Deportivos Escolares Nacionales

El año tuvo un cierre espectacular con la celebración de los IX Juegos Deportivos Escolares Nacionales con sede en Monte Plata, donde más de 3 mil estudiantes participaron en 24 disciplinas deportivas, siendo la zona Metropolitana la ganadora de más medallas de oro, seguida de la provincia “Esmeralda”. Se rompió récord de disciplinas y atletas.

Objetivos del 2020

Dentro de los principales objetivos del año 2020 del ministro Antonio Peña Mirabal, a través del Ministerio de Educación (MINERD),  está la realización de un nuevo concurso de oposición para completar las plazas de maestros faltantes; la distribución de 350 mil notebooks  a maestros y estudiantes de todo el territorio nacional;  la ampliación de los programas para fomentar la cultura de paz; así como mayor inclusión de las familias en los centros educativos;  implementación completa del currículo por competencias; más capacitación docente y construcción de nuevas aulas.

A todo eso, se le suma la inclusión de un programa de educación bilingüe; más autobuses escolares para cada rincón del país; ampliar la conversión de liceos en politécnicos; inclusión de estudiantes con discapacidad en la enseñanza y reducir a su mínima expresión la deserción escolar.

En enero del 2020 se iniciará la reparación de más de 500 centros educativos pendientes, al tiempo que se realizará una licitación para la adecuación de planteles escolares que serán incorporados a la Jornada Escolar Extendida.

Fuente de la noticia: https://cdn.com.do/2019/12/23/ministerio-de-educacion-presenta-avances-del-2019/
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EduGame Day: descubriendo la herramienta educativa del futuro

Noticias

España / 9 de junio de 2019 / Autor: José Tomás Palacín / Fuente: Innovaspain

Microsoft organiza una jornada en la que mostrado todas las capacidades de los videojuegos en educación, en accesibilidad o en innovación

Los videojuegos tienen como máximo fin la diversión. Pero eso no quita que tenga otras funciones igual de válidas: para la educación, por ejemplo, es una herramienta extraordinaria, al igual que para la integración de personas con discapacidad. Los videojuegos, a veces injustamente tratados en la prensa tradicional, van mucho más allá del simple acto de jugar por jugar. Ese ha sido el objetivo de la jornada EduGame Day, de Microsoft, en la que varios expertos han desgranado algunos de los beneficios de una potente industria que cada vez recibe más ingresos en nuestro país.

“No sabía si este evento le gustaría a los ‘jefazos’, en un principio ni les pregunté”, ha declarado Andrea Plaza, responsable de Formación en Microsoft Educación y responsable de Minecraft en España, en el comienzo de la jornada. “Casi todo lo que cuentan es malo: que si son dañinos para la salud, para la educación de nuestros hijos… Aquí demostraremos que los videojuegos son una herramienta más”.

Una de los ‘jefazos’ de los que hablaba Plaza ha estado en el EduGame Day. Belén Gancedo, directora de Educación en Microsoft, ha querido reforzar la idea de la unión entre educación y videojuegos. “En términos de oportunidad de desarrollo, de aprendizaje… Solo desde la educación se puede comprobar las mejoras en el desarrollo de capacidades de colaboración, de creación de proyectos, de resolución de problemas”. De hecho, su CEO, Satya Nadella, quiere reforzar esta área porque, según él, “hay muchos estudios que demuestran los beneficios de la gamificación aplicada a la educación, al entorno social que se puede crear en equipos, en trabajo”. Gancedo lo ha secundado: “Niños con autismo pueden hacer amigos o integrarse mejor gracias a los videojuegos; enfermos con Alzheimer mejoran o palian la pérdida de memoria y muchos casos más”,

Asimismo, las competencias tecnológicas son cada vez más demandadas por parte de las empresas, las carreras STEM, y son más escasas desde el punto de vista de los alumnos que se quieren apuntar. La directora de Educación ha dejado algunas pinceladas, como que hay una tasa de empleo juvenil (13% ) que va en aumento, enfrentándose a un panorama en el que los puestos de trabajo que requerirán habilidades tecnológicas han aumentado un 77 %. “El 65 % de los alumnos que estudian ahora trabajarán en empleos que todavía no existen. Y habrá 6 millones de ofertas de trabajo relacionadas con la tecnología en 2022”, ha asegurado.

La revolución educativa del siglo XXI

Matemáticas, inglés, ciencia, geografía, lengua y literatura, creatividad o incluso educación física. Juegos como Minecraft o Fortnite –teóricamente un eSports, aunque no tanto desde otras perspectivas– son óptimos para mejorar la educación de los chicos de 11 a 14 años. O eso ha asegurado José de Matías, director académico The Global eSport Academy, que durante varias clases ha apuntado sus resultados para comprobar hasta qué punto es verdad lo que afirman algunas de las universidades más prestigiosas del mundo: que los videojuegos son la mayor herramienta para la educación –lo que conocemos por gamificación–.

“Minecraft puede ayudar para las matemáticas, contabilizando materiales, o trigonometría, utilizando tangentes como en juegos parecidos a Fortnite. En otros videojuegos como el League of Legends también se puede aprender mates, como los números romanos de las skins, haciendo fichas para aprenderlos y sumarlos y multiplicarlos…”, ha explicado De Matías. “Fortnite también permite aprender inglés ya que, para jugar con condiciones óptimas tienen que entenderlo. Por simple comparativa aprenden todo lo que conocían del juego en castellano. Obviamente no aprenden todo, pero ayuda mucho”.

De Matías ha apuntado que también tiene beneficios en ciencia o la geografía, tanto con Minecraft o Fornite. “Por ejemplo, los ciclos del agua. Minecraft tiene un mapa con todo tipo de geologías, partes de un volcán, de un rio, etc. Se pueden utilizar dos mapas para que aprendan provincias de España, construyendo mapas en Minecraft y ubicarlas en estas zonas con colores y que lo recorran a pie, o convertir el mapa de Fortnite en España y cambiar los nombres. Los niños, con este sistema, se saben todas las provincias, como se comprueba en los resultados”.

Lengua y literatura. Es una de las asignaturas que, a priori, parece menos probable de encajar. Pero De Matías ha asegurado que sirve “para crear palabras de materiales nuevos, denominar objetos –Minecraft–, o que utilicen sustantivos y adjetivos para nombrar sus zonas, pero siempre que empiece por la misma terminación –Fortnite–. Son excusas perfectas para enseñar a niños los tipos de palabras, haciendo concursos para inventar propios nombres”. El director académico The Global eSport Academy ha contado además que “fueron los propios alumnos los que pidieron al profesor que les recordara las normas de colocación de tildes para poder puntuar en los torneos, porque querían ganar. El profesor escribió las normas de acentuación y se las aprendieron. Pero se lo pidieron primero… En ninguna clase pasaría eso, o por lo menos en todos mis años de educación nunca me ha pasado eso”.

Asimismo, permiten trabajar la creatividad: “Minecraft y Fortnite” son maravillosos para estas cosas. Ciudades completas, reproducciones de Notre Dame, arquitectura, diseño, música, circuitos eléctricos, todo se puede programar. Hay una persona que creó una Game Boy completa en el editor del Minecraft y se podía jugar”.

¿Y educación física? “Parece imposible, pero no. Coordinación, el gran olvidado de la actividad física: “coordinación óculo/mano, oído, etc. Combinaciones, resistencia, precisión, motricidad fina. Un deporte es una actividad que da mejoras por entrenamiento. El tiro olímpico no tiene una gran actividad física, por ejemplo y sin embargo es deporte. El ritmo cardíaco se premia en este deporte, por otro lado, porque se es más preciso”.

Los resultados en niños de 11 a 14 años parecen claros: “todos los alumnos aprendieron números romanos sin conocerlos antes de este tiempo; 16/20 alumnos fallan menos poniendo provincias, aprendiéndolos en una clase de hora y media; 7/20 aprendieron a usar seno, coseno y tangentes; todos los alumnos aprendieron los ciclos del agua; todos apuntaron en libreta el tema de las tildes para ganar, pero desconocemos si mejoraron su ortografía; todos empezaron a mejorar su inglés y su vocabulario, tras una semana,;14/20 aprendieron todas las definiciones geográficas; todos los alumnos aprendieron el movimiento rectilíneo uniforme, lo tuvimos que explicar para Fortnite, fuerza, caída de la bala, etc.; 4/20 alumnos aprendieron el movimiento rectilíneo uniforme acelerado, que era bastante más complicado”.

Xbox: la integración en el mundo de los videojuegos

Fernanda Delgado, directora de Xbox para España y Portugal, accesibilidad y videojuegos ha presentado una herramienta muy innovadora: el Xbox Adaptive Controller, ideal para colectivos que tienen alguna disminución de su movilidad, como en manos o en el cerebro. “Cualquier cosa que les pueda ayudar a integrarse en al sociedad es bueno. Ahora, los chicos se sienten mejor con estas herramientas porque pueden ponerse al mismo nivel en los videojuegos”, ha explicado. Muchas veces los joysticks son pequeños y están muy juntos y no permiten que estas personas puedan jugar en las mismas condiciones. El Adaptive Controller arregla esos problemas”.

El accesible mando –una idea que surgió hace más de tres años en un hackaton con todos los empleados de Microsoft–, tiene 20 salidas para conectar todo tipo de joysticks y controles; es lo que lo hace único. Además, los mandos no solo están adaptados, sino que hay un Copilot, una ayuda para superar ciertos retos. “No solo el mando está adaptado, sino que el corazón del producto también está adaptado, como su packaging, está adaptado desde el principio, para que sea fácil de abrir y de desenvolver”, ha apuntado Delgado, que ha concluido reflexionando sobre las posibilidades que se abren: “Si lo pensamos bien, los juegos son cada vez más difíciles, mas rápidos, requieren mayor capacidad, y algo como el Adaptive puede ayudar a que ese sentimiento que vemos en boca de muchos niños –‘nunca pensé que fuera injusto, es que no me planteaba poder jugar’, me dijeron– hace que todo se vea de otra forma. Es inspirador ver cómo pueden superar sus retos y pueden competir como todos”.

Uno de los responsables de la adaptación de estos mandos ha sido Enrique García, de la Fundación ONCE, que ha contado de primera mano cómo fue este proceso de descubrimiento, así como otras experiencias. “Soy una persona con discapacidad: lo que nos discapacita es el entorno, no nosotros. Tenemos que luchar por un entorno que sea accesible para todos”, ha afirmado.

Trabajador del departamento de Tecnología de ONCE, Enrique García ha contado que diseñaron una metodología de experiencia “amoldándonos a las capacidades de cada uno, ya que no todos los casos son iguales. En cuanto al dictamen médico podrían tener lo mismo, pero cada persona se apaña como puede”. De este modo, para no crear situaciones de frustración lo que han hecho es desarrollar pruebas por escalas, viendo cómo se pueden mover las personas y luego metiéndolos en “líos”.

“La mayoría de casos nos decían que no sabían si les gustaba porque no habían tenido oportunidad de probarlos o porque no se atrevían a hacerlo, solo veían a otra gente jugar. No tenían una oportunidad propia”, ha confesado García. De la nada fueron probando joysticks y controles para ver cuáles eran los mejores para cada característica. “Como he dicho, la mayoría de ellos no sabían como hacer nada. Nosotros teníamos varios tipos de pulsadores que fueron diseñados con impresión 3D, porque a día de hoy nos facilita mucho las cosas, y con esto íbamos adaptando la experiencia al usuario que había enfrente”.

Todos tenían una curva de aprendizaje alta, pero el problema no estaba en la consola o el dispositivo, sino en que “no tenían experiencia en videojuegos, ni idea”. En cuanto a los resultados, García ha apuntado que “en cuanto acabamos las pruebas, decían que los procesos de configuración eran fáciles, pero algunos decían que no podían poner los cables o engancharlos. Yo les decía que había que ser realistas: hay muchas cosas que no podemos hacer solos. Si no puedes hacer muchas cosas, habrá gente que te asista y te ponga el mando para que puedas jugar. Hay veces que cuando se trabaja en esto pedimos magia, queremos situaciones ideales en las que seamos autónomos”.

Fuente de la Reseña:

https://www.innovaspain.com/microsoft-edugame-day-videojuegos-educacion-accesibilidad/

ove/mahv

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