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UNESCO: Homenaje a Rafael María de Mendive, el maestro de José Martí, en su bicentenario

Homenaje a Rafael María de Mendive, el maestro de José Martí, en su bicentenario

En la escuela primaria “Rafael María de Mendive”, enclavada en La Habana Vieja y una de las 74 escuelas asociadas de la UNESCO en Cuba, estudiantes y maestros compartieron escenario en una linda tertulia, con la cual conmemoraron el bicentenario del natalicio del ilustre maestro del Héroe Nacional cubano José Martí.

Rafael María de Mendive alcanzó el máximo premio que puede recibir un docente: el cariño, el respeto y la admiración de sus alumnos

Así se refirió al insigne educador el oficial nacional de Programa de Educación de la Oficina Regional de Cultura para América Latina y el Caribe de la UNESCO, Dr.C. Miguel Llivina Lavigne, al intervenir en el encuentro durante el cual, de forma muy amena, se escucharon historias, canciones, poesías y se disfrutó del baile.

Rafael María de Mendive fundó en el siglo XIX, en la edificación que hoy ocupa la escuela que lleva su nombre, el Colegio Superior San Pablo para Varones. Allí, en 1865, con 11 años, Martí llegó a terminar sus estudios primarios y permaneció hasta 1869. El inmueble fue reparado y restaurado, recuperando así sus valores arquitectónicos e históricos, y cuenta en la actualidad con 19 aulas, una de ellas con características similares a las del siglo XIX, así como con un área deportiva, otra para el arte y una ludoteca.

Destacado intelectual, Rafael María de Mendive nació en La Habana el 24 de octubre de 1821. Literato, poeta y eminente educador de vasta cultura, Mendive fue un hombre comprometido de palabra y de hecho con la causa por la independencia de Cuba en la segunda mitad del siglo XIX.

José Martí se forma en las manos de Mendive. Los conceptos fundamentales de la prédica martiana fueron virtudes atesoradas por el maestro, que supo transmitirlas a su discípulo, quien expresó así su admiración por su preceptor:

«Y ¿cómo quiere que en algunas líneas diga todo lo bueno y nuevo que pudiera yo decir de aquel enamorado de la belleza, que la quería en las letras como en las cosas de la vida, y no escribió jamás sino sobre verdades de su corazón o sobre penas de la Patria?…»

Fuente de la Información: https://es.unesco.org/news/homenaje-rafael-maria-mendive-maestro-jose-marti-su-bicentenario

 

 

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Planes y programas de estudios en educación preescolar: el campo formativo de lenguaje y comunicación

Por: Mariela Silva Domínguez

Desde el año 1992 se distinguen los planes y programas de educación preescolar con la rúbrica de dimensiones de trabajo las cuales son conocidas como dimensiones del desarrollo y estas son la afectiva, social, intelectual y física.

En el año 2004 el plan de educación preescolar se reconoce como fundamento de la educación básica, a través del aprendizaje por competencias donde se pretende que el o la infante en esta edad lleve a cabo la participación ferviente que le abra las puertas al desarrollo, de manera prioritaria de las competencias afectivas, sociales y cognitivas. Ya en el 2011 entra en vigor un nuevo plan y programa de estudio, el cual contiene los propósitos, enfoques, estándares curriculares y aprendizajes vigentes.

El niño o la niña preescolar es un ser en desarrollo que presenta características físicas, psicológicas y sociales propias. Su personalidad se encuentra en un proceso de construcción, posee una historia individual y social, producto de las relaciones que establece con la familia y miembros de la comunidad en que vive. Un niño o una niña tiene formas propias de aprender y expresarse, piensa y siente de forma particular, gusta de conocer y descubrir el mundo que lo rodea (Subsecretaria de Educación Básica ,1993, p.11)

Los niño y las niñas de preescolar ya poseen un lenguaje oral significativo el cual les permite comunicarse con sus padres, hermanos y otros miembros de la familia y comunidad. Esta forma de comunicación oral la aprendieron de su interacción social sin la intervención de una educadora (Subsecretaria de Educación Básica, 1993, p. 103).

Por consiguiente, se considera que las características que presenta el niño o la niña en la edad preescolar son propias de la etapa que está viviendo y por ello que se puede decir que su personalidad se encuentra en proceso de construcción, posee una historia individual y social, producto de las relaciones que establece con la familia y miembros de la comunidad en que vive, por lo que una niña o un niño es un ser único. Tiene formas propias de aprender y expresarse, piensa y siente de forma particular, gusta de conocer y descubrir el mundo que lo rodea (Subsecretaria de Educación Básica, 1993, p.11).

El conocimiento que el niño o la niña adquiere, parte siempre de aprendizajes anteriores previas que ha tenido y de la competencia conceptual para similar nuevas informaciones. Por lo tanto, el aprendizaje es un proceso continuo donde cada nueva adquisición tiene su base en esquemas anteriores, y a la vez, sirve de sustento a conocimientos futuros. La construcción de relaciones lógicas está vinculada psicomotricidad, el lenguaje, la afectividad y la socialización del niño o la niña, lo que permite resolver pequeños problemas de acuerdo con su edad (Subsecretaria de Educación Básica, 1993, p. 17).

El lenguaje es conocido como una actividad comunicativa, cognitiva para integrarse al conocimiento propio y otros saberes, permite interactuar con la sociedad; también es utilizado para establecer relaciones interpersonales, que permiten expresar sensaciones, emociones y sentimientos. Con este recurso el ser humano da una parte de representación a lo que es el mundo donde se encuentra, se introduce en el y por lo consiguiente construye y armoniza sus propias ideas (Subsecretaria de Educación Pública,2011, p.41).

El lenguaje forma parte de la visión que tienen las personas del mundo; por ello, se pueden entender cómo es que se aprende el conjunto de conocimientos básicos que desde temprana edad se asimilan.

El lenguaje es un sistema establecido convencionalmente cuyos signos lingüísticos tienen su raíz social de orden colectivo, es decir, posee una significación para todas y todos los usuarios, por lo cual la adquisición social que se da a través de la comunicación (Subsecretaria de Educación Básica,1993, p.102).

Antes de llegar a dominar su propia conducta, el niño o la niña comienza a dominar su entorno con la ayuda del lenguaje. Ello posibilita nuevas relaciones con el entorno, además de la nueva organización de la propia conducta (Vigotsky,1998, p.28).

A lo largo de la historia misma y del sistema educativo mexicano, han existido diferentes modelos y posturas teóricas acerca del cómo debe ser la educación y los fines de esta. A la par han existido modos de entender la realidad educativa y de traducir esos esquemas en la practica de la misma (Velázquez ,2005, p.36).

De esta forma se puede decir que es relevante conocer cual es la finalidad y las características de los programas institucionales en el dominio de la lengua escrita. De esta manera, profundizar en el estudio de los aspectos ya señalados, incorporará otros que se consideren relevantes, como procedimientos metodológicos que se utilizan en la enseñanza de le lectura y de la escritura, las practicas pedagógicas complementarias que se han ido promoviendo, así como el contexto y las características del grupo (López,1985, p.10).

Como se denota anteriormente el campo formativo de lenguaje y comunicación es de suma importancia. Por ello, en el Plan de Educación Preescolar 2011 se han realizado una serie de modificaciones al respecto con el fin de considerar las necesidades de las y los estudiantes.

Las nuevas tendencias de enseñanza integran abundantes propuestas. Los libros, al igual que otros materiales educativos sirven para crear estrategias al enseñar, especialmente aquellos contenidos relacionados con la comunicación oral y escrita.

IMPORTANCIA DE LA LECTOESCRITURA

La lectoescritura es un proceso intelectual mediante el cual se transforma un código de formas geométricas o signos gráficos en imágenes mentales aptas para ser expresadas en otro código de sonidos orales. Este proceso es bidireccional (Izquierdo, 1979, p.66).

Esta misma aportación acerca de la lectoescritura la hace Buron (1999) en la que afirma que la lectura ha dejado de ser un desciframiento del sentido de una página impresa (p.43) ya que explica que este es un proceso activo en el cual los niños integran los conocimientos previos con la información del texto y con lo que se le presenta, lo cual es de gran importancia para la construcción de nuevos conocimientos. Cada niño o niña decodifica, construye y reconstruye un texto a partir de su experiencia, el entorno y loa andamiajes de apoyo que encuentre.

La expresión lectoescritura se puede retomar desde aspectos propios de la lengua y la escritura, a continuación, se mencionan algunos conceptos.

Primeramente, se puede decir que “La lengua: Es la representación convencional donde lo que es transmitido, es utilizado y elaborado por la misma sociedad donde se desenvuelve una persona” (Arango, 1998, p. 10). Se puede igualmente puntualizar que la lengua se hace diferente de otro de los sistemas de la comunicación, ya que cuenta con la capacidad de ser de suma eficacia y precisión, además de que esta capacidad es atribuida al ser humano. En este mismo sentido Munguía menciona que “La lengua es un sistema complejo de signos regidos por un conjunto de normas. La lengua es producto de una convención social, construye una herencia cultural; y es adquirida de manera natural” (Munguía, 2011, p.2).

La escritura se conoce como el hecho social por excelencia. Todos los individuos la van construyendo en cada momento de su vida para la representación de su realidad, la cual le sirve en este caso a la niña o al niño para la construcción de su propio conocimiento. La adquisición de la lectura y la escritura constituye el aspecto mas complejo del desarrollo del lenguaje por tener un alto grado de convencionalidades (Medina,2009, p.4).

Por último “Escribir es hacer una definición de significados impresos por una representación grafica. Es realizar la significación para enlazar comunicación con otras personas que se encuentren lejos” (Arango, 1998, p.10). La lectura es, por lo tanto, decodificación de estas representaciones, pero más que nada, su construcción y reconstrucción.

En énfasis las producciones e interpretaciones que las y los niños realizan, así como las diversas preguntas y conceptualizaciones que formulan acerca de lo que se escribe y lo que se lee son ciertos indicadores que le permiten comprender los diferentes momentos evolutivos que construyen en el proceso de la adquisición de la lectoescritura.

ANTECEDENTES DE LA LECTOESCRITURA

Hace aproximadamente 30,000 años los hombres paleolíticos, con la intención de comunicarse con otras personas utilizaron sangre para la realización de grafías; se realizaban tablillas que transportaban debido a su nomadismo. Pasados los años, el hombre mesolítico fue adoptando otras formas de subsistencia propia como el cultivo de plantas y la cría de animales que se hicieron presentes en esta era. Se formaron las primeras aldeas completamente sedentarias de agricultores. Para entonces ya no eran suficientes las marcas simples para identificar puntos o rayas: se hacia necesario en ese momento registrar los hechos y cosas mucho más complejas (Palacios,1987, pp7- 8).

En las primeras sociedades agrícolas, la escritura como sistema pasó a ser propiedad de los que eran la clase dominante en estas teocracias, lo que les permitía controlar la información y controlar el poder (Larroyo,1973, p.78).

La cultura mesopotámica, se caracteriza por su escritura cuneiforme, se denominaba silábica y conceptual: los signos eran representados como silabas o palabras enteras (lo cual haca más difícil descifrar la lectura de los mesopotámicos). También se decía que su literatura presentaba características monumentales y epigráficas. Por lo tanto, dicha escritura tenía la peculiaridad de que su escritura ya hacia uso de lo que se conoce como sílaba, aunque constituida de diferente manera a la actual. (Larroyo,1973, p. 78).

Egipto fue una de las civilizaciones que invento un sistema de escritura: los jeroglíficos. Estos símbolos, reservados para las inscripciones importantes hechas sobre tumbas, templos y documentos oficiales (palabras divinas), no tuvieron modificaciones durante casi 3 mil años: cada símbolo que era dibujado representaba a una persona, un objeto o un sonido. La cultura egipcia se constituyó por periodos lingüísticos. Los escribas de esa época se sentaban en el suelo, con un rollo de papiro puesto sobre una tabla y una fina cuña en la mano, el escriba se concentraba en su trabajo. Él era el depositario de la memoria egipcia. su poder era grande, pues pocos egipcios sabían leer y escribir. El escriba era el que redactaba las cartas para los no letrados, contabilizaba las cosechas de los campesinos, vigilaba la recaudación de impuestos, y asentaba las actas de justicia.

La cultura egipcia se preocupó porque el legado dejado por sus ancestros no se perdiera, sino que permaneciera hasta hoy en día, marcando vidas de una forma significativa para el futuro (Larroyo,1953, pp.84-85).

En la cultura china (3,000 a. C), el idioma era monosilábico. Constaba de 450 sílabas aproximadamente, que a su vez conformaban mas de 1,200 palabras, debido a la entonación utilizada al momento de la pronunciación.

Muchas de estas palabras se caracterizaban por tener aproximaciones 50 acepciones, sin contar que la representación gráfica estaba constituida por más de 80,000 signos (Larroyo,1953, p.63).

El primer alfabeto conocido surgió en lo que hoy es Siria y Palestina entre el año 1700 a. C. y el 1500 a.C. Aparece como una combinación de los símbolos cuneiformes y jeroglíficos; algunos signos podrían proceder de estos sistemas emparentados entre ellos como la escritura cretense e hitita. Este alfabeto semítico solo tenía 22 consonantes. Los sonidos de las vocales había que sobreentenderlos.

Muchos estudios llegan a la conclusión de que en torno al año 1000 a.C. habían aparecido cuatro ramas divididas del alfabeto semítico septentrional: la escritura semítica meridional, la cananea, la aramea y la griega. El semítico meridional ha sido el antecedente de los alfabetos de las lenguas ya desaparecidas que se hablaron en la península de arabia de las actuales lenguas de etiopia. La escritura cananea se dividió en dos tipos y dio lugar a la escritura mas antigua del hebreo y el fenicio mientras que a escritura aramea tuvo una enorme importancia porque sirvió de base a otros alfabetos semíticos utilizados por las lenguas de Asia occidental. Mas tarde loa griegos pensaron en darle uso a esos caracteres fenicios para escribir (Visalberghi&Abbagnano,2001, pp.66-67).

La dificultad residía en que el friego tenia algunos sonidos que no existían en los fenicios; por otra parte, no necesitaban algunas letras fenicias pues correspondían a sonidos inexistentes en griego. El sonido que representaba la letra aleph no existía en griego. Entonces los griegos reformaron las letras fenicias para adaptarlas a su idioma. Convirtiendo a Aleph en alfa o “a” en la primera lera del alfabeto griego, además agregaron varias letras para sus sonidos particulares. Hoy se usa un alfabeto derivado del griego y del fenicio, la misma palabra “alfabeto” se compone de las dos primeras letras del alfabeto griego “alfa y beta” (Visalberghi & Abbagnano, 2001, p.19).

Como se ha especificado anteriormente los antecedentes históricos de la lectoescritura denotan que cada una de las primeras civilizaciones cuenta con un elemento en común, el cual, es guardar la riqueza cultural de sus antepasados que servirían para las generaciones venideras, a través del uso de un sistema organizado de símbolos.

En síntesis, en las civilizaciones de la edad antigua, la escritura se vuelve parte fundamental de la vida de dichas comunidades: el hombre a través del tiempo ha tenido la necesidad de comunicarse para establecer redes sociales que permitan la interacción con los miembros de su colectividad.

ANTECEDENTES DE LA LECTOESCRITURA EN MEXICO

En la evolución de la cultura prehispánica se pueden distinguir tres etapas muy importantes, la vida primitiva, las culturas sedentarias y la cultura ritualista. Las evidencias acerca de la existencia de manuscritos corresponden a todas las regiones de Mesoamérica, salvo el occidente del actual México, aunque se tienen datos relativos al uso de la escritura desde finales del periodo preclásico, es en el clásico (300-900 d.C.) cuando este tipo de evidencias se generaliza y es posible que la tradición de elaborar códices pueda remontarse a ese periodo, aunque los que han llegado conocer pertenezcan en su mayoría al posclásico (900-1521 d.C.).

La escritura azteca era muy primitiva. Constaba de dos clases de signos: ideogramas y fonogramas. Los primeros eran una representación pictórica simplificada de los objetos expresados y los segundos constaban de expresiones graficas de sonidos articulados (Larroyo,1953, pp.57-58).

En el transcurso de la época colonial hubo una preocupación por la formación educativo a la par que la evangelización en la Nueva España. Muchos fueron los métodos y las estrategias para que estas inquietudes llegaran a lograrse y no se podría decir que esos esfuerzos no hayan sido exitosos, ya que la mayoría de la población era analfabeta.

Aun cuando predominaran las lecturas religiosas como metodología de enseñanza en la educación literaria y científica, el gusto por la lectura la tradición humanista que estuvo dirigida principalmente a los criollos, lo que aumento la brecha cultural entre, este grupo étnico-social de la economía dominante y los indígenas mestizos (Cartón ,1984, p.52).

En México, durante dicho periodo se siguieron con los mismos periodos que se tenían en España, y se hicieron presentes las cartillas, cartones, silabarios y catecismos. La enseñanza de la lectura formaba parte indisoluble del estudio de la doctrina cristiana, de hecho, estos pequeños libros ya mencionados siempre o casi siempre tenían como ejercicios de lectura oraciones y enseñanzas de tipo religioso cristiano. Los sistemas fueron también básicamente los mismos, en el siguiente orden: deletreo, silabeo y fonético (Rodriguez,2007, p.2).

En el caso de las cartillas, la enseñanza se iniciaba con el aprendizaje del alfabeto, que seguía con las sílabas, hasta llegar a las oraciones sencillas, las nociones del catecismo y algunos aspectos relacionados con el conteo, que podían ser tablas de multiplicar. Otros textos de similares características fue el silabario, que sustituyó en muchos casos a las antiguas tablillas. En estos, a veces no se incluyen los rudimentos de la doctrina cristiana, tal vez en esta característica residía la diferencia entre unas y otras. En México, el mas conocido fue el famoso silabario de San Miguel, nombre con el que se le denominó popularmente por tener una figura del arcángel en la portada. Estos silabarios silabarios estuvieron en uso en algunas partes hasta el siglo XX (Cartòn,1984, p.52).

Cuando ya los niños sabían leer, se pasaba a los cartones, que eran libros de enseñanza cristiana, como pequeños tratados de moral para la instrucción de los infantes. La lengua como tal es la representación convencional de signos elaborados, la cual es como representación simbólica., la enseñanza de la lectura y la escritura fue de manera simultánea, y en virtud de la existencia de maestros más académicamente formados, se fue eliminando el método lancasteriano , impulsado en los periodos de la reforma y la restauración de la república, el cual consistía en la enseñanza mutua y monitoreo lo cual serviría fortalecer la enseñanza grupal en la que el maestro se desempeñaba.

La enseñanza de la lectura y la escritura estaba dirigida fundamentalmente a los niños de la población urbana; no obstante, existen experiencias como las de las escuelas de maestros protestantes que se establecieron en zonas rurales o semirrurales para su desarrollo (Cartòn,1984, p.44).

En conclusiones, la lectoescritura en México ha sufrido una serie de cambios y con ellos una enorme evolución en el ámbito educativo, por lo consiguiente se hace necesario conocer la importancia de la lectoescritura.

IMPORTANCIA DE LA LECTOESCRITURA

La importancia de la lectoescritura es indiscutible, mas aun si esta es entendida como medio de comunicación y de acceso al conocimiento formal y vivencia de la realidad. Además, este proceso posibilita la obtención de la información de las diversas artes del conocimiento. (Arango,1998, p.9).

Por otra parte, la lectura constituye en sí misma una fuente de información y de comunicación, la cual conlleva el placer y sin duda es el medio por donde son transmitidos la mayor parte de los aprendizajes, el ser humano como tal lleva siglos leyendo y escribiendo (Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca,2009-2010, p.22).

Presenciar actos de lectura y escritura es importante ya que el niño y la niña se sumerge en la alfabetización. Por ello la labor del maestro o maestra debería enfocarse en leer y escribir con frecuencia en presencia del infante (Gòmez,2002, p.25).

Es importante puntualizar que, para que exista una buena apropiación de lo que es la lenguaje oral y escrito, es necesario que el niño o la niña desde temprana edad se sumerja en los portadores de textos, con el fin de alentar la propia inventiva infantil para crear significados, para familiarizarse con el lenguaje escrito de forma divertida y para representar de manera no convencional, el lenguaje oral que utiliza cotidianamente, aun mediante el uso de dibujos (Molina,1999, p.8).

Por otra parte, la escritura de las y los niños, por lo general, en sus primeras representaciones no se ciñe a la forma convencional (las letras que trazan no corresponden a la palabra: presilábico) y este trazo puede ser inseguro e impreciso.  Aunque esto suceda, es de importancia que se les apoye para que inicien en este proceso (Palacios,1995, p.20).

Así mismo, se puntualiza que el correcto dominio de la lectura y la escritura dará las y los estudiantes las herramientas necesarias para continuar aprendiendo en el futuro. Darle a la niña o al niño un buen manejo de las habilidades lectoras, le servirán para cultivar el placer por la lectura, igualmente abren la pauta a que se cree el gusto por la adquisición de las habilidades escritas, las cuales, son la base para poder expresarse con claridad y espontaneidad.

Por otra parte, es importante mencionar que antes de que las y los niños inicien el proceso de adquisición de la lectoescritura, estos ya realizan trazos similares para dibujar y escribir, en la etapa de educación preescolar las y los niños tienen la oportunidad de interactuar con los textos (Nemerovsky,1999, p.37).

Tal como se venia diciendo, el lenguaje es una herramienta de comunicación y el aprendizaje se hace más fácil cuando se valora la necesidad. Las y los niños quieren aprender a escribir porque quieren “comunicar” mensajes, quieren saber cómo se escribe su nombre y el de sus amigos, quieren “decir” cosas por escrito.

CARACTERISTICAS DEL NIÑO PREESCOLAR

A la edad de los tres años, la mayoría de los vestigios persistentes de la infancia has desaparecido, y el/la niña (o) preescolar ha comenzado a parecerse, a hablar, pensar y sobre todo actuar mas como una niña o un niño. La etapa en la edad preescolar es muy emocionante para las y los niños, en cuanto a lo que es su desarrollo físico, cognitivo y social. A los 2 y 5 años hay un progreso rápido en cuanto a todas las áreas de desarrollo /Kagan,2008, p.149).

La lactancia y el periodo preescolar son épocas de crecimiento físico, intelectual, emocional y social simultáneamente rápidos. Ninguna de estas esferas del desarrollo puede alcanzar su mas alto grado, si no se producen en un ambiente sano, de comprensión y estimulo. Cada infante posee distintas potencialidades personales y sociales que son favorecidas con una buena estimulación tanto familiar como escolar y social. Es labor de la educación preescolar crear un ambiente propicio al desarrollo, de ahí que desempeñe un papel fundamental en la socialización. La o el niño madura y se socializa mediante la participación en los juegos, el establecimiento de relaciones, y la interacción con los demás (Estrada,1988, p.31).

La psicomotricidad y el aprendizaje escolar son solamente una parte de la educación general, y puede iniciarse a condición de que el niño alcance cierto nivel en la etapa operativa, con sus correspondencias en la elaboración espacio – tiempo y también en el plan neuromotor. La educación psicomotriz favorece la preparación preescolar creando situaciones que la o el niño tiene que enfrentar, incluyéndose en juegos que le permitan conocer su cuerpo. Los recursos que debe de emplear la o el maestro deben ser múltiples: en esto está incluida la motivación, como mero objeto de la realidad o de la imaginación (Johanne,1987, pp.39-409).

COMO APRENDE EL INFANTE EN LA EDUCACION PREESCOLAR

Desde una visión constructiva, el o la docente adquiere un papel fundamental dentro de los factores que intervienen en el proceso de enseñanza -aprendizaje, pues se convierte en el guía de la o el estudiante durante su proceso de construcción de significados y de la atribución de sentido;  otra de las funciones docentes es intentar enriquecer las oportunidades de las y los estudiantes para interactuar con los objetos de conocimiento, permitiendo a la vez que las y los estudiantes puedan poner en juego sus instrumentos cognitivos  (Portusa,2002,p.21).

Dentro del proceso de adquisición de la lectoescritura, el o la infante se vuelve protagonista en dicho proceso. Por lo tanto, se hace necesario determinar cómo aprenden las y los niños en el nivel preescolar, no olvidando que la etapa y las características de este se vuelven fundamentales en el aprendizaje.

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Fuente: La autora escribe para OVE

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UNICEF: Empoderamiento e independencia: en pos de una salud mental amigable para los adolescentes

Empoderamiento e independencia: en pos de una salud mental amigable para los adolescentes

Un programa de amplio alcance en Bangladesh aborda los tabúes sociales y de salud mental en torno al desarrollo de los adolescentes.

A los 17 años, Alia * ya había experimentado una pérdida e inestabilidad significativas en su vida.

Cuando tenía 9 años, su madre murió y su padre se volvió a casar. Cuando tenía 16 años, su padre murió, dejando a Alia a cargo de su hermana menor.

Decidida a continuar sus estudios, Alia trabajó como ayudante del hogar. Y encontró orientación e información en un centro local de Servicios de salud amigables para adolescentes (AFHS) en el vecindario Mirpur de Dhaka. 

Su sueño, y el sueño de su madre moribunda, era poder vivir una vida independiente.

“El programa AFHS me enseñó a hablar, a abordar mis luchas, a tender la mano”, dijo Alia. “No importa cuán grave parezca la crisis, al compartir cualquier cosa se puede resolver con la debida atención”.

El programa AFHS fue fundado por la Dirección General de Planificación Familiar y UNICEF con el apoyo de la Asociación de Bangladesh para la Prevención del Aborto Séptico (BAPSA). En todo Bangladesh, AFHS funciona a gran escala con el apoyo del Ministerio de Salud y Bienestar Familiar del país, con alrededor de 1.240 programas que se ejecutan en los establecimientos de salud. En Dhaka, UNICEF y BAPSA brindan apoyo a seis programas AFHS, aunque otros son apoyados por organizaciones no gubernamentales en Dhaka y en todo Bangladesh.

AFHS es un programa de amplio alcance con múltiples enfoques. Para las adolescentes de 10 a 19 años, el programa proporciona información sobre la salud menstrual y reproductiva y la pubertad. Además, ofrece apoyo psicosocial y asesoramiento individual y grupal. El programa también incluye actividades recreativas y culturales y formación profesional en campos como la informática y la fotografía.

En los distritos de Bangladesh, los programas de AFHS suelen llegar a entre 2.000 y 3.000 adolescentes al mes.

“Les aseguramos a los adolescentes que este es un espacio seguro para hablar con tranquilidad”, dijo Mahamudul Hassan, consejero en un centro de AFHS en Dhaka. «Todas sus consultas serán resueltas, manteniendo la máxima confidencialidad».

Durante la pandemia de COVID-19, el programa AFHS pudo adaptarse a las pautas de distanciamiento social ofreciendo sesiones en azoteas, campos, patios al aire libre y por teléfono y video.

“Debido al aislamiento prolongado, la interrupción de las prácticas sociales con los amigos y la comunidad, los adolescentes sufrieron depresión y fatiga”, dijo Mou Juliet, un consejero de AFHS. “Brindar asesoramiento les ayudó a sobrellevar la situación, interactuar mejor con sus familias y motivarlos en momentos tan graves”. 

La AFHS también se comunica con los padres y las comunidades para crear conciencia sobre la salud sexual y reproductiva y la salud mental de los adolescentes, rompiendo el silencio y la desinformación.

“Al recibir asesoramiento del programa, mi hija adquirió las habilidades necesarias para abordar los problemas que obstaculizan su bienestar psicológico”, dijo Minu Alam, cuya hija, Sharmin Akhter Eti, de 19 años, es educadora de pares en el centro AFHS en la parte de Azimpur de Dhaka.

“Incluso puede consultar y aclarar muchas confusiones y desinformación mía o de muchas otras como yo”.

De hecho, los educadores de pares, hombres y mujeres, desempeñan un papel vital en los programas de AFHS, ya que se acercan a otros adolescentes en los centros e interactúan con miembros de sus familias y comunidades. Para Mohammad Shohan, de 18 años, convertirse en educador inter pares le ha ayudado a ganarse la confianza de los miembros de su familia, a quienes puede ayudar con información, orientación y apoyo.

“El programa AFHS ha ayudado a romper los tabúes sociales que … llevamos sobre el desarrollo de los adolescentes”, dijo Mohammad. «Esto generó confianza en mí …, me dio confianza para hablar sobre estos temas».

Ahora que Alia ha completado su examen de Certificado de la escuela secundaria, también se ofrece como voluntaria como educadora de pares.

Y ya ha logrado un objetivo importante: ella y su hermana de 15 años, Shima, viven de forma independiente, solas, juntas.


* Se oculta el apellido de Alia para proteger su identidad. Fue entrevistada en Dhaka en abril de 2021. Esta y otras historias como la suya aparecen en el informe Estado Mundial de la Infancia 2021 – En mi mente: Promoción, protección y cuidado de la salud mental de los niños .

Fuente de la Información: https://www.unicef.org/stories/pursuit-of-adolescent-friendly-mental-health-bangladesh

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UNESCO: Capacitación en educación inclusiva para supervisores de educación y consejeros de educación inclusiva

Capacitación en educación inclusiva para supervisores de educación y consejeros de educación inclusiva

Ramallah, 12 de octubre – Bajo su proyecto “Programa de resiliencia multianual para el estado de Palestina 2019-2021”, financiado por La educación no puede esperar, la UNESCO y el Ministerio de Educación lanzaron una capacitación de dos días sobre educación inclusiva. El Centro de Educación Continua de la Universidad de Birzeit implementó el taller, en el que asistieron a la capacitación 60 supervisores de educación especial y consejeros de educación inclusiva de 11 provincias de la Ribera Occidental.

El taller es parte de una serie de capacitaciones de educación inclusiva para maestros, consejeros educativos y principios de las escuelas para proporcionarles las habilidades prácticas y el conocimiento para implementar una educación inclusiva, amiga de los niños y de calidad.

Nida Al Adra, consejera de educación inclusiva de la Dirección de Educación de Hebrón del Sur:

“Esta es una oportunidad para compartir experiencias relacionadas con la educación inclusiva entre consejeros y supervisores. Estaré feliz de reflejar lo que he aprendido durante la capacitación para asegurar la implementación de prácticas de educación inclusiva en las escuelas de mi área ”.

Fuente de la Información: https://en.unesco.org/news/inclusive-education-training-education-supervisors-and-inclusive-education-counselors

 

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ONU: Las escuelas de América Latina deben reanudar un 100% sus clases presenciales de inmediato

Las escuelas de América Latina deben reanudar un 100% sus clases presenciales de inmediato

13 Octubre 2021

La recuperación económica de la región tras la crisis del COVID-19 depende en gran parte de la regularización de las actividades escolares, cuanto más se demoren, más tardará el repunte, coinciden tres agencias de la ONU, que urgen a invertir más en educación para romper los ciclos de pobreza y desigualdad.

La pandemia de COVID-19 ya no es una emergencia, sino una crisis prolongada que requiere de acciones en el corto plazo, dijo este miércoles la secretaria ejecutiva de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL).

Alicia Bárcena detalló que la primera de esas acciones debe ser el regreso inmediato de los estudiantes a las escuelas.

La titular de la CEPAL hizo estas aseveraciones en la jornada inaugural del Primer Seminario Regional de Desarrollo Social: Educación en América Latina y el Caribe, una reunión de tres días en la que también participan las responsables regionales del Fondo de la ONU para la Infancia (UNICEF) y de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), ministros y otros altos funcionarios gubernamentales, así como especialistas del sector educativo y representantes de la sociedad civil.

Los ponentes en el evento virtual coincidieron en recalcar la importancia de la reapertura de las escuelas y regularización de las clases presenciales no sólo para el repunte económico, sino también para la reconstrucción del tejido social dañado por los confinamientos y la prolongada ausencia de los estudiantes en las aulas.

Los cierres aún perjudican a dos tercios de los estudiantes

La directora regional de UNICEF señaló que hoy, a 20 meses del inicio de la pandemia, el cierre total o parcial de las escuelas sigue afectando a dos de cada tres niños, niñas y adolescentes en América Latina y el Caribe.

“Esto significa que un total de 86 millones de estudiantes siguen fuera de las aulas”, precisó Jean Gough y agregó que muchos niños ha caído en situación de trabajo infantil o no han continuado su educación por no tener acceso a internet a causa de la pobreza o la falta de infraestructura.

UNICEF y la UNESCO han subrayado la importancia de superar las inequdiades educativas para garantizar la inclusión y reducir la vulnerabilidad de los niños, adolescentes y jóvenes.

La peor crisis educativa

Afirmó que la región atraviesa la peor crisis educativa de su historia.

“El costo de esto es abrumador para los niños y adolescentes, y para la productividad futura de sus países. Más allá del impacto inmediato, las consecuencias financieras de la crisis educativa impactarán las economías de la región en los próximos años”, abundó Gough.

Citó datos del Banco Mundial que indican que el cierre de las escuelas podría traducirse en una caída de 1,7 billones de dólares en los ingresos futuros para la región, lo que equivale al 16% del PIB regional y aseveró que no se puede esperar a que todo el cuerpo docente o los niños estén vacunados contra el coronavirus dada la escasez y distribución inequitativa de las inmunizaciones.

Una escuela móvil visita un campamento de migrantes y refugiados venezolanos en La Paz, Bolivia.

Demorar la reapertura es demorar la recuperación

“Cuanto más tiempo dejemos a los niños, especialmente a los más pobres fuera de las aulas, más lenta será la recuperación económica tras la pandemia. No podemos esperar”, recalcó.

Gough reconoció los esfuerzos de los sistemas educativos por continuar la educación a distancia, pero insistió en que muchos niños, en particular los de los grupos más pobres y vulnerables de la población, no pudieron incorporarse a esa forma de aprender por no tener conexión a internet.

“La reapertura de las escuelas no está siendo priorizada en los procesos de reactivación social y económica de muchos países de la región”, lamentó, añadiendo que los niños y adolescentes pueden acudir hoy a los cines o restaurantes, mientras que sus escuelas siguen cerradas, lo que viola su derecho a una educación inclusiva y de calidad.

Alertó del riesgo, que crece a la par del tiempo fuera de las aulas, de un abandono escolar total y de que los menores caigan en redes de explotación infantil.

Más allá de lo académico

En el mismo tenor, Alicia Bárcena recordó que las escuelas cumplen un papel que va más allá de lo académico ya que tienen una función de protección y monitoreo de la situación de los niños en una región caracterizada por sistemas débiles de protección social.

“Desafortunadamente, la educación no ha estado en el centro del debate de las agendas de política pública para abordar esta crisis prolongada y la recuperación”, reclamó, haciendo notar que el 99% de los estudiantes de la región experimentó una interrupción total o parcial de al menos 40 semanas de clases presenciales, lo que supone un año académico.

Tras resaltar la enorme brecha digital, evidenciada con la pandemia, previó que las condiciones de inequidad ya existentes antes de la crisis del COVID-19 se agudizarán generando una crisis silenciosa.

“Urge promover el regreso gradual y seguro a las escuelas con una amplia coordinación entre los sectores educativo y sanitario”, detalló.

Bárcena sostuvo que el regreso a las escuelas es muy importante, particularmente para los grupos más desfavorecidos, porque también desempeña un rol de socialización que protege a los niños y jóvenes de lacras como la violencia o la desatención de la salud, entre otras.

La regularización de las escuelas significa, además, la posibilidad de regresar al trabajo, sobre todo en el caso de las mujeres, aseguró.

Paquetes de comida para distribuir en escuelas de Venezuela

Bienestar socioemocional

Subrayó, asimismo, el impacto del cierre de las escuelas en la salud mental de los estudiantes y sus familias, tanto por la mayor exposición a internet, como por el aislamiento social, al igual por la pérdida de familiares cercanos ya que el 14% de los niños de la región ha perdido a sus cuidadores.

“Es imperativo que las estrategias de continuidad y retorno educativo prioricen el bienestar socioemocional de toda la comunidad escolar, no sólo de los estudiantes, sino de los docentes y de las familias que han estado sobrecargados con la pandemia”, dijo.

Bárcena abogó por la construcción de nuevos sistemas educativos más inclusivos y resilientes, y llamó a establecer una agenda de recuperación educativa frente a la pandemia y a articular las políticas educativas con otras políticas sociales.

Enfatizó que las estrategias digitales, un área que debe ser prioritaria en la región, precisan ser elaboradas e implementadas desde una perspectiva de derechos y de igualdad de género para beneficiar a todos los estudiantes y a la sociedad en su conjunto.

La ONU respalda  el regreso a la escuela en Costa Rica con asistencia técnica, recursos financieros y material educativo y de protección.

 

Aumentar la inversión

En este sentido, urgió a aumentar las inversiones en el sector educativo para desarrollar las capacidades de los estudiantes, desde las operativas hasta las intelectuales, pasando por las de comportamiento ético.

La jefa de la CEPAL consideró que otorgar recursos a la educación redundará en un fortalecimiento de los mercados de trabajo y, consecuentemente, en la construcción de economías más igualitarias y resilientes, y de sociedades del cuidado.

“La pandemia es un punto de partida hacia esos objetivos, pero se requiere del compromiso de muchos actores, porque tiene que ser un proyecto integral”, apuntó.

Bárcena terminó su exposición conminando a “evitar que la pandemia del COVID-19 se convierta en pandemia silenciosa que afecte a muchos niños, adolescentes y jóvenes que no tienen voz”, e instó a incluirlos para que sean los motores de la transformación.

Fuente de la Información: https://news.un.org/es/story/2021/10/1498332

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Pedagogía de las Primeras Líneas

Por: Hernán Ouviña

Hace dos años, un 18 de octubre de 2019, miles de estudiantes secundarios/as de toda la capital chilena realizaron una jornada masiva de evasión en el Metro de Santiago («evadir, no pagar, otra forma de luchar» fue la consigna de autoconvocatoria en los principales puntos neurálgicos de la línea subterránea), ante un nuevo intento de despojo expresado en el alza de pasajes impuesto por el gobierno derechista de Sebastián Piñera. Lo que comenzó como un repudio y boicot activo contra el aumento de 30 pesos en el costo de este medio de transporte público, desencadenó de manera más profunda y transversal un desacato contra treinta años de neoliberalismo recargado, que hizo crujir el modelo chileno, ayer denominado por gobiernos de la Concertación como el «jaguar latinoamericano» y hasta días antes de la revuelta caracterizado por Piñera como el «oasis» de la región.

Las protestas masivas que se sucedieron resquebrajaron las bases de un sistema que logró continuidad durante los 30 años de “democracia” tutelada, sustentado en una férrea alianza estatal-mercantil al servicio de las clases dominantes locales y el empresariado transnacional, más allá de los vaivenes gubernamentales. Este hastío e irrupción plebeya, si bien tuvo contornos espontáneos indudables, hunde sus raíces en un largo e invisible proceso de erosión de la hegemonía neoliberal, e incluso de cuestionamiento de las lógicas coloniales, heteropatriarcales y capitalistas, protagonizado por una multiplicidad de pueblos, comunidades, organizaciones y movimientos populares, que van desde la resistencia ancestral mapuche a los ciclos de lucha estudiantil de 2001, 2006 y 2011, pasando por las movilizaciones multitudinarias en torno al NO+AFP (fondos de pensión privatizados) y las protestas feministas de 2018 y 2019.

La revuelta en territorio chileno implicó un punto de quiebre a escala continental, ya que, si bien no fue la primera, sí puso en evidencia una común vocación de acuerpamiento colectivo y de beligerancia callejera de enorme radicalidad, que irradió su potencialidad hacia diversas latitudes de América Latina e incluso del sur global, configurando un haz de insubordinación y cuestionamiento del orden dominante de carácter transfronterizo. Tengamos en cuenta que menos de una semana después de culminada la insurrección popular en Quito, donde hicieron aparición las primeras líneas, Santiago de Chile fue sacudida por esta protesta inusitada, cuyos repertorios de acción, desacato y formas de confrontación reenviaban a las vividas en el territorio ecuatoriano. Luego le sucederían las jornadas convulsionadas en Colombia, con una similar huelga política caracterizada por el desborde en las calles. Y, en simultáneo a estos procesos, Haití se veía conmocionada por numerosas movilizaciones callejeras con un idéntico espíritu insumiso y de hartazgo generalizado. En todos estos casos, lo que irrumpieron no fueron tanto movimientos populares como pueblos en movimiento, donde el liderazgo colectivo resultó ser la regla.

Si contemplamos todo este crisol de rebeliones desde un prisma que tome distancia del mero coyunturalismo y pondere la correlación de fuerzas a nivel continental, no hay duda alguna de que la reactivación del ciclo de impugnación al neoliberalismo estuvo motivada por un nuevo ímpetu antagonista, que desde el hartazgo popular logró trastocar un cierto «conformismo» (o sentido de inevitabilidad, propio del realismo capitalista) a nivel regional e involucrar -como rasgo de suma originalidad- un relevo múltiple.

En primer lugar, el más evidente es el generacional, ya que las juventudes fueron las principales impulsoras de estos levantamientos (adolescentes de Liceos y secundaristas en el caso de Chile; juventudes indígenas, precarizadas y urbano-populares en Ecuador; estudiantes universitarios, jóvenes indígenas y de barriadas humildes en Colombia).

Pero también es importante destacar el relevo de género, ya que las mujeres (y disidencias) se destacaron en las primeas líneas, las tareas de autocuidado y reproducción en espacios públicos, refugios y barricadas, así como el sostenimiento de las tramas comunitarias, las ollas comunes y el acuerpamiento colectivo en las calles, algo que se sostuvo más allá de las alzas y reflujos de la lucha confrontacional, en barrios y comunidades donde cumplieron un papel clave en el contexto pandémico.

Por último, el relevo es étnico, en la medida en que las revueltas han asumido un carácter anticolonial y antirracista, de reivindicación de las identidades indígenas, afros, palenqueras y cimarronas, en suma, plurinacionales, exigiendo en numerosas ocasiones un reordenamiento territorial que, de concretarse, dislocaría las fronteras arbitrarias y la juridicidad capitalista impuestas por los Estados liberales colonial-republicanos.

De conjunto, este relevo múltiple se destaca por la emergencia de novedosos liderazgos, menos burocratizados, refractarios a toda política elitista y con altos niveles de combatividad y osadía, que van desde el expresado por las bases de la CONAIE, las comunidades indígenas en Wallmapu y en el Cauca colombiano, al desplegado por el movimiento feminista y LGBT o por el activismo estudiantil y artístico-cultural, teniendo a la recreación del internacionalismo como un rasgo distintivo y a la asamblea como forma transversal de autoorganización y sostén de los procesos de lucha, a partir de un vínculo más estrecho y orgánico entre medios y fines, que apuesta a la prefiguración «aquí y ahora» de los gérmenes de la sociedad futura.

Octubre fungió así de parteaguas a escala continental, inaugurando un período de envalentonamiento de los pueblos y clases subalternas frente al orden dominante. El hartazgo y la ruptura de la relación mando-obediencia se cobró revancha derribando monumentos, evadiendo molinetes, cuestionando fronteras, confrontando con la policía, disolviendo prejuicios y anudando reclamos, estampando consignas insumisas en muros e incendiando edificios emblemáticos. En paralelo, se gestaron instancias de autogobierno territorial, parlamentos populares, ámbitos de democracia comunitaria, asambleas territoriales, mandatos de base y primeras líneas que hicieron de la audacia y el autocuidado colectivo estandartes de lucha.

Las rebeliones populares, luchas de barricadas y huelgas políticas de masas que en los últimos dos años han despuntado en estos países, fungen de enormes escuelas a cielo abierto de las que aprender y nutrirse. Hay en ellas latiendo una pedagogía de las primeras líneas, que brinda hondas enseñanzas para los pueblos de Abya Yala, en la medida en que en estos levantamientos e insurrecciones se reescribe la historia a contrapelo, a partir de unos trazos iniciales y fulgurantes -las primeras letras de aquello novedoso que aún está naciendo-, en los que la palabra ardiente es atizada, contagiando esperanza al calor de la recuperación de lo público-comunitario, el apoyo mutuo y la demostración de que “el cambio es difícil pero posible”.

El confinamiento y la dislocación de la vida cotidiana que impuso la pandemia no desactivó del todo a estos nuevos imaginarios disruptivos que aspiran a revolucionarlo todo. Pero la crisis orgánica que hoy sacude hasta los cimientos a buena parte de Nuestra América y a otros puntos del planeta, jamás debe leerse como garantía de triunfo, aunque tampoco amerita ser interpretada en una clave igualmente derrotista. Más bien cabe pensarla en tanto escuela de conocimiento e instante anómalo en la vida social, que puede deparar diferentes y hasta contrapuestos escenarios posibles.

Por ello es fundamental escamotear el fatalismo inmovilizante y hacer de la indignación un motor colectivo, que contribuya a reanudar la lucha en un doble sentido: por un lado, para relanzar un nuevo ciclo de protestas basado en el antagonismo, las manifestaciones creativas y la presencia organizada en las calles, sin perder radicalidad ni osadía; por el otro, para volver a anudar e hilar articulaciones, construyendo nodos de interseccionalidad que hermanen y potencien desde abajo a estas apuestas emancipatorias tan obstinadas. Son tiempos de ejercitar esa pedagogía de la esperanza que tanto ansió el querido Paulo Freire.

Fuete de la información: https://desinformemonos.org/pedagogia-de-las-primeras-lineas/

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Valoración diagnóstica del regreso a clases

Por: Ángel Santiago Villalobos

Ha iniciado un nuevo ciclo escolar con la identificación del abandono escolar y valoración diagnostica (periodo de evaluación), del lunes 30 de agosto al 10 de septiembre continuando con el periodo extraordinario de recuperación, del 13 de septiembre al 23 de noviembre; esto según el calendario escolar emitido por la SEP para la educación básica (www.gob.mx).

Cabe mencionar que la CNTE también considera otras alternativas para la educación en tiempos de pandemia, al igual que ha venido construyendo sus propuestas anteriormente antes de presentarse esta contingencia, como ejemplo el calendario de la resistencia que se publica desde hace ya unos años en Chiapas, en el cual se proponen diferentes fechas y actividades emanadas desde la comisión estatal pedagógica, de niveles educativos y regionales.

Todo esto en el marco del anunciado regreso a clases presenciales por parte de las autoridades, con el periodo de valoración también se ha identificado que  la realidad de muchos centros escolares es otra, ya que se han encontrado diferentes formas de organización comunitaria con periodos y etapas muy variados, emanados de las reuniones de docentes para valorar los procesos del retorno a las aulas, esto dependiendo de los contextos de cada entidad, región, zona escolar y de las propias escuelas, ya que con la pandemia se han podido reflejar los diferentes escenarios y situaciones que enfrenta cada institución para el desarrollo de su actividad docente, siendo varias las escuelas las que aún no regresan a clases presenciales como se esperaba después de ese anuncio oficial.

Ya con un ciclo escolar en el que se acumularon experiencias y saberes de docentes, alumnos y padres de familia para continuar con las clases, se ha optado por organizarse internamente de muchas maneras, algunos han recorrido las fechas del mencionado calendario escolar, adaptando los periodos de acuerdo a las necesidades de cada escuela, evaluando a distancia con cuadernillos, de manera presencial, virtual o en línea, ya que se tienen que considerar las situaciones en nuestras comunidades, las condiciones diversas por las que se encuentran en los tiempos de pandemia los alumnos y familiares, la infraestructura de nuestros espacios, el material con el que se dispone, etc.

El periodo de recuperación no será la excepción, se han comenzado a modificar las fechas y los métodos para su ejecución, echando mano de la experiencia previa del ciclo escolar anterior en el que la mayoría de profesores tuvieron que ingeniárselas para hacer llegar sus actividades, entre las más variadas estrategias también pudimos observar visitas personalizadas a los domicilios de los alumnos, el uso de tecnologías para asesorías y responder dudas batallando con los problemas de conexión, los horarios de atención; los mencionados cuadernillos para la entrega de actividades y revisión de tareas con la complejidad de asistir periódicamente a entregar y recibir el material para su observación y corrección, aquí también cabe aclarar que no todos vieron conveniente el uso de los programas aprende en casa ya que sus formas de organización comunitaria y la comunicación docente – alumno permiten otros métodos de educación a distancia más flexibles.

Y es que debido a la pandemia han surgido diferentes propuestas educativas surgidas desde las propias aulas y escuelas, pensadas y diseñadas por los actores principales en el ejercicio de la educación en todos los niveles, estos a su vez se han complementado y cobrado fuerza con la colaboración y comunicación entre dichos actores.

Fuente de la información:  https://www.educacionfutura.org

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