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Fim da escala 6×1 e antiprodutivismo ecossocialista

Gustavo Seferian Deja un comentario

Por: Gustavo Seferian

“Olhar a realidade de frente; não procurar a linha de menor resistência; chamar as coisas pelo seu nome; dizer a verdade às massas, por mais amarga que seja; não temer obstáculos; ser rigoroso nas pequenas como nas grandes coisas; ousar quando chegar a hora da ação: tais são as regras da IV Internacional. Ela mostrou que sabe ir contra a corrente. A próxima onda histórica conduzi-la-á a seu ápice.”

(Leon Trotsky, Programa de Transição)

Nas últimas semanas, o Brasil se viu tomado nas redes e nas ruas por importantes movimentações contra o que veio a ser chamado de «escala 6×1» de trabalho. O tema – em seus aspectos estruturais, históricos e conjunturais – foi muito bem abordada pelo camarada Afrânio Castelo no texto «Fim da escala 6×1 – Reduzir a jornada e organizar as e os trabalhadores precarizados», o que nos economiza muita energia em sua caracterização e importância.
Afinal, sabemos que nossas energias, assim como a Terra, são marcadas pela finitude, daí que beber de boas referências e não repetir o já dito se faz fundamental. Nos lançamos a incorporar mais alguns elementos a essa discussão e acúmulo coletivo, tomada a perspectiva ecossocialista.

Este texto é escrito em um momento em que a proposta de autoria da deputada federal Érika Hilton (PSOL-SP) já conta com a assinatura de 231 deputados e deputadas, dos mais diversos espectros políticos, ultrapassando a exigência de 171 endossos de parlamentares para tramitação no Congresso Nacional. Antes disso, atos pautando o fim da escala 6×1 encheram as ruas do país no dia 15 de novembro, tendo sido sobretudo animados pelo movimento Vida Além do Trabalho (VAT), juntamente com diversos segmentos da classe trabalhadora organizada. Agora, uma greve dos trabalhadores da Pepsi, no interior de São Paulo, reivindica a redução da jornada, na trilha do debate da 6×1.

A revitalização de tão importante luta histórica dos trabalhadores e trabalhadores do Brasil e de todo o mundo resgata agenda que se via, ao menos desde o golpe de 2016, interditada em nosso país. Basta lembrar que as disputas por essa pauta se colocavam até então quase que exclusivamente por alguns sindicatos e poucas centrais sindicais, tendo sua principal síntese a PEC 89/2015. Esta PEC propunha a redução da jornada semanal, em âmbito constitucional, de 44 horas para 40, recobrando tema que teve amplo debate no âmbito da Constituinte, em 1987. Às vésperas do golpe, em janeiro de 2016, a PEC 89/2015 foi apreciada pela Comissão de Constituição, Justiça e Cidadania da Câmara dos Deputados, tendo então parecer favorável à sua tramitação aprovado. A inflexão conjuntural que impôs uma série de contrarreformas às classes trabalhadoras – das quais tem destaque as trabalhistas, instituídas pelas leis 13.429 e 13.467/2016 – inibiu essa pauta e outras importantes demandas, como o PL Gabriela Leite, sobre regulamentação da prostituição, na época também objeto de ampla discussão.
A proposta hoje colocada em pauta é mais arrojada e radical do que aquela: reduzir a jornada para 36 horas semanais máximas e impor que, ao menos, três dias de descanso semanais ocorram revela uma marca mais progressiva e que, transicionalmente, vem alcançando ampla acolhida da população trabalhadora brasileira.
Todavia, ampliar perspectivas políticas e assumir uma postura radical, ecológica e socialista para a abordagem da jornada de trabalho é tarefa de todos os revolucionários de nosso tempo, sobretudo diante da urgência de transformação social posta pela atual conjuntura.
Redução de jornada e produtividade
São infindas as posições públicas que, ao sair em defesa da redução da jornada e de pôr fim à escala 6×1, anunciam que a medida traria não apenas benefícios a quem trabalha, mas uma maior produtividade dos trabalhadores e trabalhadoras, que, mais contentes e não exauridos com a redução da jornada de trabalho, se empenhariam plenamente às atividades de trabalho. Ou seja, não trariam impactos aos exploradores, seria em verdade até mais benéfica a quem extrai o mais-valor. Até mesmo parlamentares da esquerda, do próprio PSOL, saíram em defesa desse discurso[1].
Sequer colocamos em questão se há alguma demonstração histórica ou científica de que a redução da jornada implica em majoração da produtividade de quem trabalha. O ponto crucial é: deve ser esse um argumento da esquerda revolucionária na defesa da redução da jornada de trabalho?
Nossa resposta é um triplo NÃO.
Primeiramente, em razão de não competir ao conjunto dos trabalhadores e trabalhadoras, ou aos seus representantes institucionais, a satisfação argumentativa e concreta do interesse do capital, sobretudo em um contexto que já é de soterramento, em todos os seus sentidos, da vida pela mercadoria. O incremento de produtividade na atual ordem social capitalista só visa uma única finalidade: a promoção ainda maior do lucro obtido pelas classes proprietárias, por meio da apropriação de riquezas naturais e da intensificação da exploração do trabalho. Ou seja, uma ainda mais significativa sujeição das nossas vidas à socialização pelo mercado, que hoje tem na produção de supérfluos, na volatilidade dos “valores de uso” e na descartabilidade sua tônica fundamental.
Ademais, o aumento da produtividade pautado no empenho dos próprios trabalhadores – e não na recomposição de métodos organizacionais ou implementação técnica que intensifique a capacidade das forças produtivas – encontra uma contradição irresolúvel: é drenando nossas energias, limitadas e preciosíssimas no destinar de tantas dimensões de nossa vida, que esse “aumento de produtividade” se fiará.
A apologia à exaustão, ao adoecimento, ao limitar de nossas potências em um mundo extralaboral seguirão como marcas fundantes do processo de exploração. Mesmo que objetivamente as jornadas sejam menores, essas dinâmicas nocivas seguirão caso a produtividade seja mantida ou aumentada.
Se há, todavia, uma intenção de mobilização desse argumento para convencer setores patronais, há de se convir que compete não a nós, mas aos arautos dos próprios proprietários, conscientes dessas pretensas benesses, fazê-lo. Esta mediação pode ter alguma serventia em debates públicos travados no âmbito parlamentar ou na interlocução patronal, todavia reclama ser pautada por sujeitos outros, que não os porta-vozes de nossa própria classe.
Em segundo lugar, a ideia de incremento de produtividade é, em si, base de sustentação à lógica produtivista que leva hoje o mundo a um colapso climático. O produtivismo, que tem seu principal vetor a organização social pautada pelos interesses e finalidades da mercadoria, alcança todos os desenhos relacionais que nos últimos séculos se vivenciaram sob o capitalismo, lançando de mesmo modo seus tentáculos nas malfadadas experiências pós-revolucionárias do século XX – naquilo que Daniel Bensaïd chamou de “socialismo realmente inexistente”. Estas, após experienciarem suas degenerações contrarrevolucionárias, pautadas em uma perspectiva de crescimento econômico burocraticamente controlado e sem distribuição da riqueza social, evidenciaram seus limites. A nós cabe percebê-los como lições de como não impulsionar nossas lutas e construções, afirmando, ao contrário, um horizonte ecossocialista.
A “produtividade” reveste os discursos que buscam justificar a predação natural e do trabalho posta pelo neoextrativismo em todas as suas dimensões. O exemplificam o uso de veneno e fertilizantes artificiais para a produção do agronegócio, a informatização e virtualização de nossas vidas, ensejando crescentes ondas de desemprego e sub-empregabilidade, dentre outras mazelas.
Hoje, a tônica hegemônica de (des)organização da vida pautada pelo capital contamina – ideológica e materialmente – o conjunto de nossa classe, ao apontar que nossa realização pessoal se efetiva pela aquisição de bens materiais. A lógica retroalimenta o imperativo da produção mercantil pela própria produção, sem que a efetiva atenção aos bens indispensáveis a uma boa vida seja conferida à população trabalhadora como um todo.
Impor a esta tônica um freio é nossa tarefa fundamental. E isso não passa pela corrosão da capacidade de acesso a bens materiais por parte da classe trabalhadora.
Assim, por fim, é preciso ter em conta que a redução da jornada com manutenção de salários é o principal elemento para minoração do poderio econômico das classes proprietárias, sobretudo de suas frações que diretamente encontram na extração do mais-valor sua abjeta sustentação. Sequer precisamos recorrer às importantes formulações que se voltam ao trato do mais-valor absoluto, trabalhado por Marx a partir da seção III de seu O Capital, e suas derivações diretas, que passam pelo trato do mais-valor relativo na seção subsequente. Basta a nós perceber que, em um quadro de coisas que perdura, sendo o mesmo o quinhão percebido pelos trabalhadores e trabalhadoras na partilha da riqueza social, sem que se produza o mesmo, nossa posição relativa enquanto classe se favorece. Ou ainda, para que seja produzido o mesmo, mais trabalhadores e trabalhadoras deverão ser contratados, majorando nossa participação nessa mesma partilha e reduzindo a desocupação endêmica hoje existente.
Não há uma “necessária” situação de que para a redução da jornada se efetive com benefícios a toda sociedade, inclusive às classes proprietárias.
Tudo isso se coloca na necessidade de que percebamos que, enfim, o conjunto dos trabalhadores e trabalhadoras no Brasil se engaja em uma luta progressiva, e não apenas de contenção de agendas regressivas que lhe são impostas. Daí reconhecer, plenamente, que esta medida nos trará favor é indispensável.
Demanda transicional e o “reino da liberdade”
A redução da jornada de trabalho é reforma indispensável, tática e potencializadora do processo de auto-organização da classe trabalhadora. Mas não basta por si só. Assumi-la como parte constitutiva de uma agenda de outras lutas é fundamental, amarrando-se a embates com vistas à construção de efetivos tempos «livres» aos trabalhadores e trabalhadoras.
O modo como o tema assumiu os horizontes de vida de milhões de brasileiros coloca o quanto a pauta, já há muito assim abordada em seus aspectos de fundo, tem um caráter transicional. A síntese de enfrentamento à “escala 6×1” mostrou a eloquência necessária para, qual rastilho de pólvora, tomar explosivamente o conjunto da população brasileira.
Ela é, todavia – qual Marx pronunciou e tão bem debateu Michael Löwy, inicialmente só[2] e posteriormente com Olivier Besancenot[3] –, a porta de saída do “reino da necessidade” e o abrir para o “reino da liberdade”?
Por certo é sua principal fissura. Mas compete a essa demanda uma articulação mais ampla capaz de conferir sentidos políticos ainda mais profundos a essa reivindicação histórica.
Passa, por um lado, pela combinação da redução da jornada e a revogação de outras tantas contrarreformas trabalhistas que se deram no último período e que possibilitam, juridicamente, jornadas aviltantes, seja pelo próprio referendar legal, seja pela negociação coletiva ou individual, ainda em alguma medida “tolerada” pela redação proposta à mudança constitucional hoje proposta.
É bem sabido, para ficar em um único exemplo, que a normalização da jornada 12×36 se constituiu um ataque sem precedentes a diversos segmentos da classe trabalhadora, estendendo tal prática tão comum a algumas frações da classe – trabalhadores da vigilância, saúde, segurança, asseio etc. – a outros tantos setores. Esses trabalhadores e trabalhadoras, a rigor, já gozam de 3 a 4 dias de folga na semana, mas cumprem jornadas descomunais nos demais dias. Isso quando não conjugam, pela própria natureza de trabalho, dois vínculos em mesma escala, trabalhando em um ritmo alternado que não lhes possibilita sequer um dia de descanso semanal para gozar de uma renda minimamente digna para si e para os seus.
Outro aspecto passa pela luta por tempos livres de efetiva qualidade. Um primado que nos guia, enquanto ecossocialistas, é a desconsideração da lida com a vida a partir de elementos meramente quantitativos – quais os postos pela métrica cartesiana do capital –, para que possamos incidir diretamente em aspectos qualitativos de nossa existência. Desse modo, o embate ao enredar da indústria cultural nociva à plenipotência de nossos seres, do entorpecimento de nossas aberturas sensíveis, da homogeneização pasteurizada dos desejos e das vidas, da interdição de nossos momentos de gozo pleno das individualidades e diferenças por meio de atividades de descanso, lúdicas, estéticas, recreativas e eróticas, conforme o desejo de quem convém, é tão importante quanto a ampliação do número de horas livres do trabalho por dia e semana.
Mais horas fora do trabalho não podem se compatibilizar com tantas horas de transporte entre a residência e o labor. Ou pelo deleite estético marcado exclusivamente pelo compasso do mercado. Ou ainda com ambições de vida mediadas pelo jogo do tigrinho.
Daí que a redução da jornada de trabalho deve ser necessariamente o plantar de um novo horizonte de existência da humanidade, radicalmente humanista, socialista e harmônico com o restante da natureza.
A lei e a realidade
Entre a lei e a realidade, há um abismo. E esse se preenche – e só poderá se preencher – pela política.
O embate hoje colocado tem uma mediação institucional e normativa explícita: estamos a tratar de uma disputa pela alteração do texto Constitucional naquilo que alcança a jornada normal de trabalho. E a textualidade normativa pode se alterar, podemos ter uma vitória importante com a alteração da redação do texto que segue desde o processo Constituinte originário inalterado, mas de nada nos servirá se este não se reverter em uma inflexão concreta na vida da classe trabalhadora.
E a garantia para que isso ocorra é integralmente política.

O texto normativo não é, e jamais poderia ser, autossuficiente e determinante da realidade social pelas suas próprias forças e expressões.

Não é e nem poderá ser autoexecutável.

A história de nossa classe é pródiga em exemplos, e a preocupação não é recente: resgatemos a memória, esse novembro ainda mais vivaz, das apostas dos trabalhadores e trabalhadoras da CSN em 1988, que, amparados no recém aprovado texto Constitucional, levantaram-se em greve e tiveram como resposta às suas mobilizações, já na então recém-nascida Nova República, a ação do Exército Brasileiro, responsável pelo assassinato por coronhadas e fuzilamento de três operários.

A conquista no plano jurídico é fundamental, importante, e pode cumprir um papel tático, caso assim mobilizada pelos trabalhadores e trabalhadoras. Ela cristaliza um estágio da correlação de forças e de uma esperada “normalidade” dentro da ordem social do capital. Ela pode e deve ser alicerce para novos referenciais protetivos ao conjunto da classe, mas não pode ser percebida enquanto meta final, objetivo último, conquista que traga qualquer suficiência aos nossos interesses enquanto classe.

Jornada mínima, jornada máxima: contradições do trabalho por tarefa e plataformização do trabalho

É bem-sucedido o texto do camarada Afrânio no que se refere à denúncia de diversos aspectos que envolvem o trabalho sob plataformas[2]. Fato é que, muito embora não hegemônica na contemporaneidade, a exploração do trabalho nestas condições expressa um avanço crescente e tendencialmente dominante sobre as demais formas de organização do trabalho na contemporaneidade.

Isso traz consigo alguns pontos que reclamam nossa atenção: o debate todo da “escala 6×1” só tem aplicabilidade ao componente CLTizado da classe que se assalaria, parcela esta que, dados os marcos de precarização e uberização – ou “ifooderização”, como ouvi certa vez e me pareceu ainda mais eloquente – do trabalho, mostra-se cada vez mais diminuta, ao menos proporcionalmente, no conjunto da classe trabalhadora, especialmente em países como o Brasil, já marcados pela informalidade.

Os dilemas postos a essa parcela da classe ultraprecarizada acabam sendo outros: a garantia de uma jornada mínima para trabalhadores intermitentes, de direitos mínimos para o descanso a quem trabalha por tarefa – condição formal do assalariamento da massa maioria dos plataformizados – e salvaguarda de pagamento de salário mínimo adequado pelo trabalho em uma jornada minimamente humana. Tais questões se abrem como desafios que, do mesmo modo, temos que articular com o tão importante embate pela redução da jornada de trabalho.

Novos sujeitos em luta e revitalização do movimento sindical, ou QUEM TEM MEDO DO VAT?

O despontar do VAT enquanto movimento social coloca na ordem do dia o recobrar de uma velha constatação: o movimento sindical – forma por excelência que os trabalhadores e trabalhadoras encontraram para promover seus interesses no seio da ordem social capitalista – é um movimento social. E mais: um movimento social irredutível ao sindicato enquanto instituição, independendo da sua existência – ainda que se potencialize no seu conformar, desde que amparado em premissas de liberdade, autonomia, independência e democracia classistas.

A cisão entre “velhos” e “novos” movimentos sociais, tão cara ao academicismo pós-moderno e aos desamparados da experiência histórica, tomba por terra ante a constatação daquilo que irrompe longe do que a ossificação do sindicato de Estado no nosso país, e que traz consigo inúmeros reclamos tão radicais da luta histórica do movimento sindical, seja de fato algo de muito “velho”.
Ainda que protagonizado por jovens, negros e negras, LGBTs, ocupantes dos postos de trabalho mais precários – mas ainda assim CLTizados -, o movimento por certo tira da zona de conforto alguns setores de uma esquerda que se esforça em gastar suas energias se digladiando com a realidade. Foram eloquentes alguns discursos de “dirigentes” sindicais e partidários que, em ilegítimo sinal de desconfiança, colocaram reticência quanto ao processo, suas lideranças, em patética disposição demarcatória para disputa de protagonismos.
Afinal, quem tem medo do VAT? São aqueles que, por certo descolados da classe e engessados em certa modelagem institucionalista e burocrática do fazer sindical, operam na desconfiança em detrimento da esperança e do estímulo diante dos exercícios de criatividade e ebulição de nossa classe.
Como tudo que brota nessa ordem, também o VAT não é isento de contradições. Vemos, porém, seu processo organizativo com grandes esperanças quanto à recolocação de pautas classistas, ofensivas, que não se dissociam de demandas antirracistas, feministas, antilgbtfóbicas, anticapacitistas e, qual reclamamos, radicalmente ecológicas em sua conformação.

O tema não é “onda que passou”, como disse deputado bolsonarista, sobrinho de um dos maiores crápulas do período ditatorial empresarial-militar[4]. É dever do movimento sindical classista, autônomo e independente, se somar a estas lutas, que não são apenas de uma fração ou segmento dos trabalhadores e trabalhadoras, mas de toda a nossa classe.

[1]  CNN. Escala 6×1 tira o direito de ter uma vida com qualidade, diz Boulos. Disponível em: https://www.cnnbrasil.com.br/politica/escala-6×1-tira-o-direito-de-ter-uma-vida-com-qualidade-diz-boulos/

BRASIL DE FATO. Erika Hilton: ato pelo fim da escala 6×1 mostra que país ‘precisa avançar em uma escala mais humana’ Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=U_1CqHMKnGc

BRASIL DE FATO. Redução de jornada aumenta produtividade e beneficia também as empresas, diz Sâmia Bomfim sobre PEC do fim da escala 6×1. Disponível em: https://www.brasildefato.com.br/2024/11/12/reducao-de-jornada-aumenta-produtividade-e-beneficia-tambem-as-empresas-diz-samia-bomfim-sobre-pec-do-fim-da-escala-6×1

[2] A redução da jornada de trabalho é a condição do reino da liberdade», em LÖWY, Michael. A teoria da revolução no jovem Marx. 2a ed.. São Paulo: Boitempo, 2012.

[3] La journée de travail ou le “règne de la liberté”. Paris: Fayard, 2018.

[4] https://bsbaltafrequencia.com.br/politica/pec-6×1-foi-onde-passou-avalia-presidente-da-fpe-34137/

https://www.insurgenciard.org/post/fim-da-escala-6×1-e-antiprodutivismo-ecossocialista

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Japón juega con fuego produciendo el temido hidrógeno rojo: ahora está empujando a México

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Japón juega con fuego produciendo el temido hidrógeno rojo: ahora está empujando a México

En la búsqueda global por fuentes de energía más limpias y sostenibles, el hidrógeno ha emergido como una alternativa prometedora. Sin embargo, no todo el hidrógeno es igual; su clasificación por colores indica el método de producción y su impacto ambiental.

Recientemente, Japón ha centrado su atención en el hidrógeno rojo, producido a partir de energía nuclear, y está promoviendo su adopción en países como México.

¿Qué es el hidrógeno rojo y por qué es controvertido?

El hidrógeno rojo se obtiene mediante procesos que utilizan la energía nuclear, aprovechando las altas temperaturas generadas por los reactores para la producción de vapor en la electrólisis o el reformado de metano con vapor. Este método ofrece varias ventajas:

  1. Eficiencia energética: La producción de hidrógeno rojo puede ser más eficiente que otros métodos debido a la utilización de calor residual de los reactores nucleares.
  2. Potencial inagotable: Mientras se siga explotando la energía nuclear, el hidrógeno rojo puede considerarse prácticamente inagotable.
  3. Sustituto del gas natural: Además de alimentar motores de hidrógeno, puede reemplazar al gas natural en diversas aplicaciones, reduciendo la dependencia de combustibles fósiles.

Sin embargo, la producción de hidrógeno rojo no está exenta de controversias. La energía nuclear, aunque libre de emisiones de carbono durante su operación, conlleva riesgos asociados a la gestión de residuos radiactivos y la posibilidad de accidentes nucleares.

La apuesta de Japón por el hidrógeno rojo y su influencia en México

Japón, un país con una larga historia de confianza en la energía nuclear, está liderando la inversión en hidrógeno rojo. Aunque ya cuenta con la planta de hidrógeno verde más grande del mundo en Fukushima, el hidrógeno verde sigue siendo caro y menos competitivo. Por eso, el país busca diversificar sus tecnologías energéticas y reducir costos con esta nueva alternativa.

En este contexto, Japón ha mostrado interés en colaborar con México para impulsar la producción y uso de hidrógeno limpio. Durante el Foro de hidrógeno limpio Japón-México, celebrado en Ciudad de México, expertos japoneses destacaron el potencial de México para desarrollar proyectos de hidrógeno, aprovechando su ubicación geográfica y recursos naturales. Nobuhiro Nakajima, director general de JETRO México, afirmó que México tiene un gran potencial para desarrollar proyectos de hidrógeno, la ventaja geográfica y los recursos naturales lo hacen muy propicio para convertirse en líder mundial tanto en producción como en su uso.

Implicaciones para México: oportunidades y desafíos

La colaboración con Japón en el ámbito del hidrógeno limpio presenta tanto oportunidades como desafíos para México:

  • Desarrollo tecnológico: La alianza con Japón podría facilitar la transferencia de tecnología y conocimientos en la producción de hidrógeno, posicionando a México como un actor clave en el mercado energético global.
  • Inversión extranjera: La participación de empresas japonesas podría atraer inversiones significativas en infraestructura y proyectos relacionados con el hidrógeno, generando empleo y crecimiento económico.
  • Desafíos ambientales y sociales: La adopción del hidrógeno rojo implicaría considerar la construcción de plantas nucleares, lo que conlleva debates sobre seguridad, gestión de residuos y aceptación pública.

¿Es el hidrógeno rojo la solución adecuada para México?

Si bien el hidrógeno rojo ofrece ventajas en términos de eficiencia y disponibilidad, es esencial que México evalúe cuidadosamente su adopción.

La energía nuclear ha sido un tema sensible en el país, y cualquier iniciativa en este sentido requeriría un análisis profundo de los riesgos, beneficios y la opinión pública.

México cuenta con un potencial significativo para la producción de hidrógeno verde, aprovechando sus abundantes recursos renovables como la energía solar y eólica. Fomentar el desarrollo de estas fuentes podría alinearse mejor con los objetivos de sostenibilidad y aceptación social.

Fuente de la Información Social: https://www.ecoportal.net/energia/hidrogeno-japon-juega-con-fuego/

 

 

 

 

 

 

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Cómo educar en la tolerancia y la empatía

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Cómo educar en la tolerancia y la empatía

La tolerancia, entendida como el reconocimiento y respeto de las diferencias, y la empatía, definida como la capacidad de comprender y compartir los sentimientos de los demás, son competencias esenciales que deben ser cultivadas desde la infancia.

En un mundo cada vez más globalizado y diverso, educar en la tolerancia y la empatía se ha convertido en un imperativo social. La convivencia pacífica entre culturas, creencias y formas de vida distintas requiere no solo respeto, sino también la capacidad de ponerse en el lugar del otro, comprender sus sentimientos y perspectivas.

La tolerancia, entendida como el reconocimiento y respeto de las diferencias, y la empatía, definida como la capacidad de comprender y compartir los sentimientos de los demás, son competencias esenciales que deben ser cultivadas desde la infancia. Sin embargo, en una era marcada por la polarización y los discursos de odio amplificados en redes sociales, el desafío de inculcar estos valores es más urgente que nunca.

El papel de la educación formal

Las escuelas desempeñan un rol crucial en este proceso. Incorporar programas que promuevan la educación emocional y el respeto por la diversidad es clave para construir sociedades más inclusivas. Según un informe de la UNESCO, las instituciones educativas que fomentan el diálogo intercultural y la resolución pacífica de conflictos ayudan a reducir prejuicios y discriminación.

Los métodos pedagógicos basados en actividades grupales, juegos de rol y dinámicas que simulen situaciones reales son herramientas efectivas para desarrollar empatía en los estudiantes. Asimismo, incluir literatura y materiales educativos que representen diversas realidades puede abrir la mente de los niños y jóvenes a otras perspectivas.

El ejemplo en el hogar

El hogar es otro espacio fundamental para educar en estos valores. Los niños aprenden observando, y los padres o tutores son sus primeros modelos. Actitudes como escuchar con atención, mostrar interés genuino por los sentimientos de los demás y evitar comentarios despectivos son conductas que los adultos deben practicar para inculcarlas en sus hijos.

Además, fomentar el diálogo abierto en familia sobre temas como la discriminación, el respeto por las diferencias o los derechos humanos puede ayudar a los más pequeños a desarrollar un sentido crítico y empático desde temprana edad.

La responsabilidad social

Más allá de la escuela y el hogar, los medios de comunicación, las redes sociales y las instituciones tienen una responsabilidad en la promoción de la tolerancia y la empatía. Evitar la difusión de mensajes que perpetúen estereotipos o fomenten la hostilidad es un paso esencial para construir un entorno cultural más respetuoso.

El desafío no solo recae en individuos o familias, sino en la sociedad en su conjunto. Crear políticas públicas que promuevan espacios inclusivos, así como campañas que visibilicen la importancia de estos valores, puede marcar una diferencia significativa.

Hacia un futuro más humano

Educar en la tolerancia y la empatía no es solo una meta noble, sino una necesidad urgente para afrontar los desafíos de un mundo en constante transformación. Si bien no existe una receta infalible, la combinación de esfuerzos desde la familia, la educación formal y la sociedad puede allanar el camino hacia una convivencia más armónica y solidaria.

Porque al final, como dijo el escritor Albert Camus, “la verdadera generosidad hacia el futuro consiste en darlo todo en el presente”. Invertir en valores como la tolerancia y la empatía es, sin duda, la mejor manera de construir un mañana más justo y humano.

Fuente de la Información: https://aptus.com.ar/como-educar-en-la-tolerancia-y-la-empatia/

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Ecología Social: Nueva frustración climática

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Nueva frustración climática

Sergio Ferrari

 

Una migaja para enfrentar una crisis climática que parece no tener solución ni retorno. La reciente cumbre de las Naciones Unidas en Bakú, Azerbaiyán, resolvió poco y olvidó lo esencial.

La reciente Conferencia de Naciones Unidas sobre el Cambio Climático (COP29) acordó destinar 300.000 millones de dólares anuales a los países en vías de desarrollo para que puedan superar su dependencia del carbón, el petróleo y el gas –causa esencial del sobrecalentamiento– y compensar los gastos causados por los cataclismos climáticos. Monto que representa solo una cuarta parte de los 1.3 billones de dólares que esas naciones exigían y apenas superior a los 100.000 millones actuales que otorgaba el acuerdo vigente, a punto de perimir. Como moción de deseo la Conferencia especula con alcanzar los 1.3 billones de dólares anuales para el Sur Global, pero recién en 2035.

El Acuerdo de París de 2015 estableció un mecanismo de aumento regular de los recursos destinados a hacer frente al cambio climático. Un intento de mantener el calentamiento por debajo de 1,5°Celsius, tomando como referencia el clima en la época preindustrial.

Poco de nuevo

Luego de dos semanas de reuniones, el último domingo de noviembre los representantes de casi doscientos países llegaron a un pequeño acuerdo. El documento final, consensuado justo en el momento del pitazo final y tras treinta horas de prolongaciones desde la hora originalmente prevista para la clausura de la cumbre, logró evitar la muerte cerebral de un proceso que, lejos de resolver la crisis climática, continúa postergando soluciones de fondo. Lo que llevó a importantes portavoces de la sociedad civil mundial a expresar su decepción, subrayar la mezquindad de las naciones ricas e incluso hablar de un nuevo fracaso. La Organización No Gubernamental (ONG) internacional Amigos de la Tierra, por ejemplo, sostiene que la cita de Bakú defraudó a la sociedad civil “y pone en jaque a las poblaciones que sufren y sufrirán los impactos de la crisis climática con desastres naturales cada vez más devastadores” (https://www.tierra.org/finaliza-la-cop29-calderilla-para-la-financiacion-climatica-billones-para-las-falsas-soluciones-y-para-alimentar-el-genocidio-de-palestina/).

La COP29 se movió en dos contextos paralelos. Uno, la propia capital de Azerbaiyán, sede física del evento que convocó no solo a los delegados oficiales sino también a más de 60 mil representantes de multinacionales, del ámbito financiero, de instituciones internacionales, así como de numerosas ONG. El otro, los Estados Unidos, donde el próximo 20 de enero asumirá un gobierno negacionista del cambio climático. El tímido acuerdo logrado en Bakú podría ser desconocido total o parcialmente a partir del mismo 21 de enero por la nueva administración de la segunda nación más contaminante del planeta, solo por detrás de China.

Para eventuales avances de este proceso pro clima en cámara lenta, habrá que esperar a la COP30 en noviembre de 2025, conferencia a realizarse en Belém de Pará, una de las puertas de entrada a la Amazonia brasilera. Un año esencial, casi perdido, si se tiene en cuenta el acelerado proceso de calentamiento global que cada día, semana y mes se manifiesta a través de fenómenos meteorológicos de una fuerza poco conocida, desde la Dana en Valencia y otras regiones de España a los reciente huracanes en el Caribe y el sur de los Estados Unidos.

Naciones Unidas, evaluación prudente

La Secretaría de la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático, organismo que, con 450 funcionarios originarios de una centena de países se ocupa de asegurar estas conferencias, considera que el acuerdo de Bakú de asistencia financiera a los países en desarrollo es un logro “de gran trascendencia”.

Conocido formalmente como Nuevo Objetivo Colectivo Cuantificado sobre Financiación del Clima (NCQG), en palabras de Simon Stiell, secretario ejecutivo de esa secretaría, dicho acuerdo es «una póliza de seguro para la humanidad en medio del empeoramiento de los impactos climáticos que afectan a todos los países”. Sin embargo, y “como cualquier póliza de seguros”, el mismo “sólo funciona si las primas se pagan en su totalidad y a tiempo”. “Las promesas deben cumplirse para proteger miles de millones de vidas”.

Con respecto a las expectativas de las naciones que asistieron a Bakú, Stiell admite que el acuerdo no las satisfizo plenamente a todas: «Ningún país consiguió todo lo que quería, y nos vamos de Bakú con una montaña de trabajo por hacer». Pero cree que, aunque las muchas otras cuestiones sobre las que todavía hay que avanzar quizás no sean espectaculares, de todos modos “son salvavidas para miles de millones de personas”. Y reconoce que este no es “el momento de cantar victoria y que tenemos que fijar nuestras miras y redoblar nuestros esfuerzos en el camino hacia Belém». En otras palabras: según Stiell, se trata de un camino muy largo, aunque en Bakú se dio otro importante paso adelante.

Por su parte, António Guterres, secretario general de Naciones Unidas, cree que el documento de Bakú es “esencial”, aunque reconoce que esperaba un resultado más ambicioso, tanto en términos de financiación como de mitigación, “para responder a la magnitud del gran desafío al que nos confrontamos”.

La COP29 también concretó un compromiso sobre los mercados de carbono, algo que varias conferencias anteriores no habían podido lograr. Según la Secretaría del Convenio, este compromiso “ayudará a los países a cumplir sus planes climáticos de forma más rápida y económica y a avanzar más rápidamente hacia la reducción de la mitad de las emisiones mundiales en esta década, tal y como exige la ciencia” (https://unfccc.int/es/news/cop29-acuerda-triplicar-la-financiacion-a-los-paises-en-desarrollo-protegiendo-vidas-y-medios-de). Los mercados de carbono, así como los denominados créditos carbono, son mecanismos de compensación fuertemente criticados por organizaciones ambientalistas. Establecen que una empresa (o un Estado, o cualquier otra entidad) le encarga a una firma certificadora que calcule el efecto contaminante de sus emisiones. Sobre la base de esta cifra, la empresa paga por su efecto nocivo con un contravalor denominado “crédito ambiental”, el cual se destina a proyectos que deberían proteger el medio ambiente, generalmente en países de América Latina, África y Asia.
Mistificadas por sus promotores, estas compensaciones dejan mucho que desear. Una investigación independiente promovida conjuntamente por el periódico británico The Guardian y el alemán Die Zeit el año pasado, las cuestionó seriamente. Tomando como ejemplo los cálculos y las certificaciones otorgadas por la empresa Verra, la mayor certificadora del mundo y con sede en la ciudad de Washington, la investigación periodística determinó que “más del 90% de dichas compensaciones de carbono convertidas en proyectos ambientales en la selva tropical carece de valor” debido a lo inadecuado del estándar de carbono utilizado. En consecuencia, que los créditos ambientales que Verra certificó para grandes corporaciones, como Disney, Shell, Salesforce, BHP, EasyJet y Gucci, entre otras, son, en gran medida, “inútiles”. No solo eso; además podrían empeorar el calentamiento global. (https://www.theguardian.com/environment/2023/jan/18/revealed-forest-carbon-offsets-biggest-provider-worthless-verra-aoe).

Crítica frontal desde la sociedad civil

La optimista evaluación de Naciones Unidas de lo acordado en Bakú con respecto a los mercados de carbono fue demolida por varias organizaciones. Entre otras, Amigos de la Tierra, ONG que sostiene que dicho acuerdo permite “que los gobiernos puedan cumplir sus objetivos en materia de mitigación a través de falsas soluciones en vez de reducir de forma real sus emisiones”. Y que a “las empresas contaminantes [les permite] sus objetivos corporativos de lavado verde mientras continúan con sus emisiones fósiles”.

Según Amigos de la Tierra, estas falsas soluciones incluyen proyectos de geoingeniería, como los sistemas de captura y almacenamiento de carbono tanto terrestre como oceánica, así como ciertos tipos de soluciones basados en dinámicas naturales. Por otra parte, argumenta Amigos de la Tierra, “la aprobación de los esquemas de compensación de carbono significa acaparamiento de tierras, expulsión de comunidades campesinas y pueblos indígenas, violación de derechos humanos, violencia de género, pérdida de biodiversidad y amenaza a la soberanía alimentaria”. Y recuerda que en el marco de esas compensaciones se han incluido unos 1.700 proyectos anteriores, “la mayoría de ellos cuestionados [incluso] por la propia Comisión Europea, a realizarse en los países del Sur”.

El último mes de julio, ochenta organizaciones ambientalistas, de desarrollo y de derechos humanos de primera importancia internacional –como Amigos de la Tierra, Oxfam, Greenpeace y Amnistía, entre otras– enviaron una carta conjunta a gobiernos y grandes empresas exigiéndoles que dejen de fomentar los créditos de carbono. Más radical que otros documentos, la carta demanda que se elimine este tipo de instrumentos financieros de cualquier mesa de negociación sobre el clima y, por supuesto, de las estrategias para alcanzar los objetivos del Acuerdo de París.

“Permitir que empresas y países cumplan con los compromisos climáticos mediante créditos de carbono”, sostiene la carta, “probablemente ralentizará la reducción global de emisiones y no proporcionará ni de lejos la cantidad de fondos necesarios para el sur global”. Y agrega que “Esta artimaña contable les permite a las empresas seguir emitiendo la misma cantidad de gases de efecto invernadero, pero las restan en sus balances al invertir en proyectos de captura, conservación o reforestación”.

Si bien las críticas al contenido y el resultado de la COP29 en Bakú son significativas, no menos lo son los señalamientos a sus silencios y olvidos. Para David Knecht, especialista en clima de Acción Cuaresmal Suiza y uno de los observadores presentes en esa cumbre, “la COP29 es un fracaso para la transición energética”. Knecht le critica a la comunidad internacional el que “no haya logrado avanzar con la salida [reducción consistente] de los combustibles fósiles acordada el año pasado [en la COP28 de Dubai]. El lobby de los combustibles fósiles se ha impuesto una vez más, en detrimento de las poblaciones más vulnerables”.

La manera como la cumbre gambeteó/eludió un tema tan esencial y crítico como el de la eliminación de los combustibles fósiles constituye, casi seguramente, una de las asignaturas pendientes más preocupantes de Bakú. Nada es casualidad: Azerbaiyán, el país huésped de la cumbre, es uno de los veinte principales exportadores de petróleo y número doce entre las potencias productoras de gas.

El cónclave del clima acaba de concluir sin pena ni gloria. Los tiempos se acortan; la tierra sigue transpirando por todos sus poros en un sauna cotidiano insalubre y autodestructivo. Y junto con la tierra, sufre cada uno de los seres vivientes.

Rebelión ha publicado este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

 

Fuente de la Información: https://rebelion.org/nueva-frustracion-climatica/

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La internacionalización universitaria de la tercera revolución industrial (1972 – 1980)

Luis Bonilla-Molina Deja un comentario

La internacionalización universitaria de la tercera revolución industrial (1972 – 1980)

Luis Bonilla-Molina

 

Introducción

Las dinámicas de internacionalización universitaria, al ser un continuo histórico, se imbrican y entrelazan en distintos momentos. En el caso de la internacionalización universitaria neoliberal, si bien su auge es a partir de los setenta del siglo XX, es imposible comprenderla sin vincularla a hechos y procesos que le precedieron, especialmente a finales de los cincuenta y en el conjunto de la década de los sesenta, así como en su continuidad durante la égida neoliberal desde los ochenta.

Lo que es cierto es que ya no resulta suficiente decir que hay que hacer lo contrario a lo que plantee el capitalismo para contar con una propuesta alternativa, porque ahora el mercado “invade” nuestro campo y lo resemantiza, haciendo más compleja la distinción de orientaciones estratégicas.

En las próximas líneas mostraremos estos problemas y los cursos de cambio educativo que ha abierto el modo de producción capitalista, como relaciones sistémicas e interconectadas.

Tercera revolución industrial e internacionalización universitaria

La tercera revolución industrial formó parte de los cambios importantes ocurridos en las rutinas del modo de producción capitalista en las últimas décadas del siglo XX. La crisis de acumulación, el impacto de la escalada de los precios del petróleo en los setenta, el ocaso del fordismo, el surgimiento de modelos de gestión empresarial posfordistas (Gestión de Calidad Total, el Benchmarking, Justo a Tiempo, entre otros), la globalización neoliberal, crisis de la deuda externa y financiarización de la economía, la mundialización cultural hegemónica, el inicio de un ciclo regresivo -que se mantiene hasta el presente- en las conquistas laborales y de seguridad social como parte del proceso de desmantelamiento del Estado de Bienestar Keynesiano, fueron solo algunos de los elementos del contexto. Las conversaciones Nixon-Kissinger con Mao-Deng que abrieron la senda para el retorno al capitalismo en la China Comunista, se complementaron con la degradación burocrática en la economía -y el conjunto de la sociedad- soviética hasta su implosión años después. La educación no podía quedar ajena a cambios de esta magnitud.

Los sistemas escolares y universidades que conocemos, han sido altamente influenciada por los requerimientos del capital, en el marco de las dos primeras revoluciones industriales. Si bien la universidad como institución es previa al auge del capitalismo industrial, el modo de producción capitalista moldeó su institucionalidad, procesos y dinámicas, a partir de la primera revolución industrial.

Eje de la enseñanza y el aprendizaje fundamentado en la apropiación y divulgación del método científico en todas las áreas, la transición del dogmatismo religioso al laicismo, el conocimiento organizado para la enseñanza de manera escalar de lo simple a lo complejo, su estructura curricular por especialidades, los enfoques disciplinares del aprendizaje, la innovación científica que interactuaban con la tradición tecnológica expresada en ciclos largos de novedades, los perfiles de egreso estudiantil como hilo conductor de la formación profesional, entre otros elementos, marcaron la pauta de la educación superior en el marco de las primeras revoluciones industriales.

En el intersticio, la universidad fue increpada por el capital para que impactara mucho más al desarrollo de las fuerzas productivas, el orden social y la gobernabilidad, mientras desde los sectores populares la demanda era por mayor compromiso con la justicia social, lo que llevó -por estas distintas razones- a incorporar la extensión a las labores de docencia e investigación que realizaba. En ese contexto de movilidad sistémica ocurre el advenimiento de la tercera revolución industrial.

Ernest Mandel (1962) define con claridad los rasgos distintivos de la tercera revolución industrial, que deben ser valorados en la larga transición de máquinas hechas manualmente, a máquinas que hacen máquinas, pasando por las máquinas que producen materias primas y alimentos, hasta llegar -en el presente- a las maquinas que construyen ideas y pretenden construirse en régimen de verdad sobre lo humano.

Para Mandel, La tercera revolución industrial se caracteriza por:

  1. tendencia al desplazamiento del trabajo vivo por el muerto;
  2. transferencia progresiva de la fuerza de trabajo dedicada a la producción directa de mercancías a labores de dirección y supervisión de la producción cada vez más automatizada;
  3. traslado de los costos de la incorporación de la maquinaria automatizada al producto final, lo cual genera un crecimiento colosal en valor e, incremento en la aplicabilidad de agregados de maquinaria automática controlada cibernéticamente (pag.232);
  4. cambio en las proporciones apropiadas de plusvalor, generados en la misma empresa y en otras empresas involucradas en la cadena de producción;
  5. incremento de los costos de producción en materia de compra de maquinarias y medios de circulación, mientras decae la inversión en construcción de infraestructura;
  6. reducción de los periodos de producción de mercancías y de circulación de stock (posfordismo);
  7. tendencia al incremento de la investigación para la producción e inicio de la caída en investigación en otras áreas;
  8. periodos más cortos de capital fijo, especialmente de maquinarias, así como la reducción del paradigma de la libre competencia por el de la programación de la producción;
  9. aumento del capital constante en el valor medio de la mercancía, lo cual implica una mayor composición orgánica del capital;
  10. intensificación de las contradicciones en el modo de producción capitalista, especialmente entre la creciente socialización del trabajo y la apropiación privada, el valor de uso y el valor de cambio, la acumulación del capital y su valoración, en este último caso abriendo paso a la financiarización de la economía.

En educación, desde la lógica del capital, esto se expresó en:

  1. demandas de nueva formación profesional y laboral, con perfiles de egreso más polivantes;
  2. incorporación en la formación profesional y laboral para la gestión de procesos, del emprendimiento, autogestión de la vida, inteligencia emocional, resiliencia, empatía que rompiera con la tradición del conflicto para dirimir las relaciones entre patronos y trabajadores. Este proceso se fue dando lentamente y no de manera simultánea, en las seis décadas siguientes al desembarco de la tercera revolución industrial;
  3. El desarrollo de sistemas de clasificación y competencia (escolar y universitaria) que atrajeran la inversión privada a la educación pública, permitiendo el impulso de diversas formas de mercantilización y privatización educativa que transfirieran a los ciudadanos los costos de los cambios en curso;
  4. El auge del modelo de buenas prácticas escolares y universitarias (benchmarking educativo) que fueran abriendo paso a la internacionalización de manera homogénea, especialmente en el modo de entender el trabajo de las instituciones de educación superior;
  5. La conversión del paradigma liberal del derecho humano a la educación a lo largo de la vida, en un derecho para la empleabilidad;
  6. El desarrollo de esquemas de transferencia de los costos de formación profesional a los estudiantes y familias (créditos con intereses, cogestión educativa), como una forma de expandir la lógica del mercado en educación;
  7. Impulso de los esquemas de investigación, docencia y extensión, centrados en la “utilidad” ´para la economía, gobernabilidad y consumo. Eso implicaba reducir o eliminar en los planes de estudio lo que no se vinculaban directamente con la producción, empleo, compra de mercancías, paz social y desarrollo centrado en la acumulación capitalista;
  8. necesidad de superar el paradigma disciplinar por la transdisciplinariedad y/o el pensamiento complejo,
  9. esfuerzo sistemático por superar la curricularización rígida de la enseñanza que limitaba las posibilidades de incorporar lo nuevo en tiempo real y, abrir la etapa de la curricularización flexible y abierta. Esta ruptura con la tradición de los sistemas escolares y universidades, respecto a lo que ocurría en las dos primeras revoluciones industriales, ha sido comprendido de manera muy precaria por las propias burocracias educativas afines ideológicamente a la lógica del capital, por lo que muchas reformas siguen centrándose en el currículo prescrito y cerrado;
  10. surgimiento del paradigma STEM, que centra la labor docente en lo que se debe hacer para acoplar la enseñanza-aprendizaje, a los cada vez más cortos ciclos de innovación científico-tecnológica vinculados a las necesidades del modo de producción capitalista;
  11. superación de los paradigmas taylorista y fordista en la gestión escolar universitaria, impulsando el paradigma posfordista de calidad en la educación;
  12. imposición de la cultura evaluativa neoliberal como operación de la internacionalización universitaria para comprobar los avances en la “actualización” de la educación superior respecto a lo que demanda el modo de producción capitalista;
  13. redefinición de los perfiles de egreso profesional centrándolos ahora en las competencias;
  14. marco homologado de las competencias escolares y universitarias a escala mundial para facilitar la internacionalización universitaria;
  15. estandarización de las políticas de cambio educativo, mediante operaciones institucionales y políticas públicas que hagan eficiente la estrategia de internacionalización universitaria (normalización, sistemas seriados, arbitrados e indexados de publicaciones, acreditación universitaria, rankings académicos, micro acreditación, convenios de reconocimiento de títulos, entre otras);
  16. relanzamiento de las políticas de movilidad estudiantil y académica calificada, para la “racionalización productiva” de la “fuga de cerebros” y el flujo más eficiente de los nuevos paradigmas del centro a la periferia capitalista. En esta estrategia, los órganos nacionales de investigación, ciencia y tecnología, así como los procesos de ascenso académico y asignación salarial en las universidades juegan un rol central.

Estos requerimientos, que parecían abstractos, demandaban una traducción educativa en los territorios e instituciones. La academia y los intelectuales alineados con el sistema fueron convocados para generar investigaciones “confirmatorias”, que legitimaran el cambio en curso. El complejo industrial cultural jugó un papel central en la estrategia comunicacional de implantación y consolidación, usando el término polisémico de la calidad como un comodín multiuso.

Homogenización y estandarización: nueva etapa de la internacionalización universitaria

La estandarización es el proceso mediante el cual se establecen criterios y parámetros, ponderables y comparables a nivel mundial, de entrada y salida, para los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por otra parte, la homogenización está referida a las dinámicas y rituales institucionales, mediante los cuales se hacen converger e interactuar estos estándares, para alcanzar la estrategia que responda a determinados intereses y correlaciones de fuerza.

La estrategia, en el actual periodo del capitalismo, es la internacionalización universitaria, que procura alcanzar sincronía total entre de las dinámicas de docencia, investigación y extensión universitaria con los requerimientos del modo de producción capitalista en la tercera revolución industrial (y que continúa en la transición a la cuarta revolución industrial). La operación que viabiliza la estrategia es la cultura evaluativa neoliberal.

La cultura de la autonomía universitaria contenía correlaciones de fuerza en la vida académica con las cuales el cambio tenía no solo que dialogar sino alinear.  En las instituciones de educación superior (IES) no se puede forzar, al menos en el corto plazo, una transformación de esta significación sin generar caos, conflicto y elevar exponencialmente las resistencias (narrativas y con los poderes políticos, económicos, religiosos y tecnológicos de facto).

Por esta razón, la construcción de viabilidad implicaba -y sigue siendo así- un largo proceso de construcción de falso “sentido común”, que atenuara la percepción de externalidad en la estrategia y posibilitara el proceso de instauración de la internacionalización universitaria neoliberal. En este camino, había que convencer al mundo universitario de la necesidad de evaluar y clasificar de manera estandarizada y homologada la actividad académica, usando para el ello el paradigma de la meritocracia, lo cual demandó décadas, para que no fuera evidente que esta estrategia capitalista era una violación de la autonomía universitaria.

En la tercera década del siglo XXI, es evidente que el capitalismo ha logrado “naturalizar” la bibliometría, los rankings, la acreditación universitaria, la movilidad profesoral y estudiantil basada en la inmersión en las “buenas prácticas” y la mercantilización de la productividad académica. Este es el mayor triunfo de la cultura evaluativa neoliberal.

La estandarización y homogenización ha sido una tendencia constante en el tiempo histórico de la universidad latinoamericana y caribeña, pero nunca había alcanzado las dimensiones, ni logrado tal grado de cohesión y direccionalidad, como lo ha hecho a partir de la tercera revolución industrial.

Por supuesto, la internacionalización universitaria neoliberal requiere una “adaptación nacional” para poder presentar las acciones que converjan con esta estrategia, como propias y singulares, iniciativas locales que van al encuentro de lo global, cuando en realidad el proceso se ha generado a la inversa.  Al instaurarse a nivel mundial la cultura evaluativa neoliberal -corazón de la internacionalización universitaria- el capitalismo pretende desarrollar una dialéctica entre lo global y lo local, que le permita hacerla más eficiente.

El problema reside en la complejidad de las interacciones sistémicas de las operaciones propias de la estrategia de internacionalización universitaria, que suelen aparecer para las burocracias institucionales y el común, como autónomas, fragmentadas, desconectadas y difusas. Al no captarse la direccionalidad y sentido complementario de las operaciones de la internacionalización universitaria, esto puede conducir a errores de priorización desigual de las mismas o de omisión de alguna de ellas, afectando las posibilidades de logro para la lógica del capital.

Sin embargo, como lo explica Anderson (1991), lo nacional es una comunidad imaginada que comporta subjetividades, porque “los miembros de la nación … no conocerán jamás a la mayoría de sus compatriotas, no los verán ni oirán siquiera hablar de ellos, pero en la mente de cada uno vive la imagen de su comunión” (pág. 24).  En el caso de Latinoamérica, no suele haber una idea de la “educación nacional” diferenciada de manera sustantiva en lo escolar y universitario global de lo externo, como tampoco se está exento de las antiguas y nuevas formas de colonización cultural que impone en materia educativa el sistema mundo capitalista. En consecuencia, la identidad educativa nacional muchas veces suele ser un espejismo, más aún si se combina con la calidad educativa.

Por ejemplo, los órganos nacionales para la promoción de la investigación, ciencia y tecnología, que se fueron creando y extendiendo como una hiedra en la región -después de la segunda guerra mundial y el marco del surgimiento de la tercera revolución industrial- promovidos por la mirada cepalina (naciones Unidas) del desarrollo, hicieron posible que, desde la externalidad del mundo universitario, las ideas de lo nacional en las políticas universitarias estuvieran alineadas a los objetivos que para el sector le imponía el centro a la periferia capitalista.

Se suele pensar el papel de estos organismos para la promoción de la ciencia, investigación y tecnología como apoyos al sector universitario, cuando en realidad su trabajo ha significado formas sui generis de quebrar la autonomía universitaria, debido a tres factores. Primero, el presupuesto asignado a estas instancias debió ser asignado directamente a las propias universidades y, en la medida que se incrementa su porcentaje tiene efectos colaterales de desinversión para las IES. Segundo, la priorización de agendas de investigación, docencia y extensión desde un lugar de enunciación ajeno a la universidad que sufre problemas de precarización presupuestaria, se convierte en una injerencia indirecta en la definición de prioridades, lo cual vulnera la propia autonomía. Tercero, estos organismos crean un referente de autoridad en la gestión universitaria que depende de los gobiernos centrales y, por lo tanto, sus prioridades (docencia, investigación y extensión) no suelen ser las de la academia, sino las de la superestructura política.

En sus inicios, la “mediación” de estos órganos nacionales de ciencia, tecnología e investigación, adquiría especial importancia ante la ausencia -o debilidad institucional- de ministerios dedicados exclusivamente al sector universitario, así como por la precaria experticia y autoridad que sobre la educación superior tenía en sus inicios la UNESCO[2]. Lo cierto es que el desarrollo del multilateralismo de la post guerra, mostró la renovada vocación de internacionalización educativa (dentro de ella la universitaria) que tendría el capitalismo en la tercera revolución industrial.

Cómo en las alternativas anti sistema -diríamos hoy anticapitalistas- el internacionalismo era un principio orgánico, la internacionalización educativa -y universitaria- en muchos casos fue erróneamente valorada como progresista. Aún más, cuando la UNESCO -promotora de la normalización educativa– en el marco de la guerra fría, jugaba el rol de espacio de encuentro entre el mundo capitalista y el socialista soviético. Eso no solo facilitó la legitimación de UNESCO, sino que le dotó de un falso manto de neutralidad, que hoy perdura en amplios sectores del magisterio.

Esto no niega ni procura obviar los esfuerzos autónomos por construir políticas educativas nacionales, las cuales han surgido en el marco de las contradicciones inter burguesas, nacionalistas o de carácter nacional popular, como tampoco lo que significó la revolución cubana (1959) en la región. Lo que pretendemos subrayar es el carácter hegemónico y estandarizado que va tomando la internacionalización universitaria, en la tercera revolución industrial y la fase de hegemonía imperialista de los Estados Unidos.

Discurso político, poder e internacionalización

Lacan (1974) en “Reverso del Psicoanálisis” identifica cuatro niveles de la producción del discurso político en las relaciones de poder, los cuales marcan la dinámica entre opresión y liberación. Estos cuatro niveles son: a) el discurso sin límites del amo castrado, b) el papel de la academia en la construcción de narrativas que legitimen la posición del amo, c) la histeria del común, marcada por los “límites” impuestos por el amo, d) el papel del analista “subversivo” (el saber cómo medio de goce) que intenta construir narrativas que develen esta realidad.

A los efectos de este trabajo, parafraseando a Lacan, nos interesa identificar, en un primer momento, la política del “amo capitalista”, que se expresa en varios y complementarios proyectos económicos simultáneos del capital[3] que, si bien tienen diferencias en las disputas por las ganancias derivadas de los mercados educativos, comparten la orientación estratégica de la internacionalización universitaria.

En un segundo momento, entender el “despiste universitario” sobre la orientación política, económica e ideológica de la internacionalización universitaria que se implementa, generándose con ello una crisis de comprensión sobre el sentido real de la misma y, vacíos en el corpus analítico alternativo, que limitan la capacidad autónoma para pensar y elaborar políticas públicas universitarias sobre la internacionalización. La academia de derechas y vinculada a la lógica del capital, solo atinó a realizar estudios confirmatorios, pero no tuvo la capacidad de abrir caminos para implantar lo nuevo-

Tercero, se ha generado una “histeria” colectiva sobre la calidad educativa, un término polisémico y por lo tanto ambiguo, que asociado a la estrategia de internacionalización universitaria construye falso sentido común sobre lo que la ciudadanía aspira para la educación de sus hijos, la propia y de la comunidad. Esto justifica las políticas educativas asociadas a este fenómeno, limitando las resistencias a la cultura evaluativa neoliberal (competencia, clasificación, estratificación, movilidad) implícita en la internacionalización universitaria.

Cuarto, lo que incomoda a la hegemonía imperante, es la construcción desde abajo y los márgenes, de narrativas, prácticas y propuestas colectivas que develen el sistema de relaciones de poder constituidos alrededor y dentro de la internacionalización universitaria.  Lo subversivo es analizar y mostrar, que la internacionalización universitaria tiene como lugar de enunciación la racionalidad capitalista y, no la autonomía académica. La perversión de la reproducción funcional se supera con el goce del saber crítico.

Las metáforas lacanianas nos sirven para ilustrar que lo que está en juego es una disputa sobre los sentidos de la actividad académica y la internacionalización universitaria.

Crisis educativa

En la narrativa capitalista surgen denominaciones  que se usan para construirle viabilidad social a la internacionalización universitaria neoliberal en el marco de la tercera revolución industrial. Las expresiones más usadas son “crisis educativa”, “crisis de la calidad universitaria”, “crisis civilizatoria en la educación superior”.  Estos enunciados se han promovido por el centro capitalista, desde la década de los sesenta del siglo XX (seis décadas), muy especialmente en el decenio 1962-1972 (desde el memorándum sobre educación del Banco Mundial hasta el Informe Faure), periodo en el cual se sentaron las bases conceptuales y operacionales de la internacionalización universitaria capitalista.

Desde la lógica del capital, tres grandes sucesos marcan hitos en la construcción de la idea hegemónica de crisis educativa en general y del sector universitario en particular.  Primero, determinado por la llegada de la tercera revolución industrial y sus demandas específicas y novedosas sobre la actividad académica. Segundo, los debates impulsados desde las instancias de poder mundial del capitalismo sobre la urgencia de un cambio en los sistemas escolares y universidades.  Tercero, la precariedad en la construcción de análisis alternativos contextualizados y en profundidad.

Paradójicamente, también desde el campo popular y revolucionario, la década de los sesenta significó un hito importante en el cuestionamiento de la gestión y orientación estratégica de las universidades. El mayo francés, las movilizaciones antirracistas y contra la guerra de vietnam en los Estados Unidos, el movimiento latinoamericano por la reforma universitaria, las insurgencias estudiantiles en distintos países, planteaban que, ante la crisis de la educación universitaria, había que ser realistas y soñar lo imposible[4].

En consecuencia, la palabra crisis se hizo presente en las dos caras de la moneda, planteando la urgencia de transformar la universidad. En el capitalismo de la tercera revolución industrial se da la paradoja, que desde distintos lugares de enunciación (poder dominante y alternativas), se plantea desde hace seis décadas que hay que cambiar radicalmente la universidad. Las IES, por distintas razones, estaban siendo -y siguen- cuestionadas a nivel global, lo cual fue aprovechado por los impulsores del neoliberalismo para abrir paso a soluciones estandarizadas y homogenizadas en formato de internacionalización universitaria.

Documentos que sirvieron de partida a la internacionalización neoliberal de las universidades

Banco Mundial

Sin pretender simplificar, podemos identificar los principales documentos fundantes de la internacionalización universitaria neoliberal en el marco de la tercera revolución industrial. Estos son:

  1. el memorándum del Banco Mundial,
  2. el informe Coleman (1966),
  3. Los papeles de trabajo y conclusiones de la Conferencia Internacional sobre la Crisis Mundial de la Educación (1967),
  4. la publicación del libro de Philip Coombs sobre la crisis mundial de la educación (1968),
  5. la conformación de la Comisión Internacional de UNESCO que elaboró el informe “Aprender a Ser (1972), mejor conocido como Informe Faure.

Luego, estos documentos serían complementados con una serie de trabajos del Banco Mundial, UNESCO (especialmente el IIPE, CRESALC-IESALC y la Dirección de Educación Superior del organismo multilateral), Banco Interamericano de Desarrollo (BID), Naciones Unidas, entre otros. Entre los documentos posteriores es necesario señalar los que circularon para las tres conferencias regionales y mundiales de educación superior, así como la CRES+5 (2024).

Como precisa Bonilla-Molina (2023) en el trabajo “El Banco Mundial en la educación superior (1962-2000)”, esta instancia de conducción de la política económica mundial, creada en el marco del nuevo orden surgido en las postguerras, desplegó abiertamente su trabajo en materia educativa en 1962, con la aprobación del primer proyecto educativo. La labor crediticia del BM en el sector educación, entre 1962 y 1970 se centró en fortalecer las iniciativas de enseñanza, orientadas a atender las demandas de mano de obra del modo de producción capitalista.

Es a partir de septiembre de 1971, cuando el BM en el documento “Education: sector working paper” comienza a perfilar un trabajo internacional de promoción del cambio educativo, mediante el estudio sistemático de los casos nacionales de las Instituciones de Educación Superior (IES). Este documento del Banco Mundial converge con las conclusiones del libro del norteamericano y técnico del IIPE UNESCO Philip Coombs, titulado “The World Crisis in Education: the view from the eighties”. Se inaugura así, una serie de documentos del Banco Mundial, que aún hoy continúan construyendo un marco normativo neoliberal para el cambio universitario, especialmente en materia de internacionalización universitaria.

En el documento de 1971 el Banco Mundial (BM) plantea:

  1. la necesidad de actualizar la capacidad de gestión del sector universitario a nivel internacional, en sus áreas de organización, planificación, evaluación y supervisión,
  2. esta actualización debe impactar al currículo y los métodos de enseñanza,
  3. el crecimiento de la cobertura universitaria debe fundarse en la identificación de nuevas y diversas fuentes del financiamiento de las IES,
  4. Se necesitan reformas estructurales e integrales y menos cambios sectoriales.

Evidentemente, el BM intentaba alinear las respuestas del sector universitario a los requerimientos de formación, investigación y extensión que emanan del modo de producción capitalista en la tercera revolución industrial. El paraguas sobre el cual construye sus propuestas de cambio es la noción de “crisis educativa”. La estrategia es la internacionalización universitaria con distintas dinámicas convergentes de cultura evaluativa neoliberal.

La intervención abierta del BM en la agenda educativa y, en especial del sector universitario, es una señal inequívoca del interés del sistema en producir un cambio radical en las IES, convocando a todos los actores de la superestructura a esta tarea, procurando eliminar cualquier duda de los gobiernos y los conductores de instituciones al respecto.

Informe Coleman

Después del banderazo de 1962 por parte del BM, el gobierno de la nación imperial surgida de las postguerras mundiales del siglo XX, abre un debate sobre la eficiencia de la educación en su propio patio. De hecho, los intereses estratégicos de los Estados Unidos eran -y son-  los más impactados por la vorágine de aceleración de la innovación científico tecnológica que trajo la tercera revolución industrial. Por ello, el interés en actualizar los sistemas escolares y universidades para alinearlos a la reproducción y consolidación de su rol imperial.

El Informe Coleman (1966) constituye un hito en la caracterización de problemas complejos de los sistemas escolares que afectan la gobernabilidad del sistema, incluido el impacto de lo tecnológico en la concentración de riqueza, con la menor generación de desigualdades sociales en su país. El resultado del Informe Coleman instala la idea que la educación norteamericana está en crisis y se debe promover un cambio de manera rápida y efectiva. El meta mensaje consistía en mostrar que esto no era anomalía ni singularidad, sino que la crisis de la educación en Norteamérica y la necesidad de reformas educacionales en ese país, debería ser una regularidad en el resto de las naciones industrializadas, pero también las dependientes, es decir, en el centro y la periferia del sistema mundo.

Este diagnóstico permeó al movimiento social y mediático de los Estados Unidos que comenzaba a ser sacudido por el movimiento hippie, las protestas por la paz en el sudeste asiático, la solidaridad con los movimientos que cuestionaban la racialización de la sociedad, así como por logro de cupo universal para las juventudes en las universidades. La onda de las ideas libertarias del socialismo, la revolución cubana y los cursos de las independencias nacionales en áfrica, así como la beligerancia de las clases subalternas en Asia contribuyeron al surgimiento del protagonismo estudiantil universitario norteamericano y de los países industrializados, que cuestionaban desde otro lugar de enunciación a las IES. El sistema ve a las protestas estudiantiles, el movimiento libertario hippie y la creciente beligerancia social como un signo claro de problemas educativos que tocan a las universidades.

La idea de una nueva reforma educativa recorre al continente latinoamericano y caribeño, mientras desde distintos flancos se cuestiona la legitimidad y eficacia de la formación universitaria en la nación más ´poderosa del planeta.

Conferencia Internacional sobre la Crisis Mundial de la Educación

Esta construcción de hegemonía para la internacionalización del cambio universitario, tiene un capítulo especial en la convocatoria hecha por el propio presidente norteamericano Lyndon  Johnson, para la celebración de la Conferencia Internacional sobre la Crisis Mundial de la Educación (1967), a la cual asisten 150 delegados de 52 países que acuerdan promover iniciativas para un cambio de los sistemas escolares y las universidades a nivel mundial, dando un paso gigantesco en la reelaboración de las agendas para la internacionalización, conforme las exigencias del ese momento.

La Conferencia Internacional, sacudida por los resultados del Informe Coleman, llega a la conclusión  que la crisis no es exclusiva de los EEUU, sino un rasgo de la educación en el sistema capitalista en su conjunto como resultado de la nueva realidad derivada del impacto de la tercera revolución industrial en el modo de producción capitalista.

Los objetivos centrales de este evento fueron:

  1. diagnosticar la naturaleza, causas y proyecciones de la crisis mundial de la educación,
  2. consensuar una estrategia internacional común para enfrentar y superar las causas de esta crisis.

El documento central del evento fue encargado al IIPE-UNESCO, creado en 1962 y dirigido para ese momento por Philip Coombs, quien había estado al frente del Departamento de Educación de los Estados Unidos en la administración Kennedy.

Para la realización de los debates y la construcción del discurso del poder (los amos en el sentido lacaniano), se establecieron diez grupos de trabajo, cada uno dirigido por especialistas del área:

  1. administración escolar (Dr. King, del departamento de Educación de la OECD),
  2. finalidades y contenidos de la educación (Dr. Beeby, de la Universidad de Londres),
  3. estructura de los sistemas escolares (Dr. Bereday, Universidad de Columbia),
  4. Formación docente (Dr. Butts, Universidad de Columbia),
  5. democratización de la enseñanza (Bowles, Fundación Ford),
  6. Educación Informal (Schwartz, Instituto Nacional de Formación de Adultos de Francia),
  7. Nuevas Tecnologías (Dr. Leussink, Universidad Fridericiana de Karlsrube, Alemania),
  8. productividad de la educación (Dr. Edding, Instituto de Investigación Pedagógica de Berlín),
  9. Investigación para Mejorar la Educación (Dr. Husén, Instituto de Investigación Pedagógica de Estocolmo),
  10. Cooperación Internacional para el Fomento de la Educación (Dr. Quik, Fundación Universitaria de Cooperación Internacional de La Haya).

Las conclusiones, mencionadas por Villa-Gómez (1967) fueron:

  1. promover un Mercado Común Mundial de la Educación,
  2. creación de un Consorcio Internacional para la coordinación de los programas de asistencia técnica y financiera en materia educativa,
  3. duplicar la ayuda internacional en materia educativa en los siguientes cinco años,
  4. Concentrar la cooperación los llamados países en desarrollo,
  5. priorizar el financiamiento para la planificación educativa, innovación tecnológica, cambio en los planes de estudio, racionalización y modernización de la administración educativa,
  6. condicionar la ayuda educativa a los países a cuatro factores:
  7. la estrategia de aplicación de la ayuda debe estar consensuada entre donantes y sector educación que lo recibe,
  8. establecer sistema de evaluación periódica de los cambios (imposición de la cultura evaluativa en la gestión educativa),
  9. la productividad como criterio del apoyo multilateral y de fuentes multinacionales,
  10. el sistema educativo y las IES que reciben ayuda internacional deben estar alineadas a un plan de desarrollo nacional conforme a la división internacional del trabajo. Estos elementos serían centrales en el curso que tomaría la década siguiente la internacionalización universitaria.

The World Crisis in Education: the view from the eighties

Al año siguiente, el señor Philip Coombs, publica en formato de libro, una versión mejorada de los documentos que había trabajado para la Conferencia Internacional, bajo el título “Crisis Educativa Mundial” (1968), en el cual se amplían los conceptos, afirmaciones, debates y conclusiones de la reunión internacional convocada por el presidente Johnson. El libro de Coombs, al ser una figura mundial de UNESCO, saca el debate de la “crisis educativa” de las fronteras norteamericanas y lo coloca en el propio corazón del organismo multilateral creado por Naciones Unidas para el fomento de la educación, cultura y comunicación.

Aprender a ser: la educación del futuro

Esto obligó al organismo de la Plaza Fontenoy de París, a escalar el debate (de los amos del poder) a nivel planetario. En consecuencia, convoca a la conformación de una comisión internacional que estudió el “estado de la educación mundial”. Si bien la convocatoria a la investigación no se alinea inicialmente con la idea de “crisis educativa”, los resultados de la misma si lo harían.

En el apartado “puntos de referencia actuales” de “Aprender a Ser: la educación del futuro” se parte del enunciado que la “sociedad rechaza los productos de la educación” (pag.62) porque la educación que precedía las transformaciones económicas, tecnológicas y culturales ha perdido esa capacidad y, en consecuencia, ha diluido sus posibilidades de prever el futuro inmediato con conocimiento adecuado para cada tiempo histórico.

En el inciso “desigualdades en la universidad” el informe Faure, se crítica el efecto de los paliativos para promover la igualdad de oportunidades, si estos no están vinculados a una estrategia integral de meritocracia que sea capaz de superar los obstáculos internos, que además pueda ser valorada adecuadamente mediante modelos de evaluación institucional.

Lo que confirma el Informe Faure (1973) es la necesidad de un cambio radical de la universidad y los sistemas escolares, que se abra paso mediante una adecuada cultura evaluativa de las IES y el resto de instituciones educativas para lograr recuperar su capacidad de prever y preceder.

A partir de este momento, la máscara altruista y despolitizada de la UNESCO comenzó a caerse, mostrándose como un aparato trasnacional o multilateral alineado a los intereses dominantes, algo que analizamos en profundidad en otros textos.

Las “soluciones” del capitalismo en materia educativa, comenzaron a plantearse abiertamente como mundiales, estandarizadas y comparables, para tratar de producir un giro en los sistemas escolares y las universidades. A esa operación se le dio el nombre de internacionalización y tomó variadas formas: normalización educativa, acuerdos para el reconocimiento de títulos y convalidación de estudios en diferentes países, compatibilidad curricular, sistemas de serialización de publicaciones, mecanismos de arbitraje e indexación, financiamiento de la movilidad académica y estudiantil, promoción de la migración calificada, generación de las categorías e indicadores para la medición y clasificación, sistemas de acreditación universitaria, rankings universitarios, micro acreditación de estudios, diversificación del financiamiento universitario, procesos de neo privatización (diversificación de las fuentes de financiamiento público, transformación digital de la educación) y deslocalización de los centros de enunciación de políticas educativas (filantropía empresarial, empresarios por la educación, otras formas de sociedades económicas).

Como veremos más adelante, las Conferencias Regionales de Educación Superior (CRES 1996, 2008, 2018, CRES+5 2024), las Conferencias Mundiales de Educación Superior (1998, 2009, 2022), los acuerdos multilaterales y las convenciones mundiales fueron instrumentos para su aplicación, cumpliendo además la función de válvulas de escape para las críticas a la tendencia hegemónica.

En este periodo, la internacionalización se asume ya no como una adaptación nacional a las experiencias exitosas ubicadas en otras latitudes -propio de los ciclos anteriores-, sino como una necesidad del sistema mundo de alinear los esfuerzos universitarios en una misma dirección, independientemente de las graduaciones propias del desarrollo desigual y combinado del capitalismo, en un nuevo contexto de nueva división internacional del trabajo, incluido el profesional e intelectual.

La innovación como problema

La pregunta natural que surge es ¿por qué en ese momento el capital redobla su discurso sobre la crisis educativa? ¿Le llegó la hora a la transformación radical de los sistemas escolares y universidades? ¿Por qué el sistema mundo no lo hizo antes? Siempre se dijo desde la teoría crítica que los sistemas escolares y universidades habían servido para la reproducción simbólica y material del modo de producción capitalista ¿que había cambiado entonces?

 

Fuente de la Información: https://luisbonillamolina.com/2024/11/30/la-internacionalizacion-universitaria-de-la-tercera-revolucion-industrial-1972-1980/

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30% de los migrantes venezolanos se fue con título universitario, según la OIT

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30% de los migrantes venezolanos se fue con título universitario, según la OIT

02-12-24.-De los casi 8 millones de migrantes venezolanos que han salido del país en los últimos años, al menos 30% tiene títulos universitarios, según los datos de la Organización Internacional del Trabajo (OIT).

La emigración de profesionales caracterizó a las primeras oleadas de venezolanos que abandonaron el país por razones económicas. El país apenas se recupera de una pérdida acumulada de alrededor de 80% del Producto Interno Bruto (PIB).

La realidad salarial en el resto de América Latina, o en destinos más apetecidos como Estados Unidos o Europa, es completamente diferente, incluso para empleos de baja calificación que, en otros países, generan remuneraciones más elevadas que los salarios que devengan los profesionales en el país.

De acuerdo con reportaje de la televisora estatal alemana Deutsche Welle (DW), un médico en Venezuela gana en promedio entre 200 y 300 dólares mensuales, mientras en Colombia la remuneración de estos profesionales alcanza a un mínimo de entre 700 y 800 dólares.

Fuente de la Información: https://www.aporrea.org/educacion/n399009.html

 

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Cuba: Casa de Las Américas acoge festival en homenaje a Mercedes Sosa

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Casa de Las Américas acoge festival en homenaje a Mercedes Sosa

El XIII Festival de Arte Popular Mercedes Sosa se concibe como un espacio de constante intercambio.

La Casa de las Américas en La Habana conmemora el 50 aniversario de la histórica visita de Mercedes Sosa a Cuba con el XIII Festival de Arte Popular Mercedes Sosa, un evento cultural que se celebrará el jueves y viernes próximos.

Esta edición del Festival, auspiciada por la Fundación Mercedes Sosa con el apoyo de otros proyectos, se inaugurará con el panel «Mercedes en Casa», en la Sala Che Guevara de la Casa de las Américas, en el Vedado.

Araceli Matus, nieta de la artista, Amaury Pérez, Augusto Blanca y otros invitados especiales participarán, moderados por María Elena Vinueza, directora de música de la institución.

Habana – Casa de las Américas – 28 y 29 de Noviembre

El programa incluye la proyección de los documentales «Mercedes Sosa» y «Mercedes Sosa: la voz de Latinoamérica».

El cierre del festival contó con un concierto protagonizado por el cantautor argentino Pancho Cabral, junto a los trovadores cubanos Augusto Blanca, Heidi Igualada, Santa Massiel y Ana Irma Pereyó.

Este XIII Festival de Arte Popular Mercedes Sosa se concibe como un espacio inclusivo y de constante intercambio, donde artistas consagrados y jóvenes talentos comparten, inspirados por el legado de Mercedes Sosa, un ícono de la lucha social, la coherencia artística y el amor por Latinoamérica.

Fuente de la Información: https://www.telesurtv.net/casa-de-las-americas-acoge-festival-en-homenaje-a-mercedes-sosa/

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