Author: Fernando Ruiz

2017, ¿etapa promisoria para el sistema educativo?

Fernando Ruiz

Fernando Ruiz

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A pesar de su turbulento inicio, el Ciclo Escolar 2016-2017 terminó con destellos esperanzadores para la transformación educativa de nuestro país. Después de los álgidos momentos contra la reforma educativa en 2013, 2015 y 2016, la situación al final del presente ciclo escolar parece representar el fin de esa etapa y el inicio de la construcción de nuevas prácticas institucionales, docentes y escolares.

Se ha mejorado el cumplimiento del calendario escolar en los estados en los que tradicionalmente las dirigencias sindicales tienen como práctica habitual incumplirlo. En Oaxaca, bastión de la CNTE, se perdieron menos días de clase este ciclo escolar que durante cualquier ciclo de la última década.

De hecho, desde la aprobación de las reformas normativas de 2013, los días perdidos se han reducido, pasando de 28 días de clase perdidos en el Ciclo 2012-2013, 43 días en 2013-2014, 27 días en 2014-2015, 45 días en 2015-2016 y 16 en el ciclo que acaba de terminar.

Adicionalmente, en Oaxaca se observa una reducción en la magnitud de los paros laborales, rompiendo con una tradición de más de tres décadas; el paro de labores de agosto de 2016 inició con la participación de sólo 50% de las escuelas y disminuyó en la segunda semana a 23%. Es significativo que fueron forzados a terminarlo por las protestas de los padres de familia.

Esta situación reflejó lo que ya se había observado el ciclo anterior: de las más de 5 mil escuelas que participaron en el paro que empezó el 16 de mayo 2016, se fueron reduciendo sustancialmente durante el mes de junio hasta llegar a sólo 379 escuelas. En el último paro de este ciclo, en mayo de 2017, sólo 13% de los centros escolares cerraron.

Lo mismo se puede apreciar en el caso de Chiapas. En el Ciclo Escolar 2012-2013 se perdieron 59 días de clase, 30 días en 2014-2015, 51 días en 2015-2016 y 24 días en el ciclo 2016-2017. En este caso, fue notorio el aumento de la agresión física y verbal que la Sección 7 y la fracción democrática de la Sección 40 emplearon contra sus propios compañeros docentes e incluso contra los padres de familia de muchas escuelas para sostener el paro.

El cambio de la situación de Oaxaca no sólo se debe a los propios errores cometidos por la disidencia magisterial y el hartazgo social contra sus prácticas. La recuperación de la rectoría educativa, buscada con la desaparición del Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca (IEEPO) en 2015, la recentralización del pago de la nómina, el control de las plazas presupuestales y los concursos de ingreso y promoción, redujo sustancialmente los mecanismos de control sobre el
magisterio.

El contexto chiapaneco difiere del oaxaqueño, pero un elemento indispensable para terminar con la suspensión de clases y el uso de la violencia en ese estado será terminar con la impunidad de las prácticas de su dirigencia.

Un aspecto que puede estar influyendo en este cambio de tendencia es que los vaticinios respecto a los despidos masivos de trabajadores y la privatización de escuelas no se han cumplido. Las movilizaciones de 2015 y 2016 fueron en gran medida motivadas por la incertidumbre que la aplicación de la evaluación docente, su desorden logístico, y los cambios y ajustes sistémicos en los mecanismos de ingreso, promoción, colocación docente, cambios de adscripción, escalafón, prestaciones e incentivos docentes impactaran negativamente en la estabilidad laboral de los maestros.

Es importante señalar que la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) no dejará de ser un actor político relevante en sus respectivas entidades. Paralelamente a la pérdida de legitimidad de sus demandas y el debilitamiento de sus movilizaciones masivas, han refuncionalizado las alianzas con organizaciones sociales, incursionado en alianzas electorales e incrementado el uso sistemático de bloqueos y cierre de vialidades. Esto permitirá que, con un número relativamente pequeño de activistas, siga siendo un mecanismo efectivo de presión política sobre los gobiernos estatales.

Con el fin de la aplicación de la evaluación del desempeño docente 2015-2016 y 2016-2017, la continuidad de los concursos de ingreso y promoción, la cadena de anuncios referentes al cambio del modelo educativo vigente y su ruta de implementación, así como el fin de las movilizaciones masivas de la disidencia magisterial, se delinea el fin de la etapa iniciada en 2013 con la reforma del artículo tercero constitucional.

El futuro no está exento de riesgos y retrocesos, pero sin lugar a dudas dependerá de la sociedad y sus organizaciones civiles denunciarlas a favor del derecho a aprender de las niñas, niños y jóvenes en estos
estados.

Fuente de la articulo: http://www.elfinanciero.com.mx/opinion/2017-etapa-promisoria-para-el-sistema-educativo.html

Fuente de la imagen: http://www.elfinanciero.com.mx/files/article_main/uploads/2017/06/21/594b03bd56742.jpg

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La colocación docente, paso básico para la inclusión educativa

Fernando Ruiz

Fernando Ruiz

Lograr que la escuela sea un espacio en el que lleguen, aprendan y participen niñas, niños y jóvenes requiere, en primer lugar, que ellos establezcan relaciones de aprendizaje con otras personas y especialmente con sus maestros. Por esa razón es imprescindible que todas las escuelas cuenten con la presencia ininterrumpida del docente al inicio y durante todo el ciclo escolar. Su ausencia o su alta rotación tiene una incidencia negativa tanto en el desarrollo de la comunidad de aprendizaje como en las personas que la conforman (Grissom, 2011).

En México, los mecanismos institucionales responsables de asegurar la presencia de los maestros en todas las aulas desde el inicio del ciclo escolar, o para reponer de forma expedita su ausencia en caso de incidencias laborales temporales o definitivas, han mostrado dificultades para lograr su cometido. Si bien las fallas impactan indiscriminadamente a todas las escuelas públicas, la afectación es mayor en aquellas que más apoyo requieren, intensificando la exclusión en la que se encuentran poblaciones en contextos marginados.

Actualmente, la información pública no permite identificar escuelas con ausencias docentes definitivas (jubilación, renuncia, deceso, cambio de adscripción, etc.) o temporales (enfermedad, gravidez, accidentes, etc.). Desconocemos la magnitud del problema ya que en el caso de las incidencias definitivas la información está limitada a las jubilaciones en plazas federales y en las temporales los registros administrativos no son públicos.

En el caso de las incidencias definitivas por cambios de adscripción, algunos estudios del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y la Secretaría de Educación Pública (SEP), muestran cómo la intensidad de los cambios de escuela afecta en particular a aquellas ubicadas en zonas vulnerables. Un estudio de 2007, por ejemplo, identificó que en las escuelas del medio rural (multigrado e indígenas) seis de cada diez profesores tenían menos de tres años de estar en la escuela; asimismo, sólo 5% de los docentes que atienden a la población migrante tiene más de cinco años (Del Real, 2012). Con datos de 2011, se estimó que en un periodo de seis meses, uno de cada 20 maestros – casi 68,000 personas – cambiaron de escuela; tres de cada cuatro de esos cambios salieron de escuelas rurales y terminaron en escuelas urbanas (SEP, 2012).

La ausencia de información dificulta el monitoreo ciudadano de la respuesta gubernamental ante estas situaciones. Al no existir información pública y sistemática sobre el destino de los docentes de nuevo ingreso, de aquellos contratados temporalmente y de los que cambiaron de escuela, no hay forma de verificar las reposiciones expeditas de maestros. En 2014, de acuerdo con La Evaluación de las Condiciones para la Enseñanza y el Aprendizaje (ECEA), mientras que en el 51% de las escuelas generales no multigrado la reposición de personal docente tarda una semana o menos, en el 94% de las indígenas multigrado tarda de 2 a 3 semanas, y en 79% en las indígenas no multigrado tarda 4 semanas o más en realizarse.

Año tras año los medios de comunicación han dado cuenta de la falta de maestros al inicio o durante el ciclo escolar. Un rápido monitoreo de los reportes y denuncias de los últimos años muestra una situación variable de acuerdo con la entidad y el año. Se ha presentado de forma aguda en Guanajuato y Tabasco en el ciclo 2014-2015, el Estado de México en el ciclo 2015-2016, en Chihuahua y Sinaloa al inicio del presente ciclo escolar y de forma crónica y persistente en Guerrero. En entidades como Aguascalientes, Baja California, Campeche, Coahuila, Jalisco, Nayarit, Puebla, Quintana Roo, Sonora, SLP, Tlaxcala, Tamaulipas, Veracruz y Zacatecas han trascendido pocos casos, pero recurrentes.

Lograr que ningún grupo escolar se quede sin maestro y que las incidencias laborales no fracturen reiteradamente los procesos de aprendizaje no es un asunto sencillo ni hay recetas mágicas, pero si queremos cambiar esto no podemos continuar con las mismas viejas prácticas. Para que la escuela esté en el centro de las decisiones, no sólo es indispensable liberar toda la información escolar, docente y presupuestal necesaria para facilitar el apoyo ciudadano y comunitario, sino también moldeando una autonomía escolar real, de abajo hacia arriba. Es deseable que las escuelas transiten hacia comunidades escolares que exijan y asumen la defensa de la educación de sus integrantes con un acompañamiento vigoroso en el fortalecimiento de sus capacidades.

Fuente del articulo: http://www.mexicanosprimero.org/index.php/educacion-en-mexico/nuestra-opinion/item/la-colocacion-docente-paso-basico-para-la-inclusion-educativa

Fuente de la imagen: http://www.elfinanciero.com.mx/files/article_main/uploads/2017/03/29/58dc228e090ec.jg

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Los guetos educativos

Fernando Ruiz

Por Fernando Ruiz Ruiz.

El reto histórico de dotar educación pública y gratuita a todos los mexicanos fue alcanzado construyendo modelos de atención educativa diferenciada. Tanto los sistemas estatales como el federal concentraron paulatinamente, en las regiones urbanas, prioritarias y claves para el desarrollo nacional, las inversiones educativas y las oportunidades. Para el resto del país se constituyeron “tipos de servicio” alternos o paralelos (también conocidos en momentos como “modalidades”), supuestamente transitorios, pero al final, permanentes, así como dispositivos especializados y mecanismos ad hoc. Es hora de repensar la forma de eliminar estos subsistemas paralelos dentro del sistema educativo nacional.

La recuperación demográfica posrevolucionaria y el avance de la reforma agraria hicieron necesario que la expansión educativa, iniciada a partir de la segunda década del siglo pasado, se extendiera paulatinamente a un número cada vez mayor de localidades rurales. Su costo financiero y las dificultades geográficas e institucionales originó que la mayor parte de ellas carecieran de los seis grados de primaria o que los docentes atendieran múltiples grados, entre otras limitaciones. En los sesentas, la necesidad de aumentar la oferta de educación secundaria impulsó la creación de las escuelas telesecundarias que, con su bajo costo, facilitó su crecimiento pero justificó con el paso del tiempo la irresponsabilidad gubernamental.

Asimismo, como consecuencia de las demandas del naciente movimiento indigenista a fines de los años setentas, fue creado el subsistema de educación indígena que cristalizó las peculiaridades con las que se atendieron las poblaciones hablantes de lenguas originarias desde los años cuarenta. De forma similar, a pesar de la creación de los servicios de educación especial en los años setentas, los Centros de Atención Múltiple (CAM) sirvieron de justificación para eludir la atención de los niños con capacidades diferentes desde las escuelas regulares. También en los años setentas fue creado el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) con objeto de acercar a las localidades rurales más pequeñas modelos de atención educativa más pertinentes.

Ninguno de estos tipos de servicio o mecanismos mencionados, garantiza el derecho a aprender de tod@s las niñas, niños y jóvenes que pretenden atender; al contrario, y tal vez paradójicamente, encubren su violación real y continuada. Esto no quiere decir que, tanto los distintos tipos de servicio educativos como los mecanismos ad hoc, no han producido prácticas valiosas que no deben desecharse. Estar en el olvido del sistema “regular” ha permitido, por ejemplo, tener más flexibilidad y espacio para la innovación y la adaptación al contexto local. Sin embargo, el sistema de apoyo – formación docente, maestros especialistas, infraestructura y materiales didácticos, etc. – en general no llega a estas escuelas. Aun con el mayor compromiso de las personas, sin el acompañamiento debido, es poco probable que puedan superar las limitaciones del contexto y promover el aprendizaje de todas y todos.

Por eso planteamos que debe superarse la fragmentación del sistema y crearse un nuevo sistema educativo que contemple lo mejor de todos los modelos de atención haciendo a la escuela un espacio para la inclusión. En ese sentido, exigimos un proceso de transición calendarizada, en donde simultáneamente se mejore la atención de los servicios alternativos en transición y la transformación del sistema en su conjunto.

Este reto implica dotar a las escuelas de la capacidad de construir proyectos de aprendizaje incluyentes para todas las niñas, niños y jóvenes de sus comunidades en donde no importe el origen y situaciones de vida. La inclusión de estas poblaciones debe provenir de la escuela misma. No hacerlo condena a millones de niñ@s a depender exclusivamente de los intereses coyunturales de los políticos y la burocracia educativa.

(Para mayor detalle, descarga el estudio Tod@s en:www.todos.mexicanosprimero.org)

El autor es Investigador de Mexicanos Primero.

Twitter:@fruiz_ruiz

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Reforma institucional, la otra reforma educativa pendiente

Fernando Ruiz

Fernando Ruiz Ruiz

Un aumento de la inversión educativa en escuelas ubicadas en contextos marginados de nuestro país podría producir rápidas mejoras sustanciales. Así lo señaló Andreas Schleicher, Director de Educación y Asesor sobre Políticas Educativas de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), al analizar los resultados educativos obtenidos por México en las evaluaciones del Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés). Sin embargo, la evidencia indica que dichas inversiones tienden a reducir paulatinamente su impacto en las escuelas si no se toman medidas permanentes para asegura la formación adecuada de docentes.

Esto plantea la necesidad de pensar en la creación de un sistema institucional de apoyo a maestros y escuelas que no sólo impulse la actual reforma educativa sino que le dé sostenibilidad a los cambios futuros. La reforma constitucional de 2013 modificó sustancialmente las reglas que rigieron durante décadas las prácticas pedagógicas y laborales del magisterio; ahora es necesario acompañarla con una modificación de aquellas que regulan a las burocracias educativas a fin de asegurar que tengan como misión central el apoyo a maestros y escuelas y que su desempeño esté vinculado a los resultados educativos.

La Secretaría de Educación Pública (SEP) desde 2015 en varios momentos ha planteado la necesidad de llevar a cabo una profunda reforma administrativa, pero dicha iniciativa ha carecido de conducción política y claridad de rumbo. Discursivamente se le ha asociado con la eficiencia y transparencia, con el ejercicio del gasto, con el modelo educativo y con aquellas funciones que los estados no realizan.

Asimismo, ubican su realización dentro de una gama amplia y disímbola de acciones que van desde la modificación de su Reglamento Interior, la flexibilización del calendario escolar, la reordenación de las plazas presupuestales, la suspensión de pagos a comisionados sindicales o el regreso de los mismos a las aulas, la creación e implementación del Fondo de Aportaciones para la Nómina Educativa y Gasto Operativo (FONE) o las medidas enmarcadas dentro de la Estrategia Escuela al Centro y el nuevo modelo educativo.

En 2015, la refundación y reorganización del Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca (IEEPO) rompió la atrofia organizacional de esta instancia y abrió la oportunidad para la instauración de nuevas prácticas administrativas alejadas del control político de la Sección 22.

Este debe servir como ejemplo de lo importante que es el tema y de que sí se puede romper con la inercia burocrática. Sin embargo al igual que en la SEP, la gran mayoría de las entidades federativas poco han hecho para modificar las viejas prácticas burocráticas que, en simbiosis con las malas prácticas sindicales, han producido el desastre educativo actual.

Las iniciativas que en el pasado reciente se han impulsado, tales como la gestión de calidad y la gestión y supervisión regionalizada, han tenido poco impacto o de plano naufragado debido a la falta de vigor político y continuidad en su impulso, su desarticulación y las reglas que permitían la injerencia y el veto sindical. Ahora, el nuevo marco normativo puede ser un factor que facilite una política ambiciosa de transformación institucional.

Dentro de la amplia gama de acciones que supone la reforma institucional, es prioritario crear, reorientar y fortalecer los sistemas de apoyo a los docentes, el factor clave para hacer realidad los aprendizajes en el aula. Sin proponérselo el nuevo marco normativo suma nuevas instituciones y responsabilidades a las anteriores dispersando la atención a los docentes. La formación inicial de docentes está a cargo de varios cientos de normales e instituciones de educación superior, reguladas y supervisadas por la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE); el ingreso, promoción y separación del cargo de los docentes a cargo de las secretarias estatales pero bajo regulación de la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSPD) y el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE); la adscripción de los docentes la lleva a cabo las autoridades educativas estatales; su desarrollo profesional sujeto a directrices nacionales de la SEP y la CNSPD, pero operada por frágiles esquemas estatales; la supervisión y control de asistencia a cargo de los supervisores y la creación y operación de programas educativos, que implican incentivos a docentes, es operada por la Subsecretaría de Educación Básica federal. La negociación salarial anual la lleva a cabo la SHCP y la SEP; la supervisión y aplicación de las afectaciones a la nómina la realiza la Oficialía Mayor de la SEP; la dispersión del salario docente a cargo de la Tesorería de la Federación y las autoridades estatales educativas y de finanzas.

Semejante jungla burocrática plantea el reto de transitar de las anquilosadas y desarticuladas unidades administrativas actuales hacia nuevos arreglos organizativos ágiles, eficaces y con capacidad de respuesta para conducir los trayectos formativos y profesionales de cada docente.

No existe una receta única. Cada entidad federativa, y la SEP en primer lugar, deberán emprender su transformación de acuerdo con su contexto. Pero sin duda es preciso que ésta se lleve a cabo de cara a la ciudadanía y con una estrategia lo suficientemente clara y coherente para facilitar y aprovechar la participación social. Sin una comunicación veraz y creíble acerca de los beneficios de los cambios, será difícil remontar la oposición que dichos cambios generan.

Fuente del articulo: http://www.elfinanciero.com.mx/opinion/reforma-institucional-la-otra-reforma-educativa-pendiente.html

Fuente de la imagen:http://www.elfinanciero.com.mx/files/article_main/uploads/2015/08/27/55dfb535bc67c.jpg

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Una nueva oportunidad educativa.

Fernando Ruiz

Por: Fernando Ruiz Ruiz.

En 2016 hubo una renovación de las autoridades educativas en más de la mitad de las entidades federativas. Dicha renovación involucró a 18 entidades más Puebla, donde está pendiente para fines de enero la decisión de ratificar o relevar a la responsable de la cartera educativa.

Los cambios afectan a las entidades que atienden al 60% de la matrícula total de educación básica; entre ellas se encuentran siete de los diez sistemas de educación básica más grandes del país, aquellos con matrícula escolar cercana o mayor a un millón de estudiantes.

De las 19 entidades federativas en las que hubo cambios, 13 se explican por la renovación sexenal de sus gobiernos, incluyendo Colima que celebró elecciones extraordinarias para gobernador en enero de este año. Los cambios en Chiapas, Michoacán y Nuevo León fueron producto del desgaste de los secretarios ante las movilizaciones magisteriales del año pasado. En Oaxaca, el cambio se produjo tanto por el cambio de gobierno como por la beligerancia de la Sección 22. En la Ciudad de México, el Estado de México y Nayarit los cambios fueron producto de reacomodos políticos al interior de los gabinetes de gobierno.

Esta renovación refleja la tendencia dominante en la última década: la inestabilidad de la conducción de los sistemas educativos estatales. En efecto, a pesar de que la mayoría fue producto de los cambios de gobierno, en las entidades involucradas fueron pocos los Secretarios que permanecieron en ese cargo a lo largo del sexenio. Tal es el caso de Diódoro Guerra Rodríguez en Tamaulipas y Tomás Muníve Osorno en Tlaxcala, así como Marco Vinicio Flores Chávez de Zacatecas, que duró casi toda la administración de Miguel Alonso Reyes.

Seguramente algunas personas creerán que los resultados educativos mejorarán si hay una mayor estabilidad en la conducción institucional, y hay motivos para pensar eso. No parece haber evidencia que nos indique que la estabilidad de las autoridades educativas sea un factor que asegure la calidad de los servicios educativos impartidos en las escuelas.

Si ese fuera el caso, los sistemas educativos de la Ciudad de México y Yucatán estarían consistentemente entre los de mejor desempeño. En efecto, de forma excepcional, Luis Ignacio Sánchez Gómez y Humberto Godoy Montañez tienen alrededor de 10 años al frente de la Administración Federal de Servicios Educativos en el D. F. y de la Secretaría de Educación de Yucatán, respectivamente, pero el Índice de Desempeño Educativo Incluyente (IDEI), publicado en 2009-2013 y más recientemente el Índice de Cumplimiento de la Responsabilidad Educativa Estatal (ICRE) no los distingue respecto a otras entidades con menor estabilidad de sus autoridades educativas.

Sin embargo, esta vez hay algo que ha cambiado. Ahora los 19 nuevos Secretarios de Educación cuentan con un entramado legal diferente al que tuvieron sus antecesores. En este contexto, la estabilidad del liderazgo político puede ser clave para la transformación en la medida que el cambio de prácticas arraigadas que se desarrollaron durante décadas requiere un esfuerzo sostenido y prolongado. Asimismo, hay que estar atentos al desempeño de los nuevos responsables. La gran mayoría de ellos, 15 de 19, con experiencia en las burocracias estatales y federales. En el caso de Tlaxcala y Sinaloa destaca su experiencia en la investigación, y en Tamaulipas y Chihuahua con experiencia básicamente empresarial. Destaca que entre los nuevos nombramientos sólo en Colima y Oaxaca tengan antecedentes normalistas.

La nueva rectoría de la educación debe ser asumida y entendida como un punto de arranque para empujar la transformación de los sistemas educativos estatales. Se requiere un nuevo liderazgo que no sólo desmonte el viejo entramado institucional corporativo y clientelar, ventajoso para el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) y la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), sino que construya nuevas prácticas e instituciones que coloquen en el centro de sus prioridades el derecho a aprender de las niñas, niños y jóvenes.

La ciudadanía no debe ser ajena a este reto. Es necesario denunciar la persistencia de las prácticas de antaño, monitorear la implementación de la ley y exigir la rendición de cuentas de las autoridades. No olvidemos que el poder que temporalmente detentan está sujeto al nuevo marco legal, y hoy el interés superior de la niñez puede y debe defenderse en los tribunales.

Fuente: http://www.elfinanciero.com.mx/opinion/una-nueva-oportunidad-educativa.html

Imagen: http://www.elfinanciero.com.mx/files/article_main/uploads/2017/01/10/5875bb71bb28c.jpg

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La depuración de la nómina educativa.

Fernando Ruiz

Por:  Fernando Ruiz.

Una de las promesas de las reformas al marco legal para la educación de 2013 era dejar de pagar con la nómina docente a personas que no daban clases. La magnitud del problema nunca se ha sabido con exactitud, pero el Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica y Especial (CEMABE) llevado a cabo en el otoño de 2013 identificó a 298 mil personas que no laboraban en su centro de trabajo, 30 mil de ellos comisionados y 39 mil posibles aviadores.

Asimismo, en octubre y noviembre del mismo año, la Secretaría de Educación Pública (SEP) y las entidades federativas reconocieron la existencia de muchos más comisionados que los oficialmente reportados en los años anteriores, aunque el número exacto nunca fue dado a conocer. La SEP estableció que hasta el 31 de diciembre de 2014 el personal con plaza docente podría desempeñar una función distinta a la permitida por la Ley General de Servicio Profesional Docente, permitiendo con ello la permanencia de los comisionados hasta 2015. En 2014, la Auditoría Superior de la Federación (ASF) detectó erogaciones en comisionados sindicales por más de mil millones de pesos.

La creación del Fondo de Aportaciones para la Nómina Educativa y Gasto Operativo (FONE) en diciembre de 2013 obligó, durante 2014, a la Secretaría de Hacienda y Crédito Público (SHCP), la SEP y las entidades federativas a realizar la conciliación de las plazas educativas que ingresarían al nuevo fondo educativo. No hubo ningún reporte público sobre los resultados de ese proceso, por lo que se desconoce que plantillas no ingresaron al FONE. Recientemente, por ejemplo, el nuevo gobierno de Zacatecas manifestó su queja debido a que 9,600 maestros fueron excluidos del fondo.

En enero de 2015, durante el pago de la primera quincena del FONE, se hicieron 918,222 pagos, de los cuales 48,442 (5.3%) requerían aclaraciones para finalmente ser incorporados. Tampoco hubo información pública sobre que plazas ni escuelas estuvieron involucradas en esta situación. En ese contexto, en las negociaciones sostenidas en febrero de 2015 entre la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) y la Secretaría de Gobernación, se acordó agregar 3,600 trabajadores oaxaqueños adicionales a los 77,264 que la sección 22, sin verificación oficial ni ciudadana, presentó como plantilla de trabajadores educativos.

En ese contexto, en los meses de enero de 2014, 2015 y 2016 se dieron sucesivas oleadas de comisionados sindicales que regresaron a las escuelas. Tampoco hubo un reporte público de los nombres de las personas y las escuelas involucradas en esos movimientos. En enero de 2016, se anunció que 2,200 comisionados sindicales dejarían de estar en la nómina con un ahorro estimado en mil millones de pesos al año; aunque finalmente el ahorro fue de dos mil millones según señaló el lunes pasado la Oficial Mayor de la SEP.

A pesar de los avances logrados, es difícil afirmar y comprobar, con la información disponible, que el 100% de la nómina educativa está siendo destinada exclusivamente a financiar las actividades escolares y no es desviada a otros fines. La enorme opacidad con la que los gobiernos estatales administran las plazas estatales y la nómina de las federales así como las deficiencias en los registros del FONE y la débil supervisión y seguimiento que dan la SEP y la SHCP contribuyen a ello. En junio pasado, el Secretario de Educación Pública, Aurelio Nuño, se pronunció por la realización de auditorías a las nóminas educativas de Chiapas, Guerrero, Michoacán y Oaxaca (Comunicado 278 de la SEP). Hasta la fecha no sabemos qué pasó con dicha promesa.

No podemos seguir dependiendo de las promesas de políticos y funcionarios. Transparentar y depurar la nómina educativa es asunto de todos. En las últimas negociaciones con la disidencia magisterial, la CNTE presume la regularización de 12 mil plazas; 6 mil de las cuales corresponde a Oaxaca. De ser ciertas sus afirmaciones ¿quiénes son y por qué razón van a ser “regularizados”? ¿en qué escuelas laboran? ¿son comisionados sindicales, docentes o administrativos? ¿con qué plazas serán contratados? ¿cuánto se erogará en dichas contrataciones? Estos son sólo algunas preguntas que surgen de inmediato y que desgraciadamente no pueden encontrar respuesta con la información pública disponible.

Exigimos a la Cámara de Diputados que asuma la defensa del dinero público, a la ASF que investigue y sancione la ilegalidad, a la SHCP que reforme la Ley de Coordinación Fiscal para inhibir los desvíos e irregularidades y a la SEP que mejore los registro públicos del FONE y fortalezca su capacidad de monitoreo y seguimiento. En tiempos difíciles cada peso cuenta, y más cuando el futuro de los niños está en juego.

Fuente: http://www.elfinanciero.com.mx/opinion/la-depuracion-de-la-nomina-educativa.html

Imagen: http://www.elfinanciero.com.mx/files/article_main/uploads/2016/10/05/57f553892919b.jpg

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