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Devenir humano, devenir inhumano, devenir alteridad

Lo humano no es una condición natural sino una construcción cultural histórica y social. Si bien el homo sapiens forma parte de los homínidos, cuando hablamos del humano lo hacemos desde el lenguaje, desde la cultura, desde las composiciones sociales. Por eso es histórica, la conciencia de lo humano aparece en un determinado momento o más bien se va a conformando en distintos momentos. Lo que se encuentra en las lenguas de las diferentes culturas, en distintos tiempos arcaicos y de la antigüedad, es la diferenciación entre unos y los otros, entre los que se consideran gente y los que no lo son; en todo caso serían otras clase de gente u otra gente. De principio aparece un autorreferencia para distinguirse de la heterorreferencia, sobre todo respecto a la relación con nosotros. Lo que acabamos de decir ciertamente es muy general, sin embargo ayuda a comprender por lo menos una diferencia anterior a la noción de humano, que luego se va a convertir en concepto. La antropología ha llamado a esto a esta autorreferencia, un primario etnocentrismo.

En las lenguas indoeuropeas se puede rastrear la derivación de humano del concepto de humus, que quiere decir suelo, incluso tierra. ¿Cómo el humus se convierte en homo y cómo el homo se convierte en humano? Ciertamente lo que acabamos de decir tiene que ver con el latín y también con el griego. ¿Pasa algo parecido con otras lenguas? Al respecto hay que distinguir las variaciones fonéticas que pueden aproximar a las palabras de lo que son los desplazamientos figurativos de las metáforas. Esta diferenciación es muy importante cuando nos trasladamos de las lenguas indoeuropeas a otras familias lingüísticas y a otras constelaciones de lenguas.

Ciertamente el concepto homo se aplica no solamente al homo sapiens, sino también a otros homínidos, que se supone que lo antecedieron o, más bien, forman parte de distintas ramas. El tema aquí radica en qué momento el homo sapiens adquiere la conciencia o la comprensión de que es homo humanus. Humano deriva del indoeuropeo ghom-on, que significa humano. Sabemos que hombre significa ser humano, también persona; asimismo en sentido estricto ser humano masculino, es decir varón. Antiguamente, del latín hominem, acusativo de homo, hombre en los dos sentidos. Viene del indoeuropeo ghom-on-dhghom-on-, hombre en el primer sentido. Literalmente equivalente a terreno, también terrestre, es decir, no celeste. Vale decir el que no es un dios.

En sentido filosófico el humano no es Dios. Ahora bien, ¿es animal? La diferencia entre animal y humano viene dada en la antigüedad sobre todo griega. Sin embargo, en las culturas amazónicas, tomando en cuenta Mitológicas de Claude Lévi-Strauss, se da un devenir animal y un devenir humano, una metamorfosis animal y una metamorfosis humana. Entonces eso depende del referente cultural y lingüístico del que partamos. Por otra parte hay que distinguir en las lenguas indoeuropeas las concepciones antiguas de las concepciones arcaicas, incluso de las concepciones ancestrales.

Cuándo François Hartog expone en Départager L’Humanité, diferencia animales, humanos y dioses. Los humanos se encontrarían en una intermediación entre las bestias y los dioses, respecto a la mortalidad que comparten con los animales y la inmortalidad que encuentran en los dioses, a la cual pretende acceder. La ciencia moderna sabe que el hombre es en realidad un animal, como dice César Vallejo en un poema humano, dejando en claro que no hay dioses. Lo que nos interesa es lo que ocurre con el imaginario humano. ¿Cómo construye su autorreferencia? ¿Cómo construye su heterorreferencia? En este sentido decimos que hay un devenir humano, un devenir inhumano, un devenir alteridad.

Al respecto vamos a hacer tres anotaciones; una que corresponde al Nacimiento de la tragedia de Friedrich Nietzsche; otra que corresponde a Mitológicas, haciendo hincapié en El hombre desnudo de Claude Lévi-Strauss[1], donde se hace un balance de las cuatro Mitológicas. La tercera corresponde a interpretaciones en la mitología andina. Antes de comenzar diremos que en la lengua aimara se denomina al humano como jaqi y en la lengua quechua como runa.

Notas sobre el nacimiento de la tragedia 

La diferencia entre lo apolíneo y los dionisíaco, entre el principio de individuación y el acontecimiento plural, entre la luz y la oscuridad, entre la regla y la transgresión, entre la calma y la festividad, se da según Friedrich Nietzsche en los griegos, tanto como oposición, como contraste, así como compensación y equilibrio, para no decir síntesis dialéctica, que no encaja en la interpretación de Nietzsche. A propósito dice Nietzsche:

“Fue la reconciliación de los adversarios, con determinación nítida de sus líneas fronterizas, que de ahora en adelante tenían que ser respetadas, y con envío periódico de regalos honoríficos; en el fondo, el abismo no había quedado salvado. Más si nos fijamos en el modo como el poder dionisíaco se reveló bajo la presión de ese tratado de paz, nos daremos cuenta ahora de que, en comparación con aquellos sauces babilónicos y su regresión desde el ser humano al tigre y al mono, las orgías dionisíacas de los griegos tienen el significado de festividades de redención del mundo y de días de transfiguración. Sólo en ellas alcanza la naturaleza su júbilo artístico, sólo en ellas el desgarramiento del principium individividuationis se convierte en un fenómeno artístico. Aquel repugnante bebedizo de brujas hecho de evolución y crueldad carecía aquí de fuerza: sólo la milagrosa mezcla y duplicidad de efectos de los entusiastas dionisiácos recuerdan aquel bedizo – como las medicinas nos traen a la memoria los venenos mortales -, aquel fenómeno de que los dolores susciten placer, de que el júbilo arranque al pecho sonidos atormentados. En la alegría más alta resumen el grito del espanto o el lamento nostálgico por una pérdida insustituible. En aquellas festividades griegas prorrumpe, por así decirlo, un rasgo sentimental de la naturaleza, como si ésta hubiera de sollozar por su despedazamiento en individuos. “[2]

Un ejemplo que da Nietzsche es el de la música donde si bien las notas distinguibles tienen que ver con lo apolíneo, la mediodía en cambio es composición dionisíaca. Como se puede ver en el nacimiento de la tragedia a pesar de la distinción individualizanante de lo apolíneo, la trama de la tragedia se envuelve en un tejido dionisíaco. La metamorfosis aparece como sustrato de las figuras de la tragedia. El vínculo con lo plural se da lugar en la oscuridad no iluminada pero que se pronuncia como coro.

“El griego conoció y sintió los horrores y espantos de la existencia: para poder vivir tuvo que colocar delante de ellos la resplandeciente criatura onírica de los olímpicos. Aquella enorme desconfianza frente a los poderes titánicos de la naturaleza, aquella Moira (destino) que reinaba despiadada sobre todo los conocimientos, aquel buitre del gran amigo de los hombres, Prometeo, aquel destino horroroso del sabio Edipo, aquella maldición de la estirpe de los Atridas, que compele a Orestes asesinar a su madre, en suma, toda aquella filosofía del Dios de los bosques, junto con sus ejemplificaciones míticas, por la que perecieron los melancólicos estrucos, – fue superada constantemente, una y otra vez, por los griegos, o, en todo caso, encubierta y sustraída a la mirada, mediante aquel mundo intermedio artístico de los olímpicos. Para poder vivir tuvieron los griegos que crear, por una necesidad hondísima, estos dioses: esto hemos de imaginarlo sin duda como un proceso en el que aquel instinto apolíneo de belleza se fue desarrollando en lentas transiciones, a partir de aquel originario orden divino titánico del horror, el orden divino de la alegría: a la manera como las rosas brotan de un arbusto espinoso. Aquel pueblo tan excitable en sus sentimientos, tan impetuoso en sus deseos, tan excepcionalmente capacitado para el sufrimiento, ¿de qué otro modo habría podido soportar la existencia, si en sus dioses ésta no se le hubiera mostrado circundada de una aureola superior? El mismo instinto que da vida al arte, como un complemento y una consumación de la existencia destinados a inducir a seguir viviendo, fue el que hizo surgir también el mundo olímpico, en el cual la ‘voluntad’ helénica se puso delante un espejo transfigurador.”[3]

De este modo los dioses justifican la vida humana. Los dioses forman parte de la narrativa, el mito es el arquetipo de la narrativa. Es cuando se inventa la trama, el principio, la mediación y el desenlace que hacen al destino. El humano se observa en un espejo celestial pero también en las cavernas laberínticas dónde las sensaciones y las búsquedas se pierden en el abismo. El humano convive con los dioses y los animales, Es parte de un cosmos del cual no sabe si es caos o es orden.

En El universo, los dioses, los hombresel relato de los mitos griegos[4], Jean Pierre Vernant nos presenta el origen del universo según los griegos antiguos. Al principio solo había vacío, al que se lo llama Caos. En el origen solo existía el Caos, un abismo ciego, oscuro e infinito. En el Caos se engendró la Tierra, que los griegos llaman Gea. La Tierra surgió de las propias entrañas del Caos. En el imaginario griego el Caos aparece como neblina opaca, donde todas las fronteras se confunden, todos los límites se diluyen, incluso en la Tierra, donde se da la claridad, la firmeza y la estabilidad, en lo más hondo, vuelve a hallarse el aspecto caótico del comienzo de todo. En todo caso Gea es la madre universal.

Después del Caos y la Tierra nace el amor primordial Eros. El primer Eros es una manifestación de la energía cósmica. La tierra da nacimiento a Urano, el cielo donde se encuentran todos los astros que la habitan. El otro engendro de la Tierra es Ponto, el agua, todas las aguas, el mar. Urano copuló con la tierra. Se puede decir que Ponto, el mar, al igual que Urano, es el polo opuesto de la Tierra. Vernant dice que:

“Mientras que ésta es sólida y compacta, y en ella las cosas no pueden mezclarse, Ponto es todo lo contrario: es líquido, fluido, informe, inaprensible; sus aguas se mezclan, indiferenciadas y confundidas. En la superficie, Ponto es luminoso, pero en sus profundidades no puede ser más oscuro, lo que lo une, tal como le ocurre a la Tierra, con el Caos.” [5]

Tenemos entonces a Caos, Gea y Eros, además de las dos entidades perdidas por la tierra, Urano y Ponto. Urano es el Cielo de la misma manera que Gea es la Tierra. En estas circunstancias Urano no deja de desenvolverse en el mismo cuerpo de Gea, hablamos de una actividad primordial, que tiene características sexuales, cubrir a Gea, coparla incesantemente, poseerla permanentemente; no sucede otra cosa, es lo único que ocurre.

“La pobre tierra se encuentra entonces preñada de una serie de criaturas que no pueden salir de su seno, que son alojadas en el mismo lugar en que las ha concebido tras ser fecundada. Como el Cielo no se separa jamás de Tierra, entre los dos no existe un espacio que permita a sus criaturas, los Titanes, salir a la luz y tener una existencia autónoma. No pueden adoptar la forma que les corresponde, no pueden llegar a ser unos seres individualizados porque están continuamente comprimidos en el sexo de Gea, de la misma manera que Urano estaba incluido en su seno antes de nacer.” [6]

Los hijos de Gea y Urano son los seis Titanes y las seis hermanas, las Titánides. El mayor de los titanes se llama Oceano, es el cinturón líquido que rodea el universo, se conforma como esfera, de tal manera que su principio y su fin son lo mismo. El gran río cósmico se mueve curvándose sobre sí mismo; el más joven de los Titanes se llama Cronos. Después vienen dos tríos de seres monstruosos, en el primero están los cíclopes, Brontes, Estéropes y Arges. El segundo trío monstruoso está conformado por los denominados Hecatonquiros, Coto, Briarero y Ginges. Los primeros se caracterizan por contar con un solo ojo, en tanto que los segundos son seres de talla gigantesca, dotados de cincuenta cabezas y cien en brazos, cada uno de los cuales cuenta con una fuerza descomunal.

Agobiada Gea de estar sometida a Urano y de encontrarse abultada por sus hijos, aconseja a los Titanes rebelarse. Todos temen a su padre, que lo consideran muy poderosos, salvo Cronos, que se presta a la conspiración de la madre. Al castrar el miembro viril de su padre, justamente cuando copula con gea, Cronos abre el camino para el nacimiento del Cosmos, separa el Cielo de la Tierra.

“Abandonemos por un instante la descendencia de la Tierra y recuperemos la del Caos. Éste engendró a dos criaturas: Érebo y Nix, la noche. Como prolongación directa del Caos, el Érebo es la oscuridad sombría, la fuerza de la oscuridad en un estado puro, que no se mezcla con nada. El caso de Nix es diferente. También ella, al igual que Gea, engendró unas criaturas sin unirse a nadie, por una parte, el Éter, la luz celestial pura y constante, y, por otra, Hémera, el Día la luz diurna.” [7]

Comparando se puede decir que Érebo representa a la oscuridad total en cambio el Éter expresa a la luminosidad absoluta. Arriba se encuentran los dioses celestiales en el Éter luminoso, abajo se encuentran los dioses subterráneos, los que han sido derrotados y desterrados al Tártaro. De la sangre de Urano, que brota una vez que fue decapitado su miembro, nacen junto con las Erinias, los Gigantes y las Melíades, Las ninfas de los enormes árboles que son los fresnos. Las Melíades, que son guerreras, tienen vocación por la matanza. La madera con que están hechas las Lanzas que utilizan son de estos árboles. Se puede decir que de la sangre de Urano nacen tres clases de deidades que corresponden a la violencia, al castigo, al combate, a la guerra y a la matanza. Una figura griega sintetiza esta violencia, Éris, es decir, el conflicto, asimismo la discordia en la misma familia, como el caso de las Erinias.

Si de la sangre del miembro de Urano nacen todas estas deidades, del mismo miembro que flota en el mar y la espuma de su esperma que se mezcla con el mar, de esta combinación espumosa alrededor del sexo, que se mueve con las olas, nace una criatura soberbia, Afrodita. Esta diosa viene acompañada por un séquito, lo forman Eros e Hímero, el Amor y el Deseo. Hay que anotar que este segundo Eros no es el Eros primordial, sino un Eros que distingue lo masculino y lo femenino; se dice que es hijo de Afrodita. De este modo nos encontramos como en una segunda creación que se diferencia de la creación primordial. Al castrar Cronos al padre ha constituido dos fuerzas complementarias, una de las cuales se llama Éride, la Discordia, La otra se llama Eros, el Amor.

Notas sobre las Mitológicas

En Lo crudo y lo cocido, en La miel y las cenizas, en El origen de las maneras de mesa y en El hombre desnudo, Caude Lévi-Straus interpreta la racionalidad propia de los mitos del continente americano, de Sur a Norte[8]. En la primera Mitológicas se constata la diferencia entre naturaleza y cultura. Diferencia que incorpora a la naturaleza en la invención de la cultura, sobre todo debido al uso del fuego, a la clasificación de lo comestible, plantas y animales. A la culinaria que supone la cocción. En la segunda Mitológicas se destaca el efecto del fuego destructivo, que hace imposible el consumo. Incursionado en el consumo y clasificación de la miel. Recolectando miel usando el fuego que provoca humo y ahuyenta a las abejas. Así como se da cuenta del origen del tabaco. En la tercera Mitológicas se ocupa del ordenamiento de la alimentación, aunque también vinculado a la abundancia o escasez de los peces, que a su vez se encuentra conectado con la aproximación o alejamiento de las constelaciones, la Cabellera de Berenice y las Pléyades. En la cuarta Mitológicas se toman en cuenta mitos de Norteamérica y se los compara con mitos de Sudamérica, encontrándose su conjunción completaría, continua y en transformaciones, haciendo integralmente un mito único. Claude Lévi-Strauss escribe:

“De un extremo al otro del nuevo mundo se diría que pueblos que hablan lenguas, llevan géneros de vida, practican usos y costumbres que no tienen nada en común, tratansen tenazmente de descubrir, bajo los más diversos climas, ciertas formas de vida animal (y sin duda otro tanto en los demás reinos), de seguirles la pista, por decirlo así, asimilando, cuanta vez les fuera posible, especies, géneros o familias, a fin de preservarle a tal lo cual el papel de algoritmo al servicio del pensamiento mítico para efectuar las mismas operaciones.” [9]

Dejaremos de lado el uso de la teoría de conjuntos y de la matemática para interpretar los mitos por parte de Claude Lévi-Strauss, empero tomaremos en cuenta su concepción musical para interpretar los mitos como composición de melodías. Lo que importa aquí es la correspondencia entre cosmos, ecología y biología, haciendo intervenir sus dinámicas en tanto metamorfosis cosmológicas, zoológicas y biológicas. La relación sexual también se entrelaza con lo que podríamos llamar los entramados del tejido complejo, el de la vida, al que hacen referencia a los mitos.

Todos los seres que intervienen en los mitos son sujetos, tienen voluntad propia, deseos, son personas e intervienen en la trama y en los desenlace. Sabemos que el mito tiene que ver con el origen, en este sentido dijimos que se ocupa del origen del fuego, diferenciando fuego útil de fuego destructivo, que tiene que ver con el origen de la cultura, concretamente de la cocina, diferenciando lo crudo de lo cocido. Tiene que ver con el origen de los instrumentos de caza, empero también con el origen de la agricultura. Aunque también con el origen del agua. Asimismo con el origen de los vientos. Por lo tanto podríamos hablar de los mitos y de los orígenes de todo.

Se puede decir que en principio fueron los animales, que actúan respecto a los elementos, a el agua, a la tierra, a el aire, a el fuego. Entre ellos se encuentra el humano, que indistintamente puede ser animal o humano. Al que le ocurren toda clase de accidentes, de malentendidos y también de satisfacciones, que son narradas en los mitos. Pueden distinguirse por lo que le pasa al humano, sea hombre o mujer, niño o anciano. Lo que le pasa explica la abundancia o la escasez, también explica la anatomía y las características de los animales. Entonces estamos ante entrelanzamientos comprometidos, que explican los orígenes y dan lugar a los desenlaces.

Entonces se trata de un devenir animal y de un devenir humano, en el contexto del devenir de las estrellas y la constelaciones, que reaparecen en el devenir de los elementos, agua, tierra, aire y fuego. El humano está integrado en esta polifonía.

En Mil mesetas Gilles Deleuze y Félix Guattari, se refieren a estos de devenires en el capítulo Devenir-intenso, devenir-animal, devenir-imperceptible. Escriben:

“Jung ha elaborado una teoría del arquetipo como inconsciente colectivo, en la que el animal tiene un papel especialmente importante en los sueños, los mitos y las colectividades humanas. Precisamente, el animal es inseparable de una serie que implica el doble aspecto progresión-regresión, y en la que cada término desempeña el papel de un transformador posible de la líbido (metamorfosis). De ahí deriva todo un tratamiento del sueño, puesto que, dada una imagen inquietante, se trata de integrarla en una serie arquetípica. Una serie de este tipo puede implicar secuencias femeninas o masculinas, infantiles, pero también secuencias animales, vegetales, o incluso elementales, moleculares. A diferencia de la historia natural, el hombre ya no es el término eminente de la serie, puede serlo un animal en lugar del hombre, el león, el cangrejo o el ave de presa, la pulga, con relación al acto, tal función, según tal exigencia de lo inconsciente. Bachelard escribe un hermoso libro jungiano cuando establece la serie ramificada del Lautreamont, teniendo en cuenta el coeficiente de velocidad de las metamorfosis y el grado de perfección de cada término en función de una agresividad pura como razón de la serie: El colmillo de la serpiente, el cuerno del rinoceronte, el diente del perro y el pico de la lechuza, y, ascendiendo en la serie, la garra del águila o del buitre, la pinza del cangrejo, las patas del piojo, la ventosa del pulpo. En el conjunto de la obra de Jung, toda una mímesis reúne en sus redes la naturaleza y la cultura, según analogías de proporción en las que las series y sus términos, y sobre todo, los animales que ocupan en ellas una situación media, aseguran los ciclos de conversión naturaleza-cultura-naturaleza: Los arquetipos como representaciones analógicas“.

“¿Acaso es un azar que la estructuralismo haya denunciado con tanta intensidad esos prestigios de la imaginación, el establecimiento de la semejanzas a lo largo de la serie, la imitación que recorre toda la serie y la lleva hasta el final, la identificación de este último término? Nada más explícito a este respecto que los célebres textos de Lévi-Strauss relativos al totemismo: Superar las semejanzas externas hacia las homólogas internas. ya no se trata de instaurar una organización serial de lo imaginario, sino un orden simbólico y estructural del entendimiento. Ya no se trata de graduar semejanzas y delegar en última instancia a una identificación del Hombre y del Animal en el seno de una participación mística. Se trata de ordenar las diferencias para llegar a una correspondencia de las relaciones. Pues el animal se distribuye, de por sí, según relaciones diferenciales u oposiciones distintivas de especies; y lo mismo ocurre con el hombre, según los grupos considerados. En la institución totémica, no se dirá que el grupo de hombres se identifica con tal especie animal, se dirá: Lo que el grupo A es al grupo B, la especie A’ lo es la especie B’. Estamos ante un método profundamente diferente del precedente: Dados dos grupos humanos, cada uno con su animal-tótem, habrá que descubrir en qué medida los dos tótems mantienen relaciones análogas a las de los dos grupos- lo que la Corneja es al Halcón.” [10]

Un poco más abajo concluyen:

“El estructuralismo es una gran revolución, el mundo entero deviene más razonable. Considerando los dos modelos, el de la serie y el de la estructura, Lévi-Strauss no se contenta con hacer que la segunda se beneficie de todos los prestigios de una verdadera clasificación, remite la primera al dominio oscuro del sacrificio, que presenta como el usuario e incluso carente de buen sentido. El tema serial del sacrificio debe dar paso al tema estructural de la institución totémica bien entendida. Y, Sin embargo, una vez más, entre las series típicas y las estructuras simbólicas, se establecen muchos compromisos, como en la historia natural.”

Teniendo en cuenta estas consideraciones, comparando con lo que se dice en Départager l’humanite, de François Hartog, podemos decir que el humano cristiano, que el humano del renacimiento, el humano social, han perdido la memoria y el imaginario de estas conexiones, desplazamientos transformaciones moleculares, de estas metamorfosis y devenires que hacen a la vida.

Lo crudo y lo cocido 

¿Qué se hace a lo crudo para que se convierta en cocido? El fuego. Por eso es importante el origen del fuego. Es este origen el que interpreta el mito. Sin embargo, el origen del fuego viene acompañado por otros orígenes, por ejemplo el origen del agua, así como el origen de los instrumentos de caza, que llamaremos también el origen de la técnica. No podemos dejar de hablar al respecto del origen de la agricultura, que está ligada al agua, al uso del agua. Todos estos orígenes tienen que ver con la fecundidad y la fertilidad, con la reproducción. Así como, volviendo al principio, con la alimentación.

Respecto al uso del fuego y al uso del agua es importante clasificar a los animales que se pueden cazar y a los animales que no se pueden cazar, a los animales que se pueden comer y a los animales que no se pueden comer; distinguirlos según su cualidad e impacto. Lo mismo ocurre con las plantas, es indispensable diferenciar las plantas que se pueden comer de las plantas que no se pueden comer. La cocción es importante, empero el uso del fuego no puede ser desmesurado, pues puede terminar quemando lo que se cuece, incluso destruir las viviendas si se expande. Lo mismo ocurre con el agua, un uso adecuado del agua permite la agricultura, en cambio cuando desborda destruye la agricultura.

La relación de los humanos con los animales está íntimamente imbricada, entrelazada. Se trata de relaciones abigarradas. No hay una decisión clara entre humanos y animales, pues se comunican, incluso hablan, se comprometen, establecen alianzas. Hay como una conciencia de la complementaridad entre humanos y animales, de la coexistencia y la cohabitación en los territorios, en los ríos y en las costas. En unos casos los animales aparecen como deidades, poseedores del fuego, de las técnicas y de los saberes, que son entregados a los humanos, después de haber llegado a acuerdos.

En los mitos amazónicos el jaguar juega un papel crucial en esto de la transferencia del fuego a los humanos, en el enseñarles a comer carne cocida y entregarles los instrumentos de caza. El jaguar es, a su vez, tenido y aceptado en el entorno de las viviendas de la comunidad, de sus casas. De la misma manera los otros animales juegan un papel de intermediación en la relación entre el jaguar y los humanos. A su vez la mujer hace de intermediación entre hombres y el jaguar. Experimenta la metamorfosis. Aunque esta mujer haya sido asesinada por los hombres, ha cumplido un papel importante en la intermediación, por lo tanto en la transferencia del fuego, de las técnicas y de los saberes, sobre todo de la cocción, fuera de estar ligado todo esto con la agricultura.

De acuerdo a Lévi-Strauss un conjunto de mitos sobre un origen hacen un sistema; por ejemplo, los mitos de origen de la cocina hacen un sistema. Lo mismo podemos decir de los mitos de origen de los cerdos salvajes. Entre ambos sistemas se dan relaciones suplementarias así como, en contraste, relaciones complementarias. De la misma manera podemos decir respecto de los otros mitos de origen, que hacen a otros sistemas; por ejemplo, los mitos de origen de los instrumentos de caza, los mitos de origen de la agricultura, así como los mitos de origen del tabaco, también en contraposición de la miel. Todos los mitos funcionan circularmente, integrándose en el imaginario colectivo de las narrativas mitológicas. Los mitos del desanidador de pájaros, Bororo y Ge, se conectan con los mitos del origen del tabaco, Toba, Matako, Tereno y Bororo. A su vez se conectan con los mitos de los cerdos salvajes, Mundurucu, Cariri y Bororo. Articulando los elementos de la carne, el fuego y el tabaco.

Lo crudo y lo cocido, la primera Mitológicas, es la base de mitos de los que se parte, para abordar las constelaciones de mitos que se consideran en el resto de las Mitológicas. En Lo crudo y lo cocido se comienza con la Obertura, en El Hombre desnudo se culmina con Finale.

Notas sobre la mitología andina 

En el mundo andino, de la misma manera, los mitos hacen de substrato del imaginario social. Llegar a los mitos, en sus versiones ancestrales se hace difícil, no solo debido al tiempo, sino por la intermediación de los que registraron los mitos, que básicamente fueron cronistas. Su traducción no deja de ser cerrada y obviamente escuchada y leída desde la perspectiva de los conquistadores. Sin embargo, a pesar de este sesgo se puede buscar una interpretación más adecuada acudiendo a la figuras y metáforas que se transmiten en la traducción y en la crónica. Uno de los mitos tiene que ver con la deidad Wiraqucha, que en algunos casos, precisamente desde el sesgo cristiano de los cronistas, lo consideraron como el creador del mundo. Sin embargo, en sociedades politeísta no hay una sola deidad, sino muchas, dependiendo de la concepción de las fuerzas inherentes en los seres con los que se entra en contacto. Para llegar a las metáforas es importante la interpretación filológica y lingüística, por lo menos de los términos con los que se nombra a la deidad. Por ejemplo en el caso de Tiksi Wiraqucha se puede decir que se trata del fundamento, Tiksi, y del viento que deambula sobre las espumas del lago. En el sesgo de interpretación se descompone el término de Wiraqucha en Wayra y quchua. Deidad “de tez blanca y pequeña estatura, de ojos grandes, que hace cuatro milenios emergió de la nada y enseñó a los habitantes de las tierras andinas los valores éticos”. Se nota que la última parte de esta interpretación está marcadamente sesgada; esto lo sabemos por los datos que nos ofrece, lo de los cuatro milenios y lo de los valores éticos. Sin embargo ya es una mejor aproximación, distinta a la que lo concibe como deidad única.

Otra deidad es Kon, se trata de “un antiguo huaca o dios andino, principalmente reverenciado en la costa. Su culto fue parte de la vida de lejanas culturas. Apareció del norte, creando, poblando y dando moldes civilizatorios. Después transformó a toscos y derrotados nativos en animales negros. No calzaba en su cuerpo etéreo el sistema óseo, pero si se desplazaba con prodigiosa rapidez. En eras muy remotas, se hizo presente, aplanando los montículos, cortando los valles sólo con la potencia de sus palabras. Llenó la tierra de pobladores humanos y les llenó de frutos sabrosos. Sin embargo, por negarle el culto debido, castigó a los hombres, retirando la lluvia y transformando los fecundos terrenos en estériles desiertos. Los peores de estos hombres castigados fueron desterrados al mundo antiguo donde se convirtieron en gigantes comehombres, los huajunes. Desde aquel entonces, no volvió a llover en la costa y dejó apenas pocos ríos, cuyas aguas retribuían el tesón humano de sobrevivir.”

Kon es la deidad del desierto. Encargado de dar castigo a los nativos, que corresponde al secado de los terrenos de la costa, donde ya no llueve desde entonces. Kon es conocido también como Wakon.  Atañe al dios del viento y la lluvia, en lo que respecta a la mitología incaica. El dios Kon vino desde el Norte, apareciendo por primera vez en el mar. En algunas leyendas, Kon es establecido como hijo de los dioses Inti y Mama Quilla.

“No está definido el significado exacto del nombre Kon. Al provenir de culturas más antiguas que la incaica, se hace más complicado la búsqueda sobre su definición. No obstante, para el antropólogo Alfredo Torero, el término Kon parece tener origen en las culturas que florecieron en el Norte. Uno de los factores que apoya esta teoría se encuentra en la descripción de Kon por el historiador Francisco López de Gómars, 1552. El historiador describe a la deidad de la manera siguiente:

Dicen que al principio del mundo vino por la parte septentrional un hombre que se llamó Kon, el cual no tenía huesos. Andaba mucho y ligero; acortaba el camino abajando las sierras y alzando los valles con la voluntad solamente y palabra, como hijo del Sol que decía ser. Hinchó la Tierra de hombres y mujeres que crió y dióles mucha fruta y pan, con lo demás a la vida necesario.[11]

Gustavo Solís Fonseca, en La lengua Culli revisitada, dice que “Kon fue un vocablo registrado en la lengua culli,  la provincia de Huamachuco, como Coñ. Asimismo, dicho término tiene por significado agua. El significado se puede ajustar perfectamente a la definición del relato mítico – “sin huesos”, “camino acortado” –, es decir, la deidad era como el agua que bajaba de los cerros, se transformaba en ríos, cavaba las montañas, desbravaba la floresta.” A propósito también se puede revisar de J.Limage y Lupita Montesinos, Conquista y mestizaje en el Tahuantinsuyu: Elementos religiosos y literarios en dos crónicas andinas. 

Otra deidad es Naylamp quien “navegando desde el Oeste, llegó (como) un intrépido personaje, llegado a las playas. Lo acompañaba un gran séquito y una corte espléndida. Llevaban consigo la escultura de la deidad llamada Ñam Pallac. Termino que dio origen al topónimo ‘Lambayeque’. Por varios años realizaron avanzadas de conquista, extendiendo su dominio por amplios sectores de la costa de Lambayeque. Impulsaron el culto de Ñam Pallac, le erigieron en su honor un santuario, en el sitio denominado Chot. En las fiestas que le dedicaban, tañían caracoles – a modo de trompetas – que derramaban polvos de esas conchas de mar, en calidad de sustancia sagrada. Un día menos pensado, Naylamp desapareció, abriendo sus alas remontó hacia lejanías insondables. Hasta en la actualidad esperan su retorno.”

También están los gigantes del llano costero. “Muchos yacimientos arqueológicos se hallan en la costa. Son las mansiones de unos aborígenes que construyeron sus poblaciones, edificaron sus mansiones. Y en una época difícil de precisar, se produjeron lluvias torrenciales o Unu Pachacuti (el agua que trastorna la Tierra), que inundaron las poblaciones. Sus habitantes huyeron a las partes altas y algunos pudieron sobrevivir. Al retornar se encontraron con unos gigantes y se armó una guerra desigual, los aborígenes se escondieron en cuevas y así vivieron muchísimos años. Por fin, apareció por los aires montando un qoa o puma alado, un joven que con su warak’a (honda gigante andina) de rayos hería mortalmente a los gigantes (es posible que dicho joven no sea otro más que Wiraqucha o el mismo Illapa). Este impetuoso y mancebo guerrero siguió venciendo a los poderosos gigantes, mientras guiaba a los aborígenes a armarse contra ellos y vencerlos con estrategia. Luego de la derrota de los gigantes, retornaron los antiguos pobladores a ocupar sus tierras de Chincha, que usurparon aquellos colosos. Los gigantes fueron desterrados al mundo antiguo, donde se convirtieron en los temibles s’oqas, gigantes de fuego translucidos cuyos nervios parecen de roca y reemplazaron a sus huesos.”

Según Ariadna Baulenas I Pubill, en La evolución de la divinidad Illapa en el Tahuantinsuyu: Poder y conflicto entre la élite cusqueña,  “Otra deidad importante es Illapa, “conocido también como: Apu IllapaIlyapaChuquiyllaCatuillaIntillapa o Libiac. ​ Es el dios del rayo, el trueno, el relámpago, la lluvia y la guerra, dentro de la mitología incaica. El rayo era reverenciado, por lo general, como una deidad de jerarquía suprema dentro de toda el área andina; por lo que recibía diversos nombres: Yana Raman o Libiac, de los Yaros o Llacuaces; Pariacaca, de los Yauyos; Apocatequil, de los Cajamarca; Tumayricapac, de los Yaros de Chinchaycocha; Pusikaqcha, del altiplano sur; entre otros. Durante la expansión del Tahuantinsuyo, estas divinidades pasarían a convertirse en variantes regionales del dios Illapa.”

“Al igual que otros dioses incaicos, Illapa posee múltiples atribuciones que se extienden desde sus atribuciones fundamentales, pues Illapa no solamente encarnaba la energía pura del rayo, sino que encarnaba al cielo y los fenómenos atmosféricos, originados en la bóveda celeste. Como divinidad soberana del clima, estaba en su voluntad las condiciones óptimas para la vida. A manera de hacer escarmentar a la humanidad, la divinidad manifestaba su decepción enviando catastróficas granizadas, tormentas e inundaciones para aniquilar a los transgresores y acabar con los cultivos, que son la base del sustento del imperio. De lo contrario, la divinidad proveerá la caída del liquido celeste para la fertilización de la tierra y, de esta manera, las cosechas y cultivos pueden considerarse fructíferos. Este último punto vincula a la deidad celeste con la agricultura y fertilidad.”

“Otra de las atribuciones destacadas de Illapa era la guerra, puesto que su figura jugaba un papel primordial en contextos bélicos. Illapa fungía como el principal numen protector de las campañas militares incas durante la expansión del Tahuantinsuyo. Debido a sus facultades como dios del clima y dios de la guerra, Illapa fue venerado a tal punto de ser considerado como el tercer dios más importante dentro del panteón incaico. Su culto solamente era superado por el culto del dios Wiraqucha e Inti.”

Hay que anotar la presencia mitológica de los Titanes de Tiahuanaco. “Era un pueblo en donde gobernaban los llamados titanes; gente grande y sabia. En aquel pueblo todo era enorme, es por eso que existen estatuas en sus calles llamados monolitos, conmemorando la existencia de estos gigantes sabios que fueron destruidos por un enorme diluvio universal, ahora solo queda para evidenciar su existencia los ya mencionados monolitos.”[12]

Respecto a la mitología andina nada mejor que consultar Dioses y hombres de Huarochiri. Narración quechua recogida por Francisco de Ávila, en 1598. Traducida al castellano por José María Arguedas.

Al respecto de las mitologías e interpretaciones que hemos tomado en cuenta hasta ahora debemos decir que estas mitologías diferencian dioses y humanos, establecido entre los humanos y los animales metamorfosis y vínculos concomitantes. El tema de la mortalidad y de la inmortalidad no queda resuelta, pues plantean retornos abigarrados. En consecuencia podemos decir que todas las mitologías de la sociedades antiguas y ancestrales se complementan, forman parte de construcciones arquetípicas de los imaginarios sociales, de sus interpretaciones iniciales sobre los orígenes y los acontecimientos.

En los mitos los protagonistas de la trama son las fuerzas inmanentes, los animales, los acontecimientos. Los humanos padecen y gozan de estas fuerzas, adoran o sacrifican a los animales, interpretan los acontecimientos.

En el capítulo dos, Cómo sucedió Cuniraya Wiraqucha en su tiempo y cómo Cahillaca parió a su hijo y lo que pasó, de Dioses y hombres de Huarochiri, se tiene la siguiente interpretación mitológica:

“Este Curinaya Wiraqucha, en los tiempos más antiguos, anduvo, vagó, tomando la apariencia de un hombre muy pobre; su yacolla (manto) y su cisma (túnica) hechas jirones. Algunos, que no lo conocían, murmuraban al verlo: ‘miserable piojoso’, decían. Este hombre tenía poder sobre todos los pueblos. Con sólo hablar conseguía hacer concluir andenes bien acabados y sostenidos por muros. Y también enseñó a hacer los canales de riego arrojando (en el barro) la Flor de una caña llamada pupuma; enseñó que los hicieran desde su salida (comienzo). Y de ese modo, haciendo unas y otras cosas anduvo, emperrando (humillando) a los huacas de algunos pueblos, con su sabiduría.”

“Y así, en ese tiempo, había una huaca llamada Cavillaca. Era doncella, desde siempre. Y como era hermosa, los huacas, ya uno, ya otro, todos ellos: ‘voy a dormir con ella”, diciendo, la requerían, la deseaban. Pero ninguno consiguió lo que pretendía. Después, sin haber permitido que ningún hombre cruzara las piernas con las de ella, cierto día se puso a tejer al pie de un árbol de lúcuma. En ese momento Cuniraya, como era sabio, se convirtió en pájaro y subió al árbol. Ya en la rama tomó un fruto, le echó a su germen masculino e hizo caer el fruto delante de la mujer, ella también parió una doncella. Durante un año la crío dándole sus pechos a la niña. ‘¿Hija de quién será?, se preguntaba. Y cuando la hija cumplió el año justo ya gateaba de cuatro pies, la madre hizo llamar a los huacas de todas partes. Quería que la reconocieran. Los huacas, al oír la noticia, se vistieron con sus mejores trajes. ‘A mí ha de quererme, a mí ha de quererme’, diciendo, acudieron al llamado de Cavillaca.”

“La reunión se hizo en Achicocha dónde la mujer vivía. Y allí, cuando ya los huacas sagrados de todas partes estaban sentados, allí la mujer les dijo: ‘Ved hombres, poderosos jefes, reconoced a esta criatura. ¿Cuál de vosotros me fecundó con su germen?’, les iba diciendo. Y ninguno de ellos contestó: ‘Es mío’. Y entonces, como Cuniraya Wiraqucha, del que hemos hablado, sentado humildemente, aparecía como un hombre muy pobre, la mujer no le preguntó a él. “No puede ser hija de un miserable”, diciendo, asqueada de ese hombre harapiento, no le preguntó; porque este Curinaya estaba rodeado de hombres hermosamente vestidos. Y como nadie afirmara: ‘Es mi hija’ ella le habló a la niña: ‘Anda tu misma y reconoce a tu padre’. Entonces, la criatura empezó a caminar a cuatro pies hasta el sitio en que se encontraba el hombre haraposo. En el trayecto no pretendió subir al cuerpo de ninguno de los presentes; pero apenas llegó ante el pobre, muy contenta y al instante, se abrazó de sus piernas. Cuando la madre vió esto, se enfureció mucho: ‘¡Qué asco! ¿Es que yo pude parir a la hija de un hombre tan miserable’ exclamando, alzó a su hija y corrió en Dirección del Mar. Viendo esto: “Ahora mismo me ha de amar’, dijo Curinaya Wiraqucha y, vistiéndose con su traje de oro, espantó a todos los huacas; y como estaban así, tan espantados, los empezó a arrear y dijo: ‘Hermana Cavillaca, mira a este lado y contémplame; ahora estoy muy Hermoso’. Y haciendo relampaguear su traje, se cuadró muy enhiesto. Pero ella ni siquiera volvió los ojos hacia el sitio donde estaba Curinaya; se quedó huyendo hacia el mar. ‘Por haber parido a la hija inmunda de un hombre despreciable, voy a desaparecer’ dijo, y diciendo, se arrojó al agua. Y allí, hasta ahora, en ese profundo Mar de Pachacamac se ven muy claro dos piedras en forma de gente que allí viven. Apenas cayeron al agua, ambas (madre e hija) se convirtieron en piedra.”

“Entonces, este Cuniraya Wiraqucha: ‘mi hermana ha de verme, ha de aparecer’, diciendo, llamándola y clamando, se alejó del sitio (Anchicocha). Y se encontró con un cóndor. Le preguntó al cóndor: ‘Hermano: ‘¿dónde te encontraste con ella, con esa mujer?’. ‘Muy cerca de aquí’, le contestó el cóndor, ‘has de encontrarla’. Y Cuniraya le dijo: ‘ tendrás larga vida. Cuando mueran los animales salvajes, ya sea guanaco o vicuña, o cualquier otro animal, tú comerás su carne. Y si alguien te matara, ése, quién sea, también morirá’. Así le dijo.”

“Después se encontró con el zorrino. Y cuando le preguntó: ‘hermano ¿adónde te encontraste con ella’, con esa mujer?’; el zorrino le contestó: ‘Ya nunca la encontrarás; se ha ido demasiado lejos’. ‘por haberme dado esa noticia, tú no podrás caminar durante el día, nunca, pues te odiarán los hombres; y así, odiado y apestado, sólo andarás de noche y en el desprecio padecerás’, le dijo Curinaya. Poco después se encontró con el puma. El puma le dijo a Cuniraya: ‘Ella va muy cerca, has de alcanzarla’. Cuniraya le contestó: ‘tú has de ser amado; comerás las llamas de los hombres culpables. Y si te matan, los hombres se pondrán tu cabeza sobre su cabeza en las grandes fiestas, y te harán cantar; cada año degollarán una llama, te sacaran afuera y te harán cantar’. Luego se encontró con un zorro, y el zorro le dijo: ‘Ella ya está muy lejos; no la encontrarás’. Cuniraya le contestó: “A ti, aún cuando camines lejos de los hombres, que han de odiarte, te perseguirán; dirán: ‘ese zorro infeliz’, y no se conformarán con matarte; para su placer, pisarán tu cuero, lo maltratarán’. “

“Después, se encontró con un halcón; el halcón le dijo: ‘Ella va muy cerca, has encontrarla’, y Cuniraya le contestó: ‘Tú has de ser muy feliz; al almorzarás picaflores y luego comerás pájaros de todas clases. Y si mueres, o alguien te mata, con una llama te ofrendarán los hombres; y cuando canten y bailen, te pondrán sobre su cabeza, y allí, hermosamente, estarás,.”

“En seguidas se encontró con un lorito; y el lorito le dijo: ‘Ella ya venció una gran distancia; no la encontrarás’. Cuniraya le contestó: ‘Tú caminarás gritando siempre demasiado, te descubrirán por los gritos y te espantarán; vivirás padeciendo’.”

“Y así, a cualquiera que le daba buenas noticias, Cuniraya le confería dones, y seguía caminando, y si alguien le desalentaba con malas noticias, lo maldecía, y continúa andando. (Así, llego hasta la orilla del Mar. Apenas hubo llegado al Mar, entró al agua, y la hizo hinchar, aumentar. Y de ese suceso los hombres actuales dicen que lo convirtió en castilla; ‘el antiguo mundo también a otro mundo va’).”

“Y volvió hacia Pachacamac, y allí entonces, llego hasta donde vivían dos hijas jóvenes de Pachacamac. Las jóvenes estaban guardadas por una serpiente. Poco antes de que llegara Cuniraya, la madre de las dos jóvenes fue a visitar a Cavillaca en el fondo del Mar en que ella se arrojó; el nombre de esa mujer era Urpayhuachac. Cuando la mujer salió de visita, este Cuniraya Wiraqucha hizo dormir a la mayor de las muchachas, y como pretendió el dormir con la otra hermana, ella se convirtió en Paloma y se echó a volar. Y por eso, a la Madre, la llamaron: ‘la que pare palomas’.”

“En aquel tiempo, dicen, no existía ni un solo pez en el mar. Únicamente la mujer a quien llamaban ‘La que pare palomas’ criaba (peces) en un pequeño pozo que tenía en su casa. Y el tal Cuniraya, muy enojado: ‘¿Por qué esta mujer visita a Cavillaca en el fondo del agua?’, diciendo, arrojó todas las pertenencias de Urpayhuachac al gran Mar. Y sólo desde entonces, en el lago grande, se crearon y aumentaron mucho los peces. Entonces ése, al que nombraban Cuniraya, anduvo por la orilla del gran lago; y la mujer Urpayhuachac, a quien le dijeron como sus hijas habían dormido, enfurecida persiguió a Cuniraya. Y cuando venía persiguiéndolo y llamándolo; ‘¡Oh!’, diciendo, se detuvo. Entonces le habló (ella): ‘Únicamente voy a despiojarte’. Y empezó a despiojarlo. Y cuando ya estuvo despiojado, ella, en ese mismo sitio, hizo elevarse un gran precipicio y pensó: ‘Voy a hacer caer allí a Cuniraya’. Pero en su sabiduría, sospechó la intención de la mujer. ‘Voy a orinar un poquito, hermana’ diciendo, se fue, se vino hacia estos lugares y permaneció en ellos, en sus alrededores o cercanías, mucho tiempo, haciendo caer en el engaño a los hombres y a los pueblos.” [13]

El mito vincula los elementos primordiales, el agua, la tierra, el aire, el fuego, en la composición de una melodía constante. La deidad del viento se mueve con fuerza incontenible, mueve las aguas generando espuma, dando lugar a una visión antropomorfa, siendo antes una percepción ecológica o climática, sobre todo atmosférica. La metamorfosis de las fuerzas inmanentes se manifiesta en esta conversión imaginaria de la visibilidad y percepción, convertidas en figuras. Wiraqucha es esta metáfora mitológica que expresa la fuerza atmosférica, que está vinculada con otras fuerzas inmanentes y hacen al acontecimiento de la vida.

El vínculo entre deidades y Anthropos es una de las características del mito. El humano explica su presencia a través de estás vinculaciones con las fuerzas inmanentes consideradas deidades. Una de las características de las conexiones entre deidades y humanos viene dada por la seducción, por el deseo y su realización sexual, mediante ardides o, en su caso, por posesiones violentas.

La composición de la trama del mito no deja de tejerse a partir de contrastes, oposiciones, dualismos y hasta contradicciones, que se resuelven de manera paradójica o mediante el recurso de las transformaciones. En esta dialéctica del mito se da lugar a recorridos tortuosos dónde se diferencian las experiencias de los sucesos en curso. En pocas palabras se da lugar a la clasificación de animales y de plantas en vinculación con las fuerzas del acontecimiento.

Se les atribuye nombres y se les asigna destinos, que pueden ser de condena o de elogio. Esto les ocurre a los animales con los que se encuentra Wiraqucha, cuando pierde a la mujer de sus deseos y a quien había fecundado. Convertido en ave deja sus gérmenes en la fruta de un árbol, fruta que será consumida por la doncella deseada, quien quedará preñada por la deidad astuta.

Se trata de una deidad que oculta su potencia, vistiéndose pobremente, presentándose indigentemente, en contraste con los huacas, que visten esplendorosas ropas de grandes señores. Cuando la doncella, después de haber dado nacimiento a la hija de una violación artera, cuando cumplía un año y gateaba, reunión a los huacas para saber quién es el padre de la hija. Se preguntó a todos menos al indigente, pues pensó la doncella que no podía ser de ninguna manera éste el padre de su hija. Cuando no hubo respuesta de nadie pidió a la hija que caminase hacia su padre, a quien debiera reconocer espontáneamente. Cuando la niña se abrazó a los pies de Wiraqucha la doncella quedó espantada y decidió arrojarse al mar para desaparecer.

En el mito no solamente se muestra el error por la apariencia, si no también los contrastes que ponen en juego las actitudes. A través de estas oposiciones se va realizando el desenlace. En el transcurso se da lugar a la petrificación, al nacimiento de las rocas.

En la búsqueda de Wiraqucha pasa un buen tiempo, cuando ya la hija ha de ser jóven. Al no encontrar a la doncella Cavillaca decide volver a Pachacamac, allí vivían dos hijas jóvenes de Pachacamac, qué es el gobernador del Tahuantinsuyu. La madre de las dos hijas fue a visitar a Cavicalla al fondo del mar, donde ella se arrojó con su hija. Aprovechando esta salida de la madre Cuniraya Wiraqucha hizo dormir a la hermana mayor para acostarse con la menor. Pretendido el acto la muchacha se convirtió en Paloma y se echó a volar. Desde entonces llamaron a la madre La que pare palomas. Se da nacimiento a las palomas.

En esta segunda astucia e intento de violación de Wiraqucha se evidencia la inclinación libidinosa de la deidad, su compulsión sexual. Al no cumplir su deseo enojado con la madre de las muchachas, cuyo nombre es Urpayhuachac, la que pare palomas y que criaba peces en un pozo, hechó al lago grande sus pertenencias. Desde entonces en el gran lago se multiplicaron los peces. Se dio nacimiento a los peces.

Cuniraya Wiraqucha es un dios del campo de la mitología andina. Se dice que fue el primero en crear los cerros, los ríos, los árboles, los animales y las chacras. Cuniraya Wiraqucha es el fruto de la conjunción de una huaca local con el dios creador Apu Qun Tiqsi Wiraqucha. En la mitología de Cuniraya Wiraqucha se cuentan historias sobre su humillación a los demás dioses, su violación a una hija de Urpayhuachac y su huida posterior. No hay pues un solo Wiraqucha. En el diccionario quechua Puraq Simipirwa de Teófilo Laime Ajacopa se describe a Wiraqucha como dios divino, hacedor supremo de los incas. Tata Inti, Dios sol. Dios menor de la teogonía incaica. Willka, huaca. También Dios tutelar masculino del lugar que moran en piedras antropomorfo o de formas impresionantes. Wak’a.

En Diose y Hombres de Huarochiri se cuenta de “como fue antiguamente los ídolos y como guerrero entre ellos y como había en aquel tiempo los naturales”. Se dice que:

“En tiempos muy antiguos existió un huaca llamado Yanamca Tutañmca. Después de estos huacas, hubo otro huaca de nombre Huallallo Carhuincho. Este huaca venció. Cuando ya tuvo poder, ordenó al hombre que sólo tuviera dos hijos. A uno de ellos lo devoraba, al otro, al que por amor escogieran sus padres, lo dejaba que viviera. Y desde entonces, cuando moría la gente, revivían a los cinco días, y del mismo modo, las cementeras maduraban a los cinco días de haber sido sembradas. Y estos pueblos, los pueblos de toda esta región, tenían muchos yuncas. Por eso aumentaron tanto y, como se multiplicaron de ese modo, vivieron miserablemente, hasta en los precipicios y en las pequeñas explanadas de los precipicios hicieron chacras, escarbando y rompiendo el suelo. Ahora mismo aún se ven, en todas partes, las tierras que sembraron, ya pequeñas, ya grandes. Y en ese tiempo la aves eran muy hermosas, el huritu y el caqui, todo amarillo, o cada cual rojo, todos ellos.”

“Tiempo después, apareció otro huaca que llevaba el nombre de Pariacaca. Entonces, él, a los hombres de todas partes los arrojó. De esos hechos posteriores y del mismo Pariacaca vamos a hablar ahora. En aquel tiempo existió una huaca llamado Cuniraya, existió entonces. Pero no sabemos bien si Curinaya fue antes o después de Pariacaca, o si este Cuniraya existió al mismo tiempo o junto con Wiraqucha, el creador del hombre; porque la gente para adorar decía así: ‘Cuniraya Wiraqucha, hacedor del hombre, hacedor del mundo, tú tienes cuanto es posible tener, tuyas son las chacras, tuyo es el hombre; yo’. Y cuando debían empezar algún trabajo difícil, a él adoraban, arrojando hojas de coca al suelo: ‘has que recuerde esto, que lo adivine Cuniraya Wiraqucha’, diciendo, y sin que pudieran ver a Wiraqucha, los muy antiguos le hablaban y adoraban. Y mucho más los maestros tejedores que tenían una labor tan difícil, adoraban y clamaban. Por esta razón hemos de escribir de las cosas que ocurrieron antes que él (Cuniraya) existiera, junto con los sucesos de Pariacaca.” [14]

Una vez que se enteró la madre de las muchachas, Urpayhuachac, lo que había pasado, la supuesta violación de su hija por parte de Cuniraya Wiraqucha, enfureció y persiguió a Cuniraya. Cuando lo encontró le dijo que no escape pues sólo quería despiojarlo. Cuando terminó de despiojarlo abrió un gran precipicio en el suelo con la intención de hacer caer allí a Cuniraya. Al adivinar estas intenciones Cuniraya le dijo a Urpayhuachac que iba a orinar. De este modo escapó, huyendo, quedándose en esos lugares, los de Huarochiri, en sus alrededores o cercanías, engañando a los hombres y a los pueblos.

Hemos hecho notar que una de las características de Cuniraya Wiraqucha es la astucia, el despliegue de ardides y trampas, así como de engaños. Característica que también se da en Tunupa, deidad castigada por las otras deidades, precisamente por sus travesuras y juegos, por su carácter lúdico. En el caso de Tunupa, que se hunde por el salar de Uyuni, viajando en una balsa de totora, amarrado por el castigo, cae hasta las profundo, desde donde emerge volcánicamente, arrojando desde las alturas de la montaña lava incandescente. Arañando la bóveda celeste con sus garras de fuego, cae furiosamente en la tierra arrasando hasta enfriarse. La metamorfosis de Tunupa atraviesa varias fases, al sumergirse su cuerpo se convierte en lava, que asciende al cielo y cae en la tierra hasta convertirse en roca. Se puede decir que Tunupa se convierte en agua, se convierte en fuego, se convierten en tierra, atravesando el aire.

Respecto a la huaca Wiraqucha local, la información de la misma es prácticamente ambigua. En la misma fuente, el tiempo se divide en cuatro edades, cada una de ellas fue definida por un dios diferente: Yanañamca y Tutañamca, Huallallo Carhuincho, Pariacaca y Cuniraya Wiraqucha.  Esta temporalidad es relativa; se considera a Cuniraya como un dios que existió antes que cualquiera, anterior al cosmos. Por eso mismo, algunos investigadores han llegado a la conclusión de que Cuniraya Wiraqucha es un dios transtemportal, un deidad que no aparece en un tiempo definido, sino que trasciende a otras temporalidades, que son definidas por los otros dioses.

Otra versión de Wiraqucha manifiesta abiertas diferencias con la versión de Huarochirí. En esta otra versión, se establece que los otros dioses fueron creados por Wiraqucha. Todos ellos nacieron y fueron moldeados por las yemas de los dedos del todopoderoso Wiraqucha. De todas maneras, cualquiera sea la versión aceptada, Cuniraya aparece como astuto y prestidigitador, con ardides y trampas logra engañar a todas las demás huacas, desplegando toda clase de hazañas. Cuniraya es la metamorfosis misma, se transformaba y transfigura en cualquier personaje requerido, de acuerdo a las circunstancias, dependiendo de las finalidades buscadas.

Conclusión

El devenir no solamente supone el cambio, la transformación y la metamorfosis, sino también la realización de lo contenido, de lo inmanente, que también se constituye en su propia transformación inherente, en esa relación creativa entre lo inmanente y lo trascendente, entre la interioridad y la exterioridad, entre el adentro y el afuera. El devenir contiene todos los devenires que se hacen posibles, dependiendo de las condiciones de las circunstancias y de los contenidos de una composición compleja de la vida. El devenir humano supone el devenir animal, también supone el devenir dios, puesto que el humano se imagina a dios para constituirse como humano, en un devenir utópico, retornando a su devenir animal, en la memoria de su propia constitución planetaria.

El devenir inhumano forma parte de sus contradicciones profundas, desgarradoras, que se explican por el rumbo de las enajenaciones, cosificaciones, instauradas por las violencias incorporadas y cristalizadas en los huesos. Un devenir inhumano que detiene el devenir humano, que le estanca en su propia decadencia, desatada por la premura nihilista, la voluntad de nada, enloquecida en un laberinto sin salida.

Sólo se puede vencer a la condición inhumana recuperando la memoria humana, reconociendo en el otro a lo propio de uno mismo, reconociendo en el animal a la condición corporal y genealógica que antecede. Sólo se puede liberar de la miserable condición de cosificación derribando los dioses inventados por las iglesias patriarcales. Comprendiendo que los otros dioses mitológicos son parte de la imaginario narrativo de las sociedades humanas ancestrales y antiguas. Forma parte de las arqueologías de los imaginarios y de los saberes narrativos de los humanos.

El devenir humano también perfila y proyecta un devenir alteridad, la realización de la utopías, la creación estética, que corresponde a la liberación de la potencia social, contenida en la potencia de la vida.

Nota


[1] Claude Lévi-Strauss: Mitológicas IV. El hombre desnudo. Siglo XXI. México 1976.

[2] Friedrich Nietzsche: El Nacimiento de la tragedia. Alianza Editorial. España 2000. Págs. 50-51.

[3] Ibídem. Págs. 54-55.

[4] Jean Pierre Vernant: El universo, los dioses, los hombres. El relato de los mitos griegos. Anagrama. Barcelona 2001.

[5] Ibídem: Pág. 18.

[6] Ibídem: Pág. 19.

[7] Ibídem: Pág. 22.

[8] Claude Lévi-Strauss: Mitológicas I, II, III y IV. Fondo de Cultura Económica. México 2022.

[9] Claude Lévi-Strauss: El hombre desnudo. Siglo XXI. México 1976. Pág. 485.

[10] Ibídem: Págs. 242-243.

[11] Historia general de las Indias, Capítulo CXXII.

[12] Revisar: BibliografíaAnrade Reimers, Luís. (1995). Biografía de Atahualpa. Quito, Ecuador. Benavides Solís, Jorge (1998). «El otro urbanismo». Sevilla, España. Padilla Libros Editores & Libreros. Deler Jean Paul. (1983). «El manejo del espacio en el Ecuador, etapas claves». Quito, Ecuador. CEDIG. Gómez Nelson y Portais Michel. Saransig, Julio (2007). «Los territorios indígenas dentro de un estado nación». Maestría de Desarrollo Regional y Planificación Territorial. Facultad de Ciencias Humanas, PUCE. Saransig, Julio y Jaramillo, Pedro (1999). «Influencia de los Grupos Indígenas en el Desarrollo de la Morfología Urbana de Otavalo» Trabajo académico. Saransig Picuasi, Julio (2001). TESIS «Centro Artesanal de Capacitación y Ferias JATUNA PUNGO».- Ejemplo de los planos andinos aplicados a la arquitectura. Quito, Ecuador. Universidad Católica del Ecuador, depósito legal Tesis 725.53 Sa71.Arguedas, José María (1966). «Dioses y hombres de Huarochirí». Pugh, Helen (2020) Pachamama, diosa extraordinaria.

[13] Francisco de Avila: Narración Quechua, recogida. Traducción de José María Arguedas. Estudio bibliográfico de Pierre Duviols. Lima-Perú 1966. Instituto de Estudios Peruanos. Lima 2023; Págs. 23-29.

[14] Ibídem: Pág. 21.

Fuente de la información:  https://pradaraul.wordpress.com

Fotografía: Pradaraul

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La importancia de enseñar sobre el cambio climático de manera esperanzadora

Bajo el continuo calentamiento global, los eventos climáticos extremos seguirán aumentando, en las próximas décadas, en frecuencia, intensidad, duración y extensión espacial.

Los niños y las niñas se verán enfrentados a estos eventos, lo que les producirá ansiedad acerca del cambio climático. Ante esta situación es importante que la educación busque formas de acercarse al tema de manera propositiva y, por ende, esperanzadora.

El desafío del cambio climático para los niños y las niñas

SemMéxico, Cd. de México,  5 de febrero, 2025.- El cambio climático tiene implicaciones de gran alcance para la migración de las personas, el cultivo de los alimentos, el mantenimiento de las infraestructuras y la funcionalidad de los ecosistemas. Presenta una serie de desafíos, incluidas amenazas para la seguridad del agua, presiones crecientes sobre la producción de alimentos, mayores riesgos de desastres naturales y grandes retos para la salud pública.

Casi todos los niños y las niñas están expuestos al menos a un peligro, impacto o estrés climático y ambiental, como olas de calor, ciclones, contaminación del aire, inundaciones o escasez de agua. Pero aproximadamente 850 millones de niños y niñas, es decir un tercio del total, se ven expuestos a cuatro o más estresores, lo que crea un ambiente increíblemente desafiante para que las niñas y los niños vivan, jueguen y prosperen.

Se estima que las niñas y los niños nacidos en 2020 enfrentarán, en promedio, el doble de incendios forestales, 2.8 veces más pérdidas de cultivos, 2.6 veces más sequías, 2.8 veces más inundaciones y 6.8 veces más olas de calor durante sus vidas que las personas nacidas en 1960.

La educación como herramienta para que las niñas y los niños enfrenten el desafío del cambio climático

Existe suficiente evidencia científica para establecer que la única solución para combatir el cambio climático, es reducir las emisiones de gases de efecto invernadero. Hay estudios que indican que la educación sobre el cambio climático puede contribuir a reducir las futuras emisiones de carbono. Es posible  que «el 16% de las infancias que reciben educación sobre cambio climático pueden llevar a una reducción de 19 gigantones de carbono para 2050». Para ponerlo en perspectiva, 19 gigantones representan aproximadamente la mitad de las emisiones globales totales en 2019.

El cambio climático es el desafío determinante para la próxima generación y cualquier posibilidad de abordarlo requiere que las niñas y los  niños desarrollen el conocimiento y las habilidades necesarias para cuidar del medio ambiente y el clima. Sin embargo, no todos los sistemas educativos enseñan sobre el cambio climático, y donde lo hacen, lo que se enseña puede no ser relevante para su contexto, incluida la preparación y respuesta ante ciertos tipos de desastres.

Invertir en educación sobre sostenibilidad tiene un tremendo efecto multiplicador. Una educación que construya conocimientos y habilidades, contribuirá a prácticas de sostenibilidad mejoradas y una reducción de emisiones a nivel individual, institucional y comunitario.

De acuerdo con las consideraciones anteriores, se debe tener en mente lo siguiente:

Bienestar psicológico de las niñas y los niños

Los psicólogos han comenzado a reconocer el cambio climático como un factor estresante y argumentan que la forma en que las personas enfrentan esta amenaza podría ser importante tanto para la conexión con el planeta como para el bienestar psicológico. Existen pruebas de que la abrumadora naturaleza del cambio climático puede llevar a un sentido de impotencia entre los niños y las niñas. El Centro Nacional de Educación en Ciencias con sede en Estados Unidos señala que aprender sobre el cambio climático puede generar enojo, miedo, culpa o desesperanza, por lo que es importante mitigar el impacto emocional derivado de la exposición a temas relacionados con el cambio climático.

Al utilizar un enfoque positivo y orientado hacia soluciones, es posible crear un entorno de aprendizaje en el que los niños y las niñas no experimenten ansiedad y se sientan motivados para participar en acciones y comportamientos proactivos a favor de su comunidad y, en última instancia, a favor del planeta. El mismo documento del NCSE propone que para lograr un aprendizaje positivo, las estrategias deben centrarse en las siguientes pautas: «Hazlo local, hazlo humano, hazlo persuasivo, hazlo esperanzador».

Estrategias de aprendizaje para niños y niñas

Los niveles documentados de conocimiento y habilidades de las niñas y los niños con respecto a la educación sobre el cambio climático o la educación ambientalmente sostenible en general, parecen ser insuficientes para enfrentar la urgencia del desafío, y la evidencia del impacto de la educación sobre el cambio climático en actitudes o comportamientos es esquiva.

Sin embargo, existen propuestas que pueden servir como ejemplo para diseñar estrategias exitosas.

Tal es el caso del Consejo de Educación Ambiental de Alberta, que identifica seis principios clave de una excelente educación sobre el cambio climático. En relación con la enseñanza de las niñas y los niños aprendices, vale la pena utilizar cuatro de ellos:

  • Enmarcar la educación sobre el cambio climático de manera que se enfoque en soluciones, más que en problemas y construir una narrativa positiva en torno a una identidad compartida.
  • Enfocarse en la conservación de la naturaleza, la biofilia y la educación al aire libre.
  • Tener en mente a la audiencia. Desarrollar actividades adecuadas a la edad de las niñas y los niños y apoyar a cuidadores y docentes.
  • Diseñar programas orientados a la ejecución de acciones tangibles por parte de niños y niñas . Fomentar que las infancias  sean agentes de cambio.
  • Desarrollar actividades que vayan más allá de la ciencia climática, incluyendo imaginar un futuro deseado y positivo, centrarse en contenido local, enseñar a las niñas y los niños cómo pensar en lugar de qué pensar para que no se alarmen.

Para mejorar lo anterior, se recomienda considerar lo siguiente:

  • Aplicar un enfoque de enseñanza por indagación donde las niñas y los niños tomen un rol de investigadores y protagonistas en la construcción del conocimiento respecto al cambio climáticoUsar metodologías de enseñanza de las ciencias basadas en la indagación que respalden el desarrollo del conocimiento y las habilidades científicas de la niñez; aumenten el interés y la motivación en la ciencia; apoyen la colaboración; fomenten el pensamiento crítico y las habilidades de razonamiento científico y promuevan habilidades para resolver problemas.
  • Promover el aprendizaje a través del juego que apoye el desarrollo saludable y permita la adquisición de contenido y habilidades para aprender a aprender
  • Enseñar a las niñas y los niños hábitos sostenibles desde una edad temprana para que puedan convertirse en ciudadanos conscientes de la salud planetaria y además, puedan influir en el comportamiento de sus cuidadores.

Si enseñamos el cambio climático con un enfoque positivo y orientado hacia soluciones, los niños y las niñas valorarán la naturaleza, se volverán cívicamente comprometidos y estarán empoderados para liderar los cambios que nuestro planeta necesita urgentemente.

Mujer posando para la cámara con una chaqueta negra

El contenido generado por IA puede ser incorrecto.

Beatriz Cattori* Integrante de MUxED. Licenciada en Química por la UNAM, maestra en Estudios Humanísticos del ITESM y especialista en Educación de la Ciencias por la UDESA. Es fundadora de PQC STEM, organización sin fines de lucro orientada a ofrecer talleres STEAM. Del año 2022 al 2023 participó en el programa de la Iniciativa de Liderazgo Avanzado (ALI) de la Universidad de Harvard.

Instagram: @pqcstem

Fuente de la información e imagen:  https://semmexico.mx

Fotografía: Rotativo Querétaro

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5 Libros de Orlando Fals Borda: Un legado para construir un mundo más justo (PDF)

Por: Luz Palomino/CII-OVE

En el corazón de América Latina, donde la desigualdad y la injusticia social han marcado su historia, emerge la figura de Orlando Fals Borda como un faro de esperanza y un incansable luchador por la transformación social. Este sociólogo colombiano, pionero de la Investigación Acción Participativa (IAP), nos legó un camino para construir un mundo más justo, donde la voz de l@s oprimid@s sea escuchada y donde la ciencia se ponga al servicio de la gente.

Fals Borda no se limitó a observar y analizar la realidad social desde una perspectiva académica distante. Su compromiso con las comunidades marginadas lo llevó a involucrarse activamente en sus luchas, a escuchar sus voces y a construir conocimiento junto a ellas. La IAP, su metodología más emblemática, es un testimonio de este compromiso. A través de ella, las comunidades se convierten en protagonistas de su propio cambio, identificando sus problemas, analizando sus causas y buscando soluciones de manera colectiva.

La IAP no es solo una metodología de investigación, es una filosofía de vida que reconoce la capacidad de las personas para construir su propio destino. Fals Borda creía en el poder de la organización y la participación comunitaria para transformar la realidad social. Su trabajo nos recuerda que la justicia social no es un regalo que se concede desde arriba, sino una conquista que se logra desde abajo, con la fuerza y la sabiduría de la gente.

El legado de Fals Borda no se limita a la IAP. Su pensamiento crítico y comprometido abarca otros aspectos fundamentales de la realidad social latinoamericana. La memoria histórica, por ejemplo, es un elemento clave en su obra. Fals Borda nos invita a rescatar del olvido las experiencias y las luchas de nuestros pueblos, a honrar la memoria de quienes nos precedieron en el camino hacia la justicia. La memoria histórica es un tesoro que nos permite entender nuestro presente y construir un futuro mejor.

La cultura popular es otro elemento central en el pensamiento de Fals Borda. Él reconoció la riqueza y la diversidad de las culturas campesinas, indígenas y afrodescendientes, y las valoró como fuentes de conocimiento y creatividad. Fals Borda nos invita a dialogar con estas culturas, a aprender de ellas y a reconocer su papel fundamental en la construcción de una sociedad más justa e inclusiva.

El legado de Orlando Fals Borda es un faro que ilumina el camino hacia un mundo más justo. Su obra nos invita a reflexionar sobre el papel de la ciencia y los científicos en la sociedad, sobre la importancia del compromiso social y sobre la necesidad de construir un conocimiento que esté al servicio de la gente. Fals Borda nos muestra que la transformación social es posible si nos comprometemos con ella, si trabajamos junto a las comunidades y si creemos en su capacidad para construir su propio futuro.

En un mundo marcado por la desigualdad y la injusticia, el legado de Orlando Fals Borda cobra una relevancia aún mayor. Su pensamiento nos invita a no bajar los brazos, a seguir luchando por un mundo donde la justicia y la dignidad sean una realidad para todos. Como él mismo decía: «La sociología no es para interpretar el mundo, sino para transformarlo».

Les compartimos cinco libros que pueden descargar gratuitamente:

  1. El problema de como investigar la realidad para transformarla. Por la praxis. (1981): Este texto es una guía práctica sobre la investigación-acción participativa (IAP). La IAP es una metodología clave para involucrar a estudiantes y comunidades en procesos de aprendizaje activo y transformador, donde la educación no se limita a la transmisión de conocimientos, sino que busca generar cambios sociales.Descárgalo aquí: sentipensante.red

  2. Acción y conocimiento: Cómo romper el monopolio con investigación-acción participativa. (1991): Este libro es una reflexión profunda sobre cómo la investigación-acción participativa puede democratizar el conocimiento. En el ámbito educativo, esto significa que los estudiantes no solo son receptores de información, sino actores activos en la construcción de conocimiento, lo que fomenta una educación más crítica y emancipadora.
  3. Investigación Participativa escrito por Orlando Fals Borda y Carlos Rodríguez Brandão: Es una obra fundamental para entender cómo la investigación puede ser una herramienta de empoderamiento y transformación social. En este texto, los autores proponen un enfoque metodológico que rompe con las tradiciones académicas verticales, invitando a las comunidades a ser protagonistas en la producción de conocimiento.                                                                                                                                                     Descárgalo aquí: investigación participativa

  4. Conocimiento y poder popular (1986): En este libro, Fals Borda explora cómo el conocimiento generado desde las bases populares puede empoderar a las comunidades. Para la educación, esto implica reconocer que los saberes comunitarios y tradicionales tienen un valor igual o mayor que los conocimientos académicos, y que la educación debe ser un espacio de diálogo entre ambos.               Descárgalo aquí: conocimiento y poder popular

  5. Ciencia, compromiso y cambio social:

    Un llamado a la acción transformadora: En su obra «Ciencia, compromiso y cambio social», Orlando Fals Borda, nos invita a reflexionar sobre el papel de la ciencia en la transformación de la sociedad. A través de una mirada crítica y comprometida, el autor nos propone una visión de la ciencia que va más allá de la mera observación y análisis, para convertirse en una herramienta activa de cambio social.                                                                                                                                                                                                                                    Descárgalo aquí: 2013_Ciencia_Compromiso_y_Cambio_Social-Fals_Borda

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¿Europa se suicida siguiendo a Trump y su proteccionismo hegemónico?

¿Europa se suicida siguiendo a Trump y su proteccionismo hegemónico?

Aram Aharonian

Aram Aharonian *

El seguidismo de Europa a Estados Unidos en el actual contexto de ruptura hegemónica encierra peligros, constituye un puñal en la identidad soberanista europea, y aumenta el grado de absurdez estratégica de quienes, desde Europa, reiteran que todo va a ir bien bajo el paraguas estadounidense,  señala un editorial del Diario Red

La “protección” estadounidense bajo la cual se justificó en cierta medida la sumisión europea al hegemón, se va deshaciendo. Es un error pensar que la coyuntura trumpista es una excepción, un error de la historia, en lugar de la nueva forma de dominio imperial estadounidense. Las cuentas son claras: para presionar a China, Estados Unidos necesita ser más agresivo y más unilateral, especialmente con sus aliados históricos.

Hoy, ain un plan claro y decidido de desacoplamiento que permita proyectar a Europa como polo soberano, la era Trump 2.0. puede ser un nuevo shock para economías como la alemana.

La conversación telefónica que sostuvieron Trump y el presidente ruso, Vladimir Putin, se centró en el asunto de la guerra en Ucrania en términos que confirman los peores temores de la Unión Europea (UE) y del gobernante ucraniano, Volodymir Zelensky: la Casa Blanca abandona la política de apoyo irrestricto a Ucrania y se dedicará a construir una paz negociada por Washington y Moscú, dejando de lado a los países que integran la Organización del Tratado del Atlántico Norte (OTAN) y al propio Zelensky.

Por si hiciera falta confirmar el giro radical de la política estadounidense, la Casa Blanca no sólo se ha manifestado en contra del ingreso de Ucrania a la OTAN, sino que el propio Trump expresó la idea de que esa nación eslava podría ser absorbida algún día por la Federación Rusa.

La UE debe ahora que optar entre someterse a los lineamientos estadounidenses o proseguir, con sus propios recursos el apoyo a Zelensky y distanciarse de Washington, con el riesgo de provocar una agudización de la embestida económica y geopolítica de Trump. Si para la UE marcará un nuevo capítulo de su declinación en el mundo y de su capacidad para influir en las determinaciones geopolíticas globales, para el gobierno de Kiev representa una completa catástrofe.

Ucrania se verá obligada a entregar a Rusia sus provincias orientales, habitadas mayoritariamente por rusos étnicos, después de haber perdido en la guerra a cientos de miles de sus habitantes, de haber sufrido la devastación de su infraestructura y sin una perspectiva de cómo y con qué fondos emprender la reconstrucción.

La agresividad trumpiana intenta es esconder el fracaso de la economía productiva estadounidense, gracias a un capitalismo financiero que se presentó como la forma “natural” de una economía internacionalizada sin contrapesos a la vista tras la caída de la Unión Soviética, retumba hoy. EEUU ha dejado de ser percibido mayoritariamente en Europa como un “aliado” para pasar a ser considerado, de forma mucho menos entusiasta, como un mero “socio necesario”    que, además.

EEUU con Trump2 tiene gran potencial para dividir a los europeos en un momento en que el necesitan una voz común ante conflictos como Ucrania o el pulso comercial con China, pero que adolece de una “profunda falta de confianza” en sí mismo que puede dificultar hallar ese camino conjunto, advierte un nuevo estudio del  Conejo Europeo de Relaciones Exteriores.

Lla mayoría de los ciudadanos europeos, en una media del  50% en los 11 países de la UE, consideran a EEEUU como un “socio necesario” con el que Europa debe cooperar de manera estratégica, en vez de un “aliado” con el que comparte los mismos intereses y valores (solo el 21% lo sigue percibiendo así, cifra que baja al 14% en España).

Es un cambio de opinión que se da incluso en antiguos “baluartes” transatlánticos como Polonia o Dinamarca, donde del 54% de ciudadanos que hace un año seguían hablando de Washington como aliado ahora solo queda un 30. Los países más propensos a ver a EEUU como un “socio necesario” en vez de “aliado” son Ucrania (67%), seguido de España (57%), Estonia, Portugal e Italia. Pero incluso en el Reino Unido, que siempre ha alardeado de una “relación especial” con Washington, prevalece ahora la visión de socio necesario (44%).

Hoy Trump agrede a casi todas las economías del mundo para proteger al capitalismo nacional estadounidense, pero quizá ya sea demasiado tarde y lo que está logrando es destruir el poder adquisitivo de los trabajadores de Estados Unidos.

Y, entonces, conceptos como “desacoplamiento”, “autonomía” o “liderazgo europeo” va cobrando protagonismo, cuando la identidad europea como extensión del proyecto imperial estadounidense sigue siendo el sentido común de época.

Lo primero que resalta es que los Estados europeos renunciaron a su autonomía en favor de un seguidismo del hegemón, absorbiendo la premisa de que el  unipolarismo, el dominio indiscutido de Estados Unidos, durará probablemente todo el siglo XXI. Europa sigue pagando la cuenta de los excesos del trumpismo, como los aranceles, la idea de comprar

Hoy Trump no tiene ningún incentivo para considerar los intereses europeos en Ucrania y negociará directamente él (y no la OTAN ni Europa) con Rusia, mientras el viejo continente, pasivo, en retroceso ideológico y en shock tras el retorno de Trump, realmente podría devenir en amenazas concretas.

Estados Unidos podría exigir a Europa establecer tropas «de disuasión» en el occidente de Ucrania, lo que convertiría a Europa en la encargada de luchar contra Rusia en un eventual re-estallido de la guerra.

Dentro del escenario hay que contemplar, también, la ansiedad hegemónica de Estados Unidos, la rusofobia de dirigentes europeos, la frágil paz en la que (eventualmente) se sumirá Ucrania y el malestar ruso con la presencia de la OTAN en su esfera de influencia.

La penosa subordinación europea a EEUU no solo es humillante, sino que es peligrosa. económicamente, la guerra comercial y la no respuesta europea podría dañar todavía más a grandes actores europeos como Alemania, advierte el europeo Diario Red…

Periodista y comunicólogo uruguayo. Magíster en Integración. Creador y fundador de Telesur. Preside la Fundación para la Integración Latinoamericana (FILA) y dirige el Centro Latinoamericano de Análisis Estratégico (CLAE)

Fuente de la Información: https://www.nodal.am/2025/02/europa-se-suicida-siguiendo-a-trump-y-su-proteccionismo-hegemonico-por-aram-aharonian/

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CII-OVE: Ciclo de recuperación de la memoria histórica del magisterio. OTEP-SN Paraguay.

Algunas características de paraguay

Por Blanco Aquino Bazán (OTEP – SN)

Paraguay es un país mediterráneo, posee una extensión territorial de 406.752 km², es decir relativamente pequeño, con una población total de 6.109.903 de habitantes de acuerdo al último censo de 2022 del Instituto Nacional de Estadística (INE). De ese total, 3.057.674 eran hombres y 3.052.229 mujeres. Es un país sub-desarrollado, dependiente política y económicamente de potencias extranjeras hegemónicas de la actualidad. Su economía, principalmente está basada en la agro-exportación. Es decir, exportamos materias primas, insumos industriales y de consumo no elaborados. Con recursos naturales y energéticos suficientes, usufructuado mayoritariamente por empresas transnacionales. Con una población mayoritariamente joven (bono demográfico) Actualmente con un modelo educativo elaborado a la medida de las políticas dominantes.

Con autoridades, de los tres poderes del Estado, mayoritariamente corruptas, salpicadas por la narco-políticas y autoritarias.

LA EDUCACIÓN EN PARAGUAY

Según la Constitución Nacional de nuestro país, “Toda persona tiene derecho a la educación integral y permanente, que como sistema y proceso se realiza en el contexto de la cultura de la comunidad. Sus fines son el desarrollo pleno de la personalidad humana y la promoción de la libertad y la paz, la justicia social, la solidaridad, la cooperación y la integración de los pueblos; el respeto a los derechos humanos y los principios democráticos; la afirmación del compromiso con la Patria, de la identidad cultural y la formación intelectual, moral y cívica, así como la eliminación de los contenidos educativos de carácter discriminatorio”. (C.N. Art. 73)

Sin embargo, en la realidad, a pesar de “tener derecho a la educación” 476.892 niños, niñas y adolescentes, están fuera del sistema educativo este año. (CDIA Observa)

La brecha social en Paraguay cada día es mucho más grande y la educación es la más afectada en esta situación. Esta brecha se acrecienta entre la educación de élite y la educación de los pobres, la educación del resto de los habitantes y la de los pueblos indígenas, entre la educación privada y la educación pública, entre la educación urbana y la rural. No obstante, desde el Estado y desde la clase “empresarial” dominante, no se avizora un modelo educativo inclusivo, aglutinador, nacionalista y emancipador que pudiera achicar esta mega-brecha social.

El 40 por ciento de los niños menores de diez, que se encuentran en situación de pobreza no tiene acceso a niveles mínimos de nutrición, educación, recreación, salud y vivienda.

Un reciente estudio publicado por el Centro de Investigación Aplicada de la Facultad de Ciencias Contables, Administrativas y Económicas de la Universidad Católica de Asunción reveló que el 40 por ciento de la población infantil en Paraguay vive en situación de pobreza.

El informe titulado “La infantilización de la pobreza” señala que, de 1 500 000 niños menores de diez años, más de 600 000 se encuentran en situación de pobreza y a la vez sus familias se encuentran en las mismas condiciones, pues en cerca de dos mil hogares los ingresos oscilan entre 14.000 (2.52 dólares) y 21.000 guaraníes (3.78 dólares) diarios, presupuesto que se vuelve insuficiente para la alimentación diaria.

Según Unicef, “En Paraguay, 6 de cada 10 niñas y niños se ven forzados a abandonar la escuela”.

Hoy en Paraguay, 457.844 niñas, niños y adolescentes de 5 a 17 años, se encuentran fuera del sistema educativo, quedando el 25,3% de la población de este grupo etario excluidos del sistema educativo, según los datos recogidos en el estudio “Niñas, niños y adolescentes FUERA DE LA ESCUELA: perfiles y barreras de exclusión en Paraguay”, publicado por el Ministerio de Educación y Ciencias (MEC), y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF).

 “Durante la Pandemia de COVID-19, cerca de 20 000 alumnos desertaron (se excluyeron) de sus estudios en las escuelas y colegios, debido a las dificultades económicas y sociales causadas por la cuarentena y la educación a distancia (restricción de la circulación, riesgo de contraer enfermedades, dificultad en la utilización, acceso y costo a Internet, y otros)” (https://es.wikipedia.org/wiki/Sistema_educativo_de_Paraguay)

 David Velázquez caracteriza muy bien el proceso histórico de la educación paraguaya, “…pasando por la incapacidad para que la educación pueda asumir la realidad de un Paraguay de muchas culturas y lenguas; el autoritarismo; el deterioro de la condición de vida de los docentes; el deterioro de la formación docente; la elevada centralización de las decisiones y la reducción de roles de las comunidades y autoridades locales al cuidado y mantenimiento de las infraestructuras, sin incidencia en el currículum; la partidización educativa; hasta el escaso financiamiento para la educación, son apenas algunos de los aspectos…” (Velázquez, D. 2019)

“La herencia de años de gobiernos autoritarios permea el tejido social con un avance en lo cultural y político de grupos conservadores contrarios a los derechos de NNA, que rechazan cualquier intento de cumplimiento del Estado de sus compromisos internacionales en materia de Educación Sexual Integral (ESI), derechos sexuales y reproductivos, perspectiva de género, y derechos humanos en general.” (Diagnóstico sobre violencia sexuales contra niñas, niños y adolescentes en Argentina, Brasil, Chile, Paraguay, Uruguay y Venezuela. 2021. Red de Coaliciones Sur. P. 7 y 8)

ESTRUCTURA AUTORITARIA, POLICIACA DEL MEC

Los cambios de nombres y personas no han cambiado la situación crítica de la educación paraguaya, hasta ahora.

Desde 1954 hasta el 2023 pasaron 23 ministros. De los cuales solo 4 fueron mujeres. Sin embargo, entre 70 a 80% del magisterio nacional son mujeres.

De los 23 ministros que pasaron, solo 6 tuvieron preparación pedagógica. De entre ellos solo Raúl Peña, duró más en su mandato. Mientras el promedio de duración en esta cartera va de 1,5 a 2,0 años. Uno de los ministerios más importante para el desarrollo de una nación. No obstante, el más inestable de entre todos los ministerios.

Hasta 1943 fue Ministerio de Justicia y Culto e Instrucción Pública. El decreto 387, establece el control de la educación intelectual y moral. Hoy Ministerio de Educación y Ciencias, pero sigue siendo lo mismo. Hasta ahora con la carta orgánica sigue el control, la fiscalización, la de supervisar, intervenir, suspender, clausurar…etc. Es decir, un ministerio policiaco. En educación desde el MEC, nunca se planteó una educación democrática. EL MEC y toda su estructura es responsable del secuestro de la Democracia en el campo educativo. Resoluciones con imposiciones, persecuciones, tomas de decisiones unilaterales y hasta personales. Cumplidor de la línea política, una máquina “educativa” a favor de la clase dominante.

El déficit histórico y la imperante corrupción:

“La educación en Paraguay está en debate: en medio de la «catástrofe educativa» (UNICEF, 2022) que resultó de la gestión en pandemia, existen posicionamientos muy encontrados sobre el derecho a la educación y su alcance. Estas se expresaron, en particular, en los últimos meses, en el marco del debate sobre el Plan Nacional de Transformación Educativa (PNTE). Hasta ahora no se ha podido universalizar ninguno de los niveles obligatorios y gratuitos —inicial, básico y medio— garantizados por el marco normativo nacional: entre el 2% y 3% de la población de 6 a 14 años está fuera de la escuela, así como el 16% de adolescentes de entre 15 y 17 años. Las tasas de escolarización en cuanto al ciclo inicial —es decir, 1er y 2do ciclo—, han ido retrocediendo de manera marcada en los últimos 10 años. La calidad de la educación es baja: 68% de los estudiantes no logran las competencias básicas en lectura, en matemáticas (92% de ellos) y en ciencias (76%). Las infraestructuras —desde mobiliario, sanitarios y aulas— son precarias y la alimentación escolar no cubre más que un tercio de las necesidades. Finalmente, son las familias las que cubren con sus ingresos lo que no asegura el Estado en términos de gratuidad. La falta de financiamiento de la educación (no más del 3,5% del PIB por la Administración Central) tiene un vínculo directo con la baja carga tributaria, la cual no permite garantizar recursos en forma sostenida. La realidad tributaria del país está a la imagen de la educación: es de montos insuficientes, se sustenta sobre los gastos de las familias, acentúa las desigualdades y plantea un modelo excluyente de las clases sociales bajas y medias. Las enormes pérdidas fiscales del Estado por evasión, lavado y exenciones tributarias responden a intereses de los sectores dominantes de la sociedad, quienes también han estado desde hace décadas imprimiendo un modelo autoritario, prebendario y finalmente mediocre de la educación. Es por lo tanto necesario vincular justicia fiscal y derecho a la educación para proponer medidas que permitan un financiamiento sostenible de la misma, planteando equidad, universalidad y justicia tributaria para que la educación no sea un bien que se compra, sino un derecho inclusivo, equitativo y de calidad para todos y todas, en línea con el Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) 4 de la Agenda 2030 de las Naciones Unidas”. (Sarah Zevaco, mayo de 2023)

Además, actualmente hay una casi nula inversión en formación y actualización de docentes, técnicos y administrativos.

Por otro lado, y sumando a todos los expuestos anteriormente, el poco dinero destinado a educación, se suma la corrupción imperante en la alta esfera del ejecutivo como, por ejemplo, licitaciones amañadas, sobrevaloración de costos y otros. (“Cocido de oro”, “computadoras de oro”, viáticos exorbitantes).

En consecuencia, tenemos que, de 8.648 instituciones educativas públicas, más del 50% están en mal estado. Según el MEC se necesita 777 millones de $, para diversas demandas como: Infraestructura, capacitación, elementos tecnológicos, textos, contrato de profesionales, equipamientos tecnológicos y otros.  Se necesita 410 millones de $ para reparar 12.000 aulas y 3.000 baños.

Más de 2.600 aulas tienen peligro de derrumbe. 147 locales educativos no tienen energía eléctrica. A esto se suma que el Estado eroga 40 millones de dólares al año por instituciones privadas subvencionadas.

Es evidente que el Estado, con este modelo económico neoliberal capitalista, dominante y explotador, no tiene la voluntad política de recaudar más para cumplir su compromiso social.

MOVIMIENTOS SINDICALES DEL PARAGUAY

En un intento de recopilar datos históricos sobre los movimientos y fundaciones sindicales del Paraguay nos encontramos con algunos indicios importantes. Sin embargo, los más resaltantes de la historia de sindicalización expondremos brevemente a continuación.

Pasaron 4 años de haber terminado la Guerra del Chaco (Paraguay contra Bolivia: 1932-1935), el país seguía en una inestabilidad política, social y económica. La situación de los funcionarios públicos y obreros en este contexto evidentemente no era de lo mejor. Además, a nivel internacional había una ola importante de movimientos sindicales.

En este contexto surgió la Confederación de Trabajadores del Paraguay (CTP), fundada el 29 de mayo de 1939, en el primer Congreso Obrero Nacional.

La CTP se atribuía al momento de su fundación la representación de 30.000 afiliados, articulados en 48 organizaciones sindicales de todo el país. De las mismas, se destacaban como sus principales pilares la Liga de Obreros Marítimos (LOM), la Asociación de Ferroviarios, la Asociación Tranviaria, la Federación de Obreros del Calzado y las diferentes agrupaciones de obreros de la construcción (mosaístas, carpinteros y ebanistas, pintores, albañiles, etc.) (Gaona 1990).

Después de unos meses de haber asumido el poder, como presidente de la república, Higinio Morínigo, la Confederación de Trabajadores del Paraguay (CTP), recién fundada se confrontó con el gobierno dictatorial del mismo, a raíz del apoyo a una huelga anteriormente iniciada por la Liga de Obreros Marítimos (LOM).

A partir de la mencionada confrontación, desde el gobierno impulsaron la conformación de una organización sindical afines a los ideales políticos del gobierno imperante. La Organización Republicana Obrera (ORO), creada por los Guiones Rojos en octubre, desarrolla por primera vez un intervencionismo directo en el ámbito sindical por parte de un partido político de gobierno (Barboza 1987: 104).

Ya durante la primera presidencia de Stroessner, en el año 1958, la Confederación Paraguaya de Trabajadores (CPT) se lanza a una huelga general en reclamo de aumentos salariales. El resultado fue una respuesta represiva y radical por parte del gobierno y los organismos de seguridad del Estado. La CPT terminó intervenida y un oficial de policía colocado por el gobierno en el cargo de secretario general, mientras que otros siete oficiales de policía fueron designados en cargos del comité ejecutivo de la organización (Villalba 1982: 7)

Estos «dirigentes», dado su sometimiento al aparato represivo del poder político, entran a formar parte del grupo de elementos corruptos que hacen de la acción sindical una carrera política, distorsionando el papel de dirigente en defensa de los intereses económicos y políticos de los trabajadores a informantes de la policía y la patronal (Cardozo Rodas 1992: 41).

Pero la resistencia del pueblo obrero contra el régimen dictatorial, se reagrupó y formó el 1 de mayo de 1985, Movimiento Intersindical de Trabajadores del Paraguay (MIT-P). En recordación de su fecha fundacional, en mayo de 1986, después de la celebración de la misa en la iglesia del Colegio Cristo Rey, marcharon hacia la Plaza Italia. Sin embargo, antes de llegar a la plaza, fue brutalmente reprimida por policías y civiles simpatizantes del régimen armados con garrotes.

FUNDACIÓN DE LA ORGANIZACIÓN DE TRABAJADORES DE LA EDUCACIÓN DEL PARAGUAY SINDICATO NACIONAL (Otep – SN).

En el mismo año (1.986), la dictadura Stronista seguía con sus pasos de terror y de tortura. El magisterio nacional estaba tan oprimido, pero el espíritu revolucionario de muchos compañeros no se apagaba; cuyo resultado fue la fundación de la Otep-SN, el 1 de junio de ese mismo año, como una alternativa de respaldo y de defensa de los derechos de los maestros en contra posición a la oficialista Federación Nacional de Educadores del Paraguay (FEP), desde entonces se convirtió en una herramienta de lucha para derrotar la imposición de la tiranía.

Una de sus grandes luchas fue la Campaña de 100.000 firmas para exigir el Salario Mínimo (1987, 1988, 1989).

La Otep-SN incorporó el debate sobre el sindicalismo en el Magisterio Nacional y fue artífice de la construcción de un sindicalismo independiente a los intereses de los gobiernos de turno, que hasta entonces era común en la esfera de los trabajadores de la educación, la sumisión de los sindicatos a los poderes políticos del momento.

En 1.990 La dirección política de la Otep-SN preparó, coordinó y llevó a cabo la primera Huelga General del Magisterio Nacional. Posteriormente, la organización ya más consolidada tuvo participación activa en el debate de la Convención Nacional Constituyente de 1992. En este mismo año, comienza su lucha por las libertades políticas, esto demostró en su lucha y defensa de los derechos docentes, conquistando por primera vez, el Salario Mínimo por turno para todos los docentes del país. En esta misma línea, viendo la necesidad de un sindicalismo independiente de las políticas opresoras internacionales y nacionales integró la Coordinadora Obrera Campesina y Popular (COCP).

En 1.999, organizó y realizó el Congreso Popular por la Educación, donde se debatió ampliamente, con todos los sectores: La educación que tenemos y la educación que queremos, en el marco de una reforma educativa impuesta a nuestro país por los organismos financieros internacionales. Una reforma educativa diagnosticada, planificada y diseñada por la Universidad de Harvard y financiado por el Banco Mundial (BM) y Banco Interamericano de Desarrollo (BID). En este mismo año, como gremio comprometido con el proceso democrático del país, acompañó y defendió con el pueblo las libertades públicas que estaba en peligro por el resurgimiento del régimen fascista, oviedista de aquel entonces.

Apenas culminado el Congreso Popular, la Otep-SN se abocó al debate y elaboración del Estatuto del Educador. Con el objetivo de reconocer y proteger la labor profesional docente a través de un marco legal. Esto lo llevó a la Otep-SN a uno de los más grandes logros que fue la conquista del Estatuto del Educador Ley N° 1725/2001.

Pero un año antes, (2000), el presidente González Macchi reactivó la Secretaría de la Reforma y promulgó la Ley 1615 de las Privatizaciones de Empresas Públicas, que se constituyó en el marco legal para realizar las privatizaciones. La primera empresa pública en la agenda privatizadora pasó a ser la telefonía básica (Administración Nacional de Telecomunicaciones, ANTELCO) que se convirtió en Corporación Paraguaya de Comunicaciones S.A. (COPACO). La Secretaría de la Reforma fue asesorada por empresas internacionales y nacionales, para el proceso de privatización del patrimonio nacional y los bienes públicos.

En este contexto la Otep-SN, conjuntamente con sectores campesinos, sindicales y de izquierda conformaron el Congreso Democrático Popular que tomó la derogación de la Ley 1615 como una de sus principales reivindicaciones. Durante mayo y junio de 2002 se desarrollaron numerosas movilizaciones (cortes de ruta, manifestaciones, etc.), que paralizaron el país. Finalmente, el Parlamento, tras17 días de lucha ininterrumpida y resistiendo represiones que incluso derivó a la muerte de un joven campesino, derogó la citada Ley.

Transcurría el año 2.003 y con el fin de completar el marco legal ya obtenido, nuestro sindicato luchó y conquistó a favor del magisterio nacional el decreto reglamentario 468 de la Ley 1725. Posteriormente y siempre en la lucha directa, ocupando las calles y plazas, la Otep-SN logró miles de rubros para Ad-Honorem; además instala la importancia del debate sobre la participación política de las compañeras trabajadoras de la educación en todas las instancias organizativas y sociales del país.

La recategorización de Rubros (2003-2006), el cumplimiento de la Ley de complemento Nutricional (2004), Ley 2.345/2003 De Reforma y Sostenibilidad de la Caja Fiscal, Sistema de Jubilaciones y Pensiones del Sector Público., el reconocimiento de los AD-HONOREM en vez del Voluntariado y la Resolución 205 para Interinos (2008) son luchas concretas que la Otep-SN dirigió, siempre pensando en defender y conquistar los derechos y reivindicaciones de los trabajadores de la educación y de la comunidad educativa.

En el año 2006, la Otep-SN presenta propuesta concreta de mayor presupuesto para beneficios docentes, infraestructuras, kits escolares, gratuidad, alimentación escolar. Además, la conquista de la Resolución 14.620 que amplía la Resolución 16.092, posibilita la participación de la comunidad educativa en la decisión sobre la cantidad de alumnos por aulas.

Una contundente victoria de nuestro sindicato se da con la conquista, por segunda vez del Salario Mínimo por turno en el 2011, camino al Salario Básico Profesional.

La Otep-SN confronta al gobierno de Cartes ante sus atropellos hacia los docentes y lucha contra la persecución sindical. Tal es así que la línea de la Otep-SN se ve en su resistencia y coherencia en la lucha contra todo tipo de persecución sindical y política (2013 – 2017)

Desde 2015 es integrante del Congreso Democrático del Pueblo, que lucha por el cambio real y necesario del Paraguay, con la construcción del Poder Popular.

El año 2017, fue un año de combate y conquista, tanto por el modelo de estado imperante, como por los modelos sindicales acomodado en gran parte a la política manipuladora y amenazante del gobierno de Cartes. Sin embargo, gracias a la línea coherente y hegemonizadora del planteo de la Otepsn se logró la incorporación en el Presupuesto General de Gastos de la Nación (PGGN), año 2018, del proceso inicial de implementación del Salario Básico Profesional Docente (SBPD), por primera vez después de 17 años de la promulgación de la Ley 1725/01. El SBPD, recién se concretaría como tal, en el año 2024, gracias a las grandes luchas llevadas y direccionadas en líneas por la Otep-SN.

Un año antes de esta concreción reivindicativa importante para el magisterio nacional, la Otep-SN, realizó la carpa nacional, para debatir sobre: los nuevos desafíos en educación y un modelo educativo para el desarrollo nacional. En esta convocatoria nacional participaron docentes de todo el país, intelectuales nacionales e internacionales, investigadores, padres, estudiantes y universitarios. Esta carpa nacional concluyó con la entrega de un modelo educativo para el desarrollo nacional.

Bibliografía

https://es.wikipedia.org/wiki/Sistema_educativo_de_Paraguay

GONZÁLEZ BOZZOLASCO. El movimiento sindical paraguayo. Represión, cooptación y resistencia. Asunción: Germinal/Arandurã.

GAONA, F. (1990). Introducción a la historia gremial y social del Paraguay. Tomo III. Asunción: RP Ediciones y CDE.

BARBOZA, R. (1987). Los sindicatos en el Paraguay. Evolución y estructura actual. Asunción: CIDSEP.

VILLALBA, R. (1982). Paraguay. Coyuntura Sindical. Asunción: CDE.

CARDOZO RODAS, V. (1992). Lucha Sindical y Transición Política en Paraguay 1990. Costa Rica: EUNA.

Descarga aquí la presentación en Power Point sobre el tema: OVE Paraguay-Un-Vistazo-General

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EN LOS BORDES, DENTRO Y FUERA DE LA NEM

Por: Lev M. Velázquez Barriga

La construcción de una Nueva Escuela Mexicana (NEM), donde la autonomía profesional de los maestros y la comunidad como agente central de los aprendizajes son parte de sus ejes fundamentales, tiene varias aristas. Dentro de los márgenes residuales del burocratismo, existen escuelas que siguen esperando mensualmente las orientaciones venidas desde la verticalidad institucional para sesionar en los consejos técnicos escolares, y sólo así, trazar sus trayectorias educativas acordes con las indicaciones nacionales; en este sentido, hay directivos dictando órdenes para el llenado de formatos de planeación y cumplir a pie juntillas con el desarrollo imposible de docenas de proyectos, como si éstos fueran metas obligadas en los libros de texto.

Un poco más hacia los bordes, la personificación de la NEM en protagonismos y personalismos de ciertos actores, es una tergiversación alentada por un magisterio que anhela cambios esperanzadores, pero que no termina de asumir el activo de su autonomía y busca respuestas fuera de las colectividades o bien, en los espacios de discusión académica, sin pasar a la movilización pedagógica y popular de sus comunidades.

Entre los bordes y fuera de las fronteras de la NEM existen otras experiencias que están resignificando la propuesta institucional, movilizándose hacia las pedagogías críticas, populares y la educación propia; esta última arraigada en la diversidad de cosmovisiones originarias de nuestro país. Un ejemplo es el que se impulsa desde el colectivo Pluriverso de la Comunalidad, conformado inicialmente por directivos, supervisores y jefes de enseñanza, muchos de ellos de la región purépecha, que vieron en la autonomía una ventana abierta para construir comunidades de diálogo.

El espacio articulador para dialogar, proponer y hacer prácticas transformadoras en comunidad, es la Fogata Pedagógica. Esto no es casualidad ni ocurrencia, como hijos del fuego o personas de fuego “kurhíkuaueri”, elemento relativo al espíritu y al pensamiento indígena, la fogata en Michoacán ha sido el lugar para la organización comunal, la defensa del territorio y la resistencia cultural e identitaria; tengamos presente la construcción de gobiernos autónomos, tal es el caso de Cherán, que emergió de las fogatas como núcleo básico de la articulación popular.

La fiesta pedagógica del fuego es una posibilidad para construir lo común, el proyecto no sólo escolar sino de vida comunal, de forma horizontal y a partir de la asamblea; esto significa que las voces de todos se comparten sin relaciones de jerarquía: conocimientos académicos, saberes populares y experiencias se entrecruzan para problematizar el territorio. Todos están invitados a la mesa del pueblo, pero no hay reservados especiales ni mesas del presídium.

Ahora, la fogata como geopedagogía no debe remitirse al esfuerzo de contextualizar lo educativo considerando las características fotográficas del entorno; el territorio no es un paisaje natural que se contempla sin entender sus contradicciones, sino el hábitat geográfico vivo, cultural, económico, político, lingüístico, de las cosmovisiones y saberes de la tierra, donde también se tensan las relaciones neocoloniales; la lucha por la vida contra el agronegocio, la minería y la violencia criminal; la disputa por la participación protagónica del pueblo en las decisiones de la comunidad de frente a otras instituciones; la defensa por la identidad y las formas de construir el conocimiento.

Los fogoneros de la comunalidad han concluido que la escuela no es el único lugar donde emergen los aprendizajes ni el maestro es el único que puede aportar experiencias para generarlos; se aprende de la fiesta, la parcela, la asamblea, la casa, la clínica, la iglesia, el lago, el río o la meseta, lo mismo que del campesino, las abuelas curanderas o los artesanos; pero, ¿dónde confluyen los actores de estos lugares de aprendizaje para construir lo co mún? La fogata pedagógica ha sido esa posibilidad, el inicio de un diálogo que no tiene prisa, que no se da de una vez y para siempre, es apenas el principio instituyente de un tipo de educación forjada con la voz del pueblo.

En los bordes, dentro y fuera de la NEM, coexisten multiplicidad de colectivos que ocasionalmente se encuentran y otros ni siquiera intercambian palabras. Para botón de muestra, Michoacán; por lo menos habitan, sin diálogo alguno, cinco proyectos alternativos que van desde el referido Pluriverso de la Comunalidad, el Pepomich de educación indígena, la Red TEC, la escuela Popular Carrillo Puerto de Morelia hasta el histórico Pdecem de la CNTE.

La articulación de un movimiento pedagógico de educación popular, crítica y comunal es otra posibilidad para reconocerse mutuamente en la cartografía de experiencias contrahegemónicas; pero, sobre todo, para avanzar en un proyecto nacional que reivindique la desneoliberalización curricular, la descolonización epistemológica nuestramericana y la educación antifascista, tres vetas para el debate educativo contemporáneo en México.

Fuente de la información: https://www.jornada.com.mx/noticia/2025/02/13/opinion/en-los-bordes-dentro-y-fuera-de-la-nem-1109

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CII-OVE: Análisis sobre el día del maestro en la República Argentina

Por Gustavo Teres

Realizado para el Centro Internacional de Investigación Otras Voces en Educación 

FECHA DEL DÍA DEL MAESTRO: 11  DE SEPTIEMBRE

DECRETO N°21.215 DEL 10 de septiembre de 1945 J. e I.P.) – Instituye el día 11 de septiembre de cada año como “Día del Maestro” (Bol. Of., 19/9/945).

Considerando: Que la Primera Conferencia de ministros y directores de educación de las Repúblicas Americanas, que se celebró en Panamá en 1943, instituyó como día del maestro, el 11 de septiembre de cada año – aniversario del fallecimiento de don Domingo Faustino Sarmiento – como homenaje de gratitud y devoción de los maestros de América al prócer que con abnegación y sacrificios enseñó y orientó a los pueblos del continente. Que debe hacerse efectiva la resolución de la precitada Conferencia de Panamá, honrosa para la Argentina, cuna del ilustre patricio. Por ello, el presidente de la Nación Argentina, decreta:

Art. 1 – Instituyese como Día del Maestro, el 11 de septiembre de cada año, aniversario del fallecimiento de don Domingo Faustino Sarmiento, que deberá ser conmemorado en todos los establecimientos educativos del país.

Art. 2 – Comuníquese, etc. – FARRELL. – Antonio Benítez.

UN ORIGEN INTERNACIONAL

Entre septiembre y octubre de 1943 se desarrolló en Panamá la Primera Conferencia de Ministros y directores de Educación de las Repúblicas Americanas, en la cual hubo múltiples resoluciones.

En dicha Conferencia atravesada por la guerra, se hizo alusión a la educación como una herramienta clave para la paz, como así también aportar a su proceso de universalización.

Con tal motivo se efectuó un homenaje vinculado al 55 aniversario del fallecimiento de Domingo Faustino Sarmiento y se propuso al día 11 de septiembre como “Día del Maestro”, para el conjunto de los países americanos, la iniciativa reconocía el inmenso aporte pedagógico del educador argentino y ampliaba esa distinción a todos los maestros de América por su trabajo y abnegación.

A lo largo de la historia los diferentes países fueron decretando el “Día del Maestro” a partir de fechas significativas para cada nación.

La UNESCO instaura a partir de 1996, el 5 de octubre como el “Día Mundial de los Docentes”.

EL PADRE DEL AULA

“En la Argentina se puede hablar de Educación a favor o en contra de Sarmiento, nunca sin Sarmiento”.

Fue una de las personalidades políticas más importantes y a la vez polémicas de nuestra historia. La fecha del 11 de septiembre tiene un alto contenido simbólico que no solo celebra, sino que interpela al magisterio y a toda la sociedad. Sus reflexiones, sus escritos y su intervención política han tenido un sentido fundacional para ese momento histórico.

Un hombre de ideas volcado a la acción que solo cursó un año de escuela primaria en su provincia de San Juan y el resto de su formación la realizó de manera autodidacta.

En 1839, inició su campaña a favor de la educación pública.

En 1840, encarcelado, logra huir y se exilia en Chile, donde continúa publicando artículos En diversos diarios del país trasandino, fundando también la primera escuela de preceptores.

En 1845, viaja en misión oficial a Europa y Estados Unidos, desde esa fecha hasta 1849 publica sus obras literarias más importantes: “Facundo – Civilización y Barbarie”- 1845, “Método gradual del enseñar a leer el castellano”-1845, “Viajes por Europa, África y América”-1849, “Educación popular”- 1849.

En 1854, fue electo diputado de la Legislatura de Buenos Aires, luego se desempeñó como gobernador de la provincia de San Juan donde dictó una ley que propiciaba la enseñanza primaria obligatoria.

Siendo electo presidente de la Nación, desde 1868 hasta 1874, fundó más de 800 escuelas y triplicó la cantidad de alumnos.

Su gestión lo llevó a crear la Academia Nacional de Ciencias, la Facultad de Ciencias y Matemáticas, el Colegio Militar, el Liceo Naval y el Observatorio Astronómico, como así también fundó la Comisión Protectora de Bibliotecas Populares y construyó más de 100 de estas.

Luego de su mandato, continuó siendo un hombre de acción impulsando numerosas iniciativas educativas.

En 1881, fue nombrado Superintendente General de Escuelas.

En 1884 logró la sanción de su viejo proyecto de educación gratuita, laica y obligatoria:

La Ley 1.420.

En 1888, retirado de la política se trasladó a Paraguay en cuya capital falleció el 11 de septiembre de ese mismo año.

“Facundo – Civilización y Barbarie”- 1845

Es uno de los escritos fundacionales de la literatura argentina que describe un estado de situación del país y ofrece un programa político e ideológico para construir una nación que antagoniza entre “los hombres civilizados” y “las masas semi bárbaras”, esta contradicción recorre gran parte de la historia política argentina y en muchos aspectos se mantiene hasta nuestros días.

La dicotomía “Civilización y Barbarie” fue una construcción de raíces históricas utilizada por las clases dominantes para legitimar el enfrentamiento con un enemigo interno que instalaba un orden de una Nación Argentina blanca, europea y racista, expresión de los sectores de poder local que no alteraba la dependencia oligárquica de Inglaterra y luego de Estados Unidos.

“Educación Popular”- 1849

Fue una de las obras pedagógicas más importantes de la historia argentina, “El más rico y original ensayo pedagógico que a la fecha ha producido América”, señaló Gregorio Weinberg, 1999. Recoge influencias de pedagogos europeos, Pestalozzi y Condorcet. Este libro aborda acerca del gobierno de la educación, el financiamiento, la inspección educativa, el rol de los maestros, su formación alrededor de las Escuelas Normales definidas como un “Convento” donde el maestro se formará como “un pobre y modesto apóstol de la civilización destinado a llevar luz de la instrucción a todas las zonas del estado”, destaca la formación de mujeres maestras no solo por su disposición “natural” sino porque contribuyen a toda la sociedad, reivindicando el rol de éstas en la vida pública. Resalta la importancia de los contenidos y métodos de enseñanza y reconoce el valor estratégico que tiene la educación inicial.

 “El exitoso del paradigma pedagógico con el que reguló su ascenso público será también el paradigma que le ofrece a la nación que todavía no existe”, Beatriz Sarlo. Para Sarmiento, la escritura era un acto revolucionario, de protesta, una arenga al pueblo en contra de los gobernantes despóticos y un modo de establecer vínculos con el Estado y de habitar espacios públicos.

UN HOMBRE DE IDEAS Y DE ACCIÓN 

Sarmiento se ubicó como un intérprete de la burguesía argentina en su etapa liberal que confrontó contra el feudalismo de la época.

Leer críticamente a Sarmiento nos permite apreciar la necesidad de recuperar una tradición de pensamiento holístico, de visión sistémica de los problemas sociales y educativos.

Instaló problemáticas que analizaban cuál debía ser la función social de la educación, su sentido político y contracultural, donde se desprendió la necesidad de construir una identidad nacional que garantizara la cohesión social negando cualquier perspectiva de diversidad cultural e inestabilidad política, prioridad que debía estar hegemónicamente en la órbita del estado.

El pensamiento y la acción de Sarmiento están atravesados por grandes aciertos, exabruptos, decisiones políticas conservadoras y reaccionarias.

Recibió críticas de todo el espectro político e ideológico de nuestro país.

La derecha nacionalista lo atacó por intentar romper pautas culturales propias de la sociedad tradicional.

La izquierda liberal y moderada solo enfatizó el carácter progresista de su pensamiento pedagógico negando el desprecio y ataque a la cultura popular como a la política de exterminio hacia esos sectores.

Por último, el nacionalismo popular sostuvo que se confundió civilización con cultura e instrucción con educación tratando de extirpar de raíz los elementos locales de las culturas preexistentes, o sea, crear una Europa en América destruyendo al indio y al gaucho que eran un obstáculo para el crecimiento en perspectiva europea y de las clases dominante. Sarmiento fue un pensador controversial, su obra fue y es cuestionada desde distintos ángulos y él mismo se ha contradicho en muchas ocasiones sobre los mismos temas. Como dijo Ricardo Rojas en su prólogo a la edición de “Educación Popular” de 1915: “En cuanto, al lector, le rogamos que no olvide al juzgarlo, la época y circunstancias en que sus páginas fueron escritas”.

LAS LUCHAS MAGISTERIALES EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD

DOCENTE: La larga Marcha de Apóstoles Laicos a Trabajadores de la Educación “Nuestras clases dominantes han procurado siempre que los trabajadores no tengan historia, no tengan doctrina, no tengan héroes ni mártires. Cada lucha debe empezar de nuevo, separada de las luchas anteriores. La experiencia colectiva se pierde, las lecciones se olvidan. La historia aparece, así como propiedad privada, cuyos dueños, son los dueños de todas las cosas. Esta vez es posible que se quiebre el círculo”, Rodolfo Walsh.

En 1981, en San Luis se concretó la primera huelga docente, ocho docentes orientadas por su directora Enriqueta Lucero, llevaron a cabo una medida de fuerza suspendiendo las clases hasta cobrar lo adeudado. La rápida actuación de Sarmiento permitió que las docentes percibieran sus haberes, aunque luego las maestras fueron separadas (por el gobierno de San Luis) de sus puestos como castigo por su “proceder irrespetuoso”. A principios del siglo XX comienzan los primeros intentos de organización sindical, en esas primeras décadas es vital la influencia de las ideas anarquistas y socialistas. En la provincia de Mendoza se produjo un movimiento huelguístico masivo encabezado por Florencia Fossatti, una maestra ligada a la renovación pedagógica, defensora de una escuela laica, democrática y autogestionada.

Dicho acontecimiento y los que le sucedieron fueron el punto de partida de un incipiente proceso de sindicalización. Reconociéndose muchas de ellas como trabajadoras. Hasta mediados de la década del ‘50, los docentes no tenían a las organizaciones gremiales como una referencia fuerte, algunos condicionantes eran:

  • El origen social de los docentes pertenecientes a una clase media urbana.
  • La función social y su representación, ya que la mayoría se veía bajo la concepción de apóstol o como funcionario con influencias individualistas y liberales. Al decir de un docente “se creía que no era propio de un maestro comportarse como un obrero cualquiera”.
  • Otros factores que obstaculizaron eran: la separación histórica entre docentes titulados y no titulados, las diferencias entre nacionales y provinciales, por último las diferencias jerárquicas entre los maestros de primaria y profesores de secundaria.

Un primer paso en esta construcción identitaria fue el profesionalismo docente donde la vocación empieza a ser reemplazada por las competencias técnicas. Este proceso abrió un camino de movilización y huelgas que culminaron con la sanción del Estatuto Docente que regulaba en gran medida su trabajo con derechos y obligaciones garantizando estabilidad, carrera docente, capacitación gratuita, salario y jubilaciones justas, participación en el gobierno escolar, vacaciones pagas y legalizaba la libre agremiación. En la década del ‘60 se consolidan las organizaciones sindicales en todo el país donde convivieron dos orientaciones: los profesionalistas y los sindicalistas.

Los profesionalistas hacen hincapié en los aspectos técnicos y su identidad sociolaboral analizándola de acuerdo a su status profesional y no en relación a su vínculo con la patronal. La sindicalista se sentía hermanada con el conjunto de la clase obrera planteando la creación de sindicatos únicos.

Las rebeliones obreras de fines de los ‘60 y principios de los ‘70 acercaron cada vez más a los docentes con la clase trabajadora, ayudando a acentuar la identidad de trabajador de la educación por sobre la de apóstol (vocación) o profesional.

Tres discusiones se instalan en esa década y continúan:

  • El perfil sociolaboral – ¿Trabajador de la educación o profesional?
  • Ideologías organizativas – ¿Profesionalista o sindical?
  • ¿Los docentes se deben sumar al conjunto del Movimiento Obrero? En 1973 en Huerta Grande se cristaliza la unidad nacional sindical que contiene una definición estratégica en su declaración de principios, “El docente, trabajador de la educación, está trascendiendo la condición de trasmisor de conocimientos para actuar permanentemente como un factor importante del avance social que posibilitará la auténtica liberación del hombre, la patria y los pueblos”.

La irrupción de la dictadura militar (1976-1983) interrumpió ese proceso ilegalizó el funcionamiento sindical y produjo la muerte y desaparición de más de 30.000 personas dentro de los cuales 600 eran docentes.

Luego de la vuelta a la democracia, el Fondo Monetario y organismos internacionales exigieron políticas de ajuste, el salario pasó a ser una de esas variables con una brutal pérdida del poder adquisitivo.

El 14 de marzo de 1988, comenzaba la larga huelga recordada como “El Maestrazo”, 43 días de paro por tiempo indeterminado, donde la CGT se suma por primera vez a una lucha docente convocando a un Paro Nacional en solidaridad junto a 530.000 maestras y maestros en conflicto, el cierre de ese conflicto fue la “Marcha Blanca” integrada por columnas provenientes de todos los lugares del país.

Con la llegada del gobierno menemista se manifestó una lucha emblemática del movimiento docente, la “Carpa Blanca”. Instalada un 2 de abril de 1997 frente al Congreso donde los docentes comenzaron un ayuno líquido reclamando aumento de salario, Ley de Financiamiento Educativo y derogación de la Ley Federal de Educación. La protesta se extendió durante 33 meses, ayunaron 1.380 maestros, fue visitada por alumnos de 7.000 escuelas y estuvo rodeada de un amplio apoyo de sindicatos, movimientos sociales, políticos y fundamentalmente trabajadores de la cultura. Su final fue un 30 de diciembre luego de la aprobación de una controvertida Ley de Financiamiento Docente.

En el 2007, en pleno conflicto en la provincia de Neuquén, cae asesinado el maestro Carlos Fuentealba. Este hecho causó una gran conmoción en la sociedad argentina. Habían asesinado a un maestro del pueblo, comprometido con las causas justas de la comunidad que habitaba.

En cada una de estas gestas la disputa por el sentido estuvo presente. Las luchas del magisterio fortalecieron la identidad docente como trabajador de la educación.

DOS MAESTRAS QUE HICIERON ESCUELA

Su desempeño laboral y pedagógico en el surgimiento del sistema educativo fue un aporte al fortalecimiento de la identidad y al sostenimiento de una escuela pública emancipada 

En esta breve síntesis encontraremos trabajadoras que defendieron la educación, que aportaron a la construcción de una educación transformadora involucradas en la superación de las desigualdades. Son vidas atravesadas por la voluntad de cambio, por la importancia del trabajo de educar y por el compromiso pedagógico y político con la educación como derecho.

 JUANA MANSO Buenos Aires, (1819-1875)

Fue una libre pensadora que luchó por construir una educación pública, laica, moderna y popular. Ávida lectora, profesora, traductora, periodista, autora de novelas, poemas y de libros escolares. Sabía que en una sociedad conservadora y patriarcal educar era, y es, un acto emancipatorio.

Las mujeres, junto a otros sectores sociales oprimidos y discriminados, encontraron en

Juana Manso a una intelectual comprometida con hacer de la Argentina una sociedad igualitaria.

Los conservadores la difamaban por ser mujer y atreverse a participar en eventos y espacios públicos considerados de exclusividad para los hombres. Quien sí la reconoció como educadora, fue Domingo Faustino Sarmiento.

Manso se dedicó a la docencia comprometiéndose con la educación pública.

Fue directora del primer colegio mixto del país, medida que apoyó para comenzar a igualar las condiciones de inclusión educativa de niñas adolescentes y mujeres.

Denunció la injerencia de la iglesia en la vida pública, cuestionó formas de enseñanza que consideraba anacrónicas y promovió la utilización del juego como herramienta para el aprendizaje. Impulsó la construcción de bibliotecas populares y dirigió la revista pedagógica más importante de la época: “Los anales de la educación común”.

Su vida demostró en los hechos que el ámbito natural de realización de la mujer no era el hogar, tal como prejuzgaba e imponía la sociedad de su época, como así también estimuló el acceso de mujeres a la lectura y la escritura abriendo camino para dejar de “ser habladas” y se escuche su propia voz.

 ROSARIO VERA PEÑALOZA La Rioja, (1873-1950)

Es considerada una de las pioneras de la educación nacional por impulsar una propuesta educativa novedosa para el Nivel Inicial.

Su mirada estaba puesta tanto en la Formación integral de las infancias como en promover su encuentro y sentimiento de pertenencia en torno a una identidad social y cultural común. Como sostuvo este compromiso hasta el último de sus días se la reconoce como la «maestra de la patria».

Organizó el nivel inicial y la Formación de maestras jardineras en todo el país, con centralidad en el juego y la experiencia como usinas pedagógicas.

Ante las referencias a las maestras como la segunda madre y la definición de la tarea de enseñar como apostolado o misión, Rosario Vera defendió los derechos sociales, políticos, civiles de las mujeres, tomando posición en cada discurso, reivindicó a la docencia como un trabajo que debía ser dignificado manifestándose sobre la estabilidad, el salario y el escalafón.

Peñalosa comprendía a la educación como un proceso integral que comenzaba en los primeros años de vida. Haciendo hincapié en la expresión oral y en la construcción de conocimiento a través de la creatividad, la exploración y el juego como eje vertebrador de la actividad del niño.

El rumbo de sus convicciones pedagógicas y su irrefrenable pasión por aprender fueron definitorias para el sistema educativo argentino abarcando no solo las disciplinas tradicionales sino también todas las áreas expresivas.

A lo largo de su carrera ocupó diversos cargos directivos y fue funcionaria en La Rioja, Córdoba y la ciudad de Buenos Aires.

En 1926 se jubiló continuando una nueva etapa de su trayectoria, Rosario se dedicó a investigar, a escribir y a viajar por todo el país para formar docentes, crear sociedades populares de educación, entrevistarse con artistas y científicos, asesorar instituciones. El 28 de mayo de 1950, a los 77 años, Peñaloza falleció. Agrupaciones y colectivos docentes adoptaron esa fecha para celebrar en su honor el “Día de los Jardines de Infantes y de la Maestra Jardinera”, reconocimiento oficializado por ley en el año 2014.

A modo de cierre, 11 de septiembre: “Día del Maestro”, una efeméride que consagra una jornada para celebrar en homenaje a Domingo Faustino Sarmiento, un día de reflexión sobre el oficio de enseñar desplegado por miles de docentes junto a sus organizaciones sindicales y pedagógicas, defendiendo, construyendo una escuela pública que es parte del orgullo nacional, un espacio que garantiza derechos y distribuye riqueza simbólica.

Descarga aquí la presentación en Power Point relacionada con el tema: OVE Dia-del-Maestro-en-Argentina

Gustavo Adrián Terés

Profesor en Ciencias de la Educación

Profesor de Educación Física

República Argentina

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