Page 1 of 4
1 2 3 4

Estados Unidos: Parlamento de Florida aprueba ley para limitar enseñanza de asuntos LGTBI en escuelas

El Senado de Florida aprobó este martes una ley para prohibir la enseñanza de asuntos relacionados con la orientación sexual o la identidad de género en las escuelas primarias, una decisión que, según sus detractores, podría perjudicar a la comunidad LGTBI en ese estado del sureste de Estados Unidos.

El texto, aprobado ahora en las dos cámaras estatales de mayoría republicana, tiene que ser refrendado por el gobernador de Florida, Ron DeSantis, que ya ha expresado su apoyo a la iniciativa.

La oposición demócrata y los activistas LGTBI han tratado de frenar un proyecto al que llaman «Don’t Say Gay» («No Digas Gay») y que se aplicará desde el parvulario hasta el tercer grado, donde los alumnos suelen tener ocho o nueve años.

La ley prohíbe también la enseñanza de asuntos sobre la orientación sexual o la identidad de género «de una manera no apropiada a la edad o al desarrollo de los estudiantes». Una formulación que, según sus críticos, podría extender el alcance del texto a alumnos de más edad.

Los republicanos afirman, sin embargo, que el proyecto no prohíbe las charlas espontáneas entre los profesores y sus estudiantes, sino que impide la inclusión de lecciones sobre el tema en el programa escolar.

El secretario estadounidense de Educación, Miguel Cardona, criticó este martes la medida. «Los líderes de Florida han decidido que las leyes basadas en el odio y en la discriminación tengan prioridad sobre el hecho de que los estudiantes se recuperen de la pandemia», tuiteó.

La ONG Equality Florida, que defiende los derechos de la comunidad LGTBI, acusó a los legisladores de «aliarse con las enfurecidas turbas que lanzaban improperios anti-LGTBI a quienes no pedían más que un lugar seguro para ir a la escuela sin tener que ocultar quiénes eran».

El voto en el Senado había llevado en los últimos días a cientos de estudiantes a protestar ante la sede del Parlamento en Tallahassee (norte).

Los republicanos del estado libran desde hace meses una batalla para que los padres tengan un mayor poder de decisión sobre la educación de sus hijos.

«Vamos a asegurarnos de que los padres puedan enviar a sus hijos a la guardería sin que se les inyecten algunas de estas cosas en el plan de estudios», declaró DeSantis el lunes en una rueda de prensa.

La batalla educativa se centra también en la Teoría Crítica de la Raza, una doctrina que propone estudiar el pasado esclavista y de segregación del país como origen del racismo actual.

La Cámara de Representantes de Florida aprobó el 24 de febrero una ley para prohibir la enseñanza de asignaturas centradas en la raza en los planes de estudio.

Fuente: https://www.elfinancierocr.com/cables/parlamento-de-florida-aprueba-ley-para-limitar/X65WZARWXNEXVI3ODQNP6DMY7M/story/

Comparte este contenido:

«Los pobres con los pobres y los ricos con los ricos»: crece la segregación en las escuelas uruguayas

Informe del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (Ineed) advierte por este fenómeno que influye en los resultados académicos de los alumnos.

Los más pobres con los más pobres, y los menos pobres con los menos pobres. Así lucen cada vez más las escuelas uruguayas. Pareciera que, sin proponérselo, los centros educativos se van convirtiendo en guetos a los que asisten estudiantes demasiado parecidos entre sí. Al menos eso anuncia el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (Ineed) en el informe del estado de la enseñanza local presentado esta semana, en el que se advierte que esa segregación “es un determinante relevante de los resultados académicos”.

Más del 90% de las escuelas públicas Aprender son de contexto muy desfavorable y desfavorable, mientras que el 80% de las privadas son de contexto muy favorable. Pero la segregación no acaba en la clásica dicotomía de públicos versus privados, sino que se da a la interna del propio sistema estatal. En ese sentido, las escuelas de práctica, en las que se desempeñan los maestros que son formadores de los futuros docentes, se parecen mucho a los colegios privados. En las escuelas de tiempo completo hay una minoría de contexto muy favorable, y en las urbanas comunes casi no existe la pobreza más extrema.

Aquel ideal vareliano de que los hijos del profesional y del obrero comparten el banco escolar va haciéndose añicos con el paso del tiempo. Porque los investigadores del Ineed, usando el índice de Hutchens -una de las mediciones más extendidas para cuantificar la segregación social en los centros educativos-, estimaron la segregación desde 2013 hasta fines del año pasado y concluyeron que viene en ascenso en jardines y escuelas.

En los liceos y UTU, en cambio, los centros educativos son más heterogéneos y la segregación se ha mantenido estable en el mismo período analizado. Eso puede deberse, según el informe oficial, a que en el país existen menos centros de enseñanza media y los alumnos acuden a locales que no necesariamente están cercanos a donde viven.

“La segregación creciente en inicial y primaria está relacionada con la forma de asignación de los estudiantes a los centros y, en última instancia, con una creciente segregación territorial. En estos niveles educativos hay más oferta concentrada en menos territorio, por lo que es más probable que los niños y niñas asistan a centros cercanos a su lugar de residencia”, explicaron a El País las investigadoras Fiorella Ferrando, Melissa Hernández, Cecilia Oreiro, María Noé Seijas y Joana Urraburu.

Puede que haya quienes consideren que el aumento de la segregación no es en esencia una mala noticia y en todo caso es un simple reflejo del deseo de parte de la sociedad. Por ejemplo, puede que un padre quiera que sus compañeros de clase, de club y de actividades sean de un mismo contexto porque eso le da tranquilidad o estatus.

Pero las investigadoras del Ineed aclaran que “hay varios estudios que demuestran que a menor segregación, mejores los aprendizajes”. Eso ocurre porque aumentan las posibilidades de aprender de otros.

Existe lo que los técnicos llaman “efectos de pares”: un niño con cierto rezago tendrá más chances de potenciarse con compañeros de diversos contextos que si todos son de su misma condición.

Pero los beneficios se pierden cuando se trata de centros educativos homogéneos en su interior y heterogéneos en relación a otros. Hay menor intercambio cultural y a su vez hay menos vínculos entre contextos diferentes, lo que tiende a fragmentar más la estructura social del futuro.

“La literatura científica evidencia que cuando la escuela es más diversa, a los niños, sobre todo a los pobres, les va mejor. En el caso uruguayo, como la segregación es antes barrial que escolar, termina ocurriendo que los niños no interactúan con pares de otros contextos en casi ninguna actividad”, explica la socióloga uruguaya María José Álvarez, profesora de la Universidad de los Andes, en Colombia, y una de las referentes en los estudios recientes sobre desigualdad.

Álvarez, junto a unos colegas uruguayos de la Universidad Católica, acaban de concluir en otra investigación que “existe una creciente fuga de los hijos de profesionales de la educación pública uruguaya”. Tras estudiar los microdatos de las Encuestas Continuas de Hogares desde 1992 a 2016 observaron ese fenómeno que se agrava en la Secundaria.

“Al fugarse se pierde capital social: por la menor diversidad y porque esos padres profesionales son los que más se involucran en la comunidad escolar”, explica la socióloga.

Las crisis económicas, como la de 2002 y la actual, suelen generar frenos a la fuga, pero “si se ve la película de largo plazo hay una migración”. ¿A qué se debe? Los investigadores realizaron entrevistas a los padres, quienes justificaron que inscribieron a sus hijos en colegios privados en busca de mayor tiempo pedagógico y el aprendizaje en profundidad de segundas lenguas.

“Lo interesante”, dice Álvarez, “es que todavía existe cierta nostalgia de esos padres por la educación pública, entonces sienten la necesidad de justificar por qué decidieron enviar a sus hijos al sector privado”.

El Ineed concluye que “la distribución desigual de estudiantes entre los centros contribuye a consolidar circuitos educativos disímiles y a aumentar la inequidad educativa”. Y la inequidad es, a la vez, el talón de Aquiles del estado de la educación uruguaya.

Fuente: https://www.elpais.com.uy/informacion/educacion/pobres-pobres-ricos-ricos-crece-segregacion-escuelas-uruguayas.html

Comparte este contenido:

Informe: Desigualdad educativa: 3 de cada 10 jóvenes pobres termina la escuela en Argentina

Un informe indica que en los sectores de menores ingresos, únicamente el 32% de los mayores de 25 años logró terminar la educación obligatoria. En los sectores más favorecidos, el 87% tiene secundaria completa.

La educación comienza por casa, un dicho que por conocido no deja de ser real. Las magras estadísticas económicas del país permiten sacar conclusiones de la enorme inequidad del sistema educativo argentino. Según un reciente estudio, el capital cultural que tienen las familias influye en el rendimiento de estudiantes. La problemática atenta contra una de las principales funciones de la escuela: igualar, pese a las desigualdades de origen.

La educación argentina parece incapaz de lograr torcer el lugar donde los ciudadanos nacen. Así lo revela un nuevo informe elaborado por el Observatorio Argentinos por la Educación, los estudiantes del país reproducen las desigualdades sociales previas.

En los sectores de menores ingresos, sólo el 32% de los mayores de 25 años logró terminar la educación obligatoria. Mientras que en los sectores más favorecidos, la cifra es casi el triple: el 87% tiene secundaria completa.

Acceso asegurado finalización en duda

Los datos surgen del informe “Evidencia sobre desigualdad educativa en la Argentina”, del Observatorio de Argentinos por la Educación, con autoría de Ivana Templado (FIEL), Gabriela Catri, Martín Nistal y Víctor Volman (Observatorio de Argentinos por la Educación).

A partir de la Encuesta Permanente de Hogares (EPH), el informe analiza las desigualdades educativas en relación con el nivel de ingresos de la población. Las cifras indican que entre los sectores de mayores ingresos y los sectores más pobres hay una brecha de 55 puntos porcentuales en la terminalidad escolar.

“Si bien el acceso a la educación –inicial, primaria y secundaria– está muy extendido, es obligatorio y está garantizado por ley, la finalización, especialmente del nivel medio, está lejos de ser una realidad y tiene una conexión estrecha con el nivel socioeconómico del estudiante y su familia. Es aquí donde se conectan los conceptos de desigualdad de ingresos y desigualdad educativa”, explicó Ivana Templado, autora del estudio.

En ese sentido, agregó que “es una muestra actualizada de cómo la terminalidad de los niveles educativos, la opción público-privada, o la educación de las madres de los estudiantes, se asocian a la distribución de ingresos”.

Desigualdad educativa

El documento muestra que también hay desigualdades en la finalización de los estudios primarios. A nivel nacional, el 93% de los mayores de 25 años terminaron la primaria. Pero hay 10 puntos de diferencia entre los sectores de mayores ingresos (donde la primaria se ha universalizado) y los de menores ingresos, donde solo el 89% completó este nivel educativo.

“La desigualdad educativa es uno de los desafíos más importantes de nuestro sistema educativo. Las trayectorias educativas dependen mucho más del origen de los estudiantes que de sus capacidades. Este informe provee un análisis riguroso para entender la situación, con un foco en la escuela secundaria, donde la desigualdad educativa se hace más evidente. Comprender estos desafíos es el primer paso para abordarlos”, planteó al respecto Martín De Simone, especialista en educación del Banco Mundial.

La desigualdad se profundiza al observar los datos de finalización de la educación superior. En el nivel socioeconómico más alto, el 51% de los mayores de 25 años logró completar la universidad (y el 6% además realizó estudios de posgrado). En el otro extremo, en el decil más bajo solo el 2% de la población consiguió terminar la universidad (y virtualmente nadie alcanzó un posgrado).

Altos niveles de segregación

La asistencia a escuela pública o privada se asocia estrechamente con el nivel de ingresos. En primaria, el 94% de los estudiantes de menores ingresos (decil 1) asisten a escuelas públicas, mientras que la cifra desciende al 20% entre los estudiantes de mayores ingresos (decil 10): en este segmento, 8 de de cada 10 niños y niñas asisten a escuelas privadas.

Los datos evidencian un alto nivel de segregación socioeconómica, que también se observa en la secundaria, aunque en este nivel hay un predominio mayor de la educación pública. El 93% de los estudiantes de menores ingresos (decil 1) asisten a escuelas secundarias de gestión estatal, mientras que la cifra desciende al 37% entre los estudiantes de mayores ingresos (decil 10).

“Detrás de esta gran división social entre la educación pública y privada, cada barrio y cada escuela congregan grupos cada vez más estratificados. Esta destilación socioeconómica atenta contra la cohesión social, la calidad educativa y la consolidación de la democracia misma. Urge implementar políticas para atenuar la segregación, como la articulación entre las políticas urbanas y educativas, la asignación de aportes al sector privado o los sistemas de inscripción de los estudiantes, para limitar las estrategias selectivas de las escuelas y las familias”, afirma Cecilia Veleda, doctora en Sociología de la Educación.

“El informe no deja dudas respecto a la capacidad de nuestro sistema educativo de reproducir las desigualdades sociales. El sistema hace muy poco para emancipar a las nuevas generaciones de las limitaciones de origen. Aunque aumentemos el porcentaje de niños y jóvenes que concurren a la escuela, las distancias relativas entre las jerarquías sociales se mantienen. A las distancias existentes entre quienes terminan o no la secundaria, se agrega la segregación socioeconómica en dos circuitos, el público y el privado, que refuerzan la dinámica desigualadora a través de una socialización que encierra a cada sector en su propio mundo”, señaló sobre el informe Guillermina Tiramonti, investigadora de FLACSO.

Al analizar el capital educativo de las familias, reaparecen las desigualdades entre el sector de gestión estatal y el sector de gestión privada. En las escuelas privadas, el 81% de las madres de los estudiantes terminaron la secundaria, y de ellas el 38% son universitarias. En contraste, en las escuelas estatales solo el 44% de las madres de los estudiantes completó la educación obligatoria, y solo el 10% terminó la universidad.

Fuente: https://www.miradorprovincial.com/?m=interior&id_um=321564-desigualdad-educativa-3-de-cada-10-jovenes-pobres-termina-la-escuela-a-nivel-nacional-educacion-a-nivel-nacional.html

Comparte este contenido:

La escuela pública también segrega

Por: Guadalupe Jover

La segregación escolar va por barrios y por titularidad de los centros, confirman recientes estudios. Pero no solo. Las políticas educativas están llevando la lógica del mercado también a los centros públicos, alentando en ellos la competitividad y la segregación.

“Mamá, ¿esto es un colegio?”. Un buen termómetro para calibrar la magnitud de la desigualdad educativa en España son las instalaciones deportivas de sus centros. La pregunta reproduce el asombro de uno de mis hijos – 6 o 7 años entonces- al llegar con su equipo de fútbol a un colegio concertado de la ciudad de Alicante. Campos y campos de fútbol, canchas de baloncesto, una piscina cubierta… El colegio era, sí, religioso, y a mi cabeza vinieron unas palabras del Evangelio: “Ay del que escandalizare a uno de estos pequeños…”. Porque había escándalo en las palabras del niño: una perplejidad a la que no supe dar respuesta.

Imaginaba, además, el asombro inverso: el de los niños y niñas crecidos en ese entorno, el del colegio aquel, en sus visitas a centros públicos como el de mis hijos, con unas instalaciones más bien modestas. ¿Cómo evitar la cristalización del clasismo, de una mirada que naturaliza las diferencias sociales y de derechos? En la escuela, lo ha dicho muchas veces Pedro Uruñuela, no solo aprendemos contenidos de esta o aquella materia, sino también y, sobre, todo modelos de convivencia.

En las últimas semanas diversos artículos han venido a poner el foco en lo que es, sin duda, el principal problema de la educación en España: una segregación creciente que no hace sino aumentar las cotas de desigualdad presentes y futuras. España es ya el 5º país más segregador de Europa por nivel socioeconómico y, entre las comunidades autónomas, es Madrid la que se lleva la palma.

En cuanto a las causas, de nuevo los informes ponen cifras a nuestro conocimiento empírico: la residencial, la doble red privada-pública, y las políticas educativas de cuasi-mercado que apuestan por la mal llamada “libertad de elección” y la competitividad entre centros. Las tres variables, inevitablemente, se entrelazan. Son muchos los barrios de Madrid con unas diferencias insoportables en la composición del alumnado en centros que apenas distan un puñado de metros.

Mucho se ha escrito -y habrá que seguir haciéndolo- sobre las múltiples formas, consentidas por la Administración, de que se valen infinidad de centros concertados para incumplir los criterios de admisión del alumnado y establecer filtros insalvables a quienes no se ajustan al prototipo de estudiante que buscan.

¿Y los centros públicos? ¿Seleccionan también a su alumnado? ¿Compiten entre ellos? ¿Segregan, incluso, de puertas adentro? Resuenan en mi cabeza las palabras de mi amiga Mila. Andaban ella y su pareja conociendo los coles del barrio para escolarizar a la mayor de sus hijas, cuando la directora de uno de ellos esgrimió como argumento de calidad que en su colegio no había niños inmigrantes. Clasismo y racismo, sí, también en el corazón de la escuela pública.

“Hay que votar a favor del bilingüismo, porque, si no, nos vamos a quedar con el peor alumnado”. Aquel fue el pistoletazo de salida. La Comunidad de Madrid impulsaba el mal llamado programa bilingüe, que lejos de alentar una educación plurilingüe que partiera del reconocimiento del bilingüismo real de gran parte de su alumnado (cerca de una cuarta parte de mis estudiantes de este curso domina, además del castellano, otra lengua: árabe, rumano, búlgaro, etc.), se limitaba a utilizar el inglés como filtro de selección de las especies escolares. Aquellos que supieran más inglés recibirían algunas asignaturas en esta lengua -Historia, Biología, Música, Educación Física- y constituirían grupos especiales. ¿Y quiénes sabían más inglés? Naturalmente, y salvo contadas excepciones, aquellos que provenían de entornos socioeconómicos favorecidos y que habían tenido la oportunidad de acceder desde bien pequeños a academias, campamentos en inglés, viajes al extranjero o clases de conversación.

Y comoquiera que el sello de “colegio bilingüe” o “instituto bilingüe” se daba inicialmente con cuentagotas, los centros se pusieron a competir entre sí para hacerse acreedores. No conozco a un solo docente, ni siquiera entre los que en su día votaron a favor de la introducción del programa en su instituto, que comulgue con su planteamiento. Nadie duda a estas alturas de la necesidad de que todo nuestro alumnado -sin excepción- acabe la escolarización obligatoria desenvolviéndose con fluidez en la lengua franca de nuestro mundo. Pero todos sabemos que hay otras vías para lograrlo, no segregadoras, y que empiezan por la reducción de unas ratios insoportables. Sin embargo, la carrera ya está en marcha. Objetar a las reglas del juego significa, para muchos, la condena a la guetización o a la desaparición.

De entonces acá, la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid no ha dejado de sacar conejos de su chistera: los institutos de excelencia, los institutos tecnológicos, los institutos STEM. La apuesta de la LOMCE por “la especialización de los centros” ha hecho mella en los claustros, que compiten entre sí por colocar una placa nueva en la fachada del centro y atraerse el favor de las familias. Las reglas del mercado han alcanzado el corazón mismo de la educación pública, espoleadas por las políticas educativas de la Administración madrileña. Y así, en un mismo barrio, hay coles públicos de primera o de segunda, institutos de primera o de segunda, en función de los distintivos que ostenten (distintivos que han acabado por suplantar el proyecto educativo del centro, pues al fin da igual lo que en realidad se haga). Si además el criterio de asignación prescinde de zonificación alguna, la polarización no hace sino aumentar.

¿Y qué pasa en el interior de esos centros? ¿Se dan, a su vez, prácticas segregadoras? ¿Hay también clases de primera y clases de segunda? Duele reconocerlo, pero así es. Porque no todo el alumnado del centro puede incorporarse, por ejemplo, a la llamada “sección bilingüe”, que es aquella en que se da inglés avanzado y determinadas materias en inglés. Se forman así, en cada curso, grupos segregados por origen socioeconómico y nivel académico. Basta leer las listas de dos clases -basta, sí, leer los nombres y apellidos, reveladores de determinado origen geográfico- y saber quiénes estarán a un lado y otro del pasillo. Sangrante, ¿no?

Capítulo aparte merecería la atención al alumnado con necesidades educativas especiales, víctima primera de nuestras prácticas segregadoras como consecuencia de la infradotación de recursos y de la dejación por parte de la Administración. Mucho ha de cambiar también la escuela pública para ser realmente inclusiva. Pero este -subrayémoslo- es un horizonte irrenunciable.

Y aún hay más, claro. Desde que la LOMCE estableciera los itinerarios para 4º de ESO -y pese a que finalmente las reválidas no se hayan hecho efectivas- los grupos del último curso de la secundaria obligatoria tienen perfiles absolutamente diferenciados. Duele entrar en dos grupos de 4º ESO de un mismo centro y constatar las enormes diferencias -y desigualdades- en su composición. ¡Qué lejos aún de la igualdad de oportunidades! El sesgo de clase y de género en los diferentes itinerarios de 4º es más que alarmante. No podemos naturalizarlo.

Todo esto sobreviene, no lo olvidemos, en un contexto de recortes, de sobrecarga lectiva del profesorado, de masificación de las aulas, de desmantelamiento de los equipos de Orientación. Ante esta realidad, algunos equipos directivos optan, y muchos de buena fe, por conformar grupos reducidos de “perfiles específicos” para atender con “metodología específica” al alumnado más vulnerable. Pero no es esta -a mi manera de ver- la solución. No puede serlo.

Urge un golpe de timón en las políticas públicas, y urgen los cambios curriculares y metodológicos que permitan que la nuestra sea, al fin, una escuela inclusiva, una escuela de todos y para todos sin distinción de género, credo o clase. Nada de esto tiene que ver -habrá que repetirlo una vez más- con ninguna “bajada de niveles” a que falazmente apelan los refractarios a todo cambio. Esto no va de niveles, sino de enfoques.

Un último apunte. Nunca entendí que la optatividad en la ESO lejos de ser una palanca de cohesión social y escolar fuera también un nuevo factor de segregación: ¿por qué imponer “Refuerzo de Lengua” a quienes suspendieron Lengua o “Refuerzo de Matemáticas” a quienes suspendieron Matemáticas, en vez de proponer grupos abiertos de “Taller de radio” o “Juegos de estrategia”- por poner dos ejemplos entre muchos posibles-, que podrían contribuir a solventar dificultades ayudando, además, a reducir la ansiedad o el tedio? La realidad es que, en la Comunidad en la que trabajo, las optativas acaban confinando de nuevo en los mismos grupos a determinado tipo de estudiantes de perfil homogéneo. Por no hablar del hecho de que las creencias religiosas del alumnado o sus familias puedan erigirse en criterio para separar a los estudiantes en unos grupos de otros. Hora es ya de sacar la religión confesional del currículo escolar.

Así las cosas, y por muy buena voluntad que el equipo directivo tenga para intentar preservar la heterogeneidad de los grupos, son demasiadas las variables que lo dificultan y aun lo impiden, abocando a una creciente e inadmisible segregación también a la escuela pública: segregación por género -el mal llamado fracaso escolar es predominantemente masculino, y hay por tanto muchos más chicos que chicas en los grupos de determinados perfiles-; segregación por origen geográfico y cultural; segregación por entorno socioeconómico.

Es nuestra escuela la que está fracasando. Y en este fracaso es a la Administración educativa a la que le cabe una responsabilidad capital.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/10/29/la-escuela-publica-tambien-segrega/

Comparte este contenido:

Escuelas para pobres, escuelas para ricos

por: F. Javier Murillo

La grave situación de segregación escolar por nivel económico que vive el sistema educativo español se ha puesto de manifiesto gracias a investigaciones recientes.

Los últimos datos han mostrado la existencia de escuelas para pobres y escuelas para ricos, es decir, centros educativos donde asisten mayoritariamente estudiantes de familias con menos nivel socioeconómico y cultural y otros con estudiantes de familias con recursos.

Este hecho tiene una enorme transcendencia, ya que atenta directamente contra el principio de igualdad de oportunidades y condena a una sociedad segregada e inequitativa. Pero, antes de desgranar esta idea, empecemos por el principio.

¿Qué es la segregación escolar?

Entendemos por segregación escolar la distribución desigual de los estudiantes en las escuelas en función de sus características sociales o personales, o sus condiciones.

De esta manera, es posible hablar de segregación por origen nacional si hay mayor concentración de estudiantes de origen extranjero en unas escuelas que en otras, o segregación por capacidad si hay más estudiantes con necesidades educativas especiales en unos centros u otros, o segregación por origen étnico, o por género o por rendimiento previo o, como es nuestro caso, segregación en función del nivel socioeconómico de las familias de los estudiantes.

Que el sistema educativo español está segregado no es ninguna sorpresa. La novedad es que distintas investigaciones han puesto números a esa segregación. Concretamente, se ha encontrado que el índice promedio de segregación escolar por nivel socioeconómico (medido a través del índice de Gorard) es de 0,38. Ello significa que el 38 % de los estudiantes deberían cambiarse de centro educativo para que no hubiera segregación.

Esta cifra, sin embargo, es difícil de valorar ¿Es alta o es baja? La comparación con los países de la Unión Europea nos da una imagen más clara.

Atendiendo al nivel socioeconómico

En el gráfico 1 se ha representado la segregación escolar por nivel socioeconómico de los 27 países de la Unión Europea (todos menos Malta, ya que no hay datos). Y en él se observa con absoluta nitidez que España se sitúa como el quinto país más segregado de la Unión Europea, solo por debajo de países del Este tales como Hungría, Rumania, Eslovaquia, República Checa y Bulgaria, y muy alejado de países de su contexto más cercano como Italia, Portugal o Francia, cuya segregación está en torno a 0,36. Además, parece que esta segregación ha aumentado en los últimos años.

Murillo y Martinez Garrido (2018, p. 46).

La investigación ha seguido profundizando en estos datos y ha estimado la magnitud de la segregación escolar por nivel socioeconómico en cada una de las 17 comunidades autónomas de España. Y los resultados, de nuevo, han sido muy reveladores, como se verá en el gráfico 2.

Lo más interesante es verificar las grandes diferencias en la segregación escolar entre las distintas comunidades autónomas. Así, nos encontramos que las Islas Baleares, Galicia y Aragón tienen índices de 0,27, cifras muy parecidas a países como Finlandia o Suecia –los menos segregados de Europa–, frente a la Comunidad de Madrid que, con su 0,41 de segregación, se sitúa en la segunda posición de Europa, solo por detrás de Hungría. Datos, sin duda, más que preocupantes.

Adaptado de Murillo y Martinez Garrido (2018, p. 50).

Saber que hay una alta segregación está muy bien, pero si queremos atajarla hay que conocer sus causas.

Las causas de la segregación

La investigación también ha indagado en ese tema y ha determinado que son muchas las causas y muy complejas, dado que interactúan entre sí. Sin embargo, se puede afirmar que las más importantes son tres.

  1. Segregación residencial:Significa la existencia de barrios de diferentes niveles socioeconómicos. Efectivamente, las escuelas ubicadas en barrios más humildes tendrán estudiantes con familias de diferente nivel socioeconómico que las que están situadas en zonas más acomodadas, lo que genera segregación escolar.
  2. Libre elección de centro:Otra causa son las políticas educativas de libre elección y fomento de competencia entre centros educativos, lo que se denomina políticas de cuasi-mercado escolar, dado que la elección de centro se rige por las leyes del mercado.

    Está demostrado que esta libre elección favorece a las familias con mayores niveles culturales y socioeconómicos, que son los que realmente pueden elegir, lo que genera más segregación.

  3. Enseñanza privada/concertada:El papel que desempeña la enseñanza privada (concertada o no) es la tercera gran causa de segregación. Sobre esto, es interesante saber qué es lo que ocurre en España, dado que es, tras Reino Unido, Bélgica y Malta, el país con más estudiantes escolarizados en centros privados de Europa.

    Así, se ha indagado el papel de la educación pública y privada-concertada en la segregación escolar, en el conjunto de España y en cada comunidad. Los resultados (gráfico 3) son claros.

    En primer lugar, las escuelas privadas (en este caso, privadas concertadas) segregan mucho más que las escuelas públicas. Para el conjunto de España y en todas y cada una de las comunidades. Pero quizá más llamativo es que lo hacen de forma diferente.

    Así, la segregación de las escuelas privadas es especialmente alta en Andalucía, mientras que en la Comunidad de Madrid, con mucha claridad, la escuela pública contribuye a la segregación más que ninguna otra comunidad. Sin duda, las decisiones de políticas educativas están detrás de esta realidad.

Nota: Comunidades ordenadas por su índice de segregación en escuelas privadas. Fuente: Murillo, Belavi y Pinilla (2018, p. 325).

Hemos mostrado una rápida panorámica de la investigación sobre segregación escolar por nivel socioeconómico en España. Y hemos verificado que la situación es grave y que requiere medidas urgentes por parte de las diferentes administraciones educativas. No en vano, la segregación escolar tiene graves consecuencias a corto, medio y largo plazo.

Así, tiene efecto sobre el rendimiento académico de los estudiantes, sobre su formación integral, sobre su socialización, sobre la igualdad de oportunidades… Tanto, que es posible afirmar que con un sistema educativo segregado solo se conseguirá una sociedad de análogas características.

Fuente: https://theconversation.com/escuelas-para-pobres-escuelas-para-ricos-124131

Comparte este contenido:

El instituto que acabó con la segregación

Por: Ivanna Vallespín

El INS Pau Claris deja de ser un gueto, cambiando su método educativo y atrayendo un grupo de familias autóctonas

El instituto Pau Claris de Barcelona, ubicado frente al Arc de Triomf en el distrito de Ciutat Vella, se convirtió a finales de los años 90 en un gueto. Al mismo tiempo que recibía multitud alumnos recién llegados, los autóctonos desaparecían. «Las familias veían la inmigración como un riesgo y muchos optaban por otros centros», admite la directora Mercè Miralles. Cada vez tenían menos estudiantes, así que las vacantes se usaba para la llamada «matrícula viva», esto es, acoger los alumnos que llegaban a medio curso, principalmente inmigrantes, cosa que agudizaba el problema. Tenían hasta 27 nacionalidades diferentes, con predominio de marroquíes, dominicanos y chinos. Desde el año 2000 y hasta hace cuatro cursos, en la mayoría de las clases el 100% era inmigrante, explica el centro.

Otro contratiempo era la movilidad del alumnado. Aseguran que cada curso entre el 30 y el 40% de alumnos era nuevo. «Teníamos mucha movilidad, tanto por los que se iban debido a un cambio de domicilio, como por los que llegaban. Esto hacía que las clases no estuvieran cohesionadas», admite la directora. Y ello se notó en las aulas. «Para los profesores la situación era muy tensionada y había frustración. Veían que su trabajo caía en un saco roto y sentían que lo que habían hecho no servía de nada porque al año siguiente los alumnos eran nuevos y no podían consolidar nada», añade.

Hasta que llegó un momento que dijeron basta. Los primeros cambios se aplicaron en 2005 -pero hasta una década después no se notaron los efectos-, que se basaron en una atención personalizada de los alumnos, el trabajo por proyectos y una redistribución de las clases para permitir el trabajo colaborativo. También apostaron por la digitalización de las aulas. «Nos planteamos los ordenadores como un elemento de equidad, que compensara las diferencias por razón de origen». Aparcados los libros, los profesores empezaron a elaborar los materiales con una visión más interdisciplinar y pensando en la educación por competencias.

Pero hubo un factor clave que propició el cambio y que fue ajeno al centro. Familias de escuelas de la zona, como Pau Vila y Fort Pienc, decidieron darle una oportunidad al instituto y se acercaron para conocer cómo trabajaban. En 2013 familias de cinco escuelas de la zona, también interesadas en luchar contra la segregación, se reunieron en un bar y crearon Amics del Pau Claris. «Teníamos un club de fans», bromea la directora. Y algo importante: estas familias combatieron los rumores negativos que estigmatizaban el centro.

«Acordamos que conocer el instituto estaba bien, pero decidimos que debíamos dar un paso más», explica Oriol Pérez de Tudela, entonces miembro del AMPA del Fort Pienc. Consiguieron la complicidad del Consorcio de Educación, adscribiendo dos escuelas del Eixample al Pau Claris para diversificar el perfil de alumnos. Y un grupo de familias se comprometieron a matricularse en bloque en el instituto. En 2016 lo hicieron 38 alumnos. Ese año el Consorcio no permitió la matrícula viva. Esta oleada dio un giro total a la situación y el porcentaje de alumnado inmigrante cayó al 30% (el barrio tiene un 40% de población extranjera). «El problema de fondo no era tanto la inmigración como la movilidad y la matrícula viva. No puedes asegurar la calidad de la educación si cada semana o cada mes vienen y se van niños», defiende Pérez de Tudela.

Desde entonces el instituto sufre una sobredemanda y han notado una reducción del absentismo, del abandono y de la movilidad. Ahora esperan a que la primera promoción de esta nueva etapa se someta el próximo año a las pruebas diagnósticas de la Generalitat. «Lo que no podremos saber es si la mejora, que ya hemos ido notando, se debe al cambio de método o al nuevo perfil de alumnado», admite la directora. También perciben una mayor interrelación entre los alumnos. «Se juntan según sus afinidades, no según su procedencia», apunta la directora. Oriol Pérez admite que las familias acostumbran a tener prejuicios en cuanto a la inmigración, «pero son fruto del desconocimiento», destaca. Y añade, como beneficio de la mezcla de alumnos, la «educación subliminal» de los niños en el respecto y el reconocimiento del otro, en la igualdad y la convivencia.

Hace años que las familias se movilizan reclamando un reparto más equitativo del alumnado de origen extranjero. Los padres del colegio Fort Pienc que han luchado por reflotar el Pau Claris, también se levantaron contra la decisión de colocar un bolet -un grupo adicional en P3 de forma extraordinaria- en su escuela en 2007. Se quejaban de la falta de espacio en su colegio para acogerlo, mientras otros centros cercanos tenían vacantes. Las familias de las escuelas afectadas se unieron en la lucha y crearon unos vínculos que se reproducirían años más tarde con el Pau Claris.

«Creemos en la escuela como garante de la igualdad de oportunidades y esto se consigue con la mezcla de alumnos. No luchamos porque la escuela de nuestros hijos sea de calidad, sino que miramos todo el sistema y buscamos una mejora global», defiende Roger Martínez, entonces miembro del AMPA de Fort Pienc y uno de los impulsores de la lucha contra la segregación.

Las familias aseguran que «no hay una única solución mágica» para acabar con esta problemática, pero aseguran que lo primero es tomárselo en serio. «El problema es que se ha normalizado la segregación», lamenta Martínez. Mezclar los alumnos de centros cercanos, pero de perfil antagónico, cambiar las zonas escolares para hacerlas más heterogéneas o poner cuotas para igualar la proporción de familias según su nivel formativo son algunas de las propuestas de los padres. Algunas de estas se incluyen en el paquete de 189 medidas del Pacto contra la Segregación Escolar que la Generalitat firmó el pasado marzo.

Fuente: https://elpais.com/ccaa/2019/08/24/catalunya/1566659366_104848.html

Comparte este contenido:

Solo siete chicos negros en el olimpo de la educación pública de Nueva York

Redacción: El País

El afamado instituto Stuyvesant se convierte también en epicentro de la segregación: únicamente siete de los 895 nuevos estudiantes para el curso 2019 son afroamericanos, mientras que las tres cuartas partes son asiáticos.

El Stuyvesant High School es la gran joya del sistema educativo neoyorquino, el instituto público donde las familias con niños brillantes pero sin recursos aspiran a llevar a sus hijos. Con fama de universo ultracompetitivo, abre las puertas a universidades de élite como ColumbiaHarvardYale, el MIT o Princeton. Pero la escuela se ha convertido también en una zona cero de segregación: solo siete nuevos estudiantes de los 895 admitidos para el curso 2019 son negros. Por el contrario, las tres cuartas partes son asiáticos. En el epicentro de este desequilibrio está el exigente examen de acceso: mérito como único criterio y raza chocan en este debate.

A las pruebas se presentaron 27.500 alumnos este año. Pero, como en ejercicios anteriores, el resultado muestra la dificultad para promover la diversidad, a pesar de los esfuerzos del alcalde Bill de Blasio. La disparidad es abismal en Stuyvesant: prácticamente todos los que no son asiáticos son blancos, y aunque los 33 hispanos de 2019 mejoran los 27 de hace un año, los negros serán tres menos, según los datos avanzados por The New York Times la semana pasada.

Kay Hymowitz, experta en cuestiones de pobreza y familia en del Manhattan Institute, llevó ahí a su hijo. Recuerda, tiempo después, lo duro que fue el proceso de admisión: “Requiere mucha dedicación”, dice en referencia a la preparación. Es la misma experiencia que tuvo Jonathan Fishner, que se graduó en 2001: los sábados por la mañana acudía a un hotel céntrico en Manhattan para recibir clases de matemáticas en una sala llena de niños. “Es muy intenso”, rememora. Logró pasar por la mínima. Si se hubiera equivocado en una pregunta, se habría quedado fuera.

Stuyvesant no es solo la mejor escuela pública de secundaria en el Estado de Nueva York. También está entre las 10 punteras en Estados Unidos en la categoría STEM y entre las preparatorias para acceder a una gran universidad. La administra un latino, Eric Contreras: “Es una bulliciosa comunidad de aprendices”, afirma el director, “que participan a diario en clubes, programas de investigación, foros de debate”.

Cuatro premios Nobel

El proceso para entrar en Stuyvesant empieza desde la guardería. Hymowitz lo atribuye a la desesperación que hay por entrar en las universidades más selectas. “La pregunta es si se está yendo demasiado lejos”, comenta, “cuando ya estás dentro la presión, la atención y el estrés puede ser excesivo”. Esta devoción hacia la alta jerarquía universitaria, apunta, no se da en otras partes.

El centro pone especial atención en las matemáticas, la ciencia y la tecnología. Cuatro de sus estudiantes fueron galardonados con el Nobel: Joshua Lederberg (Medicina), Roald Hoffman (Química), Robert Fogel (Economía) y Richard Axel (Medicina). El objetivo, añade Contreras, es “inculcar los valores intelectuales, morales y humanísticos para que cada niño alcance su máximo potencial”.

Nueva York cuenta con ocho institutos especializados como el Stuyvesant High School, de un total de 60 centros de bachillerato donde la matriculación es gratuita y se requiere examen. Los otros más demandados son Bronx Science y Brooklyn Tech. Al grupo se suma LaGuardia, donde el estudiante debe pasar además una audición para determinar su talento en música, danza o interpretación.

Críticas al sistema

Salta a la vista al entrar en la cuenta de la escuela en las redes sociales y fijarse en las fotos en las que aparecen grupos de estudiantes. Algo similar sucede cuando se repasa la lista de sus alumnos más ilustres. El primer afroamericano que aparece es el economista Thomas Sowell. Hay que bajar bastante hasta encontrar a Eric Holder, el primer negro en servir como fiscal general de EE UU.

La congresista Alexandria Ocasio-Cortez ha acudido a Twitter para poner el dedo en la llaga. “El 68% de todos los estudiantes en escuelas públicas son negros o latinos”, ha señalado, para acto seguido decir que el último resultado muestra que el modelo “es injusto”. Es lo que opina el estudiante sénior William Hier, que cuando fue aceptado eran solo diez los niños negros en su curso. “Es un problema sistémico”, dice.

“Todo se mueve en torno a un único examen”, señala. Considera que las cosas van a peor pese a las reformas prometidas. Lennox Thomas, del movimiento Teens Take Charge, añade que no se puede permitir “que un sistema injusto defina la inteligencia o potencial” de los estudiantes de raza negra. Por eso defiende que se destinen más recursos a los colegios para preparar a tiempo a los niños con talento.

El responsable a cargo de la enseñanza pública en Nueva York, Richard Carranza, rechaza basándose en estos resultados que el examen sea la única referencia para acceder a estos institutos especializados, porque dice “perpetúa un statu quo inaceptable”. El director del Stuyvesant también está a favor de establecer un procedimiento de admisión mixto, para evitar que se concentre todo en una única prueba.

Educación primaria

Pero si el plan del alcalde Blasio se aplica en su formulación actual, se reduciría la proporción de asiáticos que asisten a centros especializados. Soo Kim, graduado en Stuyvesant y presidente de su asociación de alumnos, cree que el debate sobre la segregación hace sentirse a los miembros de su comunidad como “malas personas”.

El problema es complejo. David Bloomfield, consultor en educación, considera que “la desigualdad no se resuelve con medidas a medias”. El origen del problema lo ve en la enseñanza primaria, donde los niños de color registran un rendimiento inferior. Admision Squad, un centro que prepara a minorías para la prueba de acceso, opina que hay que reforzar la educación en los distritos desfavorecidos con programas específicos.

Por su parte, Mona Davids, fundadora de New York City Parents Union, atribuye estos resultados a la falta de una enseñanza adecuada en los barrios más podres de la ciudad. “Hasta que la calidad de la educación no mejore”, afirma, “nada va a cambiar”. “No se puede pretender que todo sea culpa de un examen”, completa Hymowitz, “es un error ignorar que el problema está en las escuelas de estas minorías”.

«Los asiáticos son los que mejor rinden»

Stephan Thernstrom, conocido por sus estudios en grupos étnicos en Harvard, va más allá. Rechaza que en este debate se clasifique a los estudiantes por raza en lugar de ver los méritos de cada individuo. Stuyvesant, señala, no es un lugar para un estudiante medio. Y considera, por tanto, contraproducente querer meter en institutos especializados a niños que no rinden al mismo nivel con el argumento de la etnia.

“La realidad es que son los estudiantes asiáticos los que rinden mejor académicamente”, insiste, “están muy motivados”. Imponer una acción que favorezca a negros o hispanos provocará, advierte, una nueva discriminación. “Es una elección crucial”, opina, “porque se corre el riesgo de que el sistema se haga aún más segregado si provoca que la educación de élite esté al alcance solo de los superricos”.

De hecho, no se cuestiona que los institutos especializados permitieron a familias sin recursos acceder a una enseñanza gratuita equivalente a la privada. “Muchos de estos niños que resultan ser asiáticos son de familias bastante pobres”, apunta Hymowitz, “muy preocupadas por la educación”. “La diversidad debe lograrse sin crear una desventaja a los méritos. Si no se perderá talento”.

Fuente: https://elpais.com/sociedad/2019/04/01/actualidad/1554147846_545287.html

 

 

Comparte este contenido:
Page 1 of 4
1 2 3 4