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Libro(PDF): Escenarios actuales de la educación superior. Balances y desafíos de la pospandemia

Reseña: CLACSO

*Disponible sólo en versión digital.

El objetivo de este breve libro es expresar, en forma resumida y crítica, un análisis del estado del arte de la educación superior, inspirado por los documentos y debates de la III Conferencia Mundial de UNESCO de mayo de 2022 y por las Nuevas visiones de la educación superior hacia el 2030, que constituyen el contenido del Informe 8 de la Global University Network for Innovation (GUNI).
La epidemia de COVID-19, junto a la disrupción tecnológica, la creciente desigualdad, el cambio climático y una profunda crisis geopolítica, han puesto en el orden del día la necesidad urgente de transformar radicalmente la educación superior, con el fin de educar en valores que permitan alcanzar un desarrollo sostenible, que impliquen la erradicación de las desigualdades y la consolidación de una paz duradera.

Autoría: Francisco López Segrera. [Autor]
Carlos Tünnermann Bernheim. [Autor de Prólogo]

Editorial/Edición: CLACSO.

Año de publicación: 2024

País (es): Argentina.

ISBN: 978-987-813-693-6

Idioma: Español

Descarga: Escenarios actuales de la educación superior. Balances y desafíos de la pospandemia

Fuente e Imagen: https://libreria.clacso.org/publicacion.php?p=3055&c=64

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Violación de derechos humanos y falta de transparencia, riesgos del control de las fuerzas armadas sobre Tren Maya y CIIT

Ciudad de México | Desinformémonos. La violación de derechos humanos, la criminalización de defensores comunitarios y la falta de transparencia y rendición de cuentas son algunas de las consecuencias que tiene el poder otorgado a las fuerzas armadas para controlar y administrar los megaproyectos del gobierno federal, particularmente el Tren Maya y el Corredor Transístmico, asegura el informe “Miliares S.A. de C.V.” publicado hoy por PODER.

El informe resume que el Tren Maya y el Corredor Transístmico “forman parte de un megaproyecto regional que busca culminar la intención que han tenido distintos gobiernos en el pasado por explotar los bienes naturales, la biodiversidad, así como las condiciones geográficas y climáticas del sur sureste de México”, cuyos fines “continúan colocando al centro la reproducción del capital” y la ganancia de las grandes empresas a partir de la explotación de la naturaleza “por encima de los derechos de las comunidades y del medio ambiente”.

Por su carácter prioritario, explica el documento, el gobierno federal otorgó a las fuerzas armadas no sólo la construcción de ambos megaproyectos, sino también su administración y gestión, lo que implica control de empresas de propiedad estatal, coordinación y administración de los proyectos, poder sobre el otorgamiento de contratos con empresas de propiedad privada, así como la gestión de los territorios.

“Este papel de las fuerzas armadas genera incertidumbre al ser considerados proyectos prioritarios, de interés público y seguridad nacional”, pues representa un riesgo de abuso a los derechos humanos como la transparencia, la rendición de cuentas y la criminalización de los defensores en su ejercicio de la libertad de expresión, reunión pacífica y la protesta social, pues, recuerda el informe, tanto el Tren Maya como el Corredor Tranístmico “fueron impuestos” como la única forma para que las comunidades indígenas y locales “puedan acceder a los bienes y servicios básicos y así evitar su ‘rezago’, pero las excluyó de la posibilidad de aportar ideas de proyectos que las vean como actores relevantes y no sólo como espectadores”.

Uno de los puntos que destaca el documento son las empresas europeas y mexicanas beneficiaras de los proyectos de infraestructura, especialmente alrededor del megaproyecto del Tren Maya. Entre ellas, figuran los nombres de Alstom Transport México y Bombardier Transportation México; la empresa alemana DB Engineering and Consulting GmbH; la empresa SGS de México con un contrato por 138,952,719 pesos; y la Operadora CICSA y FCC Construcción, con un monto de 15,994,602,016.24 pesos.

“La participación de las empresas es fundamental para que el actual gobierno concrete sus proyectos, incluidos el TM, el CIIT, aeropuertos, gasoductos y la refinería de Dos Bocas, entre otros. El papel que juega el ejército y la Marina Armada de México como administradores de esta infraestructura permite prever algunos riesgos que atentan contra los derechos humanos”. Sin embargo, añade el informe, el paradigma de la seguridad nacional sobre un proyecto de infraestructura que genera impactos negativos a distintos niveles “responde más a una intención por anticipar las condiciones para suprimir cualquier muestra de rechazo”.

Frente al control que ejercen las fuerzas armadas en los proyectos de infraestructura como el Tren Maya y el Corredor Transístmico, PODER recordó que la seguridad nacional “no puede ser utilizada como un mecanismo para suprimir los derechos de las personas”, por lo que concluyó que la transparencia y rendición de cuentas del ejército y la Marina “debería aumentar porque continuar reservando información por cuestiones de seguridad nacional y manteniéndola oculta del escrutinio público genera las condiciones ideales para que los riesgos de corrupción, captura corporativa del Estado y abuso de los derechos humanos aumenten”.

Descarga el informe completo aquí

Fuente de la información e imagen: https://desinformemonos.org

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Libro Marco Raul Mejías: Educación(es), escuela(s) y pedagogía(s) en la cuarta revolución industrial desde Nuestra América Tomo III. (PDF)

Introducción a la Edición Ecuatoriana

“[…] hablar de capacidades en la perspectiva de la educación popular significa dar cuenta de la manera como nos hacemos humanos”.

Marco Raúl Mejía

Educación (es), escuelas (s) y pedagogía (s) en la cuarta revolución industrial desde Nuestra América Tomo III es uno de aquellos libros que desafían nuestra capacidad para cuestionar y cuestionarnos, y es justamente este aspecto el que lo convierte en una lectura obligatoria para toda persona y, por supuesto, para todo educador. Preguntas tales como: ¿En qué con- texto educamos?, ¿cuál es el papel de la tecnología en la educación?, ¿cómo transformar la educación?, ¿cómo lograr una mirada auténtica desde el Sur en contra de posiciones hegemónicas de carácter eurocéntrico?, ¿cuál es el papel de la Educación Popular en el siglo XXI? Estas y otras cuestiones son de vital importancia para poder transformar la sociedad desde la educación a través de un pensamiento reflexivo y crítico que tenga incidencia en una transformación real del mundo.

Óscar de la Borbolla (2019) define el pensamiento como “descubrir en cada camino una multitud de sentidos y en cada sentido una multitud de cami- nos”. Pensar, es justamente a lo que nos invita Marco Raúl, un pensamiento encarnado en acciones de transformación en un mundo complejo, difícil de conceptualizar, que precisamente el autor se encarga de repensar. Para comprender la educación es fundamental contextualizarla en una visión más amplia e integral del mundo, este es precisamente el tránsito en el que se embarca el presente libro.

El mundo en el que vivimos y el cambio de época que estamos contemplando está signado por multiplicidad de cambios que han impactado directamente en nuestras formas de vida. Estos cambios se dan en diversos campos, como el conocimiento, la tecnología, los nuevos lenguajes, la infor- mación, la comunicación, la innovación y la investigación y el entramado de relaciones que constituyen lo que algunos han comenzado a denominar tecnologías convergentes. Todas estas variaciones nos obligan a buscar una explicación, tanto desde el punto de vista teórico, como práctico.

Una parte importante del escrito está centrado en la tecnología que ha teni- do un impacto incuantificable en el mundo contemporáneo y marca nuestro presente y futuro inmediato. Las nuevas tecnologías han alterado nuestros modos de trabajo, de ocio, de aprendizaje, de comunicación y por su pues- to de conocimiento. Y todas estas transformaciones, por supuesto, tienen fuertes implicaciones en el campo educativo. Algunas de las cuestiones que se abordan en el libro de texto son precisamente: ¿Es la Internet la gran dominación o liberación? ¿Es la nueva utopía digital o el nuevo holocausto tecnológico? Y en esta dualidad, ¿qué papel juega la inteligencia artificial?Preguntas que todo educador debe hacerse cuando asistimos a una masi- ficación de los medios tecnológicos en la educación. Esto nos muestra que quizás el problema educativo no es un problema técnico, sino más bien un problema ético y político.

La educación, la escuela y la pedagogía son precisamente campos donde los cambios antes citados han impactado fuertemente, de hecho, el título del libro hábilmente muestra su actual multiplicidad y pluralidad desde una matriz de pensamiento que remarca la diferencia y la diversidad. Es a partir de esta matriz donde Marco Raúl Mejía rastrea y comprende la globalización y el cambio de época, las nuevas reconfiguraciones y con ellas las disputas emergentes, el innegable impacto del neoliberalismo y su papel central en el estado decadente actual de la escuela y del mundo. Ante esto, la necesidad de buscar reformas educativas que nos muestren caminos alternativos.

De este modo, desde la aldea de Abya Yala se realiza un esfuerzo por salir del relato único que se encuentra encarnado en la escuela en tanto que ins- titución. Para los lectores será muy grata la amplia conceptualización que se realiza del Sur, tomando categorías contextuales epistémicas y, por su- puesto, políticas que muestran, por ejemplo, las principales líneas y aportes de las pedagogías decoloniales.

En la actualidad, ya no es posible una crítica sin una propuesta y en este sentido, se rescatan los planteamientos desde el Sur en su gran variedad, desde el rescate de la ausencia de dicotomías, hasta la afirmación de lo humano y la naturaleza pasando por los saberes, las acciones y teorías de los movimientos críticos, mostrando las nuevas emergencias de escenarios políticos y pedagógicos que permiten ver la democracia desde todos los lugares.

Bajo el nombre de las pedagogías de Abya Yala, se enmarcan reflexiones muy fecundas en torno al Vivir Bien o Buen Vivir hallado en lo profundo de los pueblos originarios. Estás visiones originarias indígenas se convierten en referentes de un paradigma crítico que aún está en construcción y por tanto está abierto a múltiples interpretaciones que abren el debate contem- poráneo.

En el texto se muestra la actualidad de la educación popular, no solo como una acción intencionada desde los grupos sociales excluidos, sino como una actuación educativa que busca transformar la realidad a través de propuestas alternativas para todas las sociedades apostando siempre por un horizonte ético y político que busca superar las condiciones de opresión de la sociedad. De forma muy sistemática, Marco Raúl nos permite apreciar las condiciones que hicieron posible el surgimiento de la Educación Popular, mismas que se plantean a continuación:

● Unos antecedentes históricos que dan forma a su propuesta.
● Un fundamento práctico conceptual que lo dota de un acumulado propio.

● Una propuesta de epistemologías de la diversidad y desde el sur.
● Unos desarrollos pedagógicos específicos.
● La emergencia de procesos investigativos a partir de la práctica.
● Una búsqueda identitaria de corte interdisciplinar desde lo pluriverso.

Todos estos aspectos nos permiten comprender la emergencia de la educa- ción popular atendiendo a las condiciones de posibilidad tanto históricas como conceptuales.

En este sentido, se muestra como la idea de lo popular, siempre tan pro- blemática, se ha reconfigurado a partir del viejo entendimiento liberal que asocia lo popular con la masa y con una clase social. Por el contrario, hoy en día lo popular se dice de muchas maneras, se enuncia desde multiplicidad de complementariedades que hacen el concepto mucho más complejo “en cuanto diferentes maneras de ser, estar, convivir, luchar, resistir, reexistir, y ante todo, transformar” (Mejía, 2021, pág. 203).

La claridad, capacidad de argumentación y de síntesis unidas con la cohe- rencia están presentes a lo largo de todo el escrito. Continuando con la Edu- cación Popular, Marco Raúl Mejía nos recuerda los fundamentos prácticos conceptuales que la dotan de un acumulado propio:

● Su punto de partida es la realidad y su lectura crítica, para reconocer los intereses presentes en el actuar y en la producción de la vida material y simbólica de los diferentes actores para la construcción de nueva huma- nidad, desde una perspectiva de capacidades.

● Implica una opción básica de transformación de las condiciones que pro- ducen la opresión, injusticia, explotación, dominación y exclusión de la sociedad.

●  Exige una opción ético-política en, desde y para los intereses de los gru- pos excluidos y dominados, para la pervivencia de la madre tierra.

●  Construye el empoderamiento de excluidos y desiguales, y propicia su participación y organización para transformar la actual sociedad en una más igualitaria, que reconozca las diferencias y la diversidad.

● Construye mediaciones educativas con una propuesta pedagógica basada en procesos de negociación cultural, confrontación y diálogo de saberes.

● Considera la cultura de los participantes como el escenario en el cual se dan las dinámicas de intra, inter y transculturalidad de los diferentes gru- pos humanos y sus relaciones con la naturaleza.

● Propicia procesos de autoafirmación y construcción de subjetividades crí- ticas y rebeldes.

●  Se comprende, en estas sociedades, como un proceso, un saber prácti- co-teórico que se construye desde las resistencias y la búsqueda de alter- nativas a las diferentes dinámicas de control.

●  Genera procesos de producción de conocimientos, saberes y de vida con sentido para la emancipación humana y social.

●  Reconoce dimensiones diferentes en la producción de conocimientos y saberes, en coherencia con las particularidades de los actores y las luchas en las cuales se inscriben.

● Reconstruye entidades para hacer de las reexistencias, propuestas de transformación de la sociedad.

● Su apuesta por la transformación implica cambiar ya la manera de vivir en los territorios que habitamos y en las organizaciones donde militamos.

Todo este acumulado histórico y conceptual ha permitido que desde Nues- tra América vayan apareciendo y consolidando resistencias y reexisten- cias educativas. En este marco, las propuestas críticas son fundamentales, puesto que permiten cuestionar las bases del ser humano y el proyecto de sociedad sobre el cual se erige la escuela en cuanto institución. Precisa- mente esto es lo que provoca que tanto la educación, como la escuela y la pedagogía se conviertan en campos de disputa.

Mención especial merece la reflexión realizada en torno a la relación en- tre cerebro y educación que en los tiempos contemporáneos han pasado a ocupar el primer plano en la preocupación de los educadores. En la cuarta revolución industrial están a la orden del día los procesos cerebrales de los cuales cuanto más se conoce más sorpresas nos llevamos. Esto implica que el desarrollo de la neurociencia ha desembocado en una búsqueda de una educación integral desde las capacidades, habilidades y competencias.

Finalmente, es necesario recordar que escribir sobre educación es siempre un desafío, y lo es aún más cuando sabemos que hablar de educación es hablar del mismo momento histórico en el que nos encontramos. La lectura de este texto además de darnos un criterio instrumental para adentrarnos en los principales debates pedagógicos contemporáneos nos invita a bus- car y recorrer nuevos caminos alternativos que enfrenten las vicisitudes del mundo en que vivimos. Parafraseando a Ayala Mora (2012) puedo decir que este libro es sencillo, pero no simple. Pretende ser claro sin dejar de enfrentar la complejidad. Intenta desarrollar un esquema general sin dejar de lado los procesos y las individualidades de los hechos. En fin, se trata de un compromiso expreso por cambiar la realidad imperante siempre resca- tando lo que nos hace verdaderamente humanos.

Desde Fe y Alegría Ecuador, damos gracias a Marco Raúl por compartir saberes, más que todo, por ayudar a mantener el sueño de una Latinoa- mérica más humana y humanizadora, tomando como fundamento la dig- nidad de la persona humana y su toma de conciencia desde la educación popular.

Publicamos este libro, en el marco de las celebraciones de los 100 años del nacimiento de Freire, que su espíritu nos anime a no perder memoria de nuestras victorias y derrotas, muchos de nuestros compañeros y compañe- ras han sido gobierno y perdieron la oportunidad de hacer de la educación el fundamento de la transformación social. Hoy sin duda, y lo estamos vien- do en esta celebración freirana, hay nuevas y nuevos educadores popula- res recreando la Educación Popular, desde una nueva espiritualidad de la tierra, que implica seguir de pie hasta que los derechos de toda persona se vuelvan globales.

Fe y Alegría – Ecuador

Descarga el libro completo aquí: Libro Marco Raúl Mejía- Educaciones, Escuelas y Pedagogias

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Desafíos de la educación hoy

Por: Fernando David García Culebro*

“Educar es enseñar a cuidar y habitar el mundo”, explica Carlos Magro en: Diálogo con Luis Bonilla Molina.

 

El 26 de septiembre del año 2023, Otras Voces en Educación realizó un encuentro virtual donde Dialogaron Luis Bonilla Molina (director de OVE) y el profesor Carlos Magro.

Carlos Magro es presidente de la asociación de educación abierta, trabaja como consultor independiente en la educación. Es miembro del departamento de diseño, innovación y tecnología educativa de la Universidad Camilo José Cela. Es miembro del Consejo, asesor de cuadernos de pedagogía y miembro del grupo de investigación, conocimiento abierto para la acción social de la Universidad de Granada. Es miembro de aula blog y también del colectivo DIME. Ha sido director académico del instituto europeo de diseño, director de innovación de la Escuela de Organización Industrial, director de comunicación, marketing y proyección institucional de EOI y director de la oficina de información científica de la Fundación Madrid MAS, en la  Consejería de educación de la Comunidad de Madrid.

A continuación, transcribo la charla entre Luis Bonilla y Carlos Magro:

 “A Carlos lo hemos seguido ampliamente durante los últimos tiempos con la intención de que sea una de las personas que nos motiven a pensar y a discutir sobre la escuela  hoy”, comentó Luis Bonilla y, enseguida, cedió el micrófono y dio la bienvenida a Carlos Magro.

Pues muchas gracias Luis, un placer estar con vosotros y vosotras, como decía Luis, buenas tardes, yo creo que ya un poco tarde es para todos, yo estoy hablando aquí desde España, muy agradecido por vuestra invitación.

Traigo una presentación que les comparto para conversar con vosotros y vosotras. El título es demasiado ambicioso.

Los desafíos de la escuela hoy, que como podéis imaginar, pues puede ser todo, ¿no?

Es decir, es un título suficientemente amplio para poder hablar sobre casi cualquier cosa, porque son muchos los desafíos que tenemos por delante.  Trataremos de pensar los desafíos en distintos planos, más institucionales, más de aula, más de políticas, más locales, más regionales y globales. Bueno, voy a tratar de hacer un discurso lo más general posible, que permita que cualquiera que esté escuchando, le resuene algo, «le ayude a pensar», como decía Luis.

Sobre todo, en ¿cuáles son sus desafíos?, ¿con qué desafíos pensamos la escuela hoy y cómo podríamos enfrentarlos vosotros que nos estamos encontrando en este momento?

Voy a utilizar en esta charla  muchas citas de compañeros y compañeras, a los que leo y de los que aprendo mucho. Voy a comenzar con una de un libro de mi amigo Toni Solano, que es un director de un Instituto de secundaria de  Castellón, de España. Acaba de publicar un libro que se llama: Aula o Jaula.

Y he tomado una cita muy importante de este libro que viene un poco a incidir en una idea que me parece significativa. Que todos los que estamos en las aulas o que hemos pasado en ella, y todos los que  pensamos en la educación o que pensamos en la escuela lo tenemos más o menos claro, pero que muchas veces en el ámbito más social, no, no es tan claro, lo que es la complejidad de lo que ocurre en la escuela, la complejidad de lo que ocurre en un aula. Por eso esta idea de los desafíos, pues es casi todo, nos dice Toni: “el aula, no es solo el aula,  es más que la suma de todos sus elementos, el aula no es solamente eso que está ahí, sino son todos y cada uno de los estudiantes” y, eso ya complejiza muchísimo la  situación. No es solo un estudiante, ni treinta veces repetido, sino que son los treinta o cuarenta de manera heterogénea.

Totalmente distintos entre ellos, pero también un aula es todo lo que lo rodea. El aula no es el espacio con sus limitaciones de infraestructura, ni solo la  capacidad que tengamos de movilizar recursos;  un aula también  pueden ser los docentes y las  complejidades que acarreamos nosotros como profesores y profesoras,  un aula también es el equipo de educadores, un aula también es la infraestructuras de toda la escuela, un aula es también las familias y un aula es igualmente las administraciones educativas, es decir que, en el aula inciden una gran variedad de asuntos que hace que sea de gran complejidad.

Mi intención es bastante modesta, es invitarlos a pensar en la escuela, a pensar en vuestra escuela, en la escuela y en nuestras aulas y en los desafíos.

Estamos intentando pensar, no con la idea de eliminar la escuela tal y como la conocemos, no de acabar con ella, sino de  preguntarnos todas las veces que haga falta, ¿qué es aquello que hace que una escuela sea una escuela?, ¿por qué una escuela no es  solamente un lugar de aprendizaje?, no todos los lugares de aprendizaje son escuelas, la escuela tiene algo diferencial, por eso hay que hacernos esas preguntas,  ¿qué es lo que hace que una escuela sea una escuela?, ¿quién hace la escuela?, ¿o qué es lo que hace la escuela?, ¿qué tenemos que enseñar y qué pretendemos que se aprenda en la escuela?, ¿cómo tenemos que hacerlo?, ¿qué tipo de relaciones tenemos que establecer en las escuelas?,  ¿qué tipo de gobernanza?, ¿qué es lo que no funciona?

En nuestra escuela, que no será igual en todas, al fin y al cabo ¿cuáles serán los desafíos?

Por tanto, quiero invitarles a cuestionar la escuela en el sentido de hacernos preguntas sobre ella.

Pero también quería que esta reflexión sirviera para defender la escuela, no para defender el inmovilismo. Sino, también quiero invitarlos a cuestionar muchos de los cuestionamientos, de lo que se le achaca o se le acusa la escuela. En concreto, hay un discurso que nos recorre, y que a veces tiene algo de razón, pero no siempre, en el que se supone que la escuela es algo totalmente anticuada.

Una institución de otro tiempo, atrasada, inadaptada, que no se adapta a los nuevos tiempos y que, por tanto, pues casi, casi, no convendría  cambiar la escuela, que es lo que nosotros queremos, hacerla un poco mejor, sino casi, casi eliminar la escuela y empezar de nuevo o sin escuela, como nos dicen las corrientes más desescolarizadoras, muchas veces vinculadas a la tecnología.

Bueno, eso es lo que quiero presentar en esta  tarde, hacer un poco de teoría de la escuela en el sentido bueno de la palabra teoría, es decir, entender la teoría como pensar, y todos somos muy capaces de pensar y entender el pensamiento. La teoría, como la capacidad de hacernos preguntas, de dudar de lo que nos dicen, de lo que nos pasa, de lo que damos por natural;  desnaturalizar un poco la realidad cotidiana que nos encontramos en las aulas, pero también la que nos hacen vivir muchas veces.

Esto es un poco la idea inicial y, ahora bueno, comienzo citando a Joan-Carles Mélich que es un profesor de la Universidad dedicado precisamente a la teoría de la educación y me voy a subir a sus hombros un poco para tratar de empezar a pensar ¿qué es esto?, ¿qué es la escuela? Lo que podemos pensar de una manera más o menos ideal, todavía no bajada a tierra, a cuerpos, pero sí de una manera ideal de lo que es la escuela. Y Mélich tiene un libro precioso que se llama: La sabiduría de lo incierto, y tomo de ahí esta cita que dice: “no sé leer, ¿acaso alguien podría decir que sabe?”, dice: “nos pasamos la vida leyendo, pero nunca aprendemos. Nadie sabe leer porque la lectura no es una competencia que puede adquirirse de una vez por todas, sino una forma de vida, y nadie sabe vivir.”

Nadie sabe vivir, continúo yo, porque siempre asistimos a la primera, rodeados de ignorancia, de perplejidad. Y por eso precisamente somos humanos, porque tenemos dudas, porque no lo sabemos todo, porque tenemos ignorancia, porque tenemos miedos, pero eso es lo que nos hace humanos, porque no sabemos vivir. De hecho, vivir, existir es salir de uno mismo y enfrentarse a  esa incertidumbre en que nos encontramos. Bueno, pues es precisamente ese no saber vivir, ese no saber explicarnos las cosas que nos pasa, ese no saber leer el mundo que nos rodea y explicar el mundo, por lo que hemos inventado la escuela.

O sea que, la primera razón cuando nos preguntamos qué es la escuela es porque podríamos decir que la escuela está inventada, precisamente porque somos humanos, precisamente porque somos incompletos, porque nos faltan las palabras para explicar lo que nos pasa y lo que pasa alrededor nuestro. Bueno, pues para todo eso hemos inventado la escuela.

En esta misma línea, otra profesora de la Facultad de Educación de la Universidad autónoma de Madrid, Miriam Prieto, incide un poco en la misma idea cuando dice “la acción educativa nace de la condición del ser humano como sujeto inacabado”, es decir, si fuésemos perfectos cuando nacemos, no nos haría falta educarnos, pero porque no somos  perfectos, necesitamos educarnos, porque no estamos especializados en nada concreto, sino que tenemos capacidad, nuestra inteligencia, es una capacidad mucho más global, necesitamos la educabilidad, necesitamos educarnos porque con ella, con la educación, llega nuestra capacidad de llegar a ser algo distinto de lo que éramos al principio.

“Y de este principio, es de donde sale hoy o de esta condición de ser incompletos, de ser un ser humano inacabado”, dice Miriam Prieto, es de donde sale el principio fundamental de la educación, que es el principio que todos los maestros y maestras tenemos clarísimo, que es el principio de confiar siempre en las posibilidades del sujeto que se educa, de confiar siempre en las posibilidades, en este caso de nuestros estudiantes, en y también, la máxima finalidad que es educar sujetos comprometidos con el mundo, comprometidos con él, con la realidad que les rodea. Comprometidos con los otros.

Educar sería algo así como enseñar a habitar el mundo, porque no nacemos sabiendo.

Nacemos sin comprender el mundo, nacemos incompletos, y educar, sería dar las capacidades para poder habitarlo.

Un mundo habitable. Yo digo que algo es habitable, cuando algo es acogedor. Habitar el Mundo, es lo más parecido a aprender a cuidarlo.

Por tanto, educar sería enseñar a cuidar el mundo. Y es aquí, donde viene uno de los primeros desafíos que tiene la escuela hoy, y que ha tenido siempre, pero que desde luego tiene hoy.

Porque para cuidar, para cuidar algo, para cuidar el jardín, para cuidar a una persona, para cuidarnos a nosotros mismos, necesitamos prestar atención. Necesitamos poner nuestra atención en esa otra persona, jardín, objeto, lo que sea, y para prestar atención, es necesaria siempre una cierta pausa.

Es decir, necesitamos tiempo para cuidar el mundo, necesitamos tiempo si lo que queremos es aprender a cuidar en el mundo. Pero la escuela de hoy, precisamente es una escuela acelerada, es una escuela sin tiempo.

Luego aquí vemos ya un primer desafío, luego volveré sobre él, no lo voy a desarrollar más aquí, pero este desafío tiene que ver intrínsecamente con la función fundamental de la escuela y de la educación, que es esta función de enseñarnos a entender el mundo, a cuidar del mundo, darnos las palabras para poder describir lo que nos pasa, para entender a los otros. Bueno, para todo eso necesitamos esta capacidad importante que es humana, que es la atención y para eso necesitamos un tiempo que la escuela muchas veces, no lo tiene.

Desde ahí también nos podemos empezar a hacer preguntas, que es lo que ya nos proponía la escuela al principio, podemos preguntarnos ¿si hoy estamos educando a nuestros adolescentes, a nuestros niños, a los jóvenes, para cuidar el Mundo, es decir, si el tipo de contenidos, de dinámicas, de metodologías, de procesos, de valores que estamos transmitiendo en las aulas son valores para cuidar el mundo o no? O así podríamos sospechar  que, a veces, lejos de estar educando a las personas más jóvenes para que vivan unas vidas dignas y felices, igual les estamos educando con una serie de valores competitivos, consumistas. Con ello, también la sociedad va en contra de su propia supervivencia, de la supervivencia del propio planeta y del mundo. Luego ahí tenemos otro desafío importante, que es la sostenibilidad.

La pregunta que tenemos que hacernos, por tanto, también es ¿si la escuela hoy nos da las palabras que nos ayudan a entender El Mundo? darnos las palabras para entender El Mundo tiene que ver con muchas cosas porque es darnos un vocabulario para entender las violencias que nos rodean, pero también es darnos un vocabulario para entender los desafíos medio ambientales, pero también es darnos un vocabulario para entender los desafíos tecnológicos que están ahí.

Y estas son las preguntas que tenemos que hacernos, ¿si nos da tiempo la escuela para cuidar del mundo, para cuidarnos, si la escuela de alguna manera está iluminando la vida de los adolescentes, si la escuela es un lugar que genera horizontes de posibilidades?, O al revés, ¿si la escuela  coloca barreras, provoca exclusión?, ¿si da esperanza o al contrario?, ¿si es una fuente para algunos de desesperanza?

Es decir, con todo esto  ya empezamos a ver desafíos claros que vivimos en la escuela y que yo creo que están en el núcleo de mucho de lo que nos pasa y que yo quería plantear en este inicio de  esta charla.

Es cierto que llevamos muchos años  en  la mejora educativa, el cambio educativo tiene una larga tradición centenaria. De hecho, hay movimientos de reforma que todos conocemos que tienen ya más de 100 años, pero desde luego, en los últimos 20, 25 años, Estamos viviendo también un nuevo resurgir del cambio, la mejora, la transformación educativa. Y estamos viviendo un momento de reescritura, una oportunidad, podríamos decir de reescritura de la educación entre comillas tradicional. Y tenemos muchos ejemplos a nuestro alrededor. Basta con mirar la escuela de a lado, para ver esperanzas, como dice Axel Rivas, esperanzas practicables, inspiraciones que son alcanzables, que están ahí, que alguien ha hecho ya.

Todo ello, nos coloca en una oportunidad, y también en la responsabilidad de superar unas maneras de enseñar que sabemos que no terminan de funcionar por ser puramente transmisibles, que lo que generan muchas veces es un aprendizaje superficial que dificulta la transferencia de la vida real y lo que es peor, que provocan que la escuela finalmente sea una escuela muchas veces selectiva.

Es decir, que sirva para unos pocos, nada más, no para todos. Una escuela que muchas veces lo que ocurre en ella, es la  naturalización de desigualdades y deja fuera a muchos, o sea que, estamos en un buen momento, con muchas inspiraciones, un momento de transformación, pero también tenemos que ser conscientes de la responsabilidad que tenemos y también tenemos que ser conscientes de los desafíos  que ya hemos planteado.

Alguna de las paradojas que estamos viviendo es que, es un momento, como decía Toni Solano, “complejo” para la escuela,  porque plantea desafíos no solamente a los docentes, sino también a los estudiantes, a sus familias, a las administraciones, es decir, nos plantea desafíos a todos.

Hay desafíos que tienen que ver con El Mundo en el que estamos viviendo,  un mundo crecientemente desigual, un mundo en el que estamos viviendo una gran  desigualdad desbocada, donde crece cada vez más la distancia entre los que tienen mucho y los que no tienen nada, la distancia de los ricos y los pobres.

Una desigualdad que además genera polarización. Una polarización que en muchos casos no es igual en todos los países, pero sí a nivel regional. Esta desigualdad se produce   en Latinoamérica de similar manera que en Europa y en países asiáticos.  Por tanto,  la escuela en la que confiamos, en la que creemos, ofrece igualdad de oportunidades, y no en la institución desde el punto de vista de la meritocracia que se convierte en muchos casos, en un lugar de segregación, un lugar de desigualdad, un lugar que acrecienta las desigualdades desde el acceso a la propia escuela, porque hay diferentes redes escolares, porque no todos nos educamos con las mismas condiciones o tenemos las mismas oportunidades.

Vivimos un momento paradójico también porque a la propia escuela le estamos pidiendo cosas, sobre todo en los últimos 20 ó 30 años, a veces difíciles de compaginar. Porque le pedimos que transmita unos valores importantísimos, una cultura, una manera de entender El Mundo, pero al mismo tiempo le estamos constantemente pidiendo que transforme la sociedad, que forme a las personas que van a transformar una sociedad que no nos termina de convencer.

Otra paradoja también podría ser que  cada vez los niños pasan más años en los sistemas escolares, ya sea porque se incrementa la edad de entrada en preescolar, o bien porque conseguimos alargar la edad de permanencia en la secundaria o en la postsecundaria. Sin embargo, la sensación general es que cada vez, aparentemente se aprende menos.

Hay una especie de frustración, porque vemos que hay una brecha entre lo que vemos que necesitaríamos saber para manejarnos en un mundo de la complejidad que nos pone encima de la mesa la inteligencia artificial y sin embargo no lo logramos, como dice Juan Manuel Moreno:

 «Se ‘democratiza’ el acceso, aumenta el gasto educativo, se universaliza la educación básica y crece de modo espectacular la matrícula en educación infantil y en educación superior, pero proporciones inusitadas de alumnos continúan dejando la escuela sin ni siquiera saber leer y escribir correctamente en su propio idioma […] la llamada crisis del aprendizaje es la brecha creciente entre años de escolarización y el aprendizaje que realmente consiguen los estudiantes en esos años.»

Se anhela que sea extensible a todo El Mundo, sin embargo,  por ejemplo, la OCDE, señala algo que yo pongo entre comillas, porque también es una paradoja, que menciona “un aumento de democratización en el acceso a la escuela”, se generaliza prácticamente, aunque todavía nos haya recordado ayer mismo la UNESCO que estamos lejos de los Objetivos de Desarrollo para 2030, sigue habiendo 250000000 de niños que no van a la escuela. Y que, si queremos alcanzar los objetivos que nos hemos planteado en educación primaria, necesitaríamos acelerar muchísimo la escolarización y la finalización de esas etapas. Pero, bueno, podríamos decir que hay una mejora clara con respecto a hace 40 años, sin embargo, también vivimos una crisis de aprendizaje, donde parece que hay una brecha entre los años que pasamos en la escuela y los aprendizajes que tenemos o que queremos tener y que no llegamos a obtener, vemos como muchos chicos y chicas salen de la escuela sin las competencias mínimas para poder seguir desarrollándose a lo largo de su vida.

Otra paradoja u otro desafío podría ser esta sensación de insatisfacción  que viven los estudiantes, que viven las familias, pero que también vivimos los docentes. Este malestar que atraviesa tanto al docente como al discente, un malestar que crea en unos estudiantes y docentes, desenganche, desmotivación, un desenganche, una desmotivación que genera unas tasas de malestar en los últimos años, sobre todo, después de la pandemia, relacionados con la depresión y problemas psicológicos bastante fuertes en la escuela, tanto en estudiantes como en docentes, y una sensación  vivida por todos. Y también esa sensación de que la escuela no es un sitio donde se les escuche a los estudiantes, porque su voz no es tenida en cuenta.

De que lo que pasa en la escuela está muy desconectado de sus preocupaciones, de sus vidas, de sus intereses. Todo esto provoca algo que atraviesa todos los sistemas educativos y que para mí es uno de los desafíos, si lo miramos a nivel sistema, pero que tiene un impacto en el aula en lo que podríamos llamar el fracaso escolar, la no titulación, los no aprendizajes, abandonar tempranamente la escuela, el abandono escolar. Bueno, pues todo esto, es una bomba de explosión.

Que además tiene un punto de inflexión en la adolescencia, en la secundaria, que es cuando precisamente los chicos y las chicas están en un proceso de transformación de su identidad, de su autonomía, de sus relaciones, etc. Y Allí debemos preguntarnos, ¿qué ofrece la escuela en ese momento?, ¿qué les ofertamos?, o es acaso una escuela que no es capaz de atender precisamente a ese proceso de diferenciación, de construcción de la identidad diversa.

En todo el mundo tenemos una discusión sobre la formación docente para este periodo, porque   la formación docente es insuficiente en relación al nivel  secundaria prácticamente de todas partes, por muchas razones.

Es un momento bastante complejo que genera uno de los desafíos más importantes para enfrentar todo eso. Y no me voy a extender aquí, pero sí un poco señalar que, hemos intentado en casi todos los países en los últimos 30 años mejorar lo que pasa en las aulas, mejorar la educación, mejorar los aprendizajes a través de unos currículos muy cerrados, una burocracia muy alta, un control excesivo hacia los docentes.

En una generalización de las pruebas estandarizadas y de la estandarización de la educación. Hemos pensado que haciendo del proceso, un proceso más fabril, más industrial, las cosas iban a funcionar mejor. Bueno,  nada más alejado de la realidad.

Sobre todo por lo que hemos dicho al principio, que si algo es la escuela, es un lugar de posibilidades y  la escuela tiene sentido porque somos incompletos, diferentes, humanos, frágiles. Y por tanto difícil de estandarizar.

El resultado de estos años en muchos lugares, que también se añade a esta desmotivación, es una escuela muy regulada, una escuela muy burocrática, una escuela muy presionada por todos, sobrecargada clarísimamente de muchas responsabilidades, porque la responsabilizamos de todo y en el fondo, es una escuela evidentemente muy desmotivada. Cuando digo escuela, me refiero también a los docentes.

Porque es un poco esa mirada que piensa que todo es una cuestión de tocar la tecla oportuna, de suministrar mediante unas metodologías concretas, unos currículos concretos, unos estándares concretos y unos conocimientos, ya saldremos de ahí. Sin embargo, al final tenemos un sistema que ha acrecentado más las tasas de fracaso y abandono escolar, de repetición o como queramos decirlo.

Un desafío entonces, es superar el fracaso, el abandono y la  repetición escolar, que tiene que ver con muchas cosas y esto es una misión muy amplia, pero desde luego, tiene que ver con las políticas educativas, tiene que ver con la financiación, con los recursos que tienen nuestras escuelas, tiene que ver con cómo hacemos la provisión educativa, tiene que ver con el currículum que  nos mandan implementar, tiene que ver con muchas de estas cosas, pero también (y esto sí que es un llamamiento directo) con vosotros como maestras y como maestros, tiene que ver también mucho con las prácticas de los y las Docentes, con las metodologías, con la manera que tenemos de medir, de valorar, de evaluar, de relacionarnos con nuestros estudiantes, de acompañarles cuando tienen dificultades.

Bueno, tiene que ver con lo que pasa fuera del aula, pero también con lo que hacemos o dejamos de hacer dentro del aula de manera individual o colectiva.

El caso es que estos desafíos nos llevan a poder afirmar algo,  que garantizar  hoy el derecho a la educación, no es solo garantizar la escolarización, es también garantizar el derecho a aprender, que va más allá del acceso a la educación. Nos hemos quedado un poquito en esta idea, de hace unos años en la que nuestra preocupación era garantizar el acceso a la escuela y con eso, parecía que bastaba. Bueno, ya sabemos que no es suficiente, por esa crisis de aprendizaje, por ese estar, pero no estar, por esas cifras altas de personas que están, pero que abandonan, que tienen fracaso escolar, que no aprenden lo que tiene que aprender.

Tenemos que pasar de una idea del derecho solo a la escolarización, a garantizar un derecho al aprendizaje. El aprendizaje que muchos alcanzan, pero otros no, y ahí es donde está el quid de la cuestión.

Es decir, tenemos que garantizar que la escuela que tenemos no excluya a nadie, no deje fuera los casos especiales, los problemas de aprendizaje que están atravesados por los problemas sociales, los problemas económicos, las condiciones de vida, y esto es muy difícil, es un gran reto, porque implica ser capaz de acompañar a todas y todos los que están en esa escuela y este es el gran desafío que tenemos en todos los sistemas educativos en este mundo.

Porque hay un problema donde podríamos decir que, siempre ha habido buenas escuelas para unos pocos o buena educación para unos pocos y pocas, pero nosotros queremos que la buena educación sea para todos y todas, y ahí es donde empiezan las dificultades y la complejidad.

Todos estos desafíos dialogan con la cita inicial, con la idea de que la educación es un asunto complejo y esto todos lo sabemos, pero es importante remarcarlo porque no valen estas recetas de sentido común entre comillas, que muchas veces los políticos en los cafés, en la familia, cuando estamos conversando con la gente que no es del gremio se mencionan y se dice que  esto se soluciona de esta manera. Bueno, el sentido común no es suficiente para resolver algo complejo, no hay soluciones sencillas para resolver alguno de los desafíos que aquí se han planteado.

Desde mi punto de vista, estos desafíos por su complejidad, deberían requerir distintas respuestas, a distintos niveles de aula, de metodología, de evaluación, de currículum, de financiación, de liderazgo, de trabajo en equipo, de gestión escolar.

Pero hay una cosa que está en la base, y es con la que empecé, que hay un problema en los últimos años de entender cuál es el sentido de la escuela. Por eso al principio decía, quiero invitarlos a pensar la escuela, a pensar ¿qué es la escuela?, porque creo que si tenemos un poquito más claro ese sentido de la escuela hoy, el sentido de la escuela en nuestro contexto, podremos atender las problemáticas, pero si no tenemos claro el sentido de la escuela, el sentido de lo que hacemos y de por qué estamos en la escuela, no se van a resolver nunca esos desafíos, estos que tienen, insisto, muchas variables, necesitan que nos planteemos seriamente el sentido de la escuela hoy.

La escuela debería ser un lugar donde los jóvenes negociasen significados y produjeran sentido a lo que les pasa, o sea, la escuela es un lugar para dar sentido a lo que me pasa como adolescente o como joven, como alguien que es incompleto, que está formándose.

En la escuela debería ser el lugar que potenciase ese deseo, aprender a lo largo de la vida. Y sin embargo, ¿qué ocurre muchas veces?, que para muchos adolescentes  es un lugar carente de sentido y que para muchos adolescentes lo que genera no es amor hacia el aprendizaje, sino desafección hacia el aprendizaje.

Hay un estudio muy interesante de las sociólogas Aina Tarabini y Marta Curran (2015), que han entrevistado a los adolescentes, donde llegan a estas conclusiones, muchos jóvenes de los entrevistados por ellas son muy críticos con los institutos, con las escuelas, critican los contenidos, critican la metodología, critican en el fondo la utilidad de la institución, la consideran una pérdida de tiempo. Bueno, esto nos tiene que hacer pensar en ¿cuál es el sentido de la escuela hoy? como adultos, como adolescentes y como jóvenes.

Esta falta de sentido, yo creo, que se ha ido incrementando en las últimas dos o tres décadas, que es justo cuando en el Mundo a nivel global, se ha ido incrementando más control, tratando de hacer de la escuela un lugar sin riesgo, un lugar más burocrático.

Una escuela acelerada,  una escuela que quería correr por cumplir los objetivos curriculares, por ejemplo, o una escuela que solo buscaba la utilidad, como si el fin de la educación solo fuese la utilidad, una escuela muy orientada a las credenciales, a los títulos. Bueno, esta falta de sentido, paradójicamente, se ha incrementado cuando hemos querido controlar más la escuela, y esto ocurre precisamente porque la educación no es solo aprendizaje, la educación no es solo unos resultados de aprendizaje, ni es solo unas habilidades prácticas para trabajar. La educación necesita siempre de un sentido.

Por tanto, necesitamos como maestros siempre hacer juicios, cuando estamos en el aula, cuando estamos educando, necesitamos todo el tiempo hacer juicios sobre ¿qué es lo educativamente deseable?, ¿cuáles son los fines que queremos lograr?

Solo cuando tenemos claro los fines que queremos conseguir con lo que estamos haciendo, entonces podemos tomar decisiones sobre qué metodología utilizar, qué proceso utilizar, qué contenidos poner en marcha, qué manera de evaluar. Pero antes tenemos que tener claro cuáles son esos fines y esto es una discusión que tenemos que tener a nivel aula, pero también a nivel escuela, pero también a nivel sistema.

Ese deseo de hacer de la educación algo sólido, algo predecible, algo libre de riesgos que ha caracterizado las políticas educativas mundiales, más o menos en los últimos 30 años, en el fondo está negado.

Porque la educación siempre trabaja con seres humanos y no con objetos inanimados que podemos estandarizar, y no podemos tratar a las personas como si fuesen objetos. Como dice Philipe Meirieu:  “no querer convertir la educación en algo medible, siempre objetivo, seguro, que no falla”. Es entender que no todo sale exacto y, esto lo hemos experimentado todos y todas, cuando preparamos una clase y las cosas no funcionan como lo hemos planificado, porque precisamente lo que tenemos enfrente son seres humanos con sus problemas que son distintos cada día y eso es lo que hace que la educación siempre sea difícil y compleja, porque educar al final siempre es tomar decisiones, tomar partido por algo, tomar partido por los valores que queremos en  cada aula.

Por tanto,  educar siempre conlleva un riesgo. Un riesgo que no se combate solo con evidencia científica, que no se combate solo diciendo que tenemos que esforzarnos más como docentes o que se tienen que esforzar más los estudiantes, ni se combate solo con más motivación, porque es un riesgo que es intrínseco a la propia educación y que tiene que ver con esta idea de que no estamos trabajando con objetos que se puedan moldear, sino con seres humanos que son seres de acción y de responsabilidad, y esto hace que muchos de los desafíos que tenemos sean especialmente complejos de  llevar adelante.

La escuela también debe ser un lugar  donde se  aprenda a prestar atención,  prestar atención a lo que nos pasa y a lo que le pasa a los otros, es decir,  cultivar una mirada atenta, pues la escuela es un dispositivo atencional. Y el tiempo que estamos en la escuela, el tiempo escolar, es un tiempo para prestar atención al mundo y prestar atención al mundo, es cuidar del mundo, cuidarnos, darnos tiempo, demorarnos en las personas y si aceptamos esto, bueno, pues nuestra labor sería algo en lo que podríamos caracterizarnos como maestros y maestras de la atención y todo nuestro trabajo sería nuestra capacidad para dirigir la atención, sostener la atención.

Para hacer al final de la escuela un lugar que no sea solo un lugar para el aprendizaje, una Comunidad de aprendizaje, que lo debe ser, desde luego, pero también una Comunidad de atención y de cuidados. Esto es muy importante, lo vivimos muy claro después de la pandemia, con esa otra pandemia afectiva que nos está tocando a todos.

Entonces, en primer lugar, para afrontar esos retos, esos desafíos, necesitaríamos darnos tiempo. Necesitamos una escuela que vaya un poco a contratiempo del mundo acelerado en el que vivimos, una escuela que sea un espacio de deshacer la desaceleración que nos permita precisamente reflexionar y pensar a todos, también a los estudiantes.

Necesitamos una escuela que vaya más allá de la cualificación, que no quede solo en dar conocimientos y capacidades y que tampoco se quede en socializarnos, que es muy importante, sino que también nos ayude a formarnos como personas y como sujetos autónomos.

Necesitamos una escuela que nos ayude a empoderarnos y que nos de capacidades, pero también que nos emancipe, que nos haga sujetos, insisto, autónomos e independientes, sujetos capaces de entender que no vivimos solos en El Mundo. Sino que nos ayude a pensar que  vivimos con otros.

Por tanto, estas serían las bases sobre las que tendríamos que afrontar los desafíos de la escuela pública, en el sentido de que sea para todas y todos, que sea integradora, que combata la segregación, que combata las desigualdades que tenemos en nuestra sociedad, y esto es fácil de decir, pero dificilísimo de hacer, porque requeriremos además, de pactos políticos.

Porque implica que todos anhelemos una escuela que sea respetuosa, que no deje a nadie atrás, por tanto que sea respetuosa con los ritmos de aprendizajes de las personas, que responda a los intereses de los estudiantes, pero al mismo tiempo que no abandone la pretensión de interesarles, de dirigir su mirada y su atención hacia otras cosas.

Una escuela que nos dé las palabras para entender el mundo y por tanto que trabaje unos aprendizajes esenciales, sensibles a lo que nos está pasando justamente a todos, que no deje a nadie atrás, que no sean solo unos aprendizajes tradicionales, hegemónicos, sino también de los grupos que están normalmente marginados, pero también de las materias que son importantes hoy, pienso por ejemplo en la tecnología.

Por tanto, una escuela que nos ayude a dar sentido, que ayude a los jóvenes a dar sentido a lo que les pasa. Y en eso tiene que ver mucho con el currículum y tenemos que entender que el currículum, claro, es un lugar de lucha y de poder, pero también es un lugar de oportunidades educativas, o sea, en el currículum tenemos nuestra historia, nuestros valores, pero también en el currículum tienen que estar nuestros futuros comunes y posibles, y esos tienen que ver con un planeta distinto, con unas relaciones de género distintas, con unas relaciones tecnológicas diferentes, con unas relaciones entre las personas diferentes. Y todo eso tiene que estar en el currículum, que el currículum no es solo la historia, ni el pasado, sino también insisto los futuros comunes.

Además del currículum, deberíamos pensar ¿qué metodologías son las más apropiadas? ¿Qué estrategias de enseñanza?, ¿qué estrategias de evaluación?, ¿cómo me organizo?, ¿cómo  fomento la participación?, ¿cómo fomento la participación de los jóvenes?, ¿cómo escucho su voz?,  ¿cómo les involucró en las decisiones de lo que hay adentro y también cómo escucho lo que está afuera?, porque como decíamos al principio, la escuela es también todo lo que está alrededor, es también lo que ocurre fuera del aula y fuera de la escuela. No podemos seguir (desde luego en una sociedad  como la actual, totalmente digital) pensando que lo que ocurre fuera, en la vida de los chicos y lo que ocurre dentro son espacios distintos.

 Vivimos en un ecosistema digital que nos obliga a repensar ¿qué pasa con sus vidas en términos de aprendizaje, cuando salen de la escuela?, ¿dónde aprenden?, ¿con qué aprenden?, ¿cómo se mueven?, ¿qué les interesa?, ¿cómo personalizan su aprendizaje?, ¿en qué lugares están aprendiendo todo eso que antes podíamos un poco dejar fuera porque no era algo que trascendiera dentro del aula? Por tanto, hoy es necesario incorporarlo a la escuela.

Por ende,  atender esos desafíos tiene que ver también con cómo pensamos la escuela en los contextos de vida por los que transitan las personas que están en ella y, esto tampoco es fácil, pero es importante.

Y tenemos que hacerlo sin  derribar la escuela, sino reinterpretándola, es decir, que hay cosas de la escuela que son importantes, por ejemplo, la escuela griega era aquel lugar que  daba el tiempo y el espacio desvinculado de la familia, del mercado y del trabajo, a algo más centrado en la protección. Entonces,  necesitamos una escuela que sea una pequeña frontera que dé un espacio de protección, con un tiempo más calmado.

Que nos permita demorarnos en lo que nos pasa, pero al mismo tiempo no podemos permitirnos el lujo de tener una escuela totalmente cerrada. Sino, necesitamos una frontera que sea una frontera más móvil, más abierta. Y como decía Marina Garcés: “educar es dar herramientas para leer el propio tiempo y ponerlo en relación con los que ya han sido y con los que están por venir, para vivir el presente”, pero dialogando con el pasado y con el futuro, es dar herramientas precisamente para comprender que el futuro no es inexorable sino problemático. Sujetos, sueños, utopías, esperanzas y posibilidades, que es lo que hace que la escuela tenga sentido ayer y hoy.

Por tanto,  tenemos que preguntarnos siempre ¿cómo educar?, ¿cómo educar a los que tenemos con nosotros y nosotras en un momento concreto de la vida? Bueno, muchísimas gracias.

Luis Bonilla- Muchísimas gracias, querido Carlos magro.

  • Decías que la escuela tiene que ser un espacio feliz. Yo fui maestro de primaria, 18 años, 8 años de primer grado. Y uno de los grandes temas que suele decirse en la escuela por docentes, por autoridades educativas, y en los grandes medios es que los jóvenes no están leyendo. Pero cuando yo visito las librerías, (y lo hago de manera asidua), veo que a veces la mitad o más de la mitad de quienes están comprando libros son jóvenes y niños, y entonces me les acerco y les pregunto ¿qué van a leer? ¿una novela de historia fantasiosa o algo de ciencia amena?, y les pregunto, ¿pueden llevar ese libro a la escuela? y me dicen:
  • “No, eso es para leerlo en la casa”.
  • Entonces, ¿qué libros les ponen a leer en la escuela?

Y por lo general me dicen: – “son muy aburridos, no me gustan, pero lo leo porque es una tarea que me colocan.»

Tiene que ver quizás con mucho de eso, que tú decías ¿cómo recuperamos una escuela que se conecte con la realidad?

(Continúa Luis Bonilla), A veces los maestros queremos que los jóvenes y los niños lean las cosas que nosotros leemos. Y tal vez sea bueno que lo hagan en algún momento, pero quizá el esfuerzo pedagógico es ir a sus lecturas, a lo que están leyendo, a lo que los anima para poder fomentar la lectura, que es hoy una gran preocupación, sobre todo,  la lectura comprensiva, porque además ahora la tecnología crea otras posibilidades cuando están forzados a leer determinado libro, ahora hay herramientas como ChatGPT, que hacen un resumen en un momento y entonces el muchacho puede engañar al docente, que quiere además dejarse engañar con una buena tarea, para que todos cumplan con una especie de cumplo y miento cumplimiento, y no de cumplimiento real.

Esto hace que la escuela también esté en crisis y sobre todo,  para quienes defendemos como tú y yo la escuela pública presencial, esto es terrible porque la única forma de salir de ese atolladero es volver a hacer la escuela más conectada con la realidad. ¿Qué piensas respecto a la lectura?, que es hoy titular, cuando se habla de la escuela en Francia, en Inglaterra, en Estados Unidos, en Panamá, en Brasil, en Venezuela, están hablando de la lectura como un gran problema del sistema escolar.

Carlos Magro- Sí, bueno, no soy un especialista, pero sí alguien muy interesado en el tema de la lectura y de la lectura en la escuela. Lo que describes es realidad, y tiene que ver con muchas cosas, pero, la escuela debería ser el lugar en este caso que fomentase no solo el amor al aprendizaje, sino el amor a la lectura, que fomentase lectores. Y muchas veces lo que ocurre es que lo que generamos es todo lo contrario. Es a fuerza de imponer una serie de lecturas que están en una especie de canon clásico que no queremos abandonar sin más mediación. Lo que generamos son adolescentes que no quieren volver a leer, y que ya no leen.

Cuando leen, porque les obligamos, lo pasan por el ChatGPT y se acabó. Esto es una desgracia y esto se vive efectivamente en todos los países. Aquí en España, por ejemplo, hemos pasado muchos debates este verano, y uno de ellos tenía que ver con la lectura en secundaria, sobre si tenían que leer a los clásicos como es El Lazarillo de Tormes o don Juan Manuel y la literatura medieval en chicos de 13 ó 14 años, porque así está aparentemente establecido. Tradicionalmente hay una lista de lecturas y evidentemente que todos queremos que los chicos puedan conocer ese patrimonio, puedan disfrutar de ese patrimonio de la lengua castellana, puedan disfrutar en algún momento de su vida, de la lectura por supuesto del Quijote, pero tenemos que preguntarnos ¿cómo tenemos que hacer esto?, y los especialistas en lectura saben que la mediación es fundamental, y que mediar entre el texto y el lector en estas edades es fundamental para dar contexto, para explicar, para acercar la literatura, para acercar esos textos complejos a los chicos, y que lo que no podemos hacer en ningún caso es imponerles las lecturas o dejarles solos con esas lecturas, que es lo que muchas veces ocurre.

Entonces, esto tiene que ver con esta idea de ¿cómo nos acercamos a su mundo?, ¿cómo somos capaces de dar respuesta a sus intereses?, en este caso de lectura, porque tienen intereses en lectura, pero al mismo tiempo somos capaces de provocarles interés por otras cosas. Y esa es la labor del maestro constantemente, es decir, ¿cómo retomo sus lecturas para desde ahí abrirles posibilidades que les conecte con otras lecturas, con otros mundos literarios?

Esa es una labor fundamental del maestro que no podemos esperar que suceda simplemente porque les obligamos a leer un texto solos en casa y luego que nos hagan un resumen, no, esto va  en contra de cualquier proceso realmente educativo en el ámbito de lectura.

Yo estoy muy a favor, por ejemplo, de la lectura de los clásicos, pero una lectura acompañada, una lectura en voz alta, una lectura en el aula, todos juntos, en la que la maestra y el maestro acompañan, pero no la lectura en soledad de manera obligada, porque eso va a generar probablemente todo lo contrario.

Sin embargo, hay grandes libros de literatura juvenil muy interesantes en estos momentos que los chicos y las chicas están leyendo, que merecen también estar en los centros educativos y en las aulas. Los docentes debemos hacer el esfuerzo por  incorporarlos, por seleccionar lo mejor de eso, para poder ofrecérselo en y por acompañarles y guiarles.

Yo creo que la mediación en la lectura, la guía en la lectura, el acompañamiento, la recomendación es fundamental, y esa es la labor de una maestra, un maestro que lo que quiere es fomentar el amor por la lectura.

Desde luego, la imposición de las cosas, se han hecho así, por mucho tiempo, pero probablemente tengamos que darle una vuelta.

Luis Bonilla- Qué bien, Incluso hay clubes de muchachos, por ejemplo, que leen Harry Potter colectivamente, la idea de no leer solos. Sin embargo, no logramos en la escuela motivar a esos clubes para leer El Lazarillo de Tormes. Yo comparto contigo que hay que ver cómo diseñar una estrategia, pero eso es parte de acercarse a ver ¿cómo están leyendo los jóvenes? y contrario al estereotipo, ya están construyendo mecanismos como el que tú señalas de lectura colectiva, quizás somos los mayores quienes tenemos otra forma de aproximarnos.

Carlos Magro-  Sin embargo, es uno de los territorios en los que más se ha avanzado, hay gente que ha hecho cosas de lo más interesantes de mediación en la lectura, con relato gráfico de ella, de la lectura multimodal, de la lectura con distintos soportes, es decir, hay mucha experiencia en ese ámbito, del cual podría aprender mucho la escuela, observando qué se ha hecho desde las bibliotecas, desde los colectivos juveniles para mediar y fomentar realmente lo que queremos, que es, fomentar la lectura y la comprensión de los textos.

Luis Bonilla – Yo creo que esto es muy importante,  una escuela que aprende y una escuela que genera curiosidad. Yo nací en 1962 y recuerdo que la escuela para mí era un sitio donde llegaba para entender muchas de las cosas que habían en casa, provengo de una familia trabajadora donde no habían muchos cachivaches, pero hoy que mi hijo es adolescente, y que le gusta poco ir a la escuela, tiene un buen rendimiento académico, pero le gusta ir poco, y un día conversando le preguntaba, pero ¿por qué no te gusta ir? Y me decía:

“Es que en la escuela no me enseña a entender nada, ni siquiera de lo que hay en la casa. No me enseña cómo funciona la consola de videojuegos, no me enseña cómo funciona la nevera, no me enseña cómo funciona el televisor, cómo funciona el celular”.

(Continua Luis Bonilla): – Yo creo que es un problema también de cómo lo que enseñamos está conectado al presente. La escuela tiene que  actualizarse mucho más rápido de lo que lo hace, es un esfuerzo enorme. Los maestros lo hacen, pero lo que tú decías, a veces la cosificación curricular no le da la suficiente libertad al docente para poder trabajar otros temas que son de actualidad y a veces el currículo está muy obsoleto, habla de un mundo que ya está desfasado porque la  aceleración de la innovación ya no es de 40 años, sino de ciclos de 3 a 5 años, y las reformas curriculares suelen ser de cada 10 años. Eso significa un envejecimiento del currículum muy rápido. Y también, ese es un problema de cómo la escuela vuelve a despertar la curiosidad y se conecta a los temas concretos de los muchachos. No sé ¿qué piensas de eso?

Carlos Magro – bueno, yo creo que una frase definitiva que mencioné de forma rápida al principio, es que, “tenemos que ser capaces de responder a sus intereses.” Esos son los intereses, por ejemplo, de tu hijo. Él tiene interés en cosas, quiere entender cosas, quiere entender cosas que le pasan o que están a su alrededor. Hay que ser capaces de responder a sus intereses, pero sin abandonar la pretensión de interesarles por otras cosas. Y eso sería el currículum más tradicional, probablemente las disciplinas, las cosas a lo mejor menos útiles, porque la escuela no es solamente un lugar para lo útil, también es un lugar para aquello que es inútil. En el fondo El Lazarillo de Tormes, probablemente sea inútil, no nos va a hacer la vida más fácil, ni mejor, ni nos va a convertir en mejores personas. Sin embargo, si nos va a ayudar a pensar de otra manera, si nos va a ayudar a entender otras cosas, si nos va a dar una manera de entender El Mundo.

Es decir, la escuela es un lugar que tiene que ser capaz de combinar estas dos cosas. La pretensión de interesarles por cosas, abrirles ventanas que no están en su mundo y ser capaces también de responder a sus intereses, porque si solo respondemos a su mundo, es un poco limitado. Lo que le pasa a la escuela muchas veces es que niega la primera, o sea, no quiere responder a los intereses de los estudiantes porque son banales, no son suficientemente académicos, no están en los libros de texto, y considera a esto una cosa irrelevante, negándole  la importancia a lo que ellos sí le dan, y esto es un pecado original.

Y, Sin embargo, ponemos todo el peso en lo otro y no somos capaces de conectar esos dos mundos, de conectar El Lazarillo de Tormes con su vida actual, con lo que les pasa, con lo que les está pasando en la calle, en cómo se relacionan con los otros, ¿qué aprendizajes me da El Lazarillo de Tormes para relacionarme con mis compañeros, con mis amigos en la calle de otra manera, o en la vida para entender mejor lo que nos pasa? Porque los grandes clásicos, por ejemplo, lo que tienen cuando los lees es la capacidad de interpelarte 2000 años después, una odisea te interpela 2000 años después, un Quijote te interpela 500 años después, porque por eso es un clásico, pero eso la escuela no termina de digerirlo bien. Lo que tú dices es fundamental, «responder a sus intereses», al tiempo que les abrimos otras ventanas porque solo la escuela se las va a abrir.

Luis Bonilla – Se abrieron muchas ventanas de curiosidad sobre los desafíos. Este material permite luego replicarlo, discutirlo con colectivos docentes, colectivos de educación popular. Hay muchas cosas que las dijiste rápidamente, pero que es necesario luego hacer discusiones de cada una de ellas y abriste la ventana, la ventana de eso que tú señalabas. Nos abriste muchas ventanas para poder sintonizar con una parte importante de los debates y los desafíos de la educación hoy.

Esta Charla se encuentra disponible en video, pueden acceder a través del siguiente enlace:

https://www.youtube.com/live/pXEtuHmS8WM?si=l-jTtCKpyyNtR7S9

*Colaboración de Fernando David García Culebro, investigador y editor del CII-OVE.

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Libro(PDF): Desigualdades y violencias de género en América Latina y el Caribe

Reseña: CLACSO

*Disponible sólo en versión digital.

Los índices de feminidad de la pobreza, los sesgos de género de las políticas fiscales, las brechas salariales por género y etnia y la división sexual e internacional del trabajo dan cuenta de que las políticas públicas implementadas siguen siendo limitadas e insuficientes en la mayoría de los países. ¿De qué modo se dibuja el mapa de las desigual- dades presente en nuestra región?, ¿cuál es la actualidad de los derechos y reconocimientos de las mujeres en América Latina y el Caribe?, ¿ha habido retrocesos?, ¿qué alternativas posibles hay, que incluyan a la igualdad como premisa fundante, para desarmar las violencias entramadas con estas desigualdades? Los capítulos del presente libro son fruto de los potentes trabajos de investigación realizados en el marco de la convocatoria “Desigualdades y violencias de género en América Latina y el Caribe», promovida por CLACSO. Buscan, en su conjunto, esbozar respuestas a dichos interrogantes, mediante metodologías innovadoras que resignifican herramientas convencionales y dotan a los textos de gran singularidad. El punto de vista es, en todos los casos, novedoso y localizado: territorialmente, pero también en lo que a la teoría y a la epistemología se refiere. La lectura de este libro logra sumergir la mirada de la lectora o el lector a un acercamiento verdaderamente crítico a la realidad del continente.

Autoría: Karina Batthyány. [Editora]
Karina Batthyány. Teresa Arteaga Bohrt. [Presentación]
Gonzalo Aguilar Riva. Andrea Artavia Vargas. Diana Marcela Blanco Betancourt. Debie Inés Buelto Harry. Alba Carosio. María José Erazo Fernández. Katherine Esponda Contreras. Lirio Gutiérrez Rivera. Tito Mitjans Alayón. Ana Carolina Moura Fernandes de Almeida. Denise Ocampo Álvarez. Viviana Parody. Marisa G. Ruiz Trejo. Graziela Tavares de Souza Reis. Liliana Elizabeth Trejo Rodríguez. Vivian Urquidi. [Autoras y Autores Capítulo]

Editorial/Edición: CLACSO.

Año de publicación: 2023

País (es): Argentina.

ISBN: 978-987-813-648-6

Idioma: Español

Descarga: Desigualdades y violencias de género en América Latina y el Caribe

Fuente e Imagen: https://libreria.clacso.org/publicacion.php?p=3028&c=2

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Libro (PDF): Epistemologías de las discapacidades. De la exclusión a la incidencia

Reseña: CLACSO

*Disponible sólo en versión digital.

Todo movimiento social que logra o busca incidir en el espacio público, incluyendo los movimientos de Personas en Condición de Discapacidad (PCD), requiere desarrollar una perspectiva teórica que lo sustente y lo proyecte. Y toda teoría demanda un posicionamiento y una fundamentación respecto de cómo se conciben y cómo operan los procesos de construcción de conocimiento. Las formas dominantes de conceptualizar la discapacidad, que a su vez orientan las acciones en el ámbito público, no han logrado contribuir suficientemente a lograr su inclusión y accesibilidad. Ante estos desafíos, se requiere dialogar con las genealogías conceptuales de los feminismos, las corporalidades y las nociones de espacio y tiempo. Pero, sobre todo, se necesita cuestionar y desmon- tar las lógicas de subordinación que están presentes en la construcción de conocimiento respecto de las PCD, es decir, el lugar de infravaloración y silenciamiento en el que se les coloca cuando se desarrollan procesos que pretenden producir conocimiento sobre ellas y ellos. Resulta imprescindible, por tanto, producir conocimiento desde y en permanente diálogo y horizontalidad con los sujetos ubicados en el lugar de las diferencias.

Autoría: Alejandro Cerda García.

Editorial/Edición: CLACSO. UAM-Xochimilco.

Año de publicación: 2023

País (es): Argentina. México

ISBN: 978-987-813-614-1

Idioma: Español

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Fuente e Imagen: https://libreria.clacso.org/publicacion.php?p=2997&c=1

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Recomendaciones literarias para la vuelta

La dependienta, de Sayaka Murata. Duomo Editorial

Rosa Linares

Yo creo que todo el mundo entiende la paradoja vital que supone el temor a quedar retratado como un completo personaje ante los demás y, a la vez, desear huir despavorido de la masa de acciones y reacciones que aseguran engrosar las filas del batallón multitudinario de los individuos normales. Keiko, la protagonista de esta novela, puede pasar por la versión exagerada –o no– de la persona inadaptada que llevamos dentro. En su caso, Keiko encuentra en el trabajo de dependienta de supermercado un refugio de sosiego mental plácidamente mecánico; un espacio seguro y ordenado, con productos que reponer y clientes a los que sonreír, donde la improvisación y la respuesta singular que implica vivir quedan gratamente amortiguados. Una tienda y su programa de rutinas como terapia salvadora de la propia vida. Porque ella desconoce sus códigos. Hay humor en el libro y hay una ligereza muy a lo japonés en la forma de contar que, sin embargo, fuerza a reflexionar sobre los costes y el grado de domesticación social que cada uno lleva a sus espaldas. Dura un día en las manos.

Ficcionario americano, de Dubravka Ugrešić. Impedimenta

Maximiliano Alcañiz

Dubravka Ugrešić falleció en marzo de este año en Amsterdam. Su vida nómada, y también su obra, estuvieron atravesadas por los trágicos acontecimientos que acabaron con la desintegración de Yugoslavia. Desde esa vivencia de la provisionalidad, Ugrešić dirá: “El mundo es más frágil de lo que aparenta, desaparecen las cosas, desaparecen los países, desaparecen las personas, basta un pequeño momento de descuido y de repente el mundo que nos rodea no es nuestro”. En ese tránsito de la antigua Yugoslavia a la nueva Croacia, con una guerra mediante, Ugrešić reconoce que “me embargó el miedo de una patria que todavía tenía que ganarme para tener en ella el estatus de emigrante”. Por eso, se instaló primero en Estados Unidos y después en los Países Bajos.

La autora llega a su Ficcionario americano por error: en realidad quería teclear “Diccionario americano”. Porque eso es este libro, un diccionario de términos y expresiones que disecciona, con profundidad y humor, algunos de los tics más recurrentes de la excéntrica sociedad estadounidense. A través de este brillante libro, Ugrešić construye un nuevo territorio desde el que nos habla: el de las personas apátridas; que tiene también mucho de conjura, porque ¿cómo si no acallar las bombas y la destrucción que entonces destruían su país?

La analfabeta, de Agota Kristof. Alpha Decay

La vida de Agota Kristof, como la de Dubravka Ugrešić, está atravesada por los grandes acontecimientos que marcaron la historia de Europa en el siglo XX: la II Guerra Mundial, la postguerra, la Europa del telón de acero, el exilio de miles de húngaros después de las protestas de 1956… Después de asentarse en Suiza, Agota Kristof adopta el francés como lengua literaria. ¿Se puede nacer de nuevo? Kristof nos demuestra que sí, en otro país y en una lengua nueva.

La analfabeta es un monumento literario en 60 páginas, las que recorren los once capítulos que nos muestran otros tantos momentos fundamentales en la vida de la autora. La prosa de Kristof es sencilla y poderosa a un tiempo, de una belleza arrolladora. La analfabeta es uno de esos textos que debería estar presente en las clases de diferentes niveles educativos. Podría servir también como puerta de entrada a la fantástica trilogía de la autora: “Claus y Lucas”.

Grana de Crisantemu, de Isabel Gutiérrez. Ed. Bajamar

Diana Pastoriza

Queremos pisar tierra firme y mirar el mundo directamente, pero es un trampantojo. Nuestra lente es metafórica y nuestro agarre a la realidad, tenue y flexible. En esa incertidumbre, el pensador hábil reconoce patrones, los combina, aprehende las relaciones entre ellos y busca reestructurarlos en parábolas, en indirectas. Las metáforas nos someten, nos humillan y nos recuerdan que incluso la ciencia más compleja depende de ellas. “Tengo mieu a volar. / Y, sicasí, vuelo. / Nun me queda otra”.

Ya lo decía Steven Pinker con su concepto de pedestrian poetry: permite decir una cosa queriendo decir otra. “Yo nun conozo l’posu de mieu que dexa la fame na / [pallabra mañana”.

Uso mi lente. La cambio. Examino la de otros y otras. Leo -lees- poesía buscando mirar, ansiando descubrir “un espeyu nel que mirase, anque tea enllenu de polvo”.

Encontramos así, casi fortuitamente, la poesía de fuera de la página, la de todos los días, la de las abuelas, la de los pobres, la del sufrimiento. Porque “quisiera protexer del dolor a tolos recién llegaos, pero, entós, / ¿quién diba escribir mañana poesía?”

El querido hermano, de Joaquín Pérez Azaústre. Galaxia Gutenberg

Joaquín Ayala

En esta novelización sobre los hermanos Machado y la forma en que la Guerra Civil afectó a sus vidas, el autor acierta plenamente al establecer como eje estructural el viaje que Manuel realiza desde Burgos hasta el sur de Francia para visitar la tumba de su hermano Antonio. Ese trayecto, en el que se intercalan continuas rememoraciones, se convierte así en un viaje moral para el protagonista y para el lector, que se verá obligado a certificar una vez más que los destinos vitales y las disyuntivas que comportan nunca deben juzgarse a la ligera.

La conversación infinita, de Borja Hermoso. Siruela

Como ya pasara con la magnífica recopilación de entrevistas del mexicano Alejandro García Abreu (Taurus), el libro de Borja Hermoso, que compila algunas de sus entrevistas de los últimos años para el diario El País, invita a un doble descubrimiento: la altura literaria que puede alcanzar una buena entrevista y su capacidad para generar infinitas invitaciones y resonancias. Las entrevistas a representantes de la literatura y el pensamiento contemporáneos aquí reunidas trazan, a través de llamativas convergencias y destellos de lucidez, un sugerente mapa de los temas fundamentales de nuestro tiempo. Atisbos de claridad para tiempos inciertos.

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