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Literatura en cuestión: ¿censurar obras en educación?

Por: ANRed

La semana pasada trascendió en Neuquén la noticia sobre el cuestionamiento a la novela «Cometierra» de la autora Dolores Reyes. El hecho sucedió a  partir de la denuncia de un grupo de familias del colegio Pablo VI de esa provincia quienes se mostraron en desacuerdo con la elección de dicha novela por contener «escenas sexuales» y un «lenguaje inadecuado». El intento de censura  proviene de grupos conservadores pertenecientes a la Democracia Cristiana de Neuquén. En sus redes sociales la concejal Nadia Márquez, la denominó como «material de lectura pornográfico». A raíz de las repercusiones, dialogamos con Hernán Ocantos docente de literatura quien tomó la decisión pedagógica de utilizar Cometierra en sus clases, para abordar sobre algunos ejes de la Ley de Educación Sexual Integral (ESI). «Les pasé la noticia a mis alumnos, comenté la situación y pregunté: ¿creen que leímos una novela pornográfica? Casi que se burlaron de mi pregunta. Les parecía totalmente fuera de contexto considerar a este libro de semejante manera. Entonces me pareció que ahí quedó el asunto zanjado: la declaración de los propios estudiantes calificando como una broma esta acusación sobre la novela en cuestión» . Por ANRed


«Allí donde se comienza quemando libros,se termina quemando hombres»
(Heinrich Heine)

En la literatura existen millones de historias que a pesar de ser ficción, sus tramas funcionan como un espejo de las descarnadas realidades vividas y experimentadas por todes. Es por eso que a lo largo de la historia la censura ha operado como un mecanismo de prohibicción de aquellas obras cuyo  contenido potencial podía ser interpretado como «peligroso».

Si pensamos en la palabra censura, ésta nos remite a la última dictadura cívico militar acontecida en nuestro país. Sin embargo han pasado mas de 40 años y el intento de prohibicción de una obra de arte se hace tiempo presente. Ésto fue lo que sucedió con la novela de la autora Dolores Reyes, titulada «Cometierra» que fue recientemente cuestionada en la provincia de Nequén por considerarla «material de lectura pornográfico».

El hecho sucedió a  partir de la denuncia de un grupo de familias del colegio Pablo VI de esa provincia quienes se mostraron en desacuerdo con la elección de dicha novela por contener «escenas sexuales» y un «lenguaje inadecuado». El intento de censura de la obra proviene de grupos conservadores pertenecientes a la Democracia Cristiana de Neuquén, impulsado desde su posición detractora de la ESI.  En la red social Twitter, Nadia Judith Márquez, concejal neuquina integrante de la Democracia Cristiana viralizó un video dónde decía: “Padres de segundo año de un colegio de Neuquén sumamente disgustados por el material pornográfico que les dieron de lectura a sus hijos totalmente inadecuado para la edad que tienen”.

Dadas las repercusiones que trascendieron a los medios de comunicación, ANRed dialogó con Hernán Ocantos Docente de Literatura en Escuelas Secundarias del conurbano bonaerense, quien tomó la decisión pedagógica de utilizar Cometierra en sus clases para abordar algunos ejes de la Ley de Educación Sexual Integral (ESI).

ANRed: ¿Por qué tomaste la decisión pedagógica de abordar ésta obra en tus clases?

Hernán Ocantos: En primer lugar porque desde mi basto recorrido comod docente de literatura siempre me propuse pensar y repensar el canon escolar. Esa es una zona que me interesa como hacedor artesanal del curriculum. Llegó este verano a mis manos Cometierra y me pareció que podía andar muy bien en los sextos años en particular. Y así fue. Por otro lado me parecía que la obra iba muy bien con algunos ejes de la ESI con los que vengo trabajando incluso desde antes de la existencia de la ley tales como los vínculos familiares, la violencia de género, las sexualidades, las infancias y las adolescencias a partir de la experiencia de la protagonista, entre tantos otros. Además Cometierra nos permite trazar una serie de intertextualidades y de conexiones con otros textos vinculados a la literatura argentina, tanto la más tradicional y recorrida como la contemporánea. Por ejemplo, me cae simpática la idea de Carlos Gamerro acerca de los nacimientos y renacimientos de nuestra literatura. Él realiza un trazado a partir del tópico de la violencia y me parece que Cometierra dialoga muy bien con esa propuesta. A su vez pudimos también asociarla con las leyendas urbanas, a partir de esta especie de pitonisa del conurbano capaz de ver mucho más allá de lo que otros ven, por el simple hecho de comer tierra. En definitiva, todo este universo me pareció que podría andar bien en el aula y así resultó.

ANRed: ¿Qué repercusiones tuvo la novela en les alumnes?

H.O: El texto tuvo una gran repercusión. La primera que me gustaría destacar es que cuando planteé en uno de mis cursos la idea de trabajarla una chica de unas de mis escuelas en Villa Albertina dijo: ¡Ah profe, mi papá nos volvió locos con esa novela en el verano!. Entonces le pregunté si el padre se dedicaba a la literatura o era lector asiduo y me respondió que no que era camionero y que no había terminado el secundario. Me comentó también que su padre supo de la existencia del libro producto de haber escuchado la lectura de unos fragmentos en la radio en el programa de la Negra Vernacci. Entonces le propuse si quería invitarlo a su papá a presentarnos la novela antes de comenzar a leerlo en el aula, ¡y vino! Habló del libro, con su ejemplar en la mano, y dijo algo así como: en este libro van a encontrar un pedacito de cada uno de ustedes. Defendió la elección que hice de ese libro diciendo eso. En un momento uno de los chicos le dijo: ¿te animás a leer un fragmento? y lo hizo. Con dificultades como alguien no habituado a leer en voz alta. Sin embargo, se generó un clima amable y literario. Lo ayudé un poco en la lectura y leímos la introducción y un párrafo del primer capítulo. Antes de retirarse nos recomendó otra lectura: Las malas de Camila Sosa Villada. Insisto, la recepción que tuvo la novela ha sido brutal, lapidaria. Quisiera destacar los momentos vinculados a la violencia de género. Tanto durante la clase como en la evaluación que les propuse al final del cuatrimestre, podría decir grosso modo que un 90% de los chicos y las chicas de 6to (tengo cuatro) confiesa haber sido testigos en sus casas de situaciones de violencia de este tipo.

De manera que el planteo que se está haciendo a partir de las repercusiones de lo que sucedió en la escuela en Neuquén, sobre el por qué trabajar literatura pornográfica (que por supuesto no es así) parece obedecer a cierta ceguera, a cierto conservadurismo, a cierta ignorancia que aún preservan algunas instituciones. Está claro que lo que se puede extraer de la lectura de Cometierra es mucho más relevante que el hecho de que en dos pasajes del texto haya dos escenas de sexo y se use la palabra “pija”, hecho que parecería ser lo «controvertido del texto» en relación con su inclusión en una clase escolar.

Les pasé la noticia a mis alumnos y les comenté la situación y la pregunta que les hice fue ¿creen que leímos una novela pornográfica? Casi que se burlaron de mi pregunta, les parecía totalmente fuera de contexto considerar a este libro de semejante manera. Entonces me pareció que ahí quedó el asunto zanjado: la declaración de los propios estudiantes calificando como una broma esta acusación sobre la novela en cuestión.

Fuente de la información e imagen:  ANRed

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Michael McCabe: La educación es la mejor herramienta del Cuerpo de Paz estadounidense

Por: lahora.com.ec

El Director Regional del Cuerpo de Paz, con sede en Washington (EE.UU.) explica lo que hay detrás del reconocido programa de voluntariado.

Formar líderes es un reto para cualquier nación. Y más aún cuando el objetivo mayor es alcanzar la paz. El Cuerpo de Paz de los Estados Unidos tiene metas claras, relacionadas con ese reto, que provoca un crecimiento personal en los facilitadores y en los beneficiarios.

También está el crecimiento de las comunidades, incluida la estadounidense. El relacionamiento profundo de miles de voluntarios hace que se disperse el conocimiento, el compañerismo, la tolerancia y la solidaridad.

Las buenas experiencias son innumerables dice Michael McCabe, director Regional del Cuerpo de Paz, con sede en Washington. El experimentado desarrollador de capacidades, de capacitación para jóvenes, de tecnología para el desarrollo, de desarrollo de alianzas entre el sector público y el privado, conversó con LA HORA sobre el reto en que se ha convertido la paz.

Llegó al país para festejar los 60 años de la presencia del Cuerpo de Paz en Ecuador y el retorno de los voluntarios para trabajar en nueve provincias, luego del inicio de la pandemia. Ellos estarán dos años en el país. Él habla sobre el esfuerzo implícito de reducir los conflictos a futuro. Un trabajo que toma años. Pero que es muy efectivo para sembrar solidaridad y tolerancia entre las personas y los países.

P: Cuerpo de Paz lleva una palabra muy pequeñita de tres letras, pero que tiene mucho significado: paz ¿Cómo interpreta esta situación o relación en este tiempo?

Vivimos en un momento clave a nivel mundial, en Ecuador, en Estados Unidos. La paz, en realidad, es un reto grande para todos. La filosofía del Cuerpo de Paz siempre ha sido: podemos construir la paz a través de la amistad y tratando de ver cómo formamos enlaces. Lo hacemos con los voluntarios del Cuerpo de Paz, con nuestro equipo en Ecuador, con nuestros socios en los ministerios, en las comunidades. Esto crea un entendimiento. El Cuerpo de Paz tiene tres metas. Uno, trabajar mano a mano en el desarrollo local con las comunidades y los voluntarios. Pero el número dos y tres tratan de formar enlaces de amistad a través del entendimiento entre las culturas. Y para nosotros estos son los que crean raíces fuertes para la paz.

P: ¿De qué forma han colaborado para conseguir estos dos últimos objetivos?

Celebrando los 60 años del Cuerpo de Paz en el país, son 60 años de amistad. Hoy celebramos el regreso de los voluntarios del Cuerpo de Paz que van a nueve provincias. Ellos trabajarán en escuelas de estas nueve provincias, van a convivir con familias de las comunidades y, en este intercambio, buscarán formas para mejorar su entendimiento de la cultura ecuatoriana y los ecuatorianos entenderán un poco más la cultura de los Estados Unidos.

P: ¿Cuál es la motivación que tienen usted y los voluntarios para hacer este trabajo?

La motivación de los voluntarios varía, pero para la gran mayoría ellos parte de reconocer que vivimos en un mundo compuesto de países, pero donde existen seres humanos. Para avanzar en educación y en el desarrollo humano tenemos que encontrar la forma de entendernos el uno al otro, y esto va más allá de nuestra comunidad, de nuestro país, hay que entender otros países. Ellos vienen con este espíritu de aprender, entender, compartir. Por eso la mayoría de ellos han salido de su hogar, de su familia, de su país, por dos años. Lo hacen para vivir junto con las familias de comunidades bastante humildes. Y ahí es donde realmente encontramos la solidaridad.

P: Cuando usted dice: encontramos la solidaridad. ¿A qué se refiere?

La solidaridad de aprender el idioma español o kichwa. Conocer cuáles son los retos que enfrentan las personas de las comunidades, y compartirlos. Pero lo más importante es la acción colectiva para mejorar la calidad de la educación, de salud. Trabajar con grupos juveniles y centros juveniles para formar, juntos, un capital humano.

P: Buscar la paz lleva implícito el evitar conflictos. ¿Trabajar en la educación sirve para evitar conflictos?

Sí. Tenemos programas en muchos temas para responder a la situación de la pandemia, en salud, juventud, en desarrollo económico y comunitario. Pero el programa más grande es la educación. ¿Por qué? Porque ahí hemos visto que hay una oportunidad de la vida, muy temprano, de formar, junto con los otros maestros, las nuevas oportunidades para los jóvenes. Entonces, nuestro rol aquí no es enseñar a los jóvenes, sino trabajar junto con los maestros e innovar en técnicas de mejoramiento de la enseñanza y las capacidades. De esta forma aprendemos juntos y, con solidaridad, mejoramos las capacidades de cada joven.

P: Hay personas que creen que prepararse para la paz es prepararse para un mejor futuro. ¿Hay casos exitosos en el trabajo que ha realizado el Cuerpo de Paz?

Cuando viajo siempre encuentro personas que son directores de escuelas, doctores, pueden ser taxistas, pero siempre recuerdan que tuvieron un voluntario del Cuerpo de Paz en la comunidad y que los ayudó a aprender. Hace poco estuve en un evento con embajadores de países del Pacífico. Cuatro de los ocho se pusieron de pie y comentaron que, cuando eran jóvenes, aprendieron a hablar inglés o matemáticas con los voluntarios del Cuerpo de Paz. En ese momento no sabían que ellos iban a ser líderes de su comunidad o de su país, pero ese intercambio les ofreció un entendimiento de esta relación entre países.

P: ¿Este proceso del que usted detalla ayuda a mejorar la seguridad de los países?

En un mundo donde a veces sentimos la polarización de personas por el temor de las diferencias, formar amistad, entendimiento y trabajar en temas de desarrollo local, entendiendo estas necesidades y prioridades, disminuye este sentido ‘del otro’ y forma este sentido de ‘nosotros’. Y eso puede bajar la tendencia para un conflicto.

P: ¿Puede dar ejemplos?

Sin duda. Mire, hemos trabajado en más de 140 países por 60 años. 240.000 voluntarios que han sido embajadores de su país. Y cuando regresan, pasan a ser embajadores, a ser congresistas, a ser maestros en escuelas en Estados Unidos. Ayudan a formar nuestro entendimiento sobre cómo queremos interactuar con otros países. Entonces, yo creo que ese es un buen ejemplo, pero hay muchos otros.

P: El mayor ejemplo es dentro de su propio país.

Es un ejemplo. También encontramos que la formación de este sentido de compromiso, voluntariado, solidaridad, ha tenido un impacto en muchas comunidades donde hemos trabajado y eso es importante. Trabajar junto con los socios, como con las autoridades ecuatorianas, también. Aquí están formando su propio programa de voluntariado. Creemos que todos tenemos la oportunidad de contribuir al desarrollo de nuestras comunidades. (JC)

Fuente e Imagen: https://www.lahora.com.ec/pais/la-educacion-es-la-mejor-herramienta-del-cuerpo-de-paz-estadounidense/

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Mujeres sabias e indígenas: una historia de lucha contra el terricidio y el chineo

Por: Michelle Grandville

Desde Tierra Roja y para conmemorar el 3J #NiUnaMenos, entrevistamos a Evis Millan y María Romero, dos activistas integrantes del movimiento de Mujeres Indígenas por el Buen Vivir. Aquí nos cuentan, entre otras cosas, cómo afecta el terricidio en sus comunidades, la práctica aún existente del chineo, sus graves consecuencias y las acciones que están llevando adelante para visibilizar y pedir al Estado que condene estos abusos.

#BastaDeChineo es una de las consignas de lucha del Movimiento de Mujeres Indígenas por el Buen Vivir, quienes desde el 2013 recorren el país en la búsqueda de visibilizar sus cuerpas-territorio, sus cosmovisiones, identidades y derechos.

“¿Sabías que en Argentina, aún hoy, hombres criollos violan, torturan y matan mujeres y niñas indígenas?
El ‘chineo’ llegó con la colonización y la opresión sobre nuestros cuerpos-territorios”. 

Extracto del documento referente a la campaña #BastadeChineo del Movimiento de Mujeres Indígenas.

—Cuéntennos un poco acerca del origen de la palabra “chineo”.

—EM: La historia del chineo se remonta al momento de la colonización. Cuando se creó este Estado, se naturalizó el hecho de “agarrar” a las niñas indígenas por parte de los criollos que iban a instalarse en las comunidades y se lo definió en su momento -y hasta ahora- como algo bueno. Era un acto de hombría “sacarle la virginidad” a las niñas. A esta situación aberrante, se la denominó chineo. La palabra viene de la visión que tenían los criollos hacia las mujeres indígenas como las “chinitas”. Esto se mantuvo a través de la lógica colonizadora, ese era el poder que tenían los criollos y que siempre ejercieron.

Durante mucho tiempo, la misma Justicia lo definió como un acto natural o cultural que manteníamos en las comunidades, y la realidad es que en nuestros pueblos nunca tuvimos esa lógica, eso fue traído de afuera. 

—MR: Ninguna niña, joven o mujer tiene que pasar por esa experiencia que, hasta el día de hoy, se sigue practicando. Tenemos una Secretaría de la Mujer que no visita a las comunidades y un Estado totalmente ausente. Eso es lo grave, porque no tenemos apoyo.

—¿Cómo juega la educación en esta problemática?

—EM: Justamente, hay que hacer un trabajo muy profundo en la educación porque es la base de todo. No existe un apoyo escolar hacia nuestras niñas indígenas para que puedan entender la importancia de su identidad. Cuando ellas van a la escuela, les enseñan que los indígenas “son unos vagos, unos ignorantes”, entonces ese niñe va creando una historia totalmente ajena a sí misma y no quiere saber nada con su identidad, lo cual provoca un descontrol en su ser. Es importante destacar que negar su identidad hace que tenga más miedo para enfrentar todo tipo de violencia. Es un círculo muy complejo.

También vemos hermanas que se suman al movimiento con muchas ganas de cambiar, pero lamentablemente a veces están solas. Somos conscientes de que es muy difícil dar el primer paso, pero en algún momento hay que hacerlo; seguramente, en el transcurso de los años, se irán sumando más y verán que unidas podemos cambiar nuestra realidad.

—¿Cómo impacta el terricidio y el chineo en el día a día de las mujeres indígenas? ¿Qué consecuencias trae hoy que una niña sea violentada? ¿Qué genera eso en la comunidad y en las familias?

—EM: Una violación o asesinato producto del chineo provoca un desequilibrio muy grande no solamente en las familias, sino en todo su entorno. En el caso de las violaciones, muchas veces nos preguntamos cómo va a sanar esa niña si no hay un sostén adecuado. Generalmente, cuando suceden estos hechos, el Estado asigna unx psicólogx para acompañar el caso. En esta sociedad, se cree que es importante el rol que ocupan los psicólogos, pero nuestro pueblo entiende que, cuando nos enfermamos, no solo se enferma nuestro cuerpo, sino nuestro espíritu. Algo básico para nosotros como pueblos originarios es la espiritualidad y nuestra visión de sanación a través de ceremonias, un acompañamiento de nuestras mujeres sabias, las que tienen ese conocimiento de nuestras ancestras. Y lamentablemente, a veces es complicado seguir estos pasos porque la Iglesia y el Estado han hecho estragos en nuestros territorios. Nosotros también hablamos de la violencia religiosa que nos impusieron y que, de alguna forma, siempre ha querido suprimir nuestro conocimiento ancestral. 

—MR: Cuando se violenta a una mujer es como dice Evis, se enferma todo el ser, el cuerpo y el entorno. Yo no creo en la psicología blanca como forma de sanación, creo más en sentarme debajo de un árbol y escuchar la vida que tiene. Sé que va a ayudar a sanar mi espíritu, mi ser todo y mi entorno. Lamentablemente, las que vivimos en las comunidades urbanas ni eso nos queda. Muchas veces no tenemos los medios ni el espacio para ir a sanar. Si ves cómo están nuestras comunidades, te dan ganas de llorar. Nosotros que acá teníamos monte, no existe más, se volvió todo soja. Es muy doloroso.

—EM: Justo hoy recordaba que, en el 2020, largamos la campaña “Basta de chineo”, el 10 de febrero. La situación es cada vez peor, no han parado los feminicidios ni las violaciones. Nos quieren hacer creer que hay un gobierno abierto al diálogo, que ha generado herramientas políticas en apoyo a nuestros pueblos, pero la realidad es que no se ha avanzado en ninguno de los temas que prometieron. Al contrario, se ha agravado la situación, sobre todo, en los territorios del norte.

—Y qué sucede con el Poder Judicial, ¿se puede denunciar?

—EM: Es muy difícil hacer la denuncia por parte de nuestras mujeres indígenas. Lo vemos a diario en las comunidades, con nuestras hermanas en el norte. Y no solamente no tienen respaldo del Estado, sino tampoco de su propia comunidad. Muchas hermanas tienen temor, no se animan a enfrentar al cacique, al intendente, al gobierno o a los empresarios que están asesinando todo.

La última niña wichí, Pamela, la encontraron muerta y, hasta el día de hoy, la familia está pidiendo justicia. Aparentemente, habían arrestado un adolescente, pero todos saben que detrás de ese femicidio habían varias personas adultas blancas y no eran indígenas, pero entre ellos se cubren siempre. Vemos esa injusticia donde a la policía no le interesa la muerte de las niñas indígenas. Es muy difícil, ya que muchas hermanas por miedo tampoco se animan a hacerla pública.

—¿Qué impacto tiene hoy que una niña no vaya al colegio?

—EM: Algunas hermanas nos han comentado que las jóvenes quieren seguir estudiando, pero tienen miedo de que las agarren en el camino, las violen o las maten. Y lo grave de todo es que dejen de mandar a las niñas al colegio por miedo. Muchas veces deben hacer varios kilómetros caminando para llegar a la escuela más cercana y no tienen un vehículo para movilizarse. La consecuencia más grave es que, al dejar la escuela, en algunos casos, no aprenden castellano y muchas de ellas siguen hablando su lengua natural. A nosotros, como mapuche, nos han impuesto el castellano y lo manejamos mejor, pero en el norte es todo lo contrario. Eso limita al momento en que van a reclamar derechos o hacer una denuncia. Y en los casos que se animan a hacer la denuncia, el Estado no cumple con el derecho de proporcionarles un traductor. No son escuchadas y esto automáticamente las limita. 

—¿Qué temáticas abordan desde el Movimiento y qué acciones están llevando a cabo para visibilizarlas?

—EM: En nuestra agenda, siempre hacemos hincapié en cómo podemos sostenernos cada una de forma autogestiva. Seguimos apostando por el programa Hacedoras por el Buen Vivir (propuesta impulsada por el movimiento que plantea una marca colectiva e identitaria para generar autonomía económica), donde la propuesta es que cada una de las hermanas que conoce algún saber ancestral lo pueda vender y, al mismo tiempo, sea una entrada económica para ella y su familia. Actualmente, es muy difícil el apoyo de organismos del Estado y todo nos cuesta el doble.

Venimos también trabajando hace ya bastante tiempo en varias campañas, todas relacionadas con el terricidio. Como concepto, el terricidio abarca el chineo, el derecho a la medicina ancestral, al territorio, a la educación (pero nuestra propia educación como mujeres indígenas).

—MR: El año pasado, viajamos con algunas hermanas y tuvimos la oportunidad de reunirnos con algunos ministros y ministras para contarles desde nuestra visión la situación que se está viviendo en las comunidades. Una de las propuestas que planteamos es tener el apoyo del Estado para llevar a cabo un proyecto que definimos como Defensoras Territoriales. ¿Qué sería esto? Que en cada territorio nuestras hermanas indígenas puedan ejercer el derecho a ser acompañadas en condiciones normales y más aún en presencia de alguna injusticia. Las Defensoras Territoriales deberían estar ahí presentes, llevar a cabo capacitaciones, cumplir el rol de traductoras para los casos que amerite y acompañar ante cualquier acto de violencia ejercida. No solo a las víctimas de violación, sino también a la violencia que se presenta ante desalojos forzados; acto que sucede a diario por parte de empresarios y que además el Estado es cómplice. Otra de las responsabilidades que tendrían estas defensoras es ejecutar continuamente un relevamiento de lo que está sucediendo en cada caso particular de nuestras comunidades, porque actualmente no existe algo similar en cuanto a la situación indígena. En esa oportunidad, los ministros y ministras se comprometieron en ayudarnos a presentar este proyecto para financiarlo y nunca nos llamaron. Nosotros igualmente seguimos empujando, viendo la posibilidad de conseguir apoyo de organizaciones de otros países que puedan financiarlo, porque entendemos que el Estado no nos va a ayudar.

—EM: Otra gran acción que estamos llevando a cabo con esta problemática del terricidio es un proyecto de ley para presentar al gobierno. Para esto, se conformó un grupo con apoyo de abogades, compañeres ambientalistas y de otras organizaciones, para generar charlas y que nos ayuden a impulsarlo. Queremos que se haga justicia y se condene a los responsables del terricidio. Porque esta problemática asesina el territorio, la naturaleza, los animales y otros seres humanos. Todo tiene vida para nosotros. Y realmente esta situación no solo involucra a los pueblos indígenas, sino a toda la sociedad argentina, porque lo que está sucediendo en el sur y en el norte respecto a los incendios nos compete a todos y todas.

El pasado mes de abril de 2022, en Chicoana -provincia de Salta-, unas 250 mujeres representantes de las 36 naciones originarias se reunieron en el Tercer Parlamento Plurinacional de Mujeres y Diversidades Indígenas por el Buen Vivir, donde definieron una agenda en común y presentaron un documento que exige terminar con los crímenes de odio contra las mujeres y niñas de las comunidades, mal llamado “chineo”.

Imagen de portada: Victoria Eger para Feminacida.

Fuente de la información e imagen:  Tierra Roja 

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Ministerio y CCAA tienen año y medio para certificar a 560.000 docentes en su competencia digital

Por:

España tiene hasta el tercer trimestre de 2024 para acreditar la competencia digital docente dentro del marco publicado el pasado mes de mayo. Hablamos con Julio Albalad, director del Intef, sobre cómo se hará ese proceso de acreditación y formación para que 560.000 docentes de todo el país puedan tener algún tipo de certificado que, a la postre, podría valerles de cara a las oposiciones, los traslados o el acceso a determinados puestos.

La Comisión Europea tiene unos plazos «cortos». Para finales de 2024 España debe poder justificar una buena cantidad de capital que aporta Europa para el Fondo de Recuperación y Resiliencia que está vinculado a la formación del profesorado en competencias digitales.

La pandemia ha sido la gran excusa para que España (aunque no solo) intente un nuevo empujón en la digitalización de las aulas. Después de las enormes dificultades de todo tipo que vivieron docentes y estudiantes para conectarse y seguir las clases con «normalidad» de marzo a junio de 2020, el Ministerio ha puesto sobre la mesa una enorme cantidad de capital para que haya equipos informáticos suficientes (a pesar de los muchos retrasos habidos) y, al mismo tiempo, ha adquirido un compromiso con la Comisión para certificar al 80 % de todo el profesorado (de la pública y la concertada y privada: unos 560.000 docentes) antes de que termine 2024.

Hablamos con Julio Albalad, director del Intef y uno de los máximos responsables del documento que en el mes de mayo se aprobó y en el cuál se define, paso a paso, el Marco de Competencias Digitales Docentes (que Albalad asegura que es pionero en Europa, puesto que España es el primer estado que desarrolla el marco europeo). Un extenso y pormenorizado documento que establece tres niveles (parecidos a los del marco europeo de las lenguas) que servirá, eventualmente, de guía para saber en dónde se encuentra cada quién y hasta dónde puede aspirar en su formación.

Desde un nivel A1 hasta un C2, pasando por las B. Un viaje a lo largo de diferentes grados de formación y dedicación, de evaluación y demostración de unas competencias que deberían llevar a buena parte del profesorado hacia la mejora de sus competencias en el uso de las tecnologías digitales y, por ende, a la enseñanza del estudiantado.

Según explica Albalad, la certificación se llevará a cabo de diferentes maneras, dependiendo del nivel de cada quien, ya que supondrá diferentes perspectivas.

Acreditación

Una de las preguntas clave, si la certificación no es obligatoria, como no lo es tener claro en qué nivel del marco se está, ni estar en el marco siquiera, es cómo se va a conseguir un objetivo tan ambicioso en tan poco tiempo. Albalad tiene parte de la respuesta: «Más allá de que queramos que el docente se forme, también incentivamos a que se acredite esa competencia digital». Es decir, las administraciones están pensando un sistema de incentivos. «No lo hemos desarrollado, pero la idea sería poder utilizarlo en el concurso de traslados, en relación con la interinidad, para acceder a según qué puestos».

A pesar de los incentivos, no será fácil. Esta semana, según cuenta a este periódico, se publicará en el BOE el acuerdo definitivo que supondrá el pistoletazo de salida para que las comunidades autónomas y el propio Ministerio puedan desarrollar los diferentes procesos de acreditación e incentivo. Esa publicación les dará un año para desarrollar esa acreditación, pero el objetivo, confirma Albalad, es que a finales de este año «antes de final de año, tengamos la norma aprobada» («nosotros trabajamos con un borrador y las comunidades autónomas también», asegura).

En cualquier caso, la acreditación dependerá del nivel en que cada cual crea encontrase. Los iniciales (A1 y A2), explica el responsable del Intef, se acreditarán, principalmente, mediante los estudios universitarios conducentes a los títulos de Magisterio o de Secundaria. Se está negociando con Universidades, con la CRUE y la Conferencia de Decanas y Decanos de Educación, así como con las autonomías, que tienen competencias en estas áreas también. La idea sería que las universidades  pudieran, por ejemplo, certificar que mediante sus grados y másteres se obtiene, por ejemplo, de 80 % de alguna o algunas áreas de las dispuestas en el marco.

Esto forma parte, no tanto del proceso de acreditación hasta 2024, sino de la segunda fase, pensada para hacer de este sistema algo sostenible en el tiempo más allá de los fondos europeos que marcan ahora los esfuerzos.

Además de estos estudios, también se plantea la posibilidad de realizar convocatorias cada cierto tiempo para que las personas interesadas acudan a certificar sus conocimientos de los niveles inferiores. También se está pensando en fórmulas de formación permanente del profesorado, muy modulares y que ofrezcan suficiente flexibilidad para que las curse el profesorado y así vaya certificando.

El paso siguiente, el nivel B (1 y 2) exigiría evaluaciones diferentes. Se podrían mantener las pruebas de acreditación con preguntas aleatorias, pero aquí ya no se podría cumplir solo con los títulos universitarios. Esto es así porque el nivel B ya requiere un uso dentro del aula, autónomo, de las tecnologías digitales. Por eso habría que presentar otro tipo de prueba.  «Tengo que comprobar que el docente lo aplica en el aula; necesito una muestra, una evidencia de que lo ha hecho en el aula», explica Albalad. Sí se mantendría la formación desde el Intef o los centros del profesorado de las comunidades autónomas, «en la que se incluyera esa puesta en práctica».

Por último, el nivel C, correspondiente a quienes tienen un conocimiento mayor (lo que podríamos denominar como coordinadora o coordinador TIC), tendrían otro proceso de acreditación. El proceso podría pasar por la presencia de una tercera persona en el aula para comprobar cómo se trabaja con las tecnologías digitales; se atendería también a las publicaciones que pudiera haber hecho el o la docente, a la formación que haya realizado.

En cualquier caso, aclara el director del Intef, «el marco no está hecho para que el camino del docente sea empiezo en el A1 y acabo en un C1». La lógica, más alla de saber en dónde está cada quién, es conocer los pasos para que la mayor parte esté en el nibel B, el intermedio.

Inventivos

Esta seguramente es una de las partes primordiales para el profesorado. Tanto el Ministerio, vía Intef, como las administraciones autonómicas se están planteando una serie de incentivos para empujar al profesorado a que se acredite dentro del Marco de competencias digitales.

Aunque no afirma con rotundidad cuáles serán esos incentivos, sí da algunas pinceladas de por dónde podrían ir los tiros: para los concursos de traslados y para las oposiciones; para los procesos de estabilización de plantilla o para acceder «a puestos específicos, como un coordinador TIC», comenta o, como el caso de los «asesores técnicos docentes», profesionales de la educación que, como él mismo, trabajan para las administraciones (central o autonómicas). «Podría ser una manera de animar a la gente para que saque la acreditación».

Y es que este proceso se la juega a pocas más cartas, puesto que no es obligatorio para el profesorado y sí para el Estado (por aquello de justificar una parte de los fondos de recuperación y resiliencia).

Usos de la tecnología

La pandemia, y principalmente el confinamiento, han sido, como se decía más arriba, un importante acicate para las industrias de la tecnología y para que las administraciones se pongan las pilas en algunas cuestiones. Una de ellas es precisamente esta de la formación del profesorado. Durante décadas los programas de implementación de las TIC han pasado, principalmente, por la compra de dispositivos a los que, en mayor o menor medida, el profesorado intentaba sacarles partido, con más o menos acierto. Ahora, con el Marco sobre la mesa, al menos, hay unos estándares que todo el mundo conoce y un camino por el que transitar.

Entre las preocupaciones de este documento se encuentran, en buena medida, temas relacionados con la propiedad intelectual pero, también, con el buen uso de las tecnologías. El documento pone el foco en el trabajo del profesorado para conseguir ciertos niveles, pero también apunta a qué se debe trabajar con el alumnado. Y el buen uso está ahí.

La pandemia también nos enseñó a todos, y al profesorado muy particularmente, los problemas que acarrea una conexión prácticamente 24/7 con su alumnado y las familias. El derecho a la desconexión flota por sobre el marco de competencias en algunos puntos, como aquel en el que se habla de la posibilidad de realizar labores de orientación mediante herramientas digitales. Algo que recuerda a ese horario extendido del confinamiento.

Albalad asegura que lo que se pretende con el marco es ese buen uso de las tecnologías. Primero, asumido por el profesorado y, después, transmitido por este, al alumnado. El derecho a la desconexión estaría ahí presente.

También, en lo relativo a la protección de docentes y chicas y chicos; la protección de sus datos personales que, también por mor de la pandemia y el confinamiento, han provocado que cientos de millones hayan sido monitorizados por empresas tecnológicas de toda condición. Al menos, así se desprendía de uno de los últimos informes de Human Rigths Watch de hace algunas semanas.

Protección de datos

Albalad asegura que en aquel tiempo, los esfuerzos del Ministerio fueron en la senda de proteger la intimidad de la comunidad educativa. Que los convenios que se firmaron entonces vigilaban que los datos de las personas fueran opacos, no solo para las empresas suministradoras de servicios, sino para la propia administración también.

«La protección de datos está en el documento del marco y queremos que sea algo que los docentes interioricen», afirma el máximo responsable del Intef. Albalad cree que una acción importante que pueden realizar desde el instituto de tecnología educativa es el de asesorar al profesorado sobre los pros y contras de utilizar determinadas herramientas con el alumnado.

«Hay muchas aplicaciones gratuitas que el docente usa con su buena intención», comenta. Por eso «valoramos la posibilidad de crear un grupo que se dedicase a evaluar esas aplicaciones», de cara a facilitar al profesorado el no leerse las 300 páginas de las normas de confidencialidad y uso de los datos de cada empresa en un intento por saber si se cumple la normativa europea de protección de datos. «No para decirle al docente que no lo use, sino para decirle que los datos en cierta aplicación van a acabar en California para estar a disposición de la empresa tal».

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2022/07/05/ministerio-y-ccaa-tienen-ano-y-medio-para-certificar-a-560-000-docentes-en-su-competencia-digital/

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Entrevista a Patricia Rocu Gómez: “Hay una visión hegemónica eurocéntrica desde la cual se aborda el conocimiento y el conocimiento no es neutro”

Por: Elena García

Desde la Facultad de Educación, Patricia Rocu Gómez coordina guías que persiguen incorporar la mirada antirracista y desde la afrodescendencia en los contenidos que se estudian en las facultades.

Doctora en Educación, licenciada en Educación Física y Maestra en Educación Primaria, Patrica Rocu Gómez es, desde el 2009, profesora en la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid (UCM). Esta madrileña que se siente, lo primero y ante todo, “afro-cuadronera”, es la coordinadora de las guías “Estrategia para incorporar las perspectiva étnicas en la Universidad. Las historias cuentan, cuéntanos la tuya: la voz del alumnado universitario afrodescendiente” y, en este segundo año, “La perspectiva de género y étnica en la universidad. La voz de las alumnas afro-universitarias: Estrategias antirracistas inclusivas y transformadoras”. Ambas guías están impulsadas desde dos proyectos de Cooperación al Desarrollo de la UCM y financiadas por la Unidad de Diversidad e Inclusión y la Unidad de Igualdad de la misma universidad. Se trata de un avance pionero en la investigación e incorporación de la perspectiva de las alumnas afrodescendientes que forman parte de las aulas universitarias, la transformación de la sociedad y el análisis complejo y riguroso del fenómeno racista.

 

Naciste en Madrid a principios de los años 70, ¿cómo era para ti como niña afrodescendiente el ser, de alguna manera, distinta? ¿Eras consciente?

En mi infancia no había muchas personas afro en los contextos en los que yo me movía. Asocio mi infancia más que a Madrid al pueblo de mi abuela, en el que yo veraneaba, Llano de Olmedo a 6 km de Olmedo (Valladolid), que es en donde me siento más identificada culturalmente debido a las vivencias de las costumbres y tradiciones del pueblo como bailar la jota a la Virgen en las fiestas o los domingos de río, entre otras muchas. Me siento afro-cuadronera, cuadronero/a es el gentilicio Llano de Olmedo. Residía en Madrid, sí, bueno, mejor dicho, en Getafe, pero siento mi infancia más identificada con todos esos espacios.

Entiendo lo que dices porque me pasa un poco lo mismo, ¿qué recuerdos tienes tú de esa infancia en Llano de Olmedo? ¿De esas tradiciones? ¿Y cómo te veías tú dentro de ese contexto?

Es verdad que siempre me he ido identificando como alguien diferente a los demás, principalmente por lo que te hacen ver los otros de ti.

También es cierto que, ya sabes, en los pueblos te juntabas con gente de todas las edades y yo era de las más pequeñas. Así que, sobre todo en la infancia más temprana, era un poco como: “¡Qué niña más graciosa, qué mona!”. Estas cuestiones siempre estuvieron presentes y es verdad que te sentías diferente por comentarios, silencios o bromas.

En los pueblos te juntabas con gente de todas las edades y yo era de las más pequeñas. Así que, sobre todo en la infancia más temprana, era un poco como: “¡Qué niña más graciosa, qué mona!”. Estas cuestiones siempre estuvieron presentes y es verdad que te sentías diferente por comentarios, silencios o bromas

Tengo que decir que dentro de la familia no he percibido nunca diferencias, pero sí que se ha hecho evidente en determinados momentos fuera de ella.

 

¿Cómo fue el paso a la adolescencia y a la edad adulta más temprana? <br»>Siempre fui una niña muy trabajadora y muy responsable; más o menos, buena niña. En los estudios no es que fuera súper brillante, pero sí muy constante y persistente. En ese aspecto, a nivel de familia he estado siempre súper reforzada, porque ponían siempre en valor y ensalzaban constantemente y ante cualquiera lo trabajadora que era.</br»>

Luego, por otro lado, en una primera adolescencia cuando empiezan los primeros amores platónicos y atracciones físicas, sí que percibía un rechazo físico y sentía que no llamaba la atención a los chicos por no seguir el canon de belleza físico que gustaba. Mas adelante, cuando ya empezaba a despertar su interés, eso me generó una mayor comodidad y me hizo sentirme mejor desde esa perspectiva; algo que ahora, mirando atrás, veo también que en muchas ocasiones tenía una parte negativa porque estaba muy conectado con la hipersexualización de la mujer negra. Esos éxitos que previamente no había tenido y que luego empecé a tener, tenían casi siempre esa connotación hipersexualizada.

Doctorarse me parece una bonita aventura, de las mejores y más intensas que pueden vivirse. ¿Cuál fue el tema de tu tesis doctoral y por qué lo elegiste?

Hice una tesis en la que combiné la Expresión Corporal y el uso de las nuevas tecnologías a través de un recurso didáctico que se conoce como WebQuest. Tenía claro que quería hacer algo relacionado con la Expresión Corporal, porque además de ser unas prácticas físicas que me apasionan, me parece un área de conocimiento muy versátil, de hecho, lo estoy comprobando ahora en estas últimas experiencias y mis conexiones con el ámbito también de la afrodescendencia, para trabajar desde el cuerpo determinadas cuestiones vinculadas a las identidades y a la empatía. Quise desarrollar un trabajo que profundizara en las posibilidades pedagógicas de la conexión entre la tecnología con prácticas expresivo-corporales que pudiera adaptarse a los nuevos tiempos tecnológicos que corren.

Ahora eres ya ayudante Doctora en la Facultad de Educación de la UCM. ¿Qué es lo que crees que pueden aportar tu experiencia y tu conocimiento a esa esa facultad en concreto?

La educación es clave para muchas cuestiones, sobre todo en el espacio que estoy trabajando desde hace algunos años y en donde me quiero seguir desarrollando, principalmente vinculado a la afrodescendencia. En el contexto español es un área de conocimiento totalmente incipiente, que no se trabaja prácticamente nada desde el ámbito de la educación y menos desde un enfoque tan específico como es el de la afrodescendencia. Es una oportunidad para poder abrir camino al futuro profesorado que va a dar clases en Educación Infantil, Primaria y Secundaria, que es básicamente el alumnado al que imparto clases, que se va a encontrar con una realidad muy diversa y tiene que tener también conocimientos sobre estas especificidades, que no tocan en otro lado. Es una línea de trabajo y de investigación novedosa en el contexto español, porque, aunque se han hecho cosas en otros países, en España, puesto que es un movimiento también incipiente a nivel social, está también aterrizando en el ámbito académico, que es en donde, en este sentido, lo estamos impulsando.

¿Es difícil incorporar ese enfoque dentro de las estructuras universitarias, en general? ¿O de la Universidad Complutense de Madrid? Donde, por cierto, creo que estás haciendo un trabajo de visibilización muy importante.

En general es complicado introducir estos temas en el ámbito universitario, porque son unos temas muy específicos, no se ve como algo necesario, no hay una demanda y no se ven como imprescindibles.

En el caso de la Universidad Complutense de Madrid, tengo que decir que hay una predisposición y receptividad. Desde el trabajo de la afrodescendencia hemos desarrollado ya dos proyectos seleccionados dentro de las convocatorias de Proyectos de Cooperación al Desarrollo de la UCM y hemos implementado varios cursos dirigidos a toda la comunidad educativa (alumnado, profesorado y personal de administración y servicios)

Para todo ello, también estamos contando con el apoyo de la “Delegación del Rector para la Igualdad” y de la “Delegación del Rector para la Diversidad e Inclusión”

Por ejemplo, hemos realizado una serie de cursos dirigidos al profesorado universitario, no muy largos, el año pasado hicimos uno de 8 a 10 horas, de introducción y sensibilización sobre este tema. Este año realizamos otro que era para profesorado y alumnado y hemos diseñado e impartido una asignatura transversal de la Universidad, en la que tú participaste en una sesión, relacionada con los estereotipos y prejuicios racistas desde una reflexión de género

¿Qué es el proyecto “Reconstruyendo miradas múltiples hacia la diversidad socio-cultural”?

Es un título genérico, aunque realmente su implementación se aborda desde la perspectiva afrodescendiente. Se desarrollaron tres líneas de acción: una formativa, otra de sensibilización y difusión y una tercera de generación de recursos para el cambio.

Por un lado, hay una formación dirigida a alumnado, principalmente futuro profesorado de Educación Infantil, Primaria y Secundaria. En estas sesiones formativas el alumnado afro que ha participado en el equipo daba su testimonio y compartía sus reflexiones al futuro profesorado. Esto generaba una situación muy positiva de gran receptividad ya que se producía un intercambio entre iguales

Además, también hemos desarrollado a través de la expresión corporal diferentes dinámicas y metodologías expresivo-corporales para reflexionar y analizar el cuerpo desde el propio cuerpo. Son metodologías, que no son las tradicionales, sino innovadoras, que nos permiten también acercarnos y hacernos más empáticos.

Por otro lado, con la intención de sensibilizar se desarrollaron diferentes Mesas Redondas, se diseñó una web y se creó un spot publicitario. Y finalmente, como recursos para el cambio se diseñó una Guía antirracista con perspectiva de género propositiva para generar soluciones.

Me gustaría destacar que somos un equipo mixto de personas de diferentes Facultades y procedente de diferentes áreas de conocimiento, que cuenta también con alumnado afrodescendiente de la universidad, y como ya he comentado, han participado en varias sesiones contando experiencias, testimonios y reflexiones desde su perspectiva como alumnado afrodescendiente, negro-africano, etc. Para mí es una de las claves principales de este proyecto y poder contar con ellos ha sido fundamental y les estoy muy agradecida.

El equipo que habéis formado y que tú diriges, ¿quiénes lo conforman y qué disciplinas lo componen?

Es un grupo de trabajo que empezamos hace tres años en el proyecto anterior, y que se forma puntualmente para estos proyectos. En este último proyecto somos alguna persona más respecto al anterior. En concreto 16 personas. Respecto al profesorado, además de mí, han participado, María José Camacho, Elena Ramírez, Ana Cebrián, Irene Ramón y Miguel Villa. Todo este grupo de personas somos docentes en la Facultad de Educación y algunas de ellas formamos también parte del grupo de investigación de “Estudios de Género en la Actividad Física y el Deporte”. De la Facultad de Ciencias de la Comunicación participaron Francisco Reyes y Esther Pérez. De la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología está el doctor Fernando Barbosa y también, como profesora, aunque en este caso de la Universidad Tufts-Skidmore Spain, Esther (Mayoko) Ortega. Ambos forman parte de la comunidad afrodescendiente en España y su presencia y perspectivas son también muy importantes.

Luego está el alumnado, la mayoría forman también parte de Kwanzaa, la asociación afrodescendiente universitaria de la UCM. Son Paula de Miguel Corbacho, Estela de María Andeme, Tatiana Ndombasi Bokuy, Will Patrick Gibbs, Faustino Feliz y Ainhoa Martínez, que son estudiantes afrodescendientes.

En definitiva, un equipo de trabajo muy competente por su variedad en cuanto a disciplinas, áreas temáticas o diversidad étnico-racial, cuestiones de gran valor por la variedad de perspectivas aportadas además de tener un gran compromiso social.

Dentro de este proyecto que hablamos, habéis también realizado una guía de inclusión de la perspectiva de raza y género dentro de la Universidad, “La voz de las alumnas afro-universitarias. La perspectiva de género y étnica en la universidad: Estrategias antirracistas inclusivas y transformadoras”, dando voz por primera vez a las alumnas afrodescendientes dentro de ella. ¿Qué querías poner sobre la mesa?

En el proyecto anterior ya generamos una guía para incorporar estrategias inclusivas en la universidad desde una perspectiva afrocentrada. En este caso, la guía intenta profundizar en algunas cuestiones que no se abordaron en la anterior, incorporando también la visión desde el punto de vista de género. Se trata de una guía de género antirracista que contempla dos categorías “raza” y género.

Tiene una primera parte teórica, donde se desarrollan a nivel conceptual aspectos básicos, se hace una breve exposición de cómo es la educación preuniversitaria y la universitaria con respecto a los pocos datos y las carencias que hay en este sentido en el trabajo de contenidos en el ámbito educativo desde la perspectiva afro, viendo que hay una visión hegemónica eurocéntrica occidental desde la cual se aborda el conocimiento y el conocimiento no es neutro.

En la guía también se aborda cómo evoluciona la presencia del alumnado migrante en la enseñanza obligatoria atendiendo a los datos oficiales del Ministerio de Educación y Formación Profesional y se observa cómo a la hora de llegar al bachillerato y a medida que se va ascendiendo en los distintos niveles del sistema educativo, disminuye enormemente. Cuando, sin embargo y curiosamente, en los Ciclos Formativos Básico y Medio y Superior sí que hay mayor cantidad de alumnado que se identifican no siempre acertadamente como migrante.

Además de estos datos también se exponen las críticas que se hacen desde diferentes organismos institucionales para hacernos una idea de cómo es esta distribución del alumnado y cómo es esa segregación ya identificada por algunas instituciones.

Por otro lado, y desde un planteamiento teórico novedoso, se intenta aterrizar al contexto español todas estas cuestiones vinculadas a la “raza” y el género desde diferentes ámbitos. Se muestra cómo hay muchas personas que forman parte de diferentes colectivos, asociaciones, del activismo y los movimientos afrodescendientes y antirracistas de la propia comunidad afrodescendiente y muchas con formación universitaria están generando nuevas miradas, análisis, reflexiones y que reivindican también para la Universidad todo este tipo de cuestiones.

La guía hace una revisión muy básica haciendo hincapié en eso y luego está la parte de investigación, que me parece también fundamental, pues plantea estrategias para el profesorado para utilizar en el contexto universitario basadas en un análisis con rigor científico. Se realizaron una serie de entrevistas a chicas afrodescendientes y negro-africanas universitarias de diferentes puntos de la geografía española para indagar y conocer cuáles eran sus preocupaciones, sus problemas de discriminación, cómo habían vivido y cómo están viviendo en la universidad todas estas cuestiones. Aunque también se hicieron preguntas vinculadas a los niveles educativos previos, se centró en el ámbito universitario y salieron muchos datos e información.

Empieza a haber cada vez más quejas por parte de alumnado o familias de alumnado perteneciente a la comunidad afro que sufre discriminaciones que el profesorado muchas veces no identifica claramente como tales

Mucha gente a la que he entrevistado me ha repetido este tópico de la infravaloración por parte del profesorado vinculada con su origen o su aspecto fenotípico. Tú como docente universitaria que, además, has sido profesora también de instituto durante años, ¿por qué crees que sigue el profesorado clasificando al alumnado en función de sus rasgos o la procedencia de sus progenitores?

El problema es genérico y afecta a toda la sociedad. El profesorado forma parte de esta sociedad y, como tal, al final también le permean esos prejuicios, esas creencias y esos estereotipos, aunque no quieran. Se comparte imaginario colectivo al respecto, para mí ese es uno de los problemas. Lo que hay que hacer es aportar herramientas al profesorado para que sean conscientes de estas realidades, porque empieza a haber cada vez más quejas por parte de alumnado o familias de alumnado perteneciente a la comunidad afro que sufre discriminaciones y que el profesorado muchas veces no identifica claramente como tal y lo confunden más con bullying.

Parte de esta formación y esta deconstrucción tienen que abordar directamente la identificación precisa de lo que es y no es el racismo. Cuando hablamos de racismo, en teoría, todo el mundo estamos de acuerdo en aquellas manifestaciones racistas manifiestas, claras y evidentes: insultos o maltrato físico. Pero cuando nos movemos en lo que son las manifestaciones más sutiles, ahí depende del conocimiento que cada uno tenga sobre esa cuestión y hay mucha diferencia. Hay que facilitar y formar al profesorado primero en identificar también esas cuestiones y en que tengan herramientas.

¿Cómo está la universidad en cuanto a las alumnas racializadas? Aun sabiendo que hay menor índice todavía en las aulas universitarias, ¿qué peso tienen (y no solo, aunque también) numérico las alumnas y personas afrodescendientes en la UCM? Por ejemplo, asociaciones como Kwnazaa u otras de alumnado racializado, como la de Abya Yala.

En los años que he estado como profesora universitaria, veo que cada vez hay una mayor población perteneciente a minorías estudiando, lo que para mí tiene también su lógica. No llega todo lo que podría o debería llegar, pero cada vez hay una mayor diversidad en este sentido y una mayor aceptación a que se generen también este tipo de espacios y de reivindicaciones. Es lo que digo siempre, al final la universidad es el reflejo de lo que ocurre en la sociedad, son movimientos que se están dando y que también en el ámbito universitario florecen.

¿Qué tipo de entrevistas en profundidad se han llevado a cabo con las alumnas?

Me parece importante destacar el hecho de que esta parte de la guía está apoyada en una investigación científica rigurosa a través de entrevistas que se han diseñado previamente, que se han validado por expertas y expertos para obtener la información que realmente queríamos obtener. Eran entrevistas en profundidad que luego se han trascrito literalmente, se han analizado y, de ahí, han surgido una serie de categorías y, como en todo proceso de investigación, se han seguido unos pasos rigurosos y estrictos, tras los cuales el equipo de investigación hemos podido inferir una serie de resultados y conclusiones en base a unos datos y un análisis.

Se han visto muchas cuestiones, eran todas mujeres, chicas, jóvenes y afrodescendientes que han estado expresando sus vivencias. Es verdad que no todas han vivido el mismo nivel de discriminación, ni mucho menos, alguna no lo ha vivido tan intensamente y creo que también esto hay que expresarlo. Hay una serie de cuestiones que sí que me parecían muy interesantes. Por ejemplo, el hecho de que sentirse siempre leída como si estuviese ocupando un espacio en el que no se la esperase o la sorpresa a nivel de interacciones sociales con el alumnado o con el profesorado o con cualquier otro agente perteneciente a la comunidad educativa.

Los focos de atención hacia lo que han ido las entrevistas eran, por un lado, cómo han recibido los contenidos a nivel más curricular, académico y, por otro lado, las interacciones que han tenido en el ámbito universitario. Con respecto a esas interacciones, se han identificado experiencias en las que no se han visto leídas con la capacidad intelectual suficiente como para entender y se han sorprendido por su presencia en la universidad al ver que muchas de estas alumnas tenían unas notas muy brillantes, entre otras muchas cuestiones.

¡Madre mía! ¿Todavía está así la universidad?

Sí, y también comentarios referidos a la hipersexualización clara, incluso con bastantes casos de acoso tanto por parte de alumnado como de profesorado. También otros de evidente infravaloración a nivel académico, pues las expectativas que se habían generado, sobre todo de ellas, siempre estaban muy por debajo de lo que realmente valían. Muchas eran muy brillantes a nivel de rendimiento académico, pero a la hora de realizar trabajos en grupo siempre acaban superando las expectativas y esperanzas tanto del profesorado como de sus compañeras y compañeros, que esperaban que fuesen quienes trabajasen menos dentro del grupo. O que, si querían aportar contenidos vinculados a temas relacionados con África, la afrodescendencia y demás, en la casi totalidad de los casos eran ellas quienes los aportaban a través de trabajos voluntarios para que, de alguna manera, esos temas apareciesen en las aulas y temarios.

Creo que hay que visibilizar, no para quedarnos solamente en visibilizar lo negativo o las manifestaciones discriminatorias, sino, como en toda investigación, para conocer la realidad cómo es, cómo se está viviendo y aportar mediante la guía una visión más constructiva para mejorarla

Se identifican todas estas cuestiones, que creo que hay que visibilizar, no para quedarnos solamente en visibilizar lo negativo o las manifestaciones discriminatorias, sino, como en toda investigación, para conocer la realidad cómo es, cómo se está viviendo y aportar mediante la guía una visión más constructiva para mejorarla, ofreciendo estrategias y herramientas para paliar esas carencias que hemos identificado a partir de las entrevistas. Ese es el elemento clave que aporta la guía, por un lado, estas herramientas de análisis y, por otro lado, lo que te comenté al principio, a nivel más teórico, aterrizar en el contexto español.

En la UCM como profesores afrodescendientes que traten el tema de la afrodescendencia, la comunidad y la implementación de la perspectiva afro, solo estáis el doctor Fernando Barbosa y tú. ¿Cómo es esa alianza que tenéis como profesores, esa amistad también? ¿Qué supone encontrar a alguien dentro de la universidad que comparte tu experiencia y que tiene tus mismos intereses?

Muy enriquecedor y muy positivo, porque hemos generado de manera natural un tándem. Nos complementamos muchísimo y nos apoyamos muchísimo en todos estos trabajos, no solo los que hacemos con el ámbito de la Universidad Complutense, sino también los que realizamos en colaboración con el Oberaxe (Observatorio Español del Racismo y la Xenofobia).

Es muy reconfortante no sentirte sola, saber que estás en la misma onda, en la misma línea, con los mismos intereses e inquietudes, y, sobre todo, trabajar en una línea temática que nos atraviesa en lo personal y que es emergente en el contexto español.

Por último, ¿qué es el OBERAXE y qué labor realizáis vosotros allí?

El OBERAXE es una institución perteneciente al Ministerio de Inclusión, Seguridad Social y Migraciones. Es el Observatorio Español del Racismo y la Xenofobia, organismo a nivel estatal con quien hemos desarrollado diferentes proyectos vinculados al ámbito de la afrodescendencia en España. En algunos de ellos en colaboración también con diferentes organismos y asociaciones de la comunidad afro.

Hemos realizado un estudio, alguna publicación o el proyecto AfroEspaña, que es una página web en la que se visibiliza la realidad española de las personas afro, más allá de los estereotipos, en donde se ve que hay mucha gente que está vinculada a diferentes áreas de conocimiento o áreas profesionales muy diversas.

Fuente de la información e imagen: https://www.elsaltodiario.com

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El futuro de la subjetividad humana

Por: Slavoj Zizek

“¿qué quedará de la humanidad si, a través de la tecnología, se pierde todo lo que constituye al ser humano? Esta es una cuestión intrínsecamente filosófica que la ciencia o la historia no pueden resolver.”

La siguiente entrevista entre Slavoj Žižek y Leonardo Caffo fue publicada  en la revista italiana Sette —suplemento semanal del diario Corriere della Sera.  

Slavoj Žižek es uno de los pocos filósofos vivos cuyas ideas se han traducido a más de sesenta idiomas. Su pensamiento sigue siendo decisivamente importante para la filosofía contemporánea, trayendo consigo implicaciones que se extienden a lo largo y ancho del arte, la literatura, la ciencia y la política. Su fama mundial está respaldada por la longevidad de décadas de investigación.

En su relectura de Marx, Freud, Hegel y Lacan, Žižek ha construido una obra monumental. Se han publicado películas, obras musicales y documentales que, junto a su pensamiento, intentan delinear y esbozar lo que significa ser humano hoy, los mayores desafíos que se presentan en un futuro no muy lejano, cómo cuestionar el capital sin destruirlo. , o, como en su último libro Hegel in a Wired Brain [versión italiana: Hegel e il cervello postumano (Ponte alle Grazie)], la cuestión de qué sucede en caso de Singularidad humana, el momento en que (potencialmente) nuestros cerebros se vuelven interconectados digitalmente.

Leonardo Caffo [LC]: En tu opinión, ¿qué tan sana es la filosofía contemporánea y en qué estado se encuentra?

Slavoj ŽižeK [SZ]: Digamos que la filosofía se disputa entre dos versiones muy clásicas de “el fin de la filosofía”. Uno, siendo el más obvio, es el que tiende a resolver sus mayores cuestiones de significado con una especie de cientificismo extremo: las ciencias cognitivas, las neurofilosofías y una mecánica cuántica que ni siquiera se comprende completamente pero que se utiliza para resolver todos los dilemas. del espíritu. Y luego, del otro lado, encontramos un historicismo que tiende a secularizar todas las cuestiones conceptuales. En parte, la insalubridad de la filosofía también está relacionada con las luchas internas en la academia, la división falsa y sin sentido entre la filosofía continental y la filosofía analítica (cuando en realidad solo hay una filosofía buena o mala), y una dificultad más amplia para hacer que las personas vean cómo las preguntas más importantes de la filosofía se resuelven.  Es un momento paradójicamente interesante para la filosofía. “El fin de la filosofía” siempre se ha dicho de boquilla y, sin embargo, es precisamente hoy que deberíamos ser mucho más capaces de señalar los nudos filosóficos que se entrelazan de manera crucial con lo que está sucediendo hoy.

LC: Esto es también lo que haces con tu último libro sobre Hegel, donde nos dices algo sobre el futuro de la subjetividad humana después de la supuesta interconexión de nuestros cerebros con implantes tecnológicos cada vez más omnipresentes.

SZ: Sí, pero el punto es que ni siquiera importa si todas estas grandes profecías sobre nuestros cerebros interconectados realmente suceden. Lo que me interesa es lo que habría de pasar si pasa. ¿Cómo cambiaría nuestra concepción del inconsciente si, por ejemplo, realmente pudiéramos comunicarnos con los demás directamente a través de nuestra mente? O, ¿qué quedaría del sexo tal como lo conocemos si pudiéramos interconectar directamente nuestro disfrute sin esfuerzo físico? De hecho, estos son escenarios posthumanos, pero no se refieren a las características técnicas de cómo se verá ser posthumano, bueno, no como tal. Simplemente me pregunto: ¿qué quedará de la humanidad si, a través de la tecnología, se pierde todo lo que constituye al ser humano? Esta es una cuestión intrínsecamente filosófica que la ciencia o la historia no pueden resolver.

LC: ¿Te refieres a filósofos como Graham Harman o Markus Gabriel (con los que también he hablado en este periódico)?

SZ: Sí, por supuesto. Tanto Harman como Gabriel hacen un gran trabajo con esas preguntas generales que conciernen a la filosofía. Sin embargo, si estas preguntas —qué significa la realidad, qué significa la libertad, qué significa la objetividad— no se sumergen en la urgencia de un mundo retrocedido por un virus y la digitalización, entonces existe un riesgo real de dejar el terreno filosófico abierto a diversas formas de escepticismo. Creo que sería un error bastante grave que se puede evitar fácilmente. En Italia tienes grandes filósofos que son célebres en todo el mundo; Pienso en Giorgio Agamben, con quien, sin embargo, no he compartido su enfoque de Covid, ya que se acerca demasiado a esas teorías de conspiración reaccionarias fáciles (como: «el pase verde limita nuestra libertad…» como si morir de Covid no hubiera lo limitó mucho más), o Gianni Vattimo,

LC: ¿Pero Agamben no ha sumergido también su filosofía en nuestra situación actual, usándola para resolver tales asuntos de la misma manera que acabas de sugerir antes?

SZ: Por supuesto, pero buscar usar esas herramientas teóricas que le gustan (en su caso, usar la biopolítica de Michel Foucault) es una forma torpe de lanzar la filosofía al presente, ya que estas herramientas específicas no resuelven cuestiones más nuevas y complejas. Obviamente, está claro que, cuando se hace abstracción, limitar la libertad de una población a través de normas sanitarias prohibitivas es algo serio con lo que lidiar, pero, en la práctica, dado que el mundo que ha producido este virus se ha formado en primer lugar a partir de mucho más atrocidades graves, ¿qué se supone que debemos hacer? Agamben solo ha razonado con las consecuencias del Covid. Creo que la filosofía debe preocuparse principalmente por sus raíces.

LC: ¿Qué decir entonces del antropocentrismo, aunque sea, quizás, un término reduccionista?

SZ: No comparto el tipo de mentalidad de víctima extrema representada por algunas filosofías ecológicas: «Todos somos iguales a todos los demás seres vivos, todos debemos dejar de operar de una manera antropocéntrica». Lo que se requiere de nosotros en este momento es, paradójicamente, una especie de superantropocentrismo: debemos controlar la naturaleza, controlar nuestro entorno; debemos permitir que exista una relación recíproca entre el campo y las ciudades; debemos usar la tecnología para detener la desertificación o la contaminación de los mares. Somos, una vez más, los responsables de lo que está pasando, por lo que también somos la solución. El tema que subyace en mi libro sobre Hegel es que la filosofía contemporánea debe tener una actitud hegeliana adecuada cuando se enfrenta a cuestiones como el trabajo con la dialéctica. Estamos llamados a no proponer soluciones simples, a no hacernos la víctima,

LC: También tomas esta posición compleja hacia temas como el racismo, el sexismo, la corrección política. . .

SZ: Obviamente. Pensar que las cosas se pueden resolver con “todos somos iguales, todos somos amigos, hermanos, hermanas; usemos un buen lenguaje neutral” no tiene sentido. Al final, causa más daño que bien. El tema de género no puede ser solo un tema de ética, también el tema del racismo. El punto no es la tarea banal de respetarse unos a otros de una manera abstracta. Por el contrario, se trata de cómo deberíamos unir las diferentes moralidades y culturas y esas monstruosidades inquietantes que encontramos en nosotros mismos en el encuentro con un extraño, y también es la cuestión de por qué podemos criticar tanto a Europa como queramos con la bandera del anticolonialismo, ya que Europa es la única construcción filosófica en la que hay posibilidades para una ética avanzada o un pensamiento crítico, que se les dio vida hace un milenio con Tales. La corrección política que reacciona ante las cosas anulándolas empobrecerá un tipo de pensamiento que pasa necesariamente por contradicciones y salta a ideas muchas veces podridas y políticamente incorrectas. ¿Qué pasaría con mis anécdotas políticamente incorrectas del cine europeo o americano (y de aquellos lectores que están acostumbrados a ellas)?

LC: ¿Las universidades y la academia en general ayudan a concebir la filosofía como aquello que puede sumergirse en los problemas apremiantes de la actualidad, y quizás resolverlos?

SZ: No. Sobre todo en el sur de Europa, que creo que conoces demasiado bien, las universidades tienen la predisposición de defender una especie de partición de posiciones, de mantener el poder, de dar posiciones a sus estudiantes a menudo de mala calidad y, en al final, sin querer generar un tipo de filosofía que pueda ser percibida como profunda e intervencionista. No hay diferencia entre la investigación filosófica y la intervención filosófica, excepto para aquellos que hacen la primera sin saber cómo hacer la segunda, quienes luego brindan excusas académicas tontas e infundadas.

LC: El riesgo, entonces, de que una visión científica sustituya nuestra capacidad conceptual es concreto, como afirmas en tu libro.

SZ: El riesgo es concreto, actual, pero está listo para ser eludido tratando de explicar por qué, por ejemplo, en vista de nuestros cerebros potencialmente interconectados (el tema que enfrento en este trabajo mío más reciente) la cuestión de su probable tecnología. la potencialidad se ve eclipsada por la cuestión de cómo cambiará nuestra especie. Por lo tanto, de alguna manera, también es una cuestión que involucra una tragedia potencial (nuevamente, con respecto a ti y tu trabajo sobre lo posthumano, soy mucho más crítico con lo que esto significará para la subjetividad humana). Necesitamos restaurar horizontes hermenéuticos robustos, para demostrar cómo la mayoría de las cosas en el futuro no dependerán únicamente de la aceptación de datos y descubrimientos científicos, sino de nuestra propia capacidad para saber interpretar y manejar sus efectos, buscando comprender lo que realmente es. en juego. Somos libres de hacer todas las proclamas que queramos sobre el retorno a lo real de la filosofía, pero si luego no nos enfrentamos a las condiciones actuales estamos condenando a la filosofía a su propia desaparición, lo que no será agradable para nadie. Existe una necesidad estrictamente concreta de un tipo de pensamiento que pueda pensar tanto trascendentalmente como traducirse rápidamente en visiones políticas, artísticas y técnicas reales.

LC: ¿Hay espacio para una filosofía como esta?

SZ: Hay mucho espacio. Pero debemos defender, y al repetir esto, probablemente estoy decepcionando a muchos de mis seguidores que están del lado de la izquierda radical, esos bastiones del pensamiento crítico como Europa, reformar profundamente las universidades y supervisar hermenéuticamente muchas de las conquistas incuestionables de la ciencia contemporánea.

Hacerlo requiere que no reavivemos el fuego de las teorías de conspiración, ocultando su poder junto a viejos conceptos filosóficos. La tarea de la filosofía, entonces, es centrarse en el “cómo” de las cosas. Tener un enfoque así es complejo. Es uno que no quiere proponer soluciones rápidamente, donde “blanco” se puede distinguir fácilmente de “negro”. ¿Es el futuro digital? No del todo, no si la digitalización no es compatible con la ecología. ¿Es necesario el feminismo? Por supuesto, pero si se construye siendo políticamente correcto entonces implosionará. ¿Somos verdaderamente antirracistas? En teoría sí, pero cuando nos encontramos pasando por debajo de casas en un barrio donde hay diferentes culturas y diferentes brújulas morales, corremos el riesgo de que toda certeza se derrumbe. ¿Está mal el antropocentrismo? No del todo, dado que, como dije antes, ahora estamos obligados a adherirnos a un superantropocentrismo si queremos salvar la existencia de la humanidad en el planeta Tierra.

Fuente e Imagen: https://insurgenciamagisterial.com/el-futuro-de-la-subjetividad-humana/

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