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Lo Importante No Es Lo Que Pasa En El Metaverso, Sino En El Otro Lado

Por: Esther Peñas

Tal y como advierte la tecnóloga madrileña Lucía Velasco, la disrupción digital en los entornos productivos es cada vez más evidente: 85 millones de empleos se transformarán debido a la revolución tecnológica antes de 2025 en todo el mundo. En su último libro, ‘¿Te va a sustituir un algoritmo?’ (Turner), esta experta independiente de la Comisión Europea, que además dirige el Observatorio Nacional de la Digitalización y el Impacto de la Tecnología en la Sociedad (ONTSI), analiza los beneficios, desafíos, contrariedades y amenazas de este nuevo escenario donde el metaverso parece interpretar el papel de protagonista. ¿Su recomendación? Reflexionar sobre las decisiones que debemos tomar para no quedarnos descolgados en un mundo donde nada, nunca, será igual.


«Estamos en un momento –respecto de las nuevas tecnologías– tan importante como la era atómica», afirmas en tu libro. ¿Cuántas personas se quedarán por el camino y de qué manera?

Los riesgos son importantes. Precisamente por eso he escrito este libro, porque debemos ser conscientes de ellos. Pero también estoy convencida de que estamos a tiempo de evitar que nadie se quede atrás y acompañar a aquellos que no puedan hacer esta transición digital.

¿Hasta qué punto son útiles los algoritmos y sus combinaciones? ¿Cuándo conviene desterrarlos para obtener resultados?

Los algoritmos nos facilitan la vida: nos dicen cómo llegar a los sitios, priorizan los correos, ayudan a interpretar radiografías, sugieren dosis de medicaciones, nos recomiendan música o películas, hacen un match en cualquier aplicación de ligoteo o le dicen al banco que dé o no, un crédito. No pienso que haya que desterrarlos sino, más bien, entenderlos y controlarlos. Siempre tiene que haber supervisión humana cuando se toman decisiones sobre personas y debemos ser capaces de saber cómo llegan a las conclusiones que llegan. Hay que estar muy atentos para evitar que nos lleven a lugares que ya habíamos superado: esto sucede porque repiten patrones, utilizándose datos que, sin tratar, son el reflejo de lo peor y lo mejor de la sociedad. Debemos avanzar en la auditoría algorítmica y en su transparencia.

Crece la incertidumbre ante la posibilidad de que los algoritmos vengan a quitarnos el trabajo. Aunque sabemos que, a su vez, las nuevas tecnologías crearán nuevos empleos, la proporción entre la destrucción y la creación de puestos de trabajo será escalofriante. ¿Qué sucederá con esas grandes masas de gente en paro?

Diría que vienen a quitarnos trabajo, no el trabajo. La revolución digital hará que tengamos que adaptarnos rápida y masivamente a cambios en gran parte de los trabajos, pero no habrá grandes masas de gente en paro. Los Gobiernos no lo permitirán.

¿Podría la digitalización acentuar aún más la brecha entre muy ricos y pobres?

Ya lo está haciendo. Hay una concentración de riqueza y de poder en unas pocas empresas y en quienes las lideran. Se debe equilibrar la balanza usando herramientas más tradicionales de economía política, pero también hay que atreverse a probar nuevas. La competencia de los mercados y la protección de los trabajadores, independientemente del tipo de contrato que tengan, son pilares fundamentales para combatir estas brechas.

«Tenemos en riesgo nuestra privacidad, que es en el fondo, nuestra libertad»

Argumentas que la capacidad de intercambiar grandes cantidades de datos de forma rápida y barata ha sentado las bases para el auge de la economía digital y sus nuevas formas laborales. Pero con este carácter financiero, ¿acaso la transformación no favorece una ‘economía ficticia’ (o abstracta) y más vulnerable, como vimos en la crisis de Lehman Brothers?

La gran crisis que hizo tambalear las economías más importantes del mundo hace casi 15 años vino provocada por una agresiva desregulación y un poder desproporcionado de los poderes financieros para influir en las normas que les restringían la especulación. Es necesario poner límites a los gigantes tecnológicos precisamente para evitar que vuelva a suceder. Esta vez tenemos en riesgo nuestra privacidad, que es en el fondo, nuestra libertad.

¿De qué modo podríamos reindustrializar España en clave digital?

Incorporando a la economía del dato los sectores tradicionales que sostienen nuestra economía, como el turismo, para que puedan competir en el siglo XXI; pero también entendiendo dónde está el futuro, como por ejemplo en la ciberseguridad. Debemos incorporar a nuestra reindustrialización coordenadas de soberanía digital y de autonomía estratégica para reducir dependencias.

Y el futuro, ¿son las criptomonedas?

El futuro inmediato es la regulación de las criptomonedas para evitarle disgustos a muchas personas que se dejan llevar por las promesas de pelotazos digitales.

A la hora de hablar de ciberseguridad, o del vehículo eléctrico o la educación digital…  ¿En qué podemos competir y estar a la altura?

En todo. España no tiene nada de qué acomplejarse. Somos líderes mundiales en los índices de ciberseguridad. De hecho, el primer PERTE (Proyecto Estratégico para la Recuperación y Transformación Económica) del Gobierno de España, con los fondos del plan de recuperación, pretende crear el ecosistema para fabricar vehículos eléctricos, convirtiendo a nuestro país en el Hub Europeo de electromovilidad, con una inversión total de más de 24.000 millones de euros. Solo tenemos que creernos que somos capaces.

Respecto de nuestra formación digital, ¿cuál es nuestro talón de Aquiles?

Tenemos un país con unas infraestructuras digitales envidiables que nos permiten aprovechar al máximo esta ola de educación digital. Sin embargo, es necesario mejorar la recogida de datos para diseñar programas que sean realmente efectivos, asegurarnos que la desigualdad y la brecha educativa no son un obstáculo para que todas las personas puedan aprovechar el potencial de la revolución digital.

¿Caben las humanidades en un mundo digitalizado?

Son más necesarias que nunca. La tecnología debe tener una perspectiva humanista para que tenga sentido y mejore nuestras vidas.

«España no tiene nada de lo que acomplejarse: somos líderes en ciberseguridad y tenemos unas infraestructuras digitales envidiables»

Parece difícil imaginar hoy en día una desglobalización. En cambio, asegura que está ahí, a la vuelta de la esquina. ¿Podría esa desglobalización considerarse un retroceso en el bienestar?

En muchos casos yo lo consideraría una garantía de suministro y de recuperación de muchos trabajos que se fueron en su día. Depender de países cada vez más inestables, con regímenes no siempre democráticos que reniegan del orden global, no parece la mejor apuesta para mejorar en bienestar. El repliegue regional está sucediendo.

En este sentido, las redes, por un lado, estimulan el activismo (el fenómeno Greta Thunberg no se entiende sin ellas, por ejemplo) pero, por otro, nos alejan de la calle, de los espacios en los que realmente se cambia la realidad. Quiebra los vínculos fuertes como los afectos. ¿Esta tendencia se acusará más en el futuro?

Esa va a ser uno de los grandes retos. Convertir las redes en la nueva plaza pública como espacio de convivencia, garantizar nuestros derechos digitales y educar para que nos demos cuenta por nosotros mismos de que lo importante no es lo que pasa en el metaverso, si no al otro lado.

La tecnología suele generar la expectativa de que todo es controlable, medible y predecible. Desde la hora a la que va a llover hasta las pulsaciones nocturnas. Sin embargo, la vida siempre se abre paso e irrumpen con su contingencia, impredecible de todo punto. 

Esa es la magia, que cuando menos te lo esperas, la vida te da la vuelta. Sin magia no se puede vivir.

Ante una tecnología con la que recopilamos todo, parece que la memoria es prescindible. Pero sin ella, sin memoria, no pueden establecerse redes de conocimiento. Ni siquiera la imaginación funciona sin memoria. ¿Cómo repercutirá esto en el ser humano?

Hay que profundizar en los efectos que tiene la tecnología en la salud mental, precisamente para evitar este tipo de consecuencias y educarnos a todos en los límites que debemos crear para preservar nuestro bienestar y, sobre todo, nuestra esencia.

Fuente de la información e imagen: https://ethic.es/entrevistas

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«Los intentos de poner la educación superior al servicio del sector privado toman formas casi cómicas»

«Los intentos de poner la educación superior al servicio del sector privado toman formas casi cómicas»

Entrevista a Noam Chomsky, filósofo y lingüista

A lo largo de la mayor parte del periodo moderno, desde la época conocida como la Ilustración, la educación fue ampliamente considerada como el activo más importante para la construcción de una sociedad decente.

Sin embargo, este valor parece haber caído en desgracia en el período contemporáneo, tal vez como un reflejo del dominio de la ideología neoliberal, creando en el proceso un contexto en el que la educación se ha reducido cada vez más al logro de habilidades profesionales y especializadas que atienden a las necesidades del mundo empresarial.

¿Cuál es el papel real de la educación y su vínculo con la democracia, con las relaciones humanas dignas y con una sociedad digna? ¿Qué define a una sociedad culta y decente? El lingüista, crítico social y activista de renombre mundial Noam Chomsky comparte sus puntos de vista sobre la educación y la cultura en esta entrevista exclusiva para Truthout.

Al menos desde la Ilustración, la educación ha sido vista como una de las pocas oportunidades para que la humanidad levante el velo de la ignorancia y cree un mundo mejor. ¿Cuáles son las conexiones reales entre la democracia y la educación? ¿O esos vínculos se basan principalmente en un mito, como argumentó Neil Postman en The End of Education?

No creo que haya una respuesta simple. El estado actual de la educación tiene elementos tanto positivos como negativos, en este sentido. Un público educado es sin duda un requisito previo para el funcionamiento de una democracia, donde “educado” significa no solo informado, sino capacitado para investigar libre y productivamente, el fin principal de la educación. Hacia ese objetivo a veces se avanza, otras veces se ponen obstáculos, en la práctica real, y cambiar el equilibrio en la dirección correcta es una tarea importante, una tarea de importancia inusual en los Estados Unidos, en parte debido a su poder único, en parte debido a las formas en lo que se diferencia de otras sociedades desarrolladas.

Es importante recordar que, aunque el país más rico del mundo durante mucho tiempo, hasta la Segunda Guerra Mundial, EE.UU. era una especie de páramo cultural. Si uno quería estudiar ciencias avanzadas o matemáticas, o convertirse en escritor y artista, a menudo se sentía atraído por Europa.

Gran parte de lo que prevalece en el mundo actual es una educación impulsada por el mercado, que en realidad está destruyendo los valores públicos y socavando la cultura de la democracia con su énfasis en la competencia, la privatización y la obtención de ganancias. Como tal, ¿qué modelo de educación cree que es la mejor promesa para un mundo mejor y en paz?

En los primeros días del sistema educativo moderno, a veces se contraponían dos modelos. La educación podría concebirse como un recipiente en el que se vierte agua, un recipiente muy agujereado, como todos sabemos. O podría pensarse como un hilo, trazado por el instructor, a lo largo del cual los estudiantes avanzan a su manera, desarrollando sus capacidades para “indagar y crear”. Este es el modelo defendido por Wilhelm von Humboldt, el fundador del sistema universitario moderno.

Creo que las filosofías educativas de John Dewey, Paulo Freire y otros defensores de la pedagogía crítica y progresista pueden considerarse desarrollos adicionales de la concepción humboldtiana, que a menudo se implementa como algo natural en las universidades, porque es esencial para la enseñanza avanzada y la investigación, sobre todo en las ciencias. Un famoso físico del MIT era conocido por decirle a sus alumnos de primer año que no importa lo que estudien, importa lo que descubran.

Las mismas ideas se han desarrollado con bastante imaginación hasta el nivel de jardín de infancia, y son muy apropiadas en todo el sistema educativo y, por supuesto, no solo en las ciencias. Personalmente, tuve la suerte de haber estado en una escuela experimental deweyana hasta los 12 años, una experiencia muy gratificante, muy diferente de la escuela secundaria académica a la que asistí, que tendía hacia el modelo del agua en un recipiente, igual que los programas de “enseñar para el examen” que están más extendidos ahora mismo. Los alternativos son el tipo de modelos que se deben seguir si se quiere tener alguna esperanza de que una población verdaderamente educada, en todas las dimensiones del término, pueda enfrentar las cuestiones muy críticas que están ahora mismo en la agenda.

Lamentablemente, las tendencias educativas impulsadas por el mercado que usted menciona son muy reales y dañinas. Deberían, creo, ser consideradas como parte del ataque neoliberal general contra el público. El modelo empresarial busca la “eficiencia”, lo que significa imponer la “flexibilidad laboral” y lo que Alan Greenspan calificó de “creciente inseguridad de los trabajadores” cuando elogiaba la gran economía que dirigía (antes de que colapsara). Eso se traduce en medidas tales como socavar los compromisos a largo plazo con el profesorado y depender de mano de obra temporal barata y fácilmente explotable (adjuntos, estudiantes de posgrado). Las consecuencias son perjudiciales para la fuerza laboral, los estudiantes, la investigación y la indagación, de hecho, todos los objetivos que la educación superior debe tratar de lograr.

A veces, tales intentos de empujar el sistema de educación superior hacia el servicio al sector privado toman formas que son casi cómicas. En el estado de Wisconsin, por ejemplo, el gobernador Scott Walker y otros reaccionarios han estado intentando socavar lo que alguna vez fue la gran Universidad de Wisconsin, transformándola en una institución que satisfaga las necesidades de la comunidad empresarial del estado, al mismo tiempo que recorta el presupuesto y genera una mayor dependencia del personal temporal (“flexibilidad”). En un momento dado, el gobierno estatal incluso quiso cambiar la misión tradicional de la universidad, eliminando el compromiso de “buscar la verdad”, una pérdida de tiempo para una institución que produce personas útiles para las empresas de Wisconsin. Eso fue tan escandaloso que llegó a los periódicos, y tuvieron que afirmar que fue un error administrativo y retirarlo.

Sin embargo, es ilustrativo de lo que está sucediendo, no solo en los Estados Unidos sino también en muchos otros lugares. Al comentar sobre estos desarrollos en el Reino Unido, Stefan Collini concluyó de manera muy plausible que el gobierno Tory está intentando convertir universidades de primera clase en instituciones comerciales de tercera clase. Así, por ejemplo, el Departamento de Clásicos de Oxford tendrá que demostrar que puede venderse en el mercado. Si no hay demanda en el mercado, ¿por qué la gente debería estudiar e investigar la literatura griega clásica? Esa es la máxima vulgarización a la que hemos llegado, que puede resultar de imponer los principios capitalistas de estado de las clases empresariales a toda la sociedad.

¿Qué se necesita hacer para proporcionar un sistema de educación superior gratuita en los Estados Unidos y, por extensión, desviar fondos del complejo militar-industrial y del complejo penitenciario-industrial hacia la educación? ¿Requeriría esto una crisis de identidad nacional por parte de una nación históricamente expansionista, intervencionista y racista?

No siento que el problema sea tan profundo. Estados Unidos no fue menos expansionista, intervencionista y racista en años anteriores, pero sin embargo estuvo a la vanguardia del desarrollo de la educación pública masiva. Y aunque los motivos eran a veces cínicos (convertir a los agricultores independientes en engranajes de la industria de producción en masa, algo que lamentaban amargamente), hubo muchos aspectos positivos en estos desarrollos. En años más recientes, la educación superior era prácticamente gratuita. Después de la Segunda Guerra Mundial, el proyecto de ley GI proporcionó matrícula e incluso subsidios a millones de personas que probablemente nunca habrían ido a la universidad, lo que fue muy beneficioso para ellos y contribuyó al gran período de crecimiento de la posguerra. Incluso las universidades privadas tenían tarifas muy bajas para los estándares contemporáneos. Y el país entonces era mucho más pobre de lo que es hoy. En otros lugares, la educación superior es gratuita o casi gratuita. En países ricos como Alemania (el país más respetado del mundo según las encuestas) y Finlandia (que constantemente ocupa un lugar destacado en el rendimiento) y países mucho más pobres como México, que tiene un sistema de educación superior de alta calidad. La educación superior gratuita podría instituirse sin mayores dificultades económicas o culturales, al parecer. Lo mismo ocurre con un sistema de salud pública racional como el de países comparables.

Durante la era industrial, muchas personas de clase trabajadora en todo el mundo capitalista se sumergieron en el estudio de la política, la historia y la economía política a través de un proceso de educación informal como parte de su esfuerzo por comprender y cambiar el mundo a través de la lucha de clases. Hoy en día, la situación se ve muy diferente, con gran parte de la población de la clase trabajadora abrazando el consumismo vacío y la indiferencia política, o peor aún, apoyando con bastante frecuencia a partidos políticos y candidatos que de hecho son partidarios acérrimos del capitalismo corporativo y financiero y promueven un movimiento contra la agenda de la clase obrera. ¿Cómo explicamos este cambio radical en la conciencia de la clase trabajadora?

El cambio es tan claro como lamentable. Con bastante frecuencia, estos esfuerzos se basaron en sindicatos y otras organizaciones de la clase trabajadora, con participación de intelectuales en partidos de izquierda, todas víctimas de la represión y la propaganda de la Guerra Fría y del amargo conflicto de clases librado por las clases empresariales contra la organización obrera y popular, que aumentó particularmente durante el período neoliberal.

Vale la pena recordar los primeros años de la revolución industrial. La cultura obrera de la época estaba viva y floreciente. Hay un gran libro sobre el tema de Jonathan Rose, llamado The Intellectual Life of the British Working Class. Es un estudio monumental de los hábitos de lectura de la clase trabajadora de la época. Contrasta “la búsqueda apasionada del conocimiento por parte de los autodidactas proletarios” con el “filisteísmo generalizado de la aristocracia británica”. Más o menos lo mismo sucedía en las nuevas ciudades de clase trabajadora de los Estados Unidos, como el este de Massachusetts, donde un herrero irlandés podía contratar a un niño para que le leyera los clásicos mientras trabajaba. Las chicas de la fábrica estaban leyendo la mejor literatura contemporánea del momento, lo que estudiamos como clásicos. Condenaron al sistema industrial por privarlos de su libertad y cultura. Esto continuó durante mucho tiempo.

Soy lo bastante viejo para recordar la atmósfera de la década de 1930. Una gran parte de mi familia provenía de la clase trabajadora desempleada. Muchos apenas habían ido a la escuela. Pero participaban de la alta cultura de la época. Hablarían de las últimas obras de teatro, conciertos del Cuarteto de Cuerdas de Budapest, diferentes variedades de psicoanálisis y todos los movimientos políticos imaginables. También había un sistema de educación obrera muy activo en el que estaban directamente involucrados destacados científicos y matemáticos. Mucho de esto se ha perdido… pero se puede recuperar, no se ha perdido para siempre.

Fuente de la Información: https://rebelion.org/los-intentos-de-poner-la-educacion-superior-al-servicio-del-sector-privado-toman-formas-casi-comicas/

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Entrevista a Koncha Pinós: «Los niños son buenos por naturaleza pero la bondad, que es una inteligencia superior, está denostada»

Entrevista con Koncha Pinós, autora de ‘La belleza de ser bueno’ (Neurociencia de la bondad para padres)

En su libro ‘La belleza de ser bueno’ (Sinequanon) Koncha PInós ha puesto negro sobre blanco las intensas inquietudes de su infancia. «Esta obra nace después de ver tanto sufrimiento en el mundo, deshumanización y horror por todas partes. Trabajar muchos años en zonas de conflicto y vulneraciones de derechos humanos me llevó hasta esas preguntas que no podían esperar más: por qué existe gente tan mala, capaz de hacer tanto daño a los demás, y qué ha sido de la bondad».

-Lo bondadoso, lo bellamente generoso, no está de moda.

-Lo primero quisiera decir es que las personas confunden el término de bondad. Cuando nos planteamos hacer el libro lo primero era definir qué es la bondad desde distintas miradas: desde la filosofía, la ciencia, la educación… Y poder comprender así para poder llegar a un punto en común. La bondad está en todas las tradiciones y en todas las religiones, pero nos hemos olvidado de tenerla presente. Ahora de hecho somos una sociedad con alergia a la bondad.

-En efecto. La bondad está incluso denostada.

-Por eso me pregunté, ¿por qué no la valoramos? ¿Cómo podríamos valorar la bondad de una forma nueva e incluso medirla? El libro pretende eso en cuatro partes, la primera parte te plantea un marco sobre qué es la bondad y cómo se puede medir.

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Los Usos De Freire

Por: Fernando Latrille/elcohetealaluna

Adriana Puiggrós repasa la vigencia del pensamiento del revolucionario pedagogo brasileño

El 19 de septiembre se cumplieron 101 años del natalicio del pedagogo brasileño Paulo Freire, creador de una metodología revolucionaria utilizada en Brasil en campañas de alfabetización. Quienes pretendían educación para pocos no le perdonaron sus convicciones: perseguido ideológicamente, fue un preso político después del golpe de Estado de 1964 y sufrió un largo exilio. Sus ideas –pese a su muerte en San Pablo en 1997– siguen vivas, por rotundas y sugerentes, para todos los lectores que se aproximan a su obra. Freire marcó un hito en el pensamiento pedagógico.

El Cohete a la Luna rescata su pensamiento en diálogo con la doctora en pedagogía Adriana Puiggrós, quien destaca “la importancia de poner a Paulo Freire en el marco de la historia democrática y popular de América Latina porque sus ideas han sido expropiadas por sectores que no se condicen con sus principales principios, con los ejes de su pensamiento”.

Puiggrós explica que “ha habido una captura por parte de organismos internacionales, por parte de sectores social demócratas, incluso intereses de alguna ONGs, que fueron despojando a Paulo Freire de elementos que son los que realmente impactan, no simplemente en una transformación de la educación, de las concepciones educativas populares en América Latina. Lo que hacen es quitarle toda la fuerza que tiene una corriente educativa” que, por ejemplo, “la podemos encontrar en la Colonia, en muchas experiencias de educación indígena. Las experiencias de los propios jesuitas en la Colonia o la experiencia hecha en Tlatelolco de educación indígena; podemos encontrar una línea de educación popular, incluso hay algunos trabajos sobre educación de los mapuches durante la Colonia. Luego, por supuesto, llegando a Simón Rodríguez, pasando por momentos muy importantes de la educación democrática durante la independencia”, sostiene Puiggrós, apuntando a quienes desean vaciar a Freire de toda esa corriente histórica que lo antecedió.

En la foto superpuesta y borrosa, año aproximado 1990, se puede ver a Adriana Puiggrós, Paulo Freire y su compañera Ana María Araújo en Buenos Aires, en uno de sus últimos viajes a nuestro país.

Densidad histórica

La docente, ex viceministra de Educación y asesora del Presidente de la Nación destaca que durante la Independencia “se discutía qué tipo de educación se iba a llevar adelante, donde (Juan José) Castelli tuvo mucha importancia, en la misma época en que Simón Rodríguez luchaba por una educación que tuviera base en el pueblo, en los sectores populares”. Y si seguimos esa historia –esa que desean ocultar quienes desde una concepción neoliberal se apropian de Freire para vaciarlo–, “vamos a llegar a muchos movimientos emancipadores y figuras del siglo XX, vamos a encontrar el Manifiesto de los Pioneros de la Educación Nueva que, sin ninguna duda, estuvo en los antecedentes de Paulo Freire”. Para Puiggrós es importante subrayar esos historiales “porque siempre se menciona como antecedente de Paulo Freire la lectura de (Emmanuel) Mounier o (Jacques) Maritain, lo cual es cierto, pero digamos que no se redujo a eso. Había una tradición en Brasil que era una línea, lectura, de la Escuela Nueva, con influencia del pragmatismo de John Dewey”.

Puiggrós, quien también es profesora consulta de la Universidad de Buenos Aires, destaca las ricas experiencias que influyeron en el pedagogo, como “el asentamiento de la escuela activa en Brasil, que fue muy importante y de alguna u otra manera influyó en Freire. Por supuesto está, además, la gestión de (José) Vasconcelos en México, en 1923, que es una maravillosa experiencia de educación popular, quizá la más importante que hubo en el siglo XX, antes de Freire. Y también (Juan Carlos) Cárdenas y la educación peronista. Descubrimos, por lo tanto, que hay una densidad histórica detrás de la figura de Freire”.

Un salto cualitativo

“Freire tiene algunos conceptos que calan muy fuerte y que producen –de alguna manera– que haya un salto cualitativo en el pensamiento pedagógico, democrático y popular de América Latina”, precisa Adriana Puiggrós. “Como la idea de que la educación está profundamente vinculada a la política, como la idea de que la educación no necesariamente tiene que ser autoritaria, sino que puede ser dialógica. Que en la educación juega un papel fundamental el vínculo y que la educación mira al futuro. La educación puede abrir la perspectiva, lo que él llama ‘el inédito viable’”.

Para la doctora en pedagogía, fueron esos conceptos, “junto con la idea de una educación emancipadora… Esta idea de la emancipación es una de las que más vienen de la tradición democrático-popular de la educación latinoamericana, las que constituyen este conjunto de ideas en un paquete teórico político-educativo que caló en muchos sectores y que tuvo una influencia, no solamente en aquellos que leyeron, que fueron estudiosos de Paulo Freire, sino que –sin dudas– tuvo una influencia en el conjunto de los educadores y de la educación en América Latina”.

La profesora de la Universidad Pedagógica Nacional expresa también que, en la actualidad, Freire está presente “en la educación dialógica, que es la forma en que más se ha extendido. La idea del docente autoritario, la escuela que impone, es solamente patrimonio de una derecha conservadora”. Y advierte que “hay que tener cuidado con las lecturas de Freire, las interpretaciones y los usos de Freire. Hay una versión –un uso– desde el neoliberalismo, donde se extrema la postura de Freire hacia una noción de libertad que no es la de Freire. La libertad para Freire estaba muy vinculada a la emancipación, y él es muy claro en ese sentido. Y es muy claro en resaltar el papel del docente. Es decir, el hecho que exista una educación dialógica no quiere decir que se borre la figura del docente ni que se pierda la transmisión de la cultura de una generación a otra”, destaca.

En ese sentido, Puiggrós alerta nuevamente sobre la utilización por parte de sectores de la derecha de Paulo Freire, cuando “el liberalismo reforma esta idea de libertad, al separarla de la idea de emancipación”. También advierte, en su agudo análisis sobre los errores que se cometen desde los sectores liberales que hacen “un uso de Freire como si hubiera tenido un pensamiento como el de Iván Illich, cuando en realidad tuvieron posiciones contrarias e incluso entraron en una fuerte polémica”. La posición de Freire era muy distinta. Remite a una construcción de saber, una posición de construcción del vínculo y no su disolución, como propone el austríaco Iván Illich con su teoría de la des-escolarización.

En tiempos de modernidad líquida –como tituló Zygmunt Bauman a su fundamental libro–, les trabajadores de la educación seguimos apelando a Paulo Freire. Lo hacemos con interrogantes. ¿Cuánto tiempo dedicamos en el aula a que se adquiera experiencia? ¿Buscamos hacer posible aquella escuela de la pregunta y no de la respuesta de la que hablaba Freire? ¿Cuánta experiencia se logra dando respuestas y cuánta elaborando interrogantes? ¿Qué espacio brinda la escuela que construimos todos los días con nuestras prácticas a que les alumnes se permitan pensar? El avance tecnológico dio paso a un nuevo alumne, pero esto no significa que acompañar a una sociedad en cambios permanentes implique abandonar lo más positivo, vigente y revolucionario que Paulo Freire nos enseñara al decirnos que “la liberación auténtica, que es la humanización en proceso, no es una cosa que se deposita en los hombres. No es una palabra más, hueca, mitificante. Es praxis que implica acción y la reflexión de los hombres sobre el mundo para transformarlo” [1].

Traer a Paulo Freire a la actualidad implica valorar las categorías elaboradas por el pedagogo, que sin dudas ponen en jaque al discurso educativo neoliberal de los pesados y pasados cuatro años de Cambiemos: el vínculo entre educación y política; la educación basada en el diálogo y en el reconocimiento del otro, no en la negación, barriendo con la educación “bancaria”, son ideas que sirven al presente. Cuando en su libro Pedagogía del Oprimido, Freire diferencia la concepción “bancaria” –en la que el educador va llenando al educando de falso saber, de contenidos impuestos– y la práctica problematizadora –en la que los educandos van desarrollando su captación y comprensión del mundo–, nos dice: “La primera es ‘asistencial’, la segunda es crítica; la primera, en la medida que sirve a la dominación, inhibe el acto creador y, aunque no pueda matar la intencionalidad de la conciencia como un desprenderse hacia el mundo, la ‘domestica’, negando a los hombres en su vocación ontológica e histórica de humanizarse. La segunda, en la medida en que sirve a la liberación, se asienta en el acto creador y estimula la reflexión y la acción verdadera de los hombres sobre la realidad, responde a su vocación como seres que no pueden autenticarse al margen de la búsqueda y de la transformación creadora” (Freire, 2010:89-90).

Esa concepción “bancaria” reinó con la instalación del Operativo Aprender, que reducía a los educadores a meros “aplicadores”. En una evaluación inconsulta, debían “aplicar” a los educandos, a los que se los veía como vasijas a las cuales había que llenar con la aplicación. Los “aplicadores” debían concurrir a otros establecimientos educativos y realizar la aplicación (evaluación), con quienes no tuvieron ningún vínculo, ni compartieron trayectoria, ni historia en común, a contramano de lo que nos enseñó Freire como primordial para establecer la horizontalidad de un vínculo de diálogo para la construcción de conocimiento, que con la prueba estandarizada se descartaba. Quienes nos opusimos como trabajadores de la educación a esa idea “bancarizada”, lo hicimos recurriendo a Paulo Freire.

Si bien Freire, como nos enseña Adriana Puiggrós, es un hombre del siglo XX y también lo es su pensamiento [2] (sus ideas nacen con el Che Guevara haciendo la revolución, con la Teología de la Liberación), y el nuestro es un contexto donde el siglo XXI nos atravesó con la hegemonía neoliberal (que interrumpió el avance de gobiernos populares), las ideas del pedagogo, sin olvidar el tiempo en el que las escribió, perduran. Son vigentes ante ese intento de barrer con la experiencia y aplicar la tecnocracia y meritocracia en las escuelas, como vimos en la Argentina con Cambiemos.

Freire también vuelve a nosotros una y otra vez con su libro Cartas a quien pretende enseñar, que publicó en 1993, donde nos recuerda que “somos militantes políticos”. Nuestra tarea no se agota en la enseñanza de la materia que abordamos en el aula, sino que exige ese compromiso político “en favor de la superación de las injusticias sociales” (Freire: 102) [3]. Y es ahí donde debe estar nuestro compromiso: como trabajadores de la educación, somos actores políticos que debemos frenar la privatización impulsada por corporaciones, fundaciones y ONGs que ven allí un negocio sin fin.

[1] Freire, Paulo, Pedagogía do oprimido, Editorial Tierra Nueva, 1970. (Pedagogía del Oprimido, 2010, 3ª edición, 3ª reimpresión, Buenos Aires, Siglo Veintiuno, página 83).
[2] Puiggrós, Adriana, “El pensamiento de Paulo Freire en tiempo presente”. Conferencia de inauguración de la Cátedra Libre Paulo Freire de la UNLP, 2019.
[3] Freire, Paulo, Profesora sim: tia nao, cartas aquem ousa ensinar, Sao Paulo, Olho d’Agua, 1993. (Cartas a quien pretende enseñar, 2010, 2ª edición, 3ª reimpresión, Buenos Aires, Siglo Veintiuno, disponible en https://bit.ly/36gatzA [noviembre 2021].

Fuente de la información e imagen: https://www.elcohetealaluna.com

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Contra la violencia digital: Ley Olimpia y Ley Belén

Por: Nadya Scherbovsky Y Anabella Antonelli

La violencia patriarcal se cuela en todos los territorios de nuestra vida. En julio pasado, se presentaron los proyectos de Ley Olimpia y Ley Belén como estrategias para cuidarnos en el mundo digital, donde tampoco estamos seguras. Conversamos con activistas de GenTIC, integrantes del equipo que elaboró estas propuestas.

“Hablar parece fácil. Abres la boca. Sacas sonidos de tu interior y al momento el mundo te entiende. El maleficio se rompe. Pero solo es fácil cuando entiendes qué está ocurriendo. Yo pensaba que me lo había buscado y podría haberlo evitado. Que en el fondo, muy en el fondo, me lo merecía. Cómo iba a hablar, qué podía decir. Pero ahora me oís porque no sé quién es el culpable, pero sé que no soy yo”. Así comienza el último capítulo de la serie Intimidad que, basada en hechos reales, relata dos historias de mujeres víctimas de la difusión de fotos y videos íntimos que las exponen, y lucharán contra esta violencia y sus efectos. No es casual que sea una de las series de plataformas más exitosas del último tiempo y una de las más vistas de habla hispana. Necesitamos debatir y difundir sobre cómo en el (no tan) nuevo territorio digital se cuela también la violencia patriarcal.

Los dolores que nos sobran

El 6 de mayo de 2017, una joven de 22 años fue a una fiesta en una localidad salteña. Estaba junto a sus amigas cuando un grupo de chicos se acercó. No recuerda nada más. Al día siguiente, fue a trabajar como siempre y comentarios sobre un video en WhatsApp la alarmaron. Habían abusado sexualmente de ella, habían filmado y difundido el hecho. Dos años después, uno de los agresores denunciados fue condenado por el delito de abuso sexual con acceso carnal.

Al sudeste de la provincia de Córdoba, en 2020, un hombre filmó sin consentimiento las relaciones sexuales que mantenía con una mujer. Para ella, claramente, era violencia de género que vulneraba su intimidad y su libertad de autodeterminación. Sin embargo, el Juzgado de Primera Instancia archivó la causa concluyendo que los hechos no encuadraban en la Ley de violencia familiar. Este año, la mujer apeló y consiguió que la Cámara ordenara la investigación.

Como estas, existen miles de historias. La violencia digital afectó profundamente la vida de muchas personas en todo el mundo, sin que la Justicia esté a la altura. La pandemia y el mayor uso de las redes profundizaron la problemática. Esta forma de violencia se vale de “herramientas tecnológicas y se ejerce a través de acciones directas o indirectas, de ámbito privado o público, basadas en una relación desigual de poder del género masculino sobre el femenino” y, si bien puede afectar a todes, daña desproporcionadamente a mujeres y al colectivo LGTTBIQ+, explica la abogada y activista, María Florencia Zerda, en su libro Violencia de Género Digital.

Las modalidades de violencia digital son múltiples y muy extendidas: obtención no consentida y difusión de material íntimo, o su uso para la extorsión y amenaza; exhibición en la red de violencia sexual; acoso digital; discursos de odio de género en línea; ataques coordinados masivos; suplatación de identidad digital; doxxing; amenazas virtuales; deep fake; abuso sexual a través de las Tecnologías de la Información y Comunicación; phishing.

La inexistencia de una legislación que reconozca ampliamente este tipo de violencia hace que los datos para dimensionar la problemática sean escasos. A fines de 2021, la Fundación Avon publicó la Encuesta Nacional sobre consentimiento y violencia en el mundo digital, relevando situaciones que se viven en relaciones mediadas por lo virtual, evaluando la frecuencia y el nivel de incomodidad que generan. Según el informe, 8 de cada 10 mujeres recibieron imágenes, mensajes, emojis/memes de tenor sexual sin su consentimiento; 7 de cada 10 fueron presionadas a enviar fotos íntimas, incluso luego de decir que no querían; al menos 1 de cada 2 mujeres sufrió y/o conoce alguna víctima de sextorsión y/o difusión de imágenes íntimas sin permiso.

En cuanto al colectivo LGTTBIQ+, existen pocos datos. Según los resultados de una encuesta del colectivo feminista Sentimos Diverso de Ecuador, realizada en 2019, las personas entienden que la identificación de su orientación sexual o su identidad de género las hace más vulnerables al acoso, las amenazas y la violencia.

“Ni porno ni venganza, la Ley Olimpia avanza”

En julio pasado, se presentaron dos proyectos de ley elaborados por GenTIC y el Grupo Ley Olimpia Argentina, tendientes a reparar el vacío legal que existe en torno a violencias patriarcales digitales. Se trata de Ley Belén y la Ley Olimpia, orientadas a sancionar la difusión no consentida de material íntimo por redes sociales. Los dos proyectos llevan el nombre de personas que atravesaron procesos dolorosísimos, consecuencia de esta violencia. Por un lado, Belén San Román, una mujer de Bragado, Buenos Aires, que en noviembre de 2020 fue víctima de un suicidio femicida como consecuencia de la violencia digital que estaba atravesando. Tenía 25 años, dos hijos y era policía. Había decidido terminar la relación virtual que tenía con Tobías Villaruel quien, como respuesta, difundió imágenes íntimas obtenidas sin consentimiento.

En homenaje a Belén, el proyecto lleva su nombre y establece que se aplicará prisión de tres meses a dos años y multas a quien “por cualquier medio, sin autorización de la víctima o mediando engaño, videograbe, audiograbe, fotografíe, filme o elabore documentos con contenidos de desnudez, naturaleza sexual o representaciones sexuales explícitas”. Tendrá la misma pena, además, quien difunda o publique estos materiales sin autorización. Las penas aumentarán en un tercio si el delito se comete en una situación de violencia de género, con fines de lucro, por placer, codicia, odio racial, religioso, de género o a la orientación sexual, identidad de género o su expresión, o contra una persona menor de edad.

La Ley Olimpia, por su parte, propone incorporar la violencia digital como otra forma violencia contra las mujeres en la Ley de Violencia de Género. Su objetivo es crear medidas de protección para las sobrevivientes y políticas públicas que apunten a la educación digital y a la prevención. Su nombre es un reconocimiento a Olimpia Coral Melo, mujer mexicana víctima de violencia digital al difundirse un video íntimo cuando tenía 18 años, lo que llevó a que páginas pornográficas explotaran su identidad exigiéndole dinero para borrar el contenido. Hoy, es una activista incansable contra la violencia digital, impulsora de una ley pionera en su país.

“Leyes que nos amparen y protejan”

“La estrategia es poner la temática en agenda, que se empiece a hablar y haga ruido por todos lados”, explican, en conversación con La tinta, Agustina Zamora, Florencia Zerdá y Eliana Grandier, activistas de la organización GenTIC, integrantes del armado de los proyectos presentados. “Visibilizar esta violencia habilitará el debate desde las esferas de la sociedad a las instituciones para que se discutan formalmente los proyectos en el Congreso y lograr la sanción de estas leyes”, señalan.

—En 2020, trabajaron un proyecto de ley que inspira el proyecto ahora presentado, ¿hubo agregados significativos en función de los contextos?

—Los agregados en Ley Belén, que modifica el Código Penal, se pensaron en relación a incorporar la obtención sin consentimiento de material íntimo o de desnudez, los montajes pornográficos y agravantes por violencia de género y/o orientación sexual o identidad de género. Se mejoró el proyecto aprobado y también tomando el modelo trabajado en México con Ley Olimpia. En relación a los contextos, la pandemia nos arrojó directo a las tecnologías, internet, redes sociales y todo lo que antes usábamos empezamos a usarlo más, incluso para cosas que antes no, como el trabajo, el estudio o las vinculaciones afectivas. Así se exacerbó el uso de la tecnología y, con eso, se puso en evidencia que el patriarcado también se mete allí. Adapta sus formas de violentarnos al mundo digital, que antes también existían, pero, cuando todes nos arrojamos a la virtualidad, creció más.

—¿Por qué consideran importante contar con una normativa y qué otras medidas, además de la Ley, son urgentes?

—La normativa importa porque la ley permite reconocer esta forma de violencia y penalizar algunas de estas formas. Como sociedad, necesitamos vivir en leyes que nos amparen y protejan, de la misma manera que necesitamos visualizar esta forma de violencia y concientizar masivamente. Las políticas públicas también son necesarias, sin educación no sirve, no nos interesa únicamente el punitivismo. Por eso, la Ley Olimpia propone pensar estrategias de acompañamiento, de concientización y educación en cuanto a estas formas de violencia. Ponemos énfasis en la cuestión de la obtención y difusión de material íntimo sin consentimiento, que actualmente está muy naturalizado por las masculinidades y es necesaria una ley que enuncia que eso está mal. Miles de varones están en grupos de WhatsApp o de Telegram viralizando material sin consentimiento y eso genera daños de todo tipo en las víctimas, mientras los varones no registran la peligrosidad ni el conflicto. Eso está mal y es moneda corriente. Como sociedad, debemos problematizar esto. Por otro lado, las extorsiones de parejas o exparejas que se dan en el cara a cara también se extienden en la manipulación de fotos y videos íntimos. Tenemos que quitar los ojos y las críticas de encima de las víctimas para pensar, discutir y problematizar sobre la difusión y la extorsión. Estos hombres que ven y difunden pueden estar al lado de cualquiera de nosotras y parecer de lo más “normales”.

—En cuanto a las modalidades más extendidas de violencia digital, ¿qué diferencias existen entre las que afectan a personas disidentes, mujeres e infancias?

—Las modalidades son las mismas, somos blanco de los discursos y violencias machistas, pero hay particularidades bien diferenciadas en relación a discursos de odio hacia las personas disidentes y cuando se publica o se da a conocer sin consentimiento la orientación sexual o la identidad de género o transición de una persona. En relación a las infancias, ya es una situación que implica otras variables por tratarse de menores de edad.

—¿Qué herramientas existen hoy para personas que sufren estas violencias?

—Para el caso de los delitos de la Ley Belén, en CABA, puede denunciarse como contravención la difusión no consentida de material íntimo, pero en Córdoba no. Y si bien, si hubiera amenaza previa a la difusión, se puede investigar en todo el país, muchas fiscalías con falta de criterio y perspectiva de género deciden no investigar las amenazas o extorsiones previas. La sextorsión o las amenazas con difusión de material íntimo pueden denunciarse en todo el país. En cuanto a nuestra ley 26.485 que prevé medidas de protección para las víctimas de violencia, en algunos juzgados las otorgan y son innovadores, como una reciente medida de la justicia civil nacional que ordena a un agresor eliminar de sus dispositivos material íntimo obtenido sin consentimiento, y otros no otorgan medida de protección alguna.

A nivel de asesoramiento y contención psicológica, estamos arrancando con el consultorio desde GenTIC para cualquier mujer o disidencia mayor de edad de Argentina que haya atravesado algún tipo de violencia en entornos digitales. Pueden mandar un correo a consultoriogentic@gmail.com donde le brindaremos un turno para entrevista con una psicóloga y una abogada especializada. Aquí hacemos una primera escucha y asesoramiento según la situación atravesada.

Imagen de portada: Diario Río Negro

Fuente de la información:  La Tinta

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Jordi Collet, Jesús Soldevila-Pérez y Mila Naranjo: «Pensar que en un aula todo el mundo aprende lo mismo en el mismo momento es una idea feliz que debe eliminarse de raíz»

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Entrevistamos a Jordi Collet, Jesús Soldevila-Pérez y Mila Naranjo, profesores de la Universidad de Vic y coeditores del libro Global inclusive education. Lessons from Spain, en el que participan varios expertos en la materia. La inclusión, sostienen, o es global o no será. «Los cambios en la escuela –explican– deben ir acompañados de los cambios en la cultura social. Si cambiamos la cultura social obligaremos a mover también la cultura política».

Hace unas semanas, la editorial británica Springers publicaba Global inclusive education. Lessons from Spain, un libro sobre educación inclusiva y justicia social que han coordinado tres profesores de la Universidad de Vic vinculados a los grupos de investigación GRAD y GREUV, que tienen una larga tradición en estos ámbitos de estudio. El prólogo lo firma el profesor británico Mel Ainscow, uno de los grandes referentes mundiales en educación inclusiva, quien recuerda varios episodios en sus visitas a España para concluir que la inclusión no va tanto de la introducción de nuevas técnicas o de cambios organizacionales como de contextos y procesos de aprendizaje social. El libro aborda las diferentes cuestiones desde la persepectiva del aula, la escuela y la comunidad, y cuenta con la participación de expertos de diversas universidades y centros de investigación como Gerardo Echeita, Ignacio Calderón, Dolores Forteza, Joan Jordi Muntaner, Odete Moliner, Ángeles Parrilla, Javier Onrubia, Martin Mills, Haira Gandolfi, Sara Joiko, Cecilia Simón o Kiki Messiou. Por el momento sólo se puede encontrar en inglés.

¿Qué aporta el concepto o perspectiva de “educación inclusiva global”?

Mila Naranjo. El concepto de Global Inclusive Education (GIE) se sustenta y fundamenta en la base de conceptos que dan cuenta de su carácter complejo y, a la vez, exigente con una determinada manera de concebir la inclusión educativa y, en consecuencia, la necesidad de trabajar de forma coherente e interconectada a varios niveles, ámbitos, agentes y dinámicas. La finalidad última del concepto de Global Inclusive Education es articular cinco dimensiones a la vez de análisis y de actuación, como herramienta para seguir avanzando de forma clara y contundente en la transformación profunda del ADN de la escuela y la educación en su camino hacia la equidad, la justicia y la inclusión.

¿Qué dimensiones?

MN. La GIE debe ser a la vez: a) Sistémica e intersistémica. Por decirlo de forma sintética, o es “global” o no se puede considerar inclusiva. De ahí la necesidad de considerarla en su dimensión global y, por tanto, de la interacción entre sistemas, del trabajo en red entre actores y de la orientación de estos hacia una reprogramación de la escuela basada en el software inclusivo. b) Vinculada. La inclusión no podrá considerarse dentro de cada sistema o actor de forma aislada o segmentada. c) Incrustada. Con esta dimensión queremos decir que la GIE debe poder teñir, orientar y configurar todos los contextos educativos y sus prácticas. d) Cualitativa. La GIE no puede ponerse (sólo) en términos de números, o de estadísticas, sino de calidad educativa. e) Sentido intrínseco (Ethos). El proceso de inclusión educativa no debería ser una cuestión de opinión, de posicionamiento, de estar «más o menos de acuerdo», es, ante todo, una cuestión de derechos y de «justicia social».

Definida y conceptualizada de este modo, la GIE pretende ubicarse en una determinada forma de entender la educación en sentido amplio y, a la vez, avanzar en determinados debates educativos que generan tensiones no resueltas o, incluso, incoherencias en la toma de decisiones tanto en las políticas, culturas y prácticas educativas que acaban siendo obstáculos en el camino hacia la inclusión.

¿La escuela catalana es inclusiva?

Jesús Soldevila-Pérez. No. Tanto en el contexto catalán como el estatal mientras siga habiendo centros de educación especial, itinerarios, aulas, programas y políticas pensadas y diseñadas para separar, no podemos hablar de que la escuela es inclusiva. Ahora bien, si entendemos la inclusión como debería entenderse, como un proceso, podemos decir que hay escuelas que caminan y que están llevando a cabo experiencias muy positivas e interesantes. Por tanto, yo diría: ¿el sistema educativo catalán y estatal es inclusivo? No todavía. ¿Hay escuelas inclusivas en Cataluña y en el resto del Estado? Sí, hay escuelas que trabajan y se esfuerzan por hacerlo realidad.

En este sentido, un poco lo que busca el libro va por ahí, ofrecer algunos elementos para repensar de manera crítica cómo funciona la escuela, destapar algunas de las gramáticas y lógicas que deben romperse, y aportar algunos instrumentos para construir una escuela más inclusiva y justa. Todo esto se propone de forma que puede ser útil tanto para una maestra como para personas del ámbito de la investigación.

Os remontáis muy atrás, 150 años, a la hora de analizar el origen de la lucha por una escuela inclusiva, que no segregue por razón de clase social, género, raza o necesidades especiales. Y, finalmente, situáis el origen de la lucha contra esta cuarta forma de exclusión en el informe Warnock (1978) y la Declaración de Salamanca (1994). De eso hace 44 y 28 años… ¿Por qué avanza todo tan lentamente?

Jordi Collet. La escuela es un dispositivo que funciona bastante bien para los niños y familias “medias” en contextos homogéneos, pero que tiene bastantes dificultades para atender diversidades de todo tipo por su propia inercia, funcionamiento, horario, currículum, forma de evaluación, etc. Por eso, tanto las y los propios docentes, como los movimientos pedagógicos y políticos que trabajan por una escuela inclusiva y justa, tienen dificultades para conseguir la inclusión real y efectiva de niños de clase trabajadora, de origen inmigrante, con altas capacidades, con diversidad funcional, etc.

JS. Como muy bien dice Jordi, el avance de la educación inclusiva no es ni será fácil debido a que la escuela fue diseñada para producir y reproducir desigualdades, clasificar y segregar. Además, estos docentes y movimientos que trabajan por una escuela inclusiva se ven obligados a obrar en un marco político y social que tiene más bien la tendencia contraria. Estamos hablando de un marco político y social, reforzado por el neoliberalismo, donde la exclusión es, además, un negocio y donde lo importante es el beneficio a cualquier precio dejando de lado la ética, el bien común y la solidaridad. Los cambios en la escuela deben ir acompañados de los cambios en la cultura social. Si cambiamos la cultura social obligaremos a mover también la cultura política.

La educación inclusiva no es ni será fácil debido a que la escuela fue diseñada para producir y reproducir desigualdades, clasificar y segregar

Así, ¿las principales barreras en la escuela inclusiva son de recursos o de “cultura”, como decía el informe del Síndic de Greuges? ¿Cuáles son las resistencias del sistema?

JS. La cuestión de los recursos es un tema muy controvertido en el sentido de que está claro que la apuesta por un sistema educativo de calidad requiere inversión en recursos, como el sistema sanitario. Pero lo más importante es que los recursos con los que proveemos el sistema educativo tengan un carácter inclusivo. Un recurso tan básico como puede ser uno o una maestra puede ser inclusivo o exclusor dependiendo de las funciones que se le atribuyan. Por tanto, el planteamiento de los recursos debe estar soportado por una buena cultura inclusiva. Por eso Booth y Ainscow sitúan las culturas en la base de las políticas y las prácticas cuando exponen los tres elementos necesarios para configurar un sistema educativo inclusivo.

Las culturas son muy importantes. Por muchos recursos que volcamos en el sistema, sin una cultura inclusiva no dejaremos de hablar de normalidad y diferencia como si no fueran lo mismo, no romperemos ciertas gramáticas y lógicas que rodean la escuela, no entenderemos que ir a la escuela que escoges es un derecho, no entenderemos que la escuela no debe ser una institución de selección y proveedora de mano de obra en el mercado de trabajo, etc. Éstas son de las principales resistencias del sistema.

Un recurso tan básico como una maestra puede ser inclusivo o exclusor dependiendo de las funciones que se le atribuyan; por tanto, el planteamiento de los recursos debe estar soportado por una buena cultura inclusiva

Me ha sorprendido la conexión que se hace en la obra entre lucha por la inclusión y movimiento anarquista, y con personas y experiencias como Ferrer i Guardia, Summerhill, Freire, Reggio Emilia… No puede haber gente proinclusiva y al mismo tiempo ideas ¿liberales o conservadoras? ¿Este vínculo que hace la obra no es, en cierta forma, excluyente?

JC. En la obra se expone que la lucha por la inclusión no está igualmente distribuida en el espectro ideológico. Y los ejemplos que se ponen tienen que ver con esta desigual distribución que, históricamente, ha caído hacia las izquierdas. Ahora, seguro que hay personas de todas las sensibilidades políticas que piensen que la escuela es mejor con niños y jóvenes diversos que una escuela homogénea. Y ésta es su riqueza.

MN. Efectivamente, puede haber personas proinclusivas en cualquier ideología. Sin embargo, lo que cambia es el trasfondo, la esencia que justifica el por qué de la inclusión, que puede defenderse por el bien individual de la persona concreta o por el bien común que supone una sociedad heterogénea y diversa. De ahí precisamente que cuando hablamos de procesos de inclusión no tengamos únicamente al individuo como foco, sino que deba adoptarse una perspectiva “global”.

En algunos capítulos se habla de racismo y clasismo, como factores que explican los elevados índices de escuelas segregadas. ¿Pero esos racismo y clasismo son sociales o de sistema educativo?

JC. Como explicaba Bourdieu, la escuela es un subsistema de la sociedad y, obviamente, no está al margen. Las dinámicas clasistas, racistas, sexistas, capacitistas, etc. que se observan en la cultura, el ocio, la vivienda, los medios de comunicación o las redes sociales, entre otros, no son ajenas a la escuela. Pero en la educación tienen un impacto muy importante porque reproducen desigualdades sociales, prejuicios y estereotipos que ya existían en las nuevas generaciones. Y, con ello, (re)producen identidades en las que se normalizan este tipo de perspectivas segregadoras.

MN. Comparto del todo lo que dice Jordi y, además, la escuela es un contexto privilegiado para romper con este fenómeno y para favorecer situaciones en las que se aborden de forma deliberada y explícita estas situaciones. Pero esto sólo será posible si, como sistema educativo, se eliminan las distintas segregaciones y desigualdades y sus efectos: las escuelas homogéneas por clase social, origen, etc.

Evaluar si vamos en la buena dirección parece extraordinariamente difícil, y creo que este es uno de los retos que identifica al final de la obra. ¿Cómo tomamos el pulso al sistema en lo que se refiere a la escuela inclusiva?

MN. Podríamos partir de dos parámetros que nos ofrecerían una visión bastante aproximada de lo que sucede actualmente en nuestro sistema educativo. En primer lugar, cuál ha sido la evolución en términos de plazas ofertadas y cubiertas en centros (escuelas e institutos) ordinarios, y en centros de educación especial (por no abordar el tema del paso de la etapa de primaria a la secundaria obligatoria). Y, en segundo lugar, escuchar las voces de los distintos integrantes de la comunidad educativa (y de la sociedad en general) respecto a este fenómeno. Seguro que emergería el tema de los recursos, pero ya ha comentado antes Jesús que cuando hablamos de los recursos debatimos muy poco sobre el uso (inclusivo o excluyente) que se hace.

No he acabado de entender la alusión que hizo a las propuestas de innovación educativa. Como si hubiera una innovación que entronca con el modelo inclusivo y otra con tendencias segregadoras… ¿Me lo puede aclarar?

JC. Generar procesos de innovación educativa que realmente transformen los tiempos, los espacios, las metodologías, las evaluaciones… de la escuela y que estos cambios sean inclusivos no es fácil. Algunas escuelas nos han empezado a señalar que, en ocasiones, en dinámicas muy interesantes como el trabajo por ambientes, por proyectos, por problemas, etc., determinado alumnado con ciertas dificultades para relacionarse o para trabajar en entornos más dinámicos puede quedar excluido. Por eso creemos que esta es una buena pregunta, ¿cómo hacer innovación inclusiva?

El alumnado con mayores dificultades puede quedar excluido de dinámicas muy interesantes como el trabajo por ambientes, por proyectos o por problemas; por eso creemos que ésta es una buena pregunta: ¿cómo hacer innovación inclusiva?

¿Es realmente factible un aula en la que los alumnos estén haciendo cosas muy distintas y al mismo tiempo aprendiendo juntos?

MN. Obviamente que sí. De hecho, pensar que en un aula todo el mundo aprende lo mismo en el mismo momento es una idea feliz que debe eliminarse de raíz. Precisamente por este motivo, y siguiendo a Tharp y otros, desde un punto de vista psicoeducativo tiene sentido poder diseñar y desarrollar contextos de actividad diversificada y conjunta, donde el alumnado realiza tareas distintas pero juntos. En este sentido, y desde una perspectiva más didáctica, el aprendizaje cooperativo, como decía el profesor Pere Pujolàs, posibilita que aprendan juntos alumnos, por muy diferentes que estén entre sí.

Déjeme acabar con unas preguntas algo largas, pero que intentan ser más terrenales. Empiezo: el conseller [catalán de Educación, Josep Gonzàlez-Cambray] hace meses que viene diciendo que debemos conseguir que los recursos acompañen al alumno a lo largo de toda su vida escolar, es decir, y eso ya es interpretación mía, que el alumno sea como ‘propietario’ del recurso y no sea el centro, el EAP, la inspección o quien sea quien ‘reparta’. ¿Crees que esto es viable y que va en la buena dirección?

JC. Probablemente, un replanteamiento en todos los soportes que, teóricamente, están al servicio del alumno pero que, por varios motivos, acaban siendo escasos, complejos de obtener, discontinuos en el tiempo, incoherentes entre sí, etc. es clave. Habrá que ver la letra pequeña de este planteamiento para que no suponga ni un aumento de la ya excesiva burocracia, ni la producción de un mercado de recursos y soportes.

En algún lugar del libro decís que en las escuelas está el alumnado legítimo y el que siempre está bajo sospecha. Seguro que habéis oído a algún docente diciendo, con toda la buena intención, aquello de “este niño estaría mejor atendido en otro tipo de centro”. ¿Qué le responderíais?

JS. Que esa falsa respuesta a la diversidad encuentra una de sus bases y fortalezas en la lógica de la sensibilidad. Desde la perspectiva del capacitismo se utiliza esta lógica para justificar las formas de atención y cuidado que se ofrecen a las personas que por sus condiciones se encuentran fuera de los límites de la preestablecida «normalidad». Así, cuando la magnitud de la dificultad, siempre atribuida al niño, supera lo que el maestro se representa dentro de los límites de su actuación, se considera que para poder dar respuesta se necesita un tratamiento y un maestro especial y, por tanto, se inicia la respuesta tradicional, histórica y sistémica de separar a la persona que no encaja en los parámetros de la pretendida “normalidad”. Así es cómo se normaliza y se legitima la respuesta a “la diversidad” de forma segregada.

Este fragmento que comentas aparece en el capítulo que he tenido el honor de escribir con Gerardo Echeita e Ignacio Calderón, donde explicamos que quien no se somete al dictamen de “normalidad” establecido por la institución escolar es segregado y hasta expulsado de ella y que, además, esto se hace usando el miedo, la ansiedad y la impotencia de las familias, que se encuentran en desventaja luchando por los derechos de sus hijos contra las fuerzas del sistema.

Quien no se somete al dictamen de «normalidad» de la institución escolar es segregado e incluso expulsado, y esto se hace usando el miedo, la ansiedad y la impotencia de las familias que se encuentran en desventaja contra las fuerzas del sistema

Una vez fui a un encuentro de docentes de centros de educación especial, en el que debían compartir ideas sobre estrategias de apoyo a la inclusión. La mayor parte del tiempo se le pasaron comentando las estrategias de contención cuando los alumnos que tenían se ponían violentos, con sus compañeros y con los propios maestros. Algunos de estos centros tenían una cámara, hermética y acolchada, para encerrar allí al alumno hasta que se calmara y no se autolesionara. ¿Este alumno puede ir a un centro ordinario sin que este centro disponga de este tipo de recurso?

JS. Lo que está clarísimo es que debe tener derecho a ir. Entonces hay que encontrar la mejor manera para que pueda estar, participar y aprender en situación de bienestar. Cuando he asistido a alguno de estos encuentros lo que percibes rápidamente es que hay mucha preocupación por la respuesta única y exclusivamente centrada en la persona, dejando al margen el contexto. Éste es un rasgo característico del modelo médico-rehabilitador. Fíjate que otro elemento muy significativo es que en estos encuentros se habla constantemente de terapia.

Desde el modelo social, se entiende que las situaciones siempre se dan en un contexto y que es sobre los elementos de ese contexto que podemos y debemos trabajar. Si un niño tiene trisomía 21 esto no es trabajable ni modificable, pero sí que podemos estudiar, analizar y transformar todas aquellas situaciones que puedan ser el detonante de la activación de una respuesta agresiva.

Una vez hablaba con una maestra de educación especial que, mientras hablaba conmigo, retenía, tomándolo por las muñecas, a un niño con diagnóstico de autismo. El niño, incómodo y angustiado por la situación, intentaba librarse de la maestra haciendo uso físico de la fuerza. Ante esto la maestra me decía: “¿Ves cómo es agresivo?”. Al librarlo y dejarlo moverse dejó de “ser agresivo”. ¿Es el niño agresivo entonces? Este mismo niño agredía a sus compañeros cuando entraba en el aula, porque les desconocía, la situación tenía varios elementos que le generaban angustia y la única forma comunicativa que tenía de manifestar su malestar, ya que no hablaba, era la agresión. Cuando estudiamos y eliminamos estos elementos, el niño empezó a estar en el aula con tranquilidad y bienestar.

Termino: hace poco tuve un debate con un padre de un niño con discapacidad, que también es maestro, a propósito de la idea de felicidad del alumno. Él aplaudía esta frase de una maestra de educación especial en una entrevista publicada en un diario: “La escuela inclusiva se basa en la premisa de que el alumnado es más feliz si convive en la diversidad, cognitiva y motivacional. Y esto, a menudo, es falso. El alumnado también necesita estar con iguales para sentirse bien y evolucionar, para poder estimularse entre sí. Lo reclama tanto quien tiene mayores capacidades como quien tiene más dificultades. La escuela debería ser más flexible y atrevida en cuanto a los agrupamientos del alumnado”. De hecho, muchas familias le aplaudirían basándose en su experiencia. ¿Cómo lo ve?

MN: Antes de abordar la respuesta quizá deberíamos recuperar cuál es la función de la educación escolar, que no es otra que promover el desarrollo social e individual de los niños. La cuestión, pues, sería «en una escuela donde reina la homogeneidad, ¿es posible promover el proceso de socialización?». La respuesta, obviamente, es que no. Si la sociedad, por definición, es diversa y heterogénea, no promoveremos sociedades inclusivas con agrupaciones guetificadas en las escuelas. Estos agrupamientos, de hecho, favorecen que posteriormente el alumnado sólo se vincule entre los mal llamados «iguales» y, por tanto, la idea de sociedad inclusiva desaparece de raíz. ¿Cómo pretender que una sociedad sea inclusiva si nos dedicamos a segregar en la propia escuela?

Si abordamos la pregunta desde una perspectiva única y exclusiva de la “felicidad del alumno”, el planteamiento sería analizar qué condiciones se están generando en el aula, en el centro educativo, para favorecer y facilitar el respeto a la diversidad y sobre todo, para promover el aprendJesus Soldevila, Mila Naranjo y Jordi Collet, con la cubierta del libro | Fotos cedidasizaje, no sólo de las competencias vinculadas a áreas curriculares específicas sino también y sobre todo, de competencias personales y sociales que se relacionan a factores de carácter más afectivo, emocional, motivacional y relacional, de forma que se garantice el bienestar de todo el alumnado, independientemente de sus características individuales.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2022/09/20/pensar-que-en-un-aula-todo-el-mundo-aprende-lo-mismo-en-el-mismo-momento-es-una-idea-feliz-que-debe-eliminarse-de-raiz/

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Entrevista a Jorge Alemán: «La presencia del odio es constitutiva del neoliberalismo»

Por: Oscar Ranzani

El psicoanalista advierte que el neoliberalismo «ya no busca legitimidad en las organizaciones institucionales»

Un panorama agudo tanto del discurso capitalista que abordó Jacques Lacan como de los discursos de odio en este presente argentino.

El prestigioso psicoanalista y escritor argentino Jorge Alemán se exilió en España en 1976, en plena dictadura argentina, y cuando el país ibérico hacía poco que iniciaba una transición a la democracia, después de casi cuarenta años del régimen dictatorial de Francisco Franco, quien falleció el 20 de noviembre de 1975. Alemán tenía 25 años. Desde entonces, vive en Madrid. Autor de numerosos libros que dan cuenta de un pensamiento que une psicoanálisis, filosofía y política, así como de libros de poesía, durante la segunda mitad de los ‘70 formó parte de la avanzada del psicoanálisis lacaniano en España y es unos de los intelectuales más consultados. Pero nunca se olvidó de su tierra. Por eso, cuando se le consulta en qué medida su teoría puede explicar lo que está viviendo la sociedad argentina, Alemán es capaz de trazar un agudo y lúcido panorama tanto del discurso capitalista que abordó Jacques Lacan, como de los discursos del odio en este presente argentino.

–¿En qué aspectos se cumplen las características del discurso capitalista del que hablaba Lacan en estos tiempos?

–En todos los aspectos. Es mi tesis. Hay una homología estructural entre el discurso capitalista y el neoliberalismo. El neoliberalismo es el triunfo, en términos heideggerianos, de la técnica. Es la idea de entrenar al cerebro a través de las estructuras cognitivas, las nanotecnologías, las redes informáticas. Es gestionar el cerebro como si fuera una empresa. A la vez, a toda la violencia del sistema, el neoliberalismo la intenta hacer pasar por la culpa del sujeto; es decir, el propio sujeto es culpable de todas las circunstancias adversas que le tocan vivir en este mundo. La idea es que cada sujeto considere su libertad en los términos de costo-beneficio. Todo eso ya estuvo previamente enunciado por Lacan cuando escribió el discurso capitalista. Habló del rechazo del amor; es decir, esta especie de management del alma que hay ahora con los términos empatía, autoestima, resiliencia que, en realidad, son términos que tratan de entrenar a los sujetos para que soporten cualquier cosa o para que la única realidad de esos sujetos sea su narcisismo. Lacan también en ese discurso anunció el plus de gozar, un término muy problemático. No está solamente en la clase dominante, sino que también juega su papel en los sectores explotados y en los sectores oprimidos. Basta ver cuando se dice que hay muchísimos sectores de la población en distintas partes del mundo que votan contra sus propios intereses. Si se leyera la estructura del discurso capitalista como corresponde se vería que no están votando contra sus propios intereses. Pero los intereses de los sujetos no son sus intereses vitales, no son los intereses del principio del placer, no son los intereses homeostáticos. Están en un más allá. Son intereses vinculados al goce. Y cuando se pone a los interese vinculados al goce todo se vuelve mucho más problemático. Uno entiende por qué en una villa miseria o en una favela hay intercambios de armas, marcas de todo tipo. Finalmente, hay un mercado. Las exigencias y los imperativos de rendimiento siguen funcionando en el corazón mismo de la pobreza.

–«Hay mucho miedo de que se ponga todo mucho peor de cómo está», le dijo usted a este cronista en 2017 cuando Mauricio Macri ya era presidente. Viendo los hechos sucedidos en los últimos tiempos, su análisis tenía un innegable carácter anticipatorio.

–Sí, se puso mucho peor. El mundo está mucho peor. Es decir, ha surgido a raíz de los efectos de destrucción en el discurso capitalista de los puntos de anclaje un tipo de subjetividad que no tiene dónde amarrarse, que flota, como diría Lacan; que no tiene un horizonte político en donde incluirse. Y el receptáculo de todo eso ha sido la ultraderecha. No hay que confundirla con las ultraderechas históricas. La ultraderecha es una agenda, no un partido político. Y es este híbrido de neoliberalismo y una estructura que está dispuesta a llevar adelante la destrucción de todos los lazos sociales, del sujeto, y transformar todo en una especie de performance y entrenamiento para los que pueda entrar al mercado o los que queden afuera.

–¿Y cómo analiza desde la teoría psicoanalítica los discursos de odio y por qué prenden en algunos sujetos de semejante manera?

–Si uno no tiene ningún legado simbólico, si a uno le han destruido el horizonte histórico en el que se podía reconocer, las pulsiones de muerte y las pulsiones de destrucción están en todos los sujetos. Y si al sujeto se lo captura de tal manera que deja de tener historia y lo único que escucha es lo que en el presente absoluto se mueve y eso que se mueve está todo el tiempo llamando a la destrucción y al odio de todo aquel que quiera volver a introducir el campo transformador de lo popular, bueno, hace tiempo que el neoliberalismo ha entendido que no se va a legitimar a través de las instituciones, que se tiene que legitimar a través del odio Si usted ve cómo va funcionando el neoliberalismo desde Estados Unidos a Europa observará que ya no buscan legitimidad en las organizaciones institucionales sino que es constitutivo del neoliberalismo la presencia del odio.

–¿Y el tipo de rechazo que se produjo con el kirchnerismo es muy parecido a una rechazo que se expande por el mundo? La pregunta es porque en la Argentina se suele hablar de una similitud entre 1955 y la actualidad en cuanto a ese tipo de discursos.

–Evidentemente, Argentina tiene sus peculiaridades. Primero, está el odio clásico al peronismo. Segundo, está el odio a lo femenino, encarnado en la figura de Cristina, cuando lo femenino asume una vocación política de transformación y de llevar al campo de lo popular al poder. Esto se les vuelve insoportable a muchísimos sujetos, como el sujeto que buscó su «minuto de gloria». Este sujeto que el otro día buscó su «minuto de gloria» es el resultado de su odio y de la intersección de ese odio con todos los aparatos mediáticos que están promoviendo, que no tienen otra consistencia que el odio que promueven.

–Se llegó al límite de que muchos sujetos rechazan a la vicepresidenta hasta por su voz. ¿Cómo se configuran los discursos de odio a nivel individual?

–Así. El odio termina siendo no algo que se dirija a una forma de pensar solamente. El odio se dirige al ser. Esa es la potencia que, a veces, tiene el odio con respecto al amor: el odio se dirige a la propia existencia. Entonces, la voz, los gestos, el cuerpo, la manera de moverse, todo eso nutre al odio.

–¿Y de qué modo cree que se puede analizar la ideología en la formación psíquica? ¿O acaso lo psíquico es formador de ideología?

–El gran aporte de la izquierda lacaniana –y eso lo he trabajado en mi último libro Ideología— es la relación muy problemática, pero relación al fin, entre la ideología y el fantasma. La ideología tiene que ver con la reproducción de las relaciones sociales de producción; es decir, con la explotación y la opresión, pero el fantasma le presta a la ideología una superficie de inscripción. Por ejemplo, lo que estuvimos viendo en este sujeto el otro día. Este sujeto, por lo que sea, se realiza a través de un acto violento que en él pretende alcanzar su “minuto de gloria”. Eso no es algo meramente ideológico, es de orden fantasmático también. El gran mérito de Althusser es que cuando leyó a Lacan y escribió sobre los aparatos ideológicos del Estado inscribió el problema del estadio del espejo; es decir, el de las identificaciones dentro de la ideología. Por lo tanto, si usted ve a un inmigrante en Europa que vota a la ultraderecha, uno dice: “Pero, ¿cómo puede ir en contra de sus intereses?”. Vuelvo a insistir en este punto: depende de qué identificaciones tenga, porque cuando la historia desaparece, las identificaciones se vuelven muy fuertes.

–Freud decía que una mente sana es aquella que no niega la realidad pero se esfuerza en transformarla. Si se lo aplica a lo colectivo, ¿en qué aspectos es esta una sociedad enferma y cómo se puede lograr modificarlo?

–Los acontecimientos hablarán porque realmente la sociedad está muy enferma. Hay muchísimos lugares del mundo, por ejemplo, aquí en España, la coalición que forman el PSOE, Izquierda Unida y Podemos hizo las cosas con bastante sentido común, teniendo en cuenta la pandemia, la guerra y el tiempo que le tocó. Y es probable que pierda las elecciones. ¿Por qué? Del otro lado tiene esta derecha desinhibida que propone que no va a pagar la luz, que ya puso en su tiempo que la cuarentena era una imposición. Hay que tener en cuenta que nosotros hemos quedado del lado de los argumentos, del lado de las restricciones, del lado de «hay que renunciar para el bien común», y la derecha está en un proceso de desinhibición para que luego se distribuya por todas partes. Mientras que, a la vez, la fractura de lo social se va pronunciando cada vez más y la desigualdad aumenta. En el goce que propone la ultraderecha está el aumento de la desigualdad.

Fuente de la información e imagen: https://www.pagina12.com.ar

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