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La geopolítica de la complementación, hacia un nuevo modo de abordar las diferencias

Por Javier Tolcachier

En el campo de las relaciones internacionales, dos líneas de pensamiento han dominado la geopolítica del siglo XX, el realismo y el idealismo. El realismo preconiza la competencia de los Estados basada en el “interés nacional” y una “anarquía” asentada en el poder relativo de las naciones como vector principal. Es decir, una traducción en clave geopolítica del naturalismo y la supervivencia en base a la “ley del más fuerte”.

Por su parte, el idealismo, acuñado posteriormente al desastre de la I Guerra Mundial – aunque con antecedentes en el texto de Kant “Sobre la paz perpetua” – promueve una diplomacia multilateral, regulada por el derecho internacional y organismos internacionales, socavados hoy en la práctica entre bastidores por la influencia del poder financiero y militar de las corporaciones y Estados a su servicio.

Si bien existen corrientes menores, en general desprendidas o renovadas a partir de esas tendencias de pensamiento geopolítico, China sorprende hoy al mundo con la irrupción de un tipo de relacionamiento con otras naciones que podemos denominar “geopolítica de la complementación”.

Aun cuando recogiendo en su política exterior conceptos provenientes de las corrientes tradicionales como el legítimo interés nacional – propio del realismo – o el apego a las instituciones multilaterales y sus disposiciones formales – característico del idealismo, la diplomacia china va cosechando crecientes y novedosos resultados – rasgo pragmático, esencial en el universo mental chino. Todo ello sucede  a partir de la afirmación de relaciones de “beneficio mutuo” y la idea rectora de una “comunidad de destino compartido para la humanidad”, propagada por el gobierno de Xi Jinping como base de su política exterior.

Paz y desarrollo

En este contexto, es muy significativa la reciente “carambola”[1] de paz desatada en Oriente Medio (o Asia occidental), una región que, con el concurso de los repetidos titulares de las agencias de noticias monopólicas, se vincula hasta ahora en el escenario mental de la población a la violencia, al conflicto y al terrorismo extremista como únicas realidades.

Resonante ha sido la recomposición de relaciones diplomáticas entre Arabia Saudita e Irán, mediada por el esfuerzo chino, lo que alimenta una salida a la catástrofe humanitaria que vive el pueblo yemenita, azotado por una guerra que ya lleva nueve años y posibilita la resolución de distintas crisis que tras bastidores tienen a estos contendientes como actores principales.

Del mismo modo, fue muy importante la postura tomada por el gobierno chino en Siria, que junto a Rusia impidió desde su asiento permanente en el Consejo de Seguridad de las Naciones Unidas, la legitimación de proyectos intervencionistas o sanciones conjuntas, como los que ocasionaron la invasión a Irak o la destrucción en Libia en la primera década del siglo XXI.

Por estos días, el reino saudita y Siria anunciaron la reanudación de vuelos comerciales y servicios consulares que habían sido interrumpidos en 2011, mientras que otros dos países del Golfo, Bahréin y Qatar, acaban de acordar también el restablecimiento de lazos diplomáticos, cortados por la apoyo qatarí a la Hermandad musulmana, acusada de incidir en las revueltas de la primavera árabe. A aquella ruptura, le siguió un bloqueo al país organizador de la última copa del mundo de fútbol, que fue promovido por Arabia Saudita en alianza con Bahréin, Egipto, y los Emiratos Árabes Unidos, entre otros.

Lograr la paz en Medio Oriente y Asia Central, es indispensable para implementar gigantescos proyectos de infraestructura y desarrollo comercial como el de la Franja y la Ruta (Belt and Road Initiative), lo que constituye un objetivo estratégico de China, cuyos frutos ya comienzan a verse en la arena internacional.

Sin embargo, este asomo esperanzador se ve todavía opacado por el accionar bélico de Israel contra el pueblo palestino, la intrincada encrucijada política en el Líbano y las cifras astronómicas invertidas por los países de la subregión en armas, las mayores del mundo en promedio en relación a su Producto Bruto Interno (4,3%, 2021), según informó el SIPRI.

Inversión como carta de presentación

Con los ingentes recursos alcanzados en gran medida por su potente superávit en la balanza comercial, que tan solo entre 2001 y 2021 pasó de 28 a 462 mil millones de dólares estadounidenses, China desarrolla una política de inversión mundial que le trae junto al rédito económico, influencia internacional y beneplácito en los países beneficiados.

La estrategia de inversión, que originalmente se basó en la complementariedad de realizar proyectos de infraestructura y extender financiamiento a cambio de la provisión de alimentos y otros recursos naturales, hoy se ha diversificado, apuntando al mismo tiempo a engrandecer los mercados locales, para poder a su vez exportar más y mejores productos. Estrategia, que al menos en la teoría, debería beneficiar a las poblaciones locales, de no mediar el capitalismo “realmente existente” que solo favorece a las minorías que concentran la riqueza producida.

Aun así, este horizonte desarrollista, a diferencia del despojo llano de las potencias coloniales europeas, ha brindado cierta mejora a regiones cuyas carencias materiales no admiten relativización alguna.

Por ejemplo, en África, según los datos de la Iniciativa de Investigación China-África de la Universidad Johns Hopkins, el país asiático otorgó en las dos primeras décadas del siglo 1143 préstamos por valor de 153 mil millones (en US$). Salvo E-swatini (anteriormente Swazilandia, único país del continente en reconocer a Taiwán como estado independiente), Libia y Somalia, todas las demás naciones del África recibieron financiamiento.

Según aseguró en diciembre pasado el embajador chino en Liberia, Ren Yisheng, “entre 2000 y 2020, China ayudó a los países africanos a construir más de 13.000 km de vías férreas, casi 100.000 km de autopistas, unos 1.000 puentes, casi 100 puertos y más de 80 grandes centrales eléctricas”.

Pero la diplomacia de cooperación china abarca muchos otros campos. Ante la emergencia pandémica del COVID-19, mientras varios países ricos del Norte acaparaban lotes de vacunas, incluso en exceso para su propia población, China fue una voz adelantada en apoyar la exención de los derechos de propiedad intelectual (DPI) de las vacunas y en realizar la cooperación en materia de su producción con países en desarrollo, destaca el Ministerio de Relaciones Exteriores chino.

Algo similar ocurre con el caudal de sus inversiones en América Latina y el Caribe. Luego de la década de expolio neoliberal de los 90’, China se fue consolidando como uno de los principales socios comerciales, financieros y fuente de inversión directa de la región, lo que colaboró con la ampliación de derechos sociales y la sostenibilidad de gobiernos progresistas.

Pero también las empresas europeas encontraron en China una salida a su propia crisis, abriéndose sus exportaciones al creciente poder adquisitivo de las capas medias de la nación oriental. Al igual que en otros lugares, el capital aprovechó esto para su propio beneficio, sufriendo los trabajadores de Europa la presión de ver deslocalizados muchos de sus puestos de trabajo hacia el Asia.

Y por supuesto, los Estados Unidos también fueron durante varios años destino principal de los fondos chinos, hoy en merma hacia ese país.

Esta diplomacia del dinero bajo el mentado concepto del “ganar-ganar”, hace que una interminable fila de dignatarios extranjeros desfile diariamente por la capital china en busca de “cooperación”.

China ha logrado con el correr de los años establecer lazos formales de intercambio y concertación alternativos a los manejados por el pretendido hegemón unipolar norteamericano. A través de foros bilaterales permanentes con cada región como China-CELAC o China-África y su participación en ámbitos de asociación económica y de seguridad como la Cooperación de Shanghai, el BRICS, la ASEAN, la RCEP, por solo citar algunos, el país ha logrado insertarse como factor de peso global.

La tradición de mediación y la ubicación central del país en el escenario mundial puede remitirse directamente al modo en que el pueblo chino autodenomina a su territorio, Zhongguo, que en traducción literal significa “país del centro de la Tierra” o “Reino del Medio”.

Obviamente, los analistas occidentales (sobre todos los estadounidenses), educados en la competencia permanente por el poder, ven en ello un escenario de reemplazo hegemónico y alertan sobre un nuevo posible imperialismo, esta vez con características orientales. ¿Qué hay de cierto en ello?

Hacia una civilización global 

En octubre de 2021, en el transcurso de la reunión conmemorativa del 50º Aniversario de la reincorporación de China a la ONU, Xi Jinping señaló: “Hay que impulsar mancomunadamente la construcción de una comunidad de destino común de la humanidad, para construir conjuntamente un mundo que goce de una paz duradera, de una seguridad universal y de la prosperidad común, y que sea abierto, inclusivo, limpio y hermoso. Los seres humanos deben unirse para superar codo con codo los momentos difíciles, y convivir de forma armoniosa.[2]

A su vez, en el marco de los Diálogos de Alto Nivel del Partido Comunista Chino con liderazgos políticos de otros países (Marzo 2023), el presidente de China presentó la Iniciativa para la Civilización Global, una propuesta al mundo que complementa la Iniciativa de Desarrollo Global y la Iniciativa para Seguridad Global dadas a conocer con anterioridad.

Con ello, la potencia oriental parece tomar el liderazgo para redefinir la globalización desde una perspectiva inclusiva, respetuosa de la soberanía y la diversidad y, sobre todo, centrada, así la declaración, en “poner al pueblo en primer lugar y asegurarse de que la modernización y el desarrollo esté centrado en la gente”.

Más allá de las suspicacias que los voceros del “ancién régime” occidental (particularmente anglosajón) siembran sobre la veracidad de estas intenciones, no puede dejar de destacarse el profundo carácter humanista de la propuesta.

En las últimas décadas, China se ha opuesto consistentemente a la intervención extranjera y las sanciones unilaterales, se ha manifestado en contra del uso o la amenaza de uso de la fuerza, ha apostado por la no injerencia en los asuntos internos de otras naciones –salvo en lo concerniente a temas como su propia indivisibilidad territorial o su sistema político – y promovido la resolución pacífica de las controversias entre naciones en conflicto, lo cual exhibe una fuerte base de credibilidad para sus declaraciones.

En contraparte, el cada vez más grande gasto militar y la posesión de armamento nuclear, junto a la reticencia a promover iniciativas de desarme, aun cuando puedan ser justificados desde argumentos defensivos, colocan una niebla gris sobre tan alentadores propósitos.

Un posible nuevo modo de abordar la diferencia 

Para entender más cabalmente la imagen de sistema-mundo que mueve a una China aislada durante siglos de las demás naciones y hoy plenamente interconectada, deben considerarse algunos elementos de su universo filosófico.

No cabe dudas que la “era Xi Jinping” ha reforzado elementos confucianos en política interna, como la rigidez frente al disenso o la falta de probidad en el funcionariado y que en su política exterior asoman contenidos taoístas como la complementación de opuestos y la convergencia de la diversidad en un todo abarcativo.

A su vez, cierto componente budista, tercera fuente de principal inspiración filosófica del pueblo chino, colabora con el impulso hacia una moral de paz y no violencia.

Correspondiéndose a una síntesis integradora de tales fundamentos históricos, esas corrientes parecen amalgamarse en el trasfondo psicosocial de la población china en una búsqueda permanente de equilibrio y armonía como ideal felicitario de sociedad, a la que el gobierno debe responder, para no perder “el favor del cielo”[3].

A través de las numerosas escuelas de pensamiento, estas fuentes de referencia mítica han generado a su vez una lógica incluyente, diferente de la lógica occidental de la exclusión de los opuestos, basada en los axiomas aristotélicos.

El multilateralismo ascendente que impulsa la política exterior china, puede a su vez relacionarse con la necesidad de proporción, que consiste en que a todos los pueblos les vaya mejor en un marco de bienestar compartido, en el que no se busca la preeminencia sino la distribución equilibrada, reconociendo la interdependencia y estructuralidad del mundo.

Probablemente varias de estas intenciones subyacentes, favorezcan la emergencia de nuevos modos de abordar las diferencias, en un sentido complementario e integrador,  superador del estancamiento de una perenne dialéctica de bandos enfrentados sin síntesis efectiva.

Dicen en Occidente que el mundo ha virado hacia Oriente, pero en realidad el mundo se ha vuelto más inclusivo, debiendo considerar seriamente los aportes de un largamente negado y explotado Oriente, a lo que seguirán las múltiples contribuciones de todas las culturas de la Tierra, aplastadas en su identidad por la primitiva pretensión de primacía y uniformidad.

Lo que parece inexorable, es que la mundialización y la aceleración histórica conduzcan a la conformación de una civilización planetaria unida en la diversidad con igualdad de derechos y oportunidades, una Nación humana universal, condición ineludible para la preservación de la especie y su proyección hacia nuevos retos evolutivos.

Tal como fuera anunciado por el pensador humanista Silo en 2004: “Estamos al fin de un período histórico oscuro y ya nada será igual que antes. Poco a poco comenzará a clarear el alba de un nuevo día; las culturas empezarán a entenderse; los pueblos experimentarán un ansia creciente de progreso para todos, entendiendo que el progreso de unos pocos termina en progreso de nadie. Sí, habrá paz y ¡por necesidad!, se comprenderá que se comienza a perfilar una nación humana universal.”[4]

(*) Javier Tolcachier es investigador en el Centro Mundial de Estudios Humanistas y comunicador en agencia internacional de noticias Pressenza.


[1]Si bien la carambola es una fruta tropical consumida en el Sudeste asiático, es también el nombre popular del “billar francés”, en el que el jugador intenta impactar, pegando con un taco sobre una bola, las otras dos que se encuentran sobre el tapete.

[2]https://dangdai.com.ar/2022/10/05/apuntes-sobre-la-politica-exterior-china/

[3] El mandato del cielo o mandato celeste (tiānmìng (天命) es un concepto de la filosofía tradicional china referente a la legitimidad de sus gobernantes. Su origen se remonta a la dinastía Zhou, aunque luego sería usado por todas las demás dinastías para justificar su gobierno y por sus opositores, para rebelarse a ellas.

[4] Palabras de Silo con motivo de la Primera Celebración anual del Mensaje de Silo, Punta de Vacas, Mendoza, Argentina, 4 de mayo de 2004. Alocución completa en Silo a Cielo abierto, p. 6 http://www.archivosilo.org/archivopro/espanol/libros/cieloesp.pdf

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Francisco López Rupérez: “La escuela todavía no consigue compensar lo que no se aprende en casa”

Por: Ana Torres Mernárguez. 

 

Francisco López Rupérez (Madrid, 71 años) no aprendió a ser perseverante en el colegio. Fue su padre quien le inculcó el sentido del esfuerzo, según cuenta en su último libro El currículo y la educación en el siglo XXI (Narcea) el que fue presidente del Consejo Escolar del Estado —máximo órgano consultivo en materia educativa del Gobierno— entre 2012 y 2016, con el Ejecutivo de Mariano Rajoy. Tras una vida dedicada a la educación —fue consejero de la OCDE y de la Unesco en París—, cree que las sucesivas leyes educativas —está en trámite la octava de la democracia— no han tenido un efecto contundente a pie de aula y da un dato: el país no ha conseguido reducir el abandono escolar temprano al 15% como fijó la Comisión Europea para 2020 (está en el 17,2%).

En su última publicación, López Rupérez, que actualmente es el director de la Cátedra de Políticas Educativas de la Universidad Camilo José Cela, analiza los retos que debe afrontar el currículum en España con una prioridad: integrar las llamadas competencias globales (las habilidades sociales de los alumnos) de una forma efectiva, “con menos burocracia” y con más trabajo práctico por parte de los estudiantes.

Pregunta. Cuenta en su libro que su padre fue quien le transfirió las habilidades no cognitivas, las que no están relacionadas estrictamente con el conocimiento. ¿Se pueden adquirir en la escuela? ¿Qué peso tiene el capital sociocultural de la familia?

Respuesta. Mi padre fue un pequeño empresario y de él aprendí valores como el esfuerzo o la autoconfianza. Son habilidades de la esfera personal que en la vida adulta tienen un efecto directo en el plano laboral. Hay muchas evidencias que demuestran como las empresas valoran cada vez más esos comportamientos, incluso a veces por encima de los conocimientos. Una forma de aprenderlas es a través del ejemplo, de ver ese proceder en otra persona cuando eres niño. Esa es una de las novedades que incluye el currículum por competencias, que se introdujo en España con la LOE (ley educativa aprobada por el PSOE en 2006). La principal novedad es que no solo se centra en los conocimientos, sino en las actitudes y valores. El problema es que todavía no tenemos experiencia en la evaluación de esas habilidades.

P. ¿Está la escuela en España en posición de equilibrar esas habilidades entre quienes lo aprenden en casa y quienes no?

R. No. La escuela todavía no consigue compensar lo que no se aprende en casa. Ese es uno de los grandes desafíos. Cuando era presidente del Consejo Escolar del Estado desarrollamos una investigación en colaboración con siete universidades españolas sobre el papel de las familias. La implicación parental es uno de los cinco factores que más impacto tiene sobre los resultados académicos. Esto nos lleva al problema de la equidad.

P. La OCDE lanzó en 2018 la llamada Global Competence para evaluar a los alumnos de ese plano dentro de las pruebas PISA. Según estudios de Project Zero, de la escuela de educación de la Universidad de Harvard, hay una base científica muy fuerte sobre la relación entre la capacidad para aprender y el estado emocional.

R. La OCDE todavía no ha encontrado la fórmula para evaluar esas habilidades sociales. Uno de los errores que se cometió en España al incorporar las competencias en el currículum (con la LOE) fue que se hizo sin una estrategia y sin un método claro de evaluación. Se ignoró la complejidad del proceso, no se formó suficientemente al profesorado, ni se analizó cómo lo estaban haciendo otros países de la UE. Entonces ya lo advertimos desde el Consejo. La evaluación es necesaria, sirve para ordenar comportamientos inteligentes, para corregir errores y aprender de la experiencia. Si no hay datos sobre nuestra evolución, iremos a ciegas. Por eso, hay que replantear el sistema de evaluación, de forma que suponga menos burocracia para los docentes.

P. Dice en su libro que la LOMCE, la ley educativa aprobada por el PP en 2013, supuso todavía un mayor perjuicio para la implantación de esas competencias en el sistema educativo. ¿Por qué?

R. En España hay una excesiva confianza en el poder de las normas para transformar la realidad, y eso por sí solo no funciona. La LOE introdujo el enfoque por competencias para todas las asignaturas en primaria y secundaria. Luego la LOMCE profundizó más en el error y lo extendió también al bachillerato: todas las etapas, todos los cursos, todas las materias y al mismo tiempo. Se ignoró el enfoque gradualista que han adoptado la mayoría de países de la UE, que permite avanzar de forma progresiva y aprender de la experiencia, teniendo en cuenta de que se trata de una orientación del currículo novedosa.

P. Critica en su libro que la educación va a la zaga del progreso tecnológico y que, a la larga, eso genera mayor desigualdad económica. Hay institutos públicos en los que la red wifi no funciona.

R. Hay un dato muy revelador que sale del informe PISA 2018 (que mide las competencias en matemáticas, comprensión lectora y ciencias de los alumnos de 15 años de los países de la OCDE). En España, el 48,8% de los alumnos afirmaron que no se conectaban nunca a Internet desde su centro educativo, o lo hacían menos de media hora. Eso demuestra que los déficits de infraestructuras digitales son menores que los de uso. Además, el 78,9% de los estudiantes dijo que en su centro no hay libros electrónicos, el 68,3% que no hay tabletas disponibles, y el 44,7% que no hay portátiles disponibles.

P. ¿Cree que el sistema espera que sea la Universidad quien corrija ese déficit tecnológico de los alumnos al acceder a ella?

R. Cerca de un 65% de los alumnos no van a la Universidad –según datos de Eurostat, en 2019 el 38,6% de la población entre 25 y 64 años tenía estudios universitarios, frente al 31,6% de media de la UE-. Si no adquieren esas competencias digitales en el ámbito escolar, lo tendrán que hacer en el futuro con una eficacia muy inferior. Según la UE, se trata de una de las competencias básicas, al mismo nivel del cálculo o de la lectura. Es el abc del consenso internacional en materia educativa.

P. Sobre el aprendizaje a lo largo de toda la vida, afirma que la educación es un prerrequisito para el aprovechamiento posterior de esa formación. ¿Dónde está la grieta en el sistema para explicar el 17,2% de abandono escolar temprano (jóvenes entre 18 y 24 años que dejaron los estudios una vez obtenido el título de la ESO)?

R. La formación a lo largo de toda la vida está condicionada de forma drástica por el hecho de haber completado los estudios de secundaria. Si no, es poco probable que se beneficien de esas posibilidades a lo largo de su vida adulta. Los portugueses, por ejemplo, ya han bajado su tasa de abandono escolar al 10%, mientras España no ha sido capaz de alcanzar el objetivo del 15% con el que se comprometió con Europa para 2020 (la media de la UE está en el 10,3%). Los mecanismos de atención a la diversidad, el apoyo a los alumnos con déficits de aprendizaje no están funcionando. Las actuaciones previstas en la normativa para reducir las diferencias en los resultados académicos ligadas el estatus socioeconómico no son efectivas. Somos los terceros en repetición por detrás de Luxemburgo y Bélgica, con una tasa de repetición entre alumnos de 15 años del 30,5%. Cuanto mayor es la repetición, menor es la tasa de graduación en la ESO, con un valor predictivo del 67%, según nuestra última investigación a partir de datos del Ministerio de Educación. Hay que replantear ese tipo de políticas y no centrarse solo en mejorar las becas. Eso costará dinero.

P. En el Congreso se está tramitando la octava ley educativa de la democracia. ¿Las diferentes normas han mejorado el sistema educativo?

R. España está estancada en el plano educativo. La evolución del sistema presenta una línea cuasi horizontal. Por ejemplo, en la última década, la población entre 25 y 34 años que ha completado la educación secundaria superior (bachillerato o formación profesional) ha pasado del 65,3 al 69,4 %, mientras que Portugal, en ese mismo periodo, ha evolucionado del 52,5 al 74,6%. Es decir, nos ha adelantado. Hay otro dato: según un análisis de PISA sobre la evolución de cada país desde la primera edición del informe (2000) hasta la última (2018), el diagnóstico para España es de una evolución “plana” o “negativa”, mientras que para Portugal es “positiva”. En el año 2011, nuestros vecinos portugueses ampliaron la obligatoriedad de la enseñanza hasta los 18 años.

P. La OCDE ha identificado retos comunes para diferentes países, el primero es el rediseño de los currículums, que están sobrecargados. Es un tema que no parece interesar a los partidos en la oposición.

R. Los currículos superextensos promueven aprendizajes superficiales, hay que aligerarlos. Los aprendizajes profundos están contemplados en los parámetros educativos internacionales. El objetivo es que los alumnos puedan trasladar unos conocimientos concretos a otras disciplinas. Para que los contenidos se fijen en la memoria a largo plazo tienen que generarse estructuras, conexiones sinápticas en el cerebro. Eso hay que fabricarlo, lleva tiempo, y tiene que estar orientado por el profesor. Hay que dedicar más tiempo a aprender la misma cosa.

Fuente de la entrevista: https://elpais.com/educacion/2020-08-04/francisco-lopez-ruperez-la-escuela-todavia-no-consigue-compensar-lo-que-no-se-aprende-en-casa.html

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Fernando Reimers, profesor de Harvard: “La pandemia desnudó las formas autoritarias de los sistemas educativos”

Por: .

 

Desde que las escuelas se cerraron en casi todo el mundo, ante el avance apremiante del coronavirus, en Harvard comenzó un análisis minucioso de las políticas educativas que llevan adelante los gobiernos, forzados a improvisar reacciones para sostener la enseñanza a distancia. A cargo de ese equipo está Fernando Reimers, director de la Iniciativa Global de Innovación Educativa en la universidad.

A lo largo de su trayectoria, el académico venezolano escribió y editó más de 30 libros. Sus últimas publicaciones se centraron en los cambios que se deben emprender para educar a los jóvenes en el siglo XXI. Pero desde que se desató la pandemia, está abocado al estudio de las respuestas que los gobiernos están dando en materia educativa, con foco especial en América Latina, para luego hacer recomendaciones. Sobre ese tema giró la conferencia que dio el viernes pasado, organizada por la ONG Educar 2050.

Antes, en una entrevista con Infobae, señaló: “La pandemia puso al desnudo las enormes limitaciones de las formas autoritarias y atrasadas de gestión de los sistemas educativos. Este momento evidenció las ventajas que significan gestionar de un modo que permita desarrollar inteligencia colectiva, con capacidad para innovar y para actuar con eficacia”.

-¿Cuán dramáticos cree que serán los efectos educativos?

-Los efectos de la pandemia van más allá de la salud pública. Las consecuencias en educación van a directas e indirectas, inmediatas y de largo plazo. Vivir en un hogar donde un miembro de la familia se enferma o donde cae el nivel de ingreso, donde aumenta el estrés y la violencia como resultado del hacinamiento, crean un ambiente difícil para que los estudiantes dediquen tiempo al aprendizaje.

A largo plazo, más allá de la pérdida previsible de capacidades que resulte del tiempo que dure el confinamiento o de la disminución del financiamiento educativo que resulte de atender la emergencia sanitaria o la recesión económica, habrá cambios en las posibilidades de las familias de apoyar de la misma manera a los jóvenes que continúen estudiando. Va a ser el resultado de las nuevas presiones y necesidades.

-¿Qué consideraciones tiene respecto de las medidas que adoptaron los sistemas educativos de América Latina ante la suspensión de clases?

-La pandemia hizo visibles las enormes diferencias en las condiciones en que viven y aprenden niños de distinta condición social. Si alguna vez tuvimos curiosidad de cómo funcionaría una sociedad en donde no hubiese escuelas, esta situación se acerca bastante.

En base a los resultados de la primera encuesta que llevé a cabo hace ya cinco semanas, la primera observación es que hay una gran diversidad en la forma en que las escuelas en América Latina están dando condiciones de continuidad educativa.

Las clases presenciales siguen suspendidas en casi toda la región

Las clases presenciales siguen suspendidas en casi toda la región

-¿Hay buenos ejemplos a replicar?

-Sí, un caso ejemplar es el de la secretaria de educación del estado de San Pablo, que en un plazo relativamente corto logró asegurar la continuidad de los programas de alimentación, así como establecer alianzas público-privadas que permitieron organizar una infraestructura de enseñanza, utilizando televisión, radio y plataformas en línea. El caso ilustra lo mejor que uno puede esperar en una situación tan compleja como esta: transparencia, uso de información para guiar decisiones, creación de alianzas, toma de riesgos, mucha comunicación.

Otro buen ejemplo es el esfuerzo de la red ‘Enseña por Chile’, una organización que coloca a universitarios recién graduados en escuelas públicas de alta vulnerabilidad, con el fin de apoyar a estos estudiantes. Hay dos características de esta organización especialmente importantes en una circunstancia como esta. El primero es el compromiso de los participantes. El segundo es que permite a los participantes aprender rápidamente de la experiencia de sus pares en los otros países. Dos de los universitarios conocieron que sus pares en Nigeria habían desarrollado formas de enseñar utilizando la radio y crearon programas de 30 minutos de cinco materias. En una semana, esos programas se expandieron a todo el distrito. Pocas días después, los programas se empezaron a transmitir por 218 frecuencias de radio.

-¿Se tratan más bien de excepciones?

Lamentablemente este tipo de liderazgo y de esfuerzos no es la norma. Hay otros líderes educativos en la región que construyen su rol como ‘autoridad’ educativa de una forma un tanto autoritaria, poco humilde. Les cuesta más escuchar a otros actores, o incluso reconocerlos, y crear condiciones que permitan la colaboración.

-¿Estados Unidos pudo reaccionar y brindar un servicio educativo de calidad durante el aislamiento?

-En Estados Unidos las respuestas han sido también heterogéneas. Se trata de un sistema con enormes diferencias de capacidad y de niveles de financiamiento. Terminé dos estudios de casos de redes que trabajan con niños vulnerables: uno en el distrito de Central Falls en Rhode Island, y el otro una red de escuelas charter de la Phalen Leadership Academies. En ambos casos mostraron mucha eficacia para asegurar los servicios de alimentación y sostener el proceso educativo a través de paquetes didácticos y plataformas tecnológicas. Otra vez allí el liderazgo fue compartido, con buenas asociaciones público-privadas. En contraste, en otros distritos escolares la respuesta fue lenta, sin una verdadera estrategia.

A esto me refiero al decir que la pandemia ampliará las brechas de oportunidad. Los estudiantes que puedan seguir estudiando como resultado de haber tenido la suerte de estar en una red donde hubo liderazgo efectivo sobrellevarán los efectos educativos de la mucho mejor que aquellos cuyos sistemas y líderes educativos no tuvieron la misma capacidad.

Reimers advirtió sobre los posibles efectos de la pandemia en la educación

Reimers advirtió sobre los posibles efectos de la pandemia en la educación

-Por más efectiva e inteligente que sea la estrategia, ¿es posible llegar a todos los estudiantes?

-Hay muy buenos ejemplos de educación a distancia que están funcionando en el mundo, pero ninguno de ellos llega a todos los estudiantes. Algunos alumnosestaban mucho mejor preparados que otros para aprender de forma autónoma, sin supervisión de sus profesores.

Hay diferencias entre países, pero no conozco ninguno en donde una estrategia de enseñanza en línea esté alcanzando de forma eficaz a la mayoría de los estudiantes. Las mejores estrategias de continuidad educativa incluyen una combinación de modalidades, con programas televisivos, radiales y materiales impresos.

-¿Qué se debería priorizar pedagógicamente en estos meses de aislamiento?

-Este es un momento en el cual es esencial preguntarse qué es lo verdaderamente importante. Lo primero es asegurar el bienestar emocional de los estudiantes, y en lo posible de sus familias. Dar a sus vidas un sentido de tranquilidad y de cierta normalidad. En este sentido las rutinas de aprender que pueda establecer una estrategia educativa son valiosas. Pero lo primero debería ser asegurar que cada estudiante sepa que hay alguien en su escuela, su maestra, sus compañeros, que se interesa en ellos, que se preocupa por su bienestar.

El énfasis tiene que estar en promover aprendizajes significativos, no en cubrir contenidos. Animar a los estudiantes a leer, y a discutir lo que leen, a llevar un diario sobre la vida que están experimentando, a estudiar la pandemia misma. Este puede ser un gran momento para permitir a los estudiantes desarrollar aprendizajes significativos a partir de su curiosidad por el momento, por el virus, por los efectos que está teniendo. De manera que promover proyectos de investigación, donde colaboren con sus pares, puede ser muy útil. Es improbable que se puedan lograr todas las metas establecidas en un año con condiciones ordinarias. Un ejercicio de repriorización del currículo sería útil.

-Y una vez que se retome la actividad escolar presencial, ¿cuál tendría que ser el foco?

-Por supuesto que hay una tarea importante de recuperación académica que deberá ocurrir cuando sea posible regresar a las escuelas. Pero también será un buen momento para pensar con claridad cuáles son las competencias que necesitan los estudiantes para vivir en un mundo cambiante y para construir un futuro mejor. A partir de ahí, organizar y repriorizar el currículo.

-Se habla mucho de los posibles cambios pospandemia, tanto económicos como sociales. ¿Piensa que habrá un quiebre también en la educación?

-En aquellos contextos donde las limitaciones de liderazgo dejen a los estudiantes desasistidos, habrá una pérdida de confianza en las instituciones educativas y en el Estado. Por el contrario, aquellos liderazgos que emerjan durante la pandemia, permitirán a las personas descubrir nuevos aliados, nuevas formas de gestión. Es muy probable que estos liderazgos sean aun más reconocidos como las fuerza de renovación de la educación en el mundo que habrá que construir después de la pandemia.

Fuente de la entrevista: https://www.infobae.com/educacion/2020/05/10/fernando-reimers-profesor-de-harvard-la-pandemia-desnudo-las-formas-autoritarias-de-los-sistemas-educativos/

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Vídeo: Nuevas formas de aprender y enseñar a partir de la pandemia por Melina Furman

Por: TEDxRiodelaPlata.

Cuando el aislamiento para prevenir el contagio del coronavirus cierra las escuelas, aparecen distintas variantes para llevar la educación adentro de las casas. Qué podemos aprender para después de la cuarentena, a partir de cómo se enseña en este ámbito educativo distinto. Meli es bióloga (UBA) y doctora en Educación de Columbia University (EEUU). Es Profesora de la Universidad de San Andrés e investigadora del CONICET en el área de Educación. Investiga sobre cómo potenciar la curiosidad y el pensamiento crítico, desde el jardín de infantes hasta que somos adultos. Coordina y asesora programas de innovación educativa y formación docente en toda América Latina. Es cofundadora de Expedición Ciencia y de El Mundo de las Ideas. Escribió y condujo el programa infantil “La casa de la ciencia” (Paka Paka). Su último libro es «Guía para criar hijos curiosos» (Siglo XXI).

Fuente de la reseña: https://www.youtube.com/watch?v=Tgr0mfEYhUs&t=17s

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Vídeo: Nuevas formas de aprender y enseñar a partir de la pandemia por Melina Furman

Por: TEDxRiodelaPlata.

 

Cuando el aislamiento para prevenir el contagio del coronavirus cierra las escuelas, aparecen distintas variantes para llevar la educación adentro de las casas. Qué podemos aprender para después de la cuarentena, a partir de cómo se enseña en este ámbito educativo distinto. Meli es bióloga (UBA) y doctora en Educación de Columbia University (EEUU). Es Profesora de la Universidad de San Andrés e investigadora del CONICET en el área de Educación. Investiga sobre cómo potenciar la curiosidad y el pensamiento crítico, desde el jardín de infantes hasta que somos adultos. Coordina y asesora programas de innovación educativa y formación docente en toda América Latina. Es cofundadora de Expedición Ciencia y de El Mundo de las Ideas. Escribió y condujo el programa infantil “La casa de la ciencia” (Paka Paka). Su último libro es «Guía para criar hijos curiosos» (Siglo XXI).

Fuente de la reseña: https://www.youtube.com/watch?v=Tgr0mfEYhUs

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Día Internacional de la Mujer y la Niña en la Ciencia, un recordatorio de que aún queda mucho por hacer

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Aunque cada vez más mujeres tienen acceso a una educación superior, esto no significa que se ha eliminado la brecha de género. Según el informe de la UNESCO, Descifrar el código: la educación de las niñas y las mujeres en ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM), sólo el 35 % de los estudiantes de carreras de ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM, por sus siglas en inglés) son mujeres. Y de esas, el 3 % está en carreras en el ámbito de las tecnologías de la información y la comunicación, otro 5 % en matemáticas y estadísticas y un 8% en manufactura y construcción.

El informe de la UNESCO también encontró que las mujeres abandonan su profesión a tasas mucho más altas que los hombres, aún después de graduarse y encontrar trabajo. Esto representa un desperdicio de inversión social, del esfuerzo en sus estudios y es un reflejo de los problemas estructurales al involucrar y retener a las mujeres en los campos STEM. Además, esto significa una pérdida de distintas perspectivas en diseño, código, innovación y desarrollo en las distintas áreas.

Parte del problema tiene que ver con perspectiva, según explica la UNESCO: El mundo está diseñado por y para los hombres. Cosas esenciales de uso diario como cinturones de seguridad, no toman en cuenta el tamaño de las mujeres. O en fuentes tan utilizadas hoy en día, como la Wikipedia, sólo el 17 % de los perfiles de editores son de mujeres. Estos son solo algunos ejemplos de la falta de perspectiva en el área.

¿Por qué es necesario que las niñas y mujeres se interesen en las áreas STEM?

Por muchos años, se ha estereotipado a las carreras STEM como profesiones para hombres y que el género masculino es mejor en ciencias y matemáticas. Este tipo de prejuicios afecta las aspiraciones de niñas y mujeres, quienes creen que son malas para estas materias, lo cual puede impactar su sentido de autosuficiencia y pertenencia, afectando su interés y aspiraciones.

Con el objetivo de visibilizar la desigualdad y empoderar a las mujeres, la ONU proclamó el 11 de febrero como el Día Internacional de la Mujer y la Niña en la Ciencia. Parte de la importancia de esta fecha es su misión de acabar con estereotipos y visibilizar que las mujeres son igual de capaces que los hombres en todas las áreas del conocimiento. Entre más mujeres haya en campos de la ciencia y la tecnología, más niñas sentirán que pueden tener éxito en estas áreas y sentirse más motivadas por estudiar carreras STEM. Si desde temprana edad las niñas se involucran en actividades y temas de estas áreas, al igual que los niños, más probabilidad tendrán de romper con los estereotipos y confiar en que pueden destacar en las áreas STEM.

“Para estar a la altura de los desafíos del siglo XXI, necesitamos aprovechar todo nuestro potencial. Ese esfuerzo exige desmontar los estereotipos de género. En este Día Internacional de las Mujeres y las Niñas en la Ciencia, hemos de asumir el compromiso de poner fin al desequilibrio de género en esta disciplina”.

– António Guterres, Secretario General de la ONU

Otra razón por la cual es necesario romper con estos estereotipos, es que las mujeres puedan sentirse cómodas en profesiones que comúnmente han sido dominadas por hombres, como por ejemplo en el área de ingeniería en sistemas. En compañías como Google, sólo el 31.6 % de sus empleados son mujeres. Con el constante cambio e innovación que hay en el mundo, es necesario reafirmarle a las niñas que pueden convertirse en expertas en el área y llegar a trabajar en este tipo de empresas. A su vez, tener más mujeres en la fuerza laboral ayudará a que más niñas tengan mujeres que sirvan como modelos a seguir que las inspiren a ser como ellas.

Debido a que las áreas STEM implican desarrollar el pensamiento crítico, lógico, creativo y analítico para resolver problemas, enseñar a las niñas desarrollarse en esas áreas las ayudarán a mejorar sus habilidades en la resolución de conflictos. Además, de ser habilidades clave para recopilar información, así como abordar problemas desde distintas perspectivas y comunicar mejor sus ideas y conceptos.

Al tener más mujeres en los campos STEM, hay más perspectivas distintas, lo que puede resultar en más y mejores soluciones y un mejor futuro para todos. Aunado a eso, debido a que cada vez el mundo está innovando y buscando cómo satisfacer necesidades del mercado, se necesitan mujeres que desarrollen productos nuevos para ellas.

Necesitamos una nueva narrativa donde se cuenten historias positivas de mujeres en los campos STEM para brindarle a las niñas modelos a seguir. Es por eso que el Día Internacional de las Mujeres y las Niñas en la Ciencia es tan importante, porque visibiliza la brecha de género en el área y busca que cada vez más mujeres se interesen por las ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas.

Como demostró el estudio de la UNESCO, sólo 35 % de los estudiantes en campos STEM son mujeres. Y según el Proyecto Colaborativo Nacional de Niñas, las mujeres ocupan sólo un 28 % del mundo laboral en STEM. Hacer que se involucren desde pequeñas en estas áreas y promoviendo su interés en las ciencias no sólo les enseñarán habilidades esenciales para el mundo laboral, sino que también las preparará para la vida.

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“Ser maestro es la profesión del siglo XXI”: Alex Beard

Por: Valeria Murcia Váldez. 

Esta es la historia de un muchacho apasionado por la literatura. Cuando niño tuvo la fortuna de formarse en buenos colegios de Inglaterra, se había ganado una beca, y cuando creció decidió aventurarse a compartir eso que había aprendido. Se volvió maestro y su primera experiencia fue en uno de los barrios más pobres de Londres, Elephant and Castle.

Creía que sería algo sencillo, pero se topó con unas primeras clases en las que se sintió fuera de control. Desde su visión, no lograba lo suficiente para ayudar a sus alumnos a aprender más y mejor. Le interesaba la manera casi tan similar en la que la educación se había venido manejando desde milenios y quería aventurarse a revisar cómo se aprendía en el mundo y cómo debería ser en la actualidad.

El resultado fue un libro llamado Otras formas de aprender (Natural Born Learners, en inglés), que publicó en español en 2019. Allí narra las historias y modelos de aprendizaje con los que se encontró viajando por los cinco continentes y pasando por lugares tan distintos como Hong Kong, Finlandia, Silicon Valley y Seúl.

EL COLOMBIANO charló con Beard, quien se toma su tiempo antes de contestar cada pregunta. El profesor estuvo participando en el Hay Festival de Jericó, Medellín y Cartagena. Charló sobre los hallazgos en su libro y su visión frente a lo que significa buscar la mejor experiencia educativa posible en el siglo XXI.

De acuerdo con lo que encontró, ¿para usted qué es la educación del siglo XXI?

“Primero, cuando pensamos en la educación tiene que ser una mezcla entre lo local y lo global. El contexto cumple un rol en definir qué es, pero también las presiones globales. La educación del siglo XXI no es una sola cosa, es lo que sea que una región, nación o comunidad decide que debe ser. Sin embargo, tiene una mezcla de cosas dentro. Lo primero es que ayuda a que los estudiantes aprendan a pensar: eso significa que los alumnos deben tener dominio sobre el conocimiento. Es muy importante que sepan de historia o matemáticas, que tengan un eje central que les permita acceder al mundo, pero se debe desarrollar ese conocimiento de manera que piensen de manera crítica y analicen el mundo a su alrededor y entiendan su rol en él.

Segundo, creo que aprenden a crear, a hacer y a tener habilidades. Eso involucra pensar de manera diversa, imaginar, tener ideas propias y convertirlas en algo que tenga un significado y valor en el mundo real, que signifique que tengan que colaborar con otros. Finalmente, hay que ejercer el cuidado, que son todos esos aspectos para desarrollar la inteligencia emocional para el bienestar: trabajar con otros, construir cohesión social, fortalecer lazos sociales. Eso se ve en los colegios de hoy, donde se aprenden matemáticas, ciencias o lenguaje, pero hay otros espacios o estructuras en las que emprenden diferentes proyectos que pueden demorarse algunos meses, o tienen momentos en el día para reflexionar sobre lo que sienten”.

Para desarrollar las habilidades para enseñar, ¿los profesores deberían especializarse en pedagogía?

“Habitamos en esta era en la que todo está escaseando, los recursos, la tierra. Lo único ilimitado que tenemos es el poder de nuestra mente. Los profesores son quienes desarrollan ese potencial y, para mí, enseñar es el trabajo definitivo del siglo XXI. Será el trabajo más importante que existirá, pero creo que podemos cambiar el rol de los profesores y cómo estructuramos sus carreras, cómo entrenamos a los profesores. Podemos cambiar cómo seleccionamos quién se vuelve un profesor, por ejemplo. No creo que tengas que hacer una carrera en pedagogía para ser maestro, creo que tenemos que pensar diferente frente a cómo elegimos a los maestros.

Claro que hay que tener habilidades académicas, pero hay que estar dispuesto a pasar tiempo con niños, sentirse motivado a trabajar con gente todos los días, tener un sentido de la alegría, de comunidad. Es pensar más a fondo en quién debería convertirse en maestro, qué significa volverse uno”.

¿Y cómo propone hacerlo?

“Desde mi perspectiva, los primeros tres años en los que una persona se forma para volverse maestro deberían ser una mezcla entre aprender la teoría y practicar la habilidad. La idea de pretender aprender a enseñar sin pisar un colegio es loca, creo que desde el primer día hay que tener cierta experiencia en un salón; tratando de ser maestro, de desarrollar una clase. Luego pasas los siguientes tres años volviéndote un buen maestro: aportando tu pasión por la clase, aprendiendo cómo desarrollar las lecciones, buscando cómo hacer que los estudiantes se conecten cada vez más, cómo motivarlos.

Después de seis años de este entrenamiento, tal vez seas un gran maestro. Luego de eso, creo que te puedes especializar para continuar entrenando”.

¿Cómo puede un maestro usar de la mejor manera los recursos que tiene a la mano?

“Lo más importante que hay que entender es que somos seres que tienden al aprendizaje desde el nacimiento. Un bebé entra el mundo desde el día uno con un cerebro que es el resultado de miles de años de evolución, para aprender del ambiente, de las herramientas que ha creado la cultura humana y especialmente para aprender de otras personas. Nacemos con un sentido social que solo podríamos aprender de otros seres humanos, ese es nuestro superpoder, esa habilidad de aprender los unos de los otros.

Es sencillo asumir que porque tienes un tablero interactivo o computadores portátiles para cada niño ellos van a aprender mejor, pero eso no es cierto. Sabemos por investigaciones internacionales que, en promedio, cuando los portátiles o tablets se introducen en los salones, el nivel de aprendizaje se reduce un poco. Eso sucede porque los portátiles, por sí mismos, no son el elemento que mejora los procesos de aprendizaje, siempre es el maestro el que marca la diferencia, no los recursos.

No quiero disminuir o menospreciar la dificultad que es ser un maestro en un ámbito de pocos recursos, es mucho más difícil que ser un maestro que está en un ambiente con muchos recursos. Sin embargo, lo que importa es el maestro y lo que es capaz de hacer para motivar a esos niños, para entender quiénes son ellos, para conocer qué es lo que saben, para activar en ellos la pasión por aprender, pero también para enseñarles cosas que necesitan saber. El aprendizaje es importante.

Creo que es posible darles a los niños una educación del siglo XXI de primer nivel sin ninguna herramienta tecnológica. Claro, es mucho más difícil, porque los niños todavía necesitan algo con qué escribir, libros qué leer, hay muchas cosas que son necesarias en la educación y son fundamentales, pero por otro lado, aprendemos los unos de los otros, de los maestros y es posible hacerlo sin la mayor cantidad de recursos”.

Usted habla de inteligencia emocional y el rol que eso juega en la educación, ¿por qué es tan importante para el desarrollo académico?

“En los sistemas educativos nos hemos enfocado mucho en cómo los niños se desarrollan académicamente, que les vaya bien en sus exámenes. Creo que todos, los padres, los niños, los maestros, sabemos que la educación es más que solo qué tan bien te va en los exámenes. Para mí, hay que tomarse más en serio y más a consciencia en desarrollar la inteligencia emocional. Hay varias razones: los niños viven en un mundo que cambia muy rápido, en el que será difícil encontrar trabajos y quizá necesitarán desarrollar su resiliencia. Aunque esta no es la manera más positiva de asumir la inteligencia emocional, así es como lo piensan mucho en Estados Unidos, por ejemplo. Otra de las razones que se asumen es pensar en cómo el mindfulness ayuda al bienestar y como es claro que hay crisis de enfermedades mentales entre los jóvenes, entonces ¿no sería bueno desarrollar la inteligencia emocional para poder manejar nuestro bienestar y estar más sanos, más felices? La que más me emociona es que vivimos en un mundo muy complejo en el que necesitamos colaborar los unos con los otros, entender cómo trabajar juntos, no solo en una escala pequeña, sino global. Para atacar problemas como el cambio climático, la iniquidad o la falta de trabajos, necesitamos niveles de cooperación que nunca antes hemos experimentado como especie y para eso sí que necesitamos la inteligencia emocional”.

Fuente de la entrevista: https://www.elcolombiano.com/colombia/educacion/entrevista-a-alex-beard-sobre-los-modelos-educativos-modernos-HF12423721

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