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La transformación digital y los hábitos de estudio mediados por la tecnología

Por: Francisco Javier Rocha Estrada Y Jessica Alejandra Ruiz Ramírez

La alfabetización digital está relacionada con la experiencia de aprendizaje de los estudiantes, con su motivación por aprender y su compromiso en la formación profesional.

Javier es un estudiante universitario y está muy emocionado porque acaba de conocer a sus compañeros y profesores, aun cuando ya se encuentra en el tercer año de su carrera apenas llevan un par de clases en la modalidad presencial. Como la historia de Javier, hay millones en todo el mundo, la pandemia por COVID-19 obligó a las personas a permanecer en sus hogares y realizar la mayor parte de sus actividades desde un entorno digital, generando con ello nuevas formas de relacionarse. En el ámbito educativo no fue la excepción. Las políticas de distanciamiento social trajeron consigo nuevas modalidades de aprendizaje basadas en el uso de herramientas tecnológicas, lo cual provocó un cambio en los hábitos de estudio de los alumnos (Jin, Lin, Zhao & Su, 2021).

“El 87 % de los estudiantes encuestados considera las clases en línea como más dinámicas y entretenidas. Asimismo, el 88 % reportó haber aprendido con mayor facilidad algunos temas en comparación con las clases presenciales”.

Los hábitos de estudio hacen referencia a los comportamientos de los estudiantes utilizados para afrontar las actividades escolares y que son repetidos de manera continua (Bedolla, 2018), los cuales se entienden como conductas consistentes y a menudo inconscientes que de forma cotidiana se usan para enfrentar las exigencias de la universidad (Hernández, Rodríguez y Vargas, 2012). Estos hábitos pueden favorecer la herramienta, el desarrollo de habilidades, la valoración y recomendación.

Investigación

Los profesores Carlos Enrique George-Reyes, líder del grupo de investigación Desarrollo y Uso de la Tecnología en la Educación (DUTE) y Leonardo David Glasserman-Morales, director de la Maestría en Emprendimiento Educativo del Tecnológico de Monterrey en colaboración con los autores de este artículo diseñaron y validaron un cuestionario llamado “Encuesta de Hábitos de Estudio de Estudiantes Universitarios a 700+ días de la Pandemia en México”. Se aplicó durante la parte final del semestre agosto-diciembre de 2021 a 3,000 participantes de instituciones de educación superior públicas y privadas de todo México que tuvieron que migrar su formación académica a escenarios de aprendizaje mediados por modelos en línea.

El objetivo de la encuesta fue conocer el impacto que tuvo el confinamiento por la COVID-19 en los hábitos de estudio de estudiantes mexicanos. En este Edubit compartiremos los siguientes hallazgos:

  1. Las condiciones de acceso a dispositivos y aplicaciones digitales de los estudiantes universitarios.
  2. Los cambios en la alfabetización digital, las experiencias de aprendizaje, la motivación para aprender y el compromiso escolar en la educación virtual.
  3. Las diferencias de hábitos de estudio entre regiones geográficas.

Condiciones de acceso a dispositivos

De acuerdo con los resultados de la encuesta, el 53 % de los estudiantes dedicaron de tres a cinco horas diarias adicionales a sus clases para cumplir con sus actividades académicas, esto les dio la oportunidad de realizar más actividades y dedicar más tiempo a cada una de ellas en comparación con la modalidad tradicional. Además, los estudiantes de universidades privadas fueron quienes dedicaron mayor cantidad de tiempo (más de cinco horas).

Respecto a la adquisición de dispositivos electrónicos, dos terceras partes de los estudiantes adquirieron uno o dos dispositivos, y aunque no hubo diferencias significativas por el tipo de universidad, los estudiantes de la zona Norte fueron quienes adquirieron en su mayoría dos equipos. Los estudiantes manifestaron contar con conocimientos en el uso de dispositivos tecnológicos, entre los que destacan los teléfonos inteligentes, computadoras, laptops, tabletas y televisiones digitales, aunque no llegaron a los niveles de dominio (ver gráfico comparativo). El 27 % de los estudiantes no compraron ningún dispositivo, lo cual implica que ya contaban con el equipo tecnológico para migrar a una modalidad virtual, o por el contrario, que no tuvieron los recursos económicos para adquirir un nuevo dispositivo y esto les dificulto continuar con sus estudios.

Imagen 1. Experiencia con dispositivos digitales. (Elaboración propia, 2022).

Los estudiantes expresaron altos niveles de conocimiento en el uso de dispositivos digitales, sin embargo, solamente alcanzaron el grado de dominio en los teléfonos inteligentes, lo cual se puede explicar porque es el equipo con el que están más familiarizados, realizan una gran variedad de actividades y se conectan a Internet (INEGI, 2022).

Cambios en la alfabetización digital

La alfabetización digital estuvo relacionada con la experiencia de aprendizaje, la motivación para aprender, el compromiso y el contexto pandemia de forma significativa, es decir, conforme más alfabetizados estaban los estudiantes tenían mejores experiencias de aprendizaje, estaban más motivados, estaban comprometidos con su formación y sufrían menos consecuencias negativas por el confinamiento. Aquellos jóvenes mejor alfabetizados también adquirieron una mayor cantidad de dispositivos, dedicaron más tiempo a sus actividades académicas y mejoraron sus habilidades tecnológicas. Además, la alfabetización digital fue mayor en los jóvenes.

La experiencia de aprendizaje fue muy positiva en los estudiantes, ya que el 87 % consideró las clases en línea como más dinámicas y entretenidas, e inclusive, el 88 % reportó que han aprendido con mayor facilidad algunos temas en comparación a si hubieran tomado las clases en modalidad presencial. A pesar de ser un medio digital, el 89 % de los estudiantes encuestados reportaron tener un acompañamiento virtual de sus profesores. Por último, la mayoría (87 %) contó con un espacio habilitado en su hogar y tenía un dispositivo exclusivo para tomar sus clases, sin embargo, poco más de uno de cada diez estudiantes no contaba con estas facilidades y eso representó un desafío para tomar sus clases en una nueva modalidad, puesto la mayoría de las clases eran sincrónicas y aunque existía la grabación, requerían un equipo y conexión a internet para consultarla.

Referente a la motivación y a pesar de las dificultades, los estudiantes universitarios consideraron que la falta de clases presenciales no fue un impedimento para aprender, inclusive, el 88 % dedicó más tiempo a sus estudios y el 85 % realizó más actividades que las que hacían habitualmente antes de la pandemia. Vale la pena destacar que quienes estuvieron más motivados a aprender fueron los estudiantes de instituciones públicas. Sin embargo, también hubo algunos aspectos negativos, los estudiantes manifestaron sentirse invadidos en su privacidad al mostrar su cámara o encender su micrófono. Esto nos recuerda que son necesarias alfabetizaciones en temas de seguridad, porque, así como las tecnologías brindan muchas oportunidades para sus usuarios también incrementan los riesgos, y al pasar gran parte del día conectados tomando sus clases o haciendo actividades académicas, los estudiantes universitarios representan un sector vulnerable.

El compromiso escolar también fue reconocido por los encuestados, ya que el 90 % indicó cumplir con las indicaciones de los profesores para participar en la modalidad a distancia, inclusive, el 88 % reconoció que tanto profesores como compañeros se habían mostrado más comprometidos al participar en esta nueva modalidad. Lo anterior permitió gestionar el tiempo para que sus actividades escolares no interfieran con las personales y mejorar así las habilidades de autoestudio del 89 % de los participantes.

Tras participar en el contexto de la pandemia, el 90 % de los estudiantes considera que los profesores han demostrado un amplio dominio de las tecnologías en los entornos de educación a distancia, además, creen que las universidades deberían equilibrar actividades presenciales y no presenciales a corto plazo. De igual manera, el 90 % desea seguir utilizando plataformas de aprendizaje y herramientas de videoconferencia para realizar algunas actividades una vez que regresen al formato presencial, mientras que un 89 % opina que se debería aprovechar las tecnologías al incorporar métodos didácticos digitales como la gamificación o el aula invertida para mejorar la enseñanza.

Diversidad entre las regiones geográficas

En este espacio se presentan las diferencias que se encontraron de acuerdo con cada una de las regiones. Tal como lo plantea México Evalúa (2022), se deben incentivar estrategias para promover el aprendizaje a través de los estados, puesto que existen desigualdades a nivel local dentro del país, ya que cada entidad implementa diversos programas educativos y evalúa distintos indicadores. En nuestra investigación, además de lo previamente reportado destaca que la zona Norte tuvo valores más elevados que el resto de las regiones en las subescalas de los hábitos de estudio, por el contrario, la CdMx tuvo los valores más bajos (ver gráfico comparativo).

Imagen 2. Valores de las subescalas por región en México. (Elaboración propia, 2022).

Aunque las causas de estas diferencias podrían ser muy diversas, esta información puede servir para canalizar esfuerzos y fortalecer las áreas de oportunidad de cada zona. En el caso de la región Norte, esta área destacó por la adquisición de dispositivos frente al resto del país, por lo que podemos intuir que el acceso a los equipos tecnológicos es determinante para adquirir buenos hábitos de estudio. Estos cambios no son exclusivos de los escenarios virtuales, por lo tanto, es necesario estar atentos para ver cómo evolucionan los hábitos y se adaptan a la presencialidad académica.

Reflexión

Para participar en la educación en línea, los estudiantes tuvieron que adoptar nuevos hábitos de estudio, los cuales se vieron fortalecidos con el uso de herramientas digitales, sin embargo, con el regreso a la educación presencial es necesario que estos nuevos hábitos se sigan promoviendo, ya que su uso puede facilitar el acceso a nuevas modalidades de aprendizaje. Por lo anterior, se requiere que los profesores mantengan una actitud de apertura hacia las nuevas tendencias y que estén dispuestos a implementar pedagogías innovadoras para aprovechar los capitales digitales adquiridos durante la pandemia.

Este Edubit pertenece a la colección del proyecto “Encuesta de Hábitos de Estudio en Educación en Línea a 700 + días de la pandemia en México”. Para mayor información puedes consultar el Edubit La (re)generación de los hábitos de estudio en universitarios durante la pandemia y el Webinar


Acerca de los autores

Francisco Javier Rocha Estrada (a00831099@tec.mx) es estudiante del Doctorado en Innovación Educativa línea de Investigación DUTE – Desarrollo y uso de la tecnología en Educación.

Jessica Alejandra Ruiz Ramírez (a00831093@tec.mx) es estudiante del Doctorado en Innovación Educativa línea de Investigación DUTE – Desarrollo y uso de la tecnología en Educación.

Referencias

Bedolla, R. (2018). Programa educativo enfocado a las técnicas y hábitos de estudio para lograr aprendizajes sustentables en estudiantes de nuevo ingreso al nivel superior. Revista Iberoamericana De Educación, 76(2), 73-94. http://doi.org/10.35362/rie7622959

Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (2022). Estadísticas a propósito del día mundial del internet (17 de mayo)http://www.inegi.org.mx/contenidos/saladeprensa/aproposito/2022/EAP_Internet22.pdf

Hernández, C., Rodríguez, N. & Vargas, A. (2012). Los hábitos de estudio y motivación para el aprendizaje de los alumnos en tres carreras de ingeniería en un tecnológico federal de la ciudad de México. Revista de la educación superior, 41(163), 67-87. http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-27602012000300003&lng=es&tlng=es

Jin, Y. Q., Lin, C., Zhao, Q., Yu, S., & Su, Y. (2021). A study on traditional teaching method transferring to E-learning under the covid-19 pandemic: From Chinese students’ perspectives. Frontiers in Psychology, 12. http://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.632787

México Evalúa (2022). Programa de Educación. Recuperado de: http://www.mexicoevalua.org/mexicoevalua/wp-content/uploads/2022/06/taller-educacion-pospandemia.pdf


Edición por Rubí Román (rubi.roman@tec.mx) – Editora de los artículos Edu bits y Webinars del Observatorio- «Aprendizajes que inspiran» – Observatorio del Instituto para el Futuro de la Educación del Tec de Monterrey.

 

Fuente de la información e imagen:  https://observatorio.tec.mx

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Gestión Educativa y Liderazgo Pedagógico

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

La gestión educativa, según Justa Ezpeleta (1999), “se entiende como vínculo, como función articuladora de sentidos entre las instancias (educativas) que van desde las más altas jerarquías hasta el plantel escolar, llegando al interior de cada una de ellas.”

Menciono esta idea porque los procesos de gestión educativo y de liderazgo pedagógico por su importancia son práctica cotidiana y objeto de estudio a la vez. Por ello resulta interesante, por su relevancia, oportunidad y pertinencia, abrir espacios de diálogo entre especialistas y profesionales de la educación en estos ámbitos con la finalidad de transformar las prácticas directivas y docentes en las escuelas.

Los próximos días 6 y 7 de diciembre se llevará a cabo el 5º. Simposio Internacional de Liderazgo Educativo (SILED) en la Universidad de Guadalajara, organizado por la asociación civil denominada “Red de Investigación y Práctica en Liderazgo Educativo” (Interleader). Será la edición correspondiente al año 2022 del importante evento académico, que en esta oportunidad tendrá por título: “Perspectivas sobre investigación y práctica en liderazgo educativo en una nueva era”.

Antes, el simposio se llevó a cabo de manera presencial en las siguientes sedes y años: Guadalajara (2015), Cuba (2016), Querétaro (2017) y Guanajuato (2019). Adicionalmente, durante el tiempo de pandemia y confinamiento, se celebraron varios eventos académicos virtuales (2020 y 2021) organizados por la misma red de especialistas, directivos escolares y docentes.

Se trata de un evento académico que reúne a especialistas en gestión educativa y liderazgo pedagógico, nacionales internacionales, quienes dialogan y comparten sus avances de investigaciones prácticas con docentes, estudiantes, directivos y asesores técnicos en educación, así como con organizaciones educativas y sociales de diversa naturaleza, donde se analizan esquemas o modelos teórico metodológicos, así como desarrollos prácticos que se aplican en escuelas tanto públicas como privadas. Ahí se analizan y discuten las diversas vertientes que existen en el mundo sobre la gestión educativa, el liderazgo, la planificación y la evaluación de la educación en todas sus formas, niveles y modalidades.

En esta versión 2022 del simposio, a celebrarse en la Universidad de Guadalajara, tendremos conferencias magistrales y mesas de análisis, es decir, espacios y tiempos para discutir y reflexionar sobre “Liderazgo educativo en las Instituciones de Educación Superior, modelos en una nueva era para la dirección de organizaciones educativas”. “Liderazgo educativo y la toma de decisiones inteligentes para la mejora de los sistemas educativos globales”. “De la administración educativa al liderazgo distribuido. Metodologías, redes y perspectiva de género en la investigación de frontera en Chile”. “Formación de directivos en contextos de habla hispana: experiencias consolidadas y desafíos latentes”. Y se hará un balance sobre lo realizado durante la última década a través de una mesa que llevará por título: “Simposio Internacional de Liderazgo Educativo, pasado, presente y prospectiva”.

Esta vez el evento concluirá con la conferencia magistral: “Experiencias educativas con recursos digitales y diseño tecno pedagógico. La dirección educativa y los desafíos en la postpandemia”, a cargo de la DraFrida Díaz Barriga Arceo, profesora e investigadora de la Facultad de Psicología, de la Universidad Nacional Autónoma de México.

Como productos escritos tanto de investigación como de docencia y difusión en el ámbito de la gestión y el liderazgo educativos, la red ha generado libros artículos en revistas especializadas, además de otras publicaciones periódicas, durante los últimos años. Comparto algunos ejemplos: Díaz, Miguel A. y Veloso, A. (Eds.) (2019). “Modelos de investigación en liderazgo educativo: una revisión internacional”. Ediciones IISUE-UNAM. México. Díaz Delgado M. A. (2021) “Liderazgo en época de confinamiento. Ensayos hacia una educación renovada”, por la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. Del mismo autor: “Formación de Directores Escolares. Comparación de programas internacionales en el contexto de la gestión” (2022). Se suma a esta lista mi libro (2018) “Cambio Educativo y Políticas Públicas en México. Crítica a la Reforma Educativa del periodo 2012- 2018″, editado por la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Querétaro, Episistemas Educativos e Interleader.

Es una hora interesante para participar en estos debates y concretar o volver realidad, una vez más, este proyecto de abrir espacios de diálogo informado y reflexiones puntuales sobre temas prioritarios de la educación, a partir de las experiencias locales y el conocimiento internacional que están al alcance de las y los interesados en estos campos de conocimientos.

Cierro este breve comentario con una idea expresada por López Paredes (2017): “La gestión educativa y pedagógica considera cada vez de manera más intrínseca a los actores sociales del proceso docente educativo, sus necesidades e intereses y la vinculación de los propósitos individuales, las motivaciones e intereses del colectivo, de esta manera se valoran e incorporan a las demandas de ambas, a la familia y la comunidad en estrechos vínculos con la universidad, reconociéndolas como agentes que participan activamente en la construcción del sentido de la educación, lo que se refleja en la política educacional trazada y en su estrategia maestra de enfoque integral para la labor educativa políticaideológica.”

*Fragmento del texto que será leído durante la mesa: “Simposio Internacional de Liderazgo Educativo, pasado, presente y prospectiva”, en la UdeG, Jalisco, el 7 de diciembre de 2022, en el marco de este simposio.

Fuente de la información e imagen: https://www.sdpnoticias.com

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La evaluación: ¿Objetos o sujetos?

Por: Manuel Gil Antón

 

No es lo mismo ser un objeto que se medirá en comparación con un parámetro, que ser un sujeto activo en el proceso de detectar —mientras se lleva a cabo el proceso educativo— los aciertos, defectos o problemas a resolver con el fin de tomar medidas que permitan mejorar, o corregir a tiempo, el rumbo y lograr los fines programados. Este cambio no es menor. Al contrario, es crucial para concebir a la evaluación como un medio al servicio de la tarea pedagógica, y no como un fin. Tampoco, por estar bien ubicada en el proceso de aprendizaje, su realización es fácil: todo lo contrario, es un reto intelectual muy grande.

¿Cuáles han sido los usos inadecuados de la evaluación educativa durante varias décadas? A mi entender, varios: uno de ellos, pernicioso incluso en su expresión, fue la llamada “evaluación con dientes”, pues conduce a entenderla como una acción agresiva, cuyas consecuencias son tales que se complace en generar miedo y una actitud defensiva por parte de quienes la padecen: no hay que hacer bien las cosas, sino “pasar” la prueba. Otro, también equivocado, consistió en su empleo como mecanismo de control laboral: en lugar de que la autoridad ejerciera sus atribuciones en la supervisión del cumplimiento del trabajo docente, se propuso como instrumento para conservarlo.

Se ha utilizado como sinónimo de acreditación, o asignación de una nota, que deriva en aprobar o reprobar. También se ha llevado a cabo como mecanismo para estratificar al magisterio —tanto en la obtención de monedas adicionales, como en la atribución de prestigios diferenciados— pues de sus resultados derivaban ingresos extras y adjetivos: “insatisfactorio, satisfactorio, bueno o excelente”. Por último, sin que esta lista sea exhaustiva, otro modo de (mal)tratarla ha sido para ubicar a planteles, estados o naciones en una prelación numérica (los famosos rankings) en que lo importante era saber qué lugar en “la tabla” se conseguía: como en el futbol. ¡Le ganamos a Chile por un punto! exclamó un presidente; “México es el último lugar entre los países de la OCDE”, rezaban las ocho columnas de los periódicos.

La Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (MEJOREDU), presentó hace unos días el “Modelo de evaluación diagnóstica, formativa e integral” cuyo eje central es modificar el sitio de la evaluación en la generación de ambientes de aprendizaje: pasar de ser un fin en sí misma, a ser un medio para revisar, paulatinamente (mientras se está llevando a cabo) la propuesta educativa con sus diversos elementos, así como definir a las comunidades escolares como el sujeto que la realiza para que mejore, ya sea incrementando su pertinencia o corrigiendo sus errores: ligarla al proceder pedagógico.

Se le entiende como un recurso para orientar las acciones educativas, y propone que sea llevada a cabo por quienes están participando —así, en gerundio— en la generación de los más adecuados ambientes para interiorizar el conocimiento.

Todo esto implica trabajo, inteligencia y sensibilidad; dedicar horas para hacerla bien, cuando el tiempo es el recurso más escaso en nuestras escuelas. Si se busca llevarla a cabo así, será preciso modificar las condiciones de trabajo para que no consuma el tiempo que hay que destinar a la enseñanza. No basta tener claro el rumbo y el propósito: se requieren condiciones de las que ahora se carece. ¿Las autoridades educativas, y hacendarias, estarán dispuestas a invertir lo que es indispensable para lograrlo? Ya veremos, pero más nos vale.

Profesor del Centro de Estudios Sociológicos de

El Colegio de México

Fuente de la información: https://revistaaula.com

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Ocho mil millones…

Por: Vásquez Araya Carolina

La población mundial aumenta al ritmo veloz de las desigualdades. 

Como en un sistema de vasos comunicantes, el incremento de seres humanos sobre la faz de la Tierra no se refleja en prosperidad, sino en capacidades reducidas de supervivencia, en bajas tasas de crecimiento económico de los países no industrializados, mayores riesgos de provocar el colapso de los recursos naturales y unos indicadores de desarrollo en franco retroceso para las naciones del hemisferio Sur. En este escenario, difícil de medir y comprender en toda su dimensión, los habitantes más afectados por este fenómeno resultan ser los más vulnerables.

El hecho de alcanzar esa cifra simbólica obliga a reflexionar sobre la situación tan desigual en la que vive el segmento infantil de las sociedades. Con especial fuerza durante los últimos años por los efectos de la pandemia, niñas, niños y adolescentes se han visto recluidos en espacios limitados, alejados de su entorno social y muchos de ellos sometidos a la violencia doméstica y al rezago escolar; han experimentado los efectos más devastadores para su desarrollo físico y psicológico, en una etapa crucial de su vida. Ante la realidad de un sistema político y económico que los excluye de las oportunidades por su incapacidad para incidir en las decisiones que afectan su presente y su futuro, este segmento social ha quedado relegado en el goce de sus derechos fundamentales de manera indefinida.

En países como los nuestros -el gran continente americano lleno de riquezas- es mas que evidente la pérdida de acceso de la niñez a las oportunidades de educación, alimentación y atención en salud. Los recursos destinados a paliar -entre otras urgencias- la desnutrición crónica en los primeros años de vida, no representan un tema prioritario en naciones gobernadas bajo la regla de la concentración de la riqueza, la captura de los recursos nacionales en manos privadas y la explotación de la fuerza de trabajo bajo las consignas del neoliberalismo más descarnado. Estos factores no solo causan una grave marginación de las políticas públicas y las iniciativas de desarrollo social, sino impactan en el futuro de los países y obstruye sus posibilidades de avanzar.

El haber alcanzado la cifra de 8 mil millones de seres humanos, cuyas necesidades superan de lejos la posibilidad de satisfacerlas, solo tiende a alimentar las desigualdades y exacerbar los odios, permitiendo la consolidación de movimientos fascistas y retrocediendo a los peores momentos de la Historia, con supuestos planes para reducir la población quitando de en medio a los más necesitados: migrantes; pueblos originarios marginados del desarrollo y desplazados de sus territorios; y, de paso, a quienes no poseen los recursos ni la capacidad para defender sus derechos.

El único recurso posible para establecer un cierto equilibrio entre los sistemas imperantes y las oportunidades de desarrollo con orientación hacia el respeto por los derechos humanos, es una alineación de prioridades con acento en la redistribución justa de la riqueza, la imposición de medidas radicales para reducir el impacto ambiental y un consenso entre los poderes corporativos -cuyo dominio es incluso superior a los poderes de los Estados- con el propósito de contribuir a detener la crisis climática. Todos ellos, objetivos que ya han sido ampliamente discutidos, plasmados en documentos firmados y ratificados, pero jamás cumplidos.

El cambio climático, sumado al aumento demográfico, es una amenaza inminente.

Fuente de la información: www.carolinavasquezaraya.com

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El regreso de las calificaciones reprobatorias

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

La aprobación generalizada, sin matices, tuvo un doble filo. Por una parte, se aceptó la inconveniencia de asignar calificaciones reprobatorias a alumnos incomunicados o con dificultades para participar en las actividades escolares a distancia durante la pandemia: la reprobación representaba un castigo injusto a sus condiciones socioeconómicas. Este argumento se expresaba incluso desde antes de la emergencia sanitaria. Simultáneamente, la aprobación automática fue mal vista, sobre todo en casos probados donde había posibilidades, pero no voluntad, para participar en las actividades escolares. 

La promoción automática merece una valoración objetiva. En una cultura escolar en la que la calificación numérica tiene una gran importancia (como sinónimo de éxito o medio de sanción), es probable que la emisión de notas aprobatorias haya desalentado, junto con otros factores, el compromiso y la participación de algunos. Al estar por descontado el “pasar de año” (ligado a la obtención de una nota aprobatoria), la meta principal en la cultura escolar de muchas familias, se tuvieron resultados adversos en el involucramiento de algunos.

Sin embargo, es importante no magnificar los efectos de la promoción automática: con o sin ella, seguramente el golpe a los aprendizajes durante la pandemia se hubiera dado con dimensiones similares; las dificultades para la comunicación y la participación en las actividades escolares a distancia se habrían presentado; asimismo, el capital cultural de las familias para acompañar en el hogar las tareas académicas no habría cambiado. La ausencia de cincos en las boletas palidece ante otros factores, de índole social, económico o emocional, de mayor repercusión en la vida académica.

El aprobado automático generó malestar entre cierta parte del magisterio, al percibirse que se otorgaban calificaciones ficticias, que se atentaba a su juicio profesional o que quedaban impunes, en términos de acreditación y promoción, muestras flagrantes de falta de voluntad. Mientras al profesor se le solicitaban planes de atención y acciones remediales para recuperar los aprendizajes, las normas de control escolar no exigían siquiera la asistencia a la escuela, ya en la modalidad presencial, para aprobar.

Por otro lado, debe decirse que la aprobación automática evitó, en un contexto extraordinario, la agudización de problemas de por sí graves como la repetición, la extraedad grave y el abandono, aunque a costa de permitir el tránsito de los alumnos hacia grados o niveles escolares para los que, por más acciones remediales previstas, no se contaba con la preparación suficiente. Da la impresión que la medida respondió más a fines administrativos y estadísticos que pedagógicos.

Así pues, por más de dos ciclos escolares, aun cuando la actividad educativa presencial se había reanudado, la autoridad federal instruyó la aprobación automática de todo el alumnado de educación básica. La medida se sostuvo hasta el ciclo escolar 2022-2023, en el que recobra su vigencia el Acuerdo 11/03/19 (shorturl.at/him01), que establece, para la mayoría de grados, una escala de calificaciones del cinco al diez. Las notas reprobatorias están de regreso.

¿Qué esperar entonces del regreso del cinco en la boleta de calificaciones? Aunque no se ignora que existan casos, quizá muchos, donde la desatención de las obligaciones académicas esté ligada a factores ajenos al ámbito escolar, podría darse un mayor compromiso entre quienes su endeble motivación por aprender se sostiene en una calificación numérica. Las inasistencias y el incumplimiento de los deberes escolares se reflejarán ya no sólo en los niveles de aprendizaje, sino también, por si lo anterior no importara, en las posibilidades de acreditación y promoción. Aunque parezca increíble, para algunos esto último podría tener mayor peso que no saber leer y escribir ya en primaria alta.

No son pocos los especialistas que advierten sobre los riesgos de la reprobación y otras condiciones asociadas a ella, como la repetición: desde los efectos negativos en la autoestima y la motivación del alumnado hasta la amenaza a su permanencia en la escuela. Sin probar una relación causal directa, los indicadores educativos nacionales muestran que la reprobación y el abandono van creciendo de manera constante prácticamente al mismo ritmo, de un nivel educativo a otro. No es descabellado entonces pensar en una intensificación de la pérdida de la matrícula escolar.

La reaparición de la reprobación merece un replanteamiento de las prácticas escolares. Es necesario repensar no sólo la reprobación, sino la evaluación misma. Si se considera que la pandemia ha acentuado la heterogeneidad en los niveles de aprendizaje dentro de un mismo grupo y la proporción de estudiantes que no cuenta con los conocimientos mínimos para el grado escolar que cursa, parece conveniente la práctica de una evaluación idiográfica, aquella en la que “el referente valuador son las capacidades que el alumno posee y sus posibilidades de desarrollo en función de sus circunstancias particulares” (Casanova, 1998, p. 89). De esta manera, el sentido de la aprobación y la reprobación sería diferente.

Sería un error fincar las esperanzas de recuperación de los aprendizajes en el látigo de la reprobación. La promoción automática fue criticada, en muchos casos, como un simple pase administrativo. Si se le acusó de no contemplar un acompañamiento adecuado posterior, ¿qué se le debería exigir a la reprobación, aplicando la misma lógica, para evitar efectos adversos en el aprendizaje?

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Profesor colimense. Director de educación primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y docente de educación superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

Twitter: @proferoger85

 

REFERENCIAS

Casanova, María. (1998). La evaluación educativa. México: SEP.

Fuente de la información e imagen:  http://proferogelio.blogspot.com

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Asamblea General de Naciones Unidas pide a la justicia internacional pronunciarse sobre ocupación de territorios palestinos por parte de Israel

Asamblea General de Naciones Unidas pide a la justicia internacional pronunciarse sobre ocupación de territorios palestinos por parte de Israel

El viernes 11 de noviembre, con una aplastante mayoría de 98 votos a favor y tan solo 17 en contra, la Asamblea General de Naciones aprobó una resolución en la que solicita a la Corte Internacional de Justicia (CIJ) pronunciarse sobre los efectos de la ocupación ilegal y de la colonización de territorios palestinos por parte de Israel.

La resolución lleva como título «Israeli practices affecting the human rights of the Palestinian people in the Occupied Palestinian Territory, including East Jerusalem» / «Prácticas israelíes que afectan a los derechos humanos del pueblo palestino en el Territorio Palestino Ocupado, incluida Jerusalén Oriental«.

Como viene ya siendo usual en indiscutibles victorias de unos (y derrotas diplomáticas para otros), el voto de esta resolución no fue mayormente referenciada en los grandes medios de prensa internacionales.

Tratándose de un año como el 2022 en el que un Estado Miembro de Naciones Unidas como Ucrania que sufre una agresión militar por parte de Rusia desde el 24 de febrero, ha acaparado la atención de todos los medios internacionales (siendo varias las resoluciones de la misma Asamblea General sobre el respeto a la integridad territorial, la obligación de discriminar objetivos militares de poblaciones civiles a la hora de ordenar una operación militar, y la imperiosa necesidad de respetar por parte de Rusia las demás obligaciones que le incumbe derivadas de la Carta de Naciones Unidas y del derecho internacional humanitario), la omisión observada plantea algunas interrogantes muy válidas. Ello sin hablar de las abstenciones y de los votos en contra, registrados durante la votación acaecida el pasado 11 de noviembre.

¿Acaso no es de interés de cualquier Estado Miembro de Naciones Unidas y de la comunidad internacional como tal que estas mismas reglas invocadas, con justa razón, por Ucrania se apliquen de manera uniforme y sean debidamente respetadas por todos los demás Estados, incluyendo Israel (Nota 1) ?

El detalle de la votación en breve

En esta fotografía del registro del voto extraída de esta nota del Times of Israel  (edición del 11 de noviembre del 2022), nuestros estimables lectores podrán apreciar cómo votaron cada uno de los 193 Estados Miembros de Naciones Unidas.Así como en esta nota publicada en el medio digital costarricense de Delfino.cr (una de las pocas publicadas en Costa Rica al respecto, en la que no se explica oficialmente por qué razones Costa Rica optó por abstenerse). ¿Cuál será la frase de esta resolución que condujo a varios Estados en este 2022 a revisar su posición con relación a textos similares votados en años anteriores con su voto afirmativo? ¿Qué temor les puede causar el hecho de pedir al juez internacional examinar en detalle la ocupación  ilegal del territorio palestino a la luz de la normativa internacional vigente?

A los 98 votos a favor y a los 17 en contra, hay que contabilizar un total de 52 abstenciones así como 25 «No Show» (ausencia del delegado al momento de registrarse la votación).

Por parte de América Latina, Israel y su fiel aliado norteamericano pudieron únicamente cosechar el voto negativo de Guatemala (y contar con las abstenciones de Colombia, Costa Rica, Ecuador, Haití, Honduras y Uruguay); mientras que en Europa, lograron obtener el voto negativo de Alemania, Austria, Estonia, Hungría, Italia, Lituania y de República Checa (así como obtener 25 abstenciones, incluidas las de Francia, España, Países Bajos y Reino Unido).

Bolivia y Venezuela aparecen entre los «No Show«, con una diferencia no obstante que es necesario precisar: debido a atrasos en los pagos de su contribución anual como Estado Miembro, Venezuela no puede participar a votos en la Asamblea General desde el mes de enero del 2022.

Como indicado con anterioridad, el voto de esta resolución fue muy pocamente publicitado en los medios de prensa internacionales. Es de notar que un día anterior (10 de noviembre) una nota de prensa oficial de Naciones Unidas informaba de la votación a realizarse 24 horas después por parte del órgano plenario de Naciones Unidas  (véase nota oficial del servicio de prensa de Naciones Unidas).

El voto a favor de esta resolución por parte de Ucrania pareciera haber molestado profundamente a Israel, optando por abstenerse en una resolución posterior sobre la obligación de Rusia de compensar los daños causados en Ucrania desde el 24 de febrero (véase nota del Times of Israel y nuestra breve nota sobre esta resolución adoptada a favor de Ucrania el pasado 15 de noviembre).

El orígen de la solicitud a la CIJ 

Esta resolución que busca acercar a Palestina a la justicia internacional es muy similar a la adoptada en años anteriores por la Asamblea General de Naciones Unidas, con un único añadido significativo con respecto a la solicitud hecha a la CIJ para la versión de este 2022. ¿Cómo entonces explicar el súbito cambio de parecer de algunos Estados al respecto?

Un reciente artículo de la prensa uruguaya hace ver el cambio de posición del delegado de Uruguay en el 2022 con relación al voto del 2021 (véase nota de prensa de El Observador): una prensa más observadora en otras latitudes del continente confirmaría que este cambio de posición (una abstención en vez de un voto a favor) no es monopolio de Uruguay, y que en Centroamérica también se dieron cambios de posición sin ningun tipo de explicación por parte de las autoridades gubernamentales (Nota 2).

Con relación a la solicitud hecha a la CIJ en la resolución del 2022, proviene del hecho siguiente, también escasamente difundido: un informe reciente dado a conocer – octubre del 2022 – por parte de una comisión de investigación creada por el Consejo de Derechos Humanos sobre lo ocurrido en el 2021 en Palestina – (véase enlace oficial y texto en español) incluyó en sus recomendaciones finales que:

«92. La Comisión recomienda que la Asamblea General: 

a) Solicite urgentemente una opinión consultiva de la Corte Internacional de Justicia sobre las consecuencias jurídicas de la negativa continuada de Israel a poner fin a su ocupación del Territorio Palestino Ocupado, incluida Jerusalén Oriental, que equivale a una anexión de facto, de las políticas empleadas para lograrlo, y de la negativa de Israel a respetar el derecho del pueblo palestino a la libre determinación, así como de las obligaciones de los terceros Estados y de las Naciones Unidas de velar por que se respete el derecho internacional; 

b) Transmita el presente informe al Consejo de Seguridad y le solicite que considere la posibilidad de adoptar nuevas medidas para poner fin a la situación ilegal resultante de la ocupación permanente impuesta por Israel, y exhorte al Consejo de Seguridad a que exija a Israel que ponga fin a su ocupación permanente con carácter inmediato«.

Resulta llamativo que esta sugerencia con relación a la CIJ fuera inmediatamente endosada por un grupo de Estados, denotando una estrategia diplomática muy hábil y certera para obtener las cifras registradas durante la precitada votación del 11 de noviembre.

Nótese de igual forma la poca difusión hecha por algunos grandes medios de prensa al contenido de este informe presentado en octubre del 2022 por esta comisión de investigación, cuya lectura completa se recomienda. Como ya viene siendo su costumbre, el aparato diplomático de Israel no encontró nada mejor que el intentar desacreditar a los tres integrantes de esta comisión (véase artículo de PassBlue), una actitud que ya no impresiona mayormente a nadie dentro de Naciones Unidas.

Las dos preguntas formuladas a la CIJ en la solicitud de opinión consultiva

En el texto de la resolución A/C.4/77/L.12/Rev.1, se lee en su parte resolutiva final, que la Asamblea General de Naciones Unidas:

«18. Decide, de conformidad con el artículo 96 de la Carta de las Naciones Unidas, solicitar a la Corte Internacional de Justicia, en virtud del Artículo 65 del Estatuto de la Corte, que emita una opinión consultiva sobre las siguientes cuestiones, teniendo en cuenta las normas y los principios del derecho internacional, lo cual incluye la Carta de las Naciones Unidas, el derecho internacional humanitario, el derecho internacional de los derechos humanos, las resoluciones pertinentes del Consejo de Seguridad, la Asamblea General y el Consejo de Derechos Humanos, y la opinión consultiva de la Corte de fecha 9 de julio de 2004: 

a) ¿Cuáles son las consecuencias jurídicas que se derivan de que Israel continúe violando el derecho del pueblo palestino a la libre determinación, de sus prolongados actos de ocupación, asentamiento y anexión del territorio palestino ocupado desde 1967, incluidas las medidas destinadas a alterar la composición demográfica, el carácter y el estatuto de la Ciudad Santa de Jerusalén, y de la aprobación por Israel de legislación y medidas discriminatorias conexas? 

b) ¿Cómo afectan las políticas y prácticas de Israel que se mencionan en el párrafo 18 a) al estatuto jurídico de la ocupación y qué consecuencias jurídicas se derivan de ese estatuto para todos los Estados y para las Naciones Unidas?«

Se trata de una nueva solicitud de opinión consultiva que hace la Asamblea General de Naciones Unidas, después de otra hecha en diciembre del 2003. Esta última dio lugar a la opinión de julio del 2004 de la CIJ sobre las consecuencias legales de la construcción de un muro por parte de Israel en el territorio palestino ocupado. La pregunta que había sido formulada al juez internacional en el 2003 era la siguiente:

«¿Cuáles son las consecuencias jurídicas que se derivan de la construcción del muro que levanta Israel, la Potencia ocupante, en el territorio palestino ocupado, incluida Jerusalén oriental y sus alrededores, según se describe en el informe del Secretario General, teniendo en cuenta las normas y principios de derecho internacional, incluido el Cuarto Convenio de Ginebra de 1949 y las resoluciones pertinentes del Consejo de Seguridad y de la Asamblea General?«

En el texto de la opinión consultiva dada a conocer siete meses después, y cuya lectura integral se recomienda, se notará que la parte resolutiva – párrafo 163, 2) – se tomó con 14 votos  a favor y tan solo uno en contra, el juez norteamericano Thomas Buergenthal (Nota 3). En este otro enlace de la misma CIJ, se puede leer también el texto en español de esta importante opinión consultiva del 2004.

Justicia internacional y Estados en breve

Como bien se sabe, ante la CIJ de La Haya, las opiniones consultivas solamente pueden ser solicitadas por órganos adscritos a Naciones Unidas (véase artículo 96 de la Carta de Naciones Unidas) y no por los Estados. Estos últimos, en cambio, tienen la exclusividad del ius standi para activar el procedimiento contencioso ante el juez internacional de La Haya.

¿Por qué no presentar una demanda en materia contenciosa ante el juez internacional contra Israel por parte de Estados interesados en que Israel acate lo que dispone la normativa internacional? Simplemente porque jurídicamente, no hay manera de hacerlo: como se recordará, la justicia internacional se basa en el consentimiento previo de cada Estado. En el caso de Israel, sus autoridades mantienen sus distancias con la justicia internacional de La Haya, al no haber reconocido nunca la jurisdicción obligatoria de la CIJ mediante la declaración prevista en el Artículo 36, párrafo 2 del Estatuto (véase listado oficial de Estados que sí han hecho esta declaración). A su vez, la diplomacia de Israel ha evitado suscribir tratados (sean estos bilaterales, regionales o multilaterales), en los que una cláusula dispositiva permita recurrir a la CIJ como mecanismo de solución de controversias entre los Estados Parte.

Cabe señalar que desde el 2018, el Estado de Palestina ha entablado una demanda contenciosa contra Estados Unidos ante la CIJ, debido al traslado de la embajada norteamericana de Tel Aviv a Jerusalén (véase texto de la demanda y enlace oficial).  Resulta de interés señalar que la última ordenanza de la CIJ sobre este caso (véase ordenanza ) data del 15 de noviembre del 2018, fijando plazos de entrega de escritos a ambos Estados: 15 de mayo del 2019 para Palestina, 15 de noviembre del 2019 para Estados Unidos. En esta misma ordenanza, se lee que Estados Unidos optó por no participar a una reunión convocada por el Presidente de la CIJ con ambos Estados programada para el 5 de noviembre del 2018. No se tiene mayor información adicional sobre este caso desde entonces, lo cual plantea algunas interrogantes.

A modo de conclusión

Más allá de la falta de información de la CIJ sobre el caso Palestina contra Estados Unidos desde hace ya más de tres años, y que debería de interpelar a algunos observadores y analistas, esta resolución votada el pasado 11 de noviembre plantea para el juez internacional un nuevo desafío.

Nuevamente Palestina y sus aliados tocan la puerta de la justicia internacional de La Haya, ante las violaciones de la normativa internacional a las que proceden las autoridades israelíes desde muchos años de manera reiterada. A ese respecto, se recomienda la lectura de los considerandos de la precitada resolución A/C.4/77/L.12/Rev.1, en los que se enumera la cantidad de informes de Naciones Unidas y de resoluciones adoptados en años anteriores, y que Israel ignora en su accionar o busca desacreditar, a su manera.

El procedimiento en materia consultiva prevé la posibilidad para Estados y organizaciones de presentar su opinión a la CIJ (véase listado de opiniones recibidas en el 2004 por la CIJ), por lo que este nuevo ejercicio permitirá conocer el alcance que algunos Estados le reconocen a las normas internacionales cuya violación es denunciada en el caso de Ucrania (y debiera serlo de igual manera en el caso de Palestina). Revisando quienes votaron a favor y en contra de esta solicitud, y quienes se abstuvieron, es muy probable que los departamentos legales de algunos aparatos diplomáticos busquen desde ya cómo explicar que estas reglas aplican en un caso pero no necesariamente en otro: la consistencia y la coherencia serán sin lugar a dudas un notable desafío para quienes intenten segundar la posición de Israel ante el juez internacional de La Haya.

Con relación a otra jurisdicción internacional también situada en la capital holandesa, la Corte Penal Internacional (CPI), la cual juzga desde el punto de vista penal a individuos (y no a Estados), y que también ha sido solicitada en este 2022 por Ucrania (véase enlace), tuvimos la oportunidad de analizar los alcances de una decisión de la Sala en lo Preliminar de la CPI del 5 de febrero del 2021. En esta decisión, se declaró que la CPI es competente para examinar una petición hecha por Palestina contra mandos militares y políticos israelíes: véase nuestra nota titulada «Corte Penal Internacional (CPI) / Palestina: ¿el fin de la impunidad para los autores de crímenes de guerra cometidos en Palestina?«. En este texto, en el que también referíamos a varios Estados que se sintieron obligados a justificar la posición defendida por Israel ante los jueces de la CPI (sin mayor éxito), concluíamos que:

«…con esta decisión, la justicia penal internacional ve despejado el camino para examinar todo lo observado, documentado y denunciado en el territorio palestino –  y ello desde el mes de junio del 2014 -, que tiene enlutadas a tantas familias palestinas, esperando desde entonces por justicia y clamando por ella«.

La resolución adoptada el pasado 11 de noviembre del 2022 en la sede de Naciones Unidas de Nueva York constituye el primer peldaño de un procedimiento que permitirá, sin lugar a dudas, acercar un poco más la justicia internacional al drama humano que se vive desde muchos años en el territorio palestino ocupado, en abierta y flagrante violación a las reglas del ordenamiento jurídico internacional.

Material: texto de la resolución adoptada A/C.4/77/L.12/Rev.1 por la Asamblea General de Naciones Unidas el 11 de noviembre del 2022 disponible en los diversos idiomas oficiales aquí.

Notas

Nota 1: Sobre el caso de Ucrania y Rusia, remitimos a nuestro breve análisis sobre la no comparecencia de Rusia ante el juez de La Haya: BOEGLIN N., «La fuerza del derecho ante el derecho a la fuerza. A propósito de la no comparecencia de Rusia ante la Corte Internacional de Justicia (CIJ)»,  Portal de la Universidad de Costa Rica (UCR), Sección Voz Experta, edición del 23 de marzo del 2022. Texto disponible aquí.

Nota 2: La resolución A/Res/76/82 de diciembre del 2021 titulada «Israeli practices and settlement activities affecting the rights of the Palestinian People and other Arabs of the occupied territories» puede leerse en este enlace y su contenido puede compararse con la resolución del 2022  A/C.4/77/L.12/Rev.1/. El detalle del voto de la resolución del 2021 (147 votos a favor, 17 en contra y 20 abstenciones) está disponible aquí. En el 2021, votaron a favor en América Latina los siguientes Estados: Argentina, Bolivia, Chile, Costa Rica, Cuba, El Salvador, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Venezuela. Se abstuvieron Brasil, Colombia, Ecuador, Guatemala, Haití y Honduras. Una comparación similar puede hacerse con relación a la resolución del 2021 numerada A/Res/76/89 y titulada «Palestine refugees’ properties and their revenues» adoptada con 159 votos a favor, 5 en contra y 8 abstenciones (véase detalle del voto) y la resolución votada en el 2022. Así como la resolución del 2021 numerada A/Res/76/150 (véase texto) titulada «The right of the Palestinian people to self-determination» adoptada con el siguiente voto: 168 votos a favor, 5 en contra y 10 abstenciones: ver detalle del voto registrado disponible aquí.

Nota 3: Sobre esta opinión consultiva de la CIJ del 2004 analizada desde la perspectiva jurídica internacional, véase en particular ABI-SAAB R. «Conséquences juridiques de l’édification d’un mur dans le territoire palestinien occupé» quelques réflexions préliminaires sur l’avis consultatif de la Cour internationale de Justice«, Revue Internationale de la Croix Rouge (RICR), 2004, pp. 633-657. Texto completo disponible aquí; así como  BADIA MARTÍ A., «La opinión consultiva de la Corte Internacional de Justicia sobre las consecuencias jurídicas de la construcción de un muro en ele territorio palestino ocupado del 9 de julio del 2004«, Revista Electrónica de Estudios Internacionales (www.reei.org). Disponible en la red; y también RIVIER R., «Conséquences juridiques de l´édification d´un mur dans le territoire palestinien occupé. Cour Internationale de Justice. Avis du 9 juillet 2004«, Annuaire Français de Droit International (AFDI) 2004, pp. 292-336. Texto completo disponible aquí.

Nicolas Boeglin, Profesor de Derecho Internacional Público, Facultad de Derecho, Universidad de Costa Rica (UCR)

Blog del autor: https://derechointernacionalcr.blogspot.com/

Rebelión ha publicado este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

Fuente de la Información: https://rebelion.org/asamblea-general-de-naciones-unidas-pide-a-la-justicia-internacional-pronunciarse-sobre-ocupacion-de-territorios-palestinos-por-parte-de-israel/

 

 

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Argentina: El libro póstumo de Hebe de Bonafini, una reivindicación a las Madres

El libro póstumo de Hebe de Bonafini, una reivindicación a las Madres

Desde mayo del año pasado trabajó en las memorias de las Madres de La Plata con la Subsecretaría de Derechos Humanos bonaerense. La publicación saldrá a la luz en marzo próximo.

Hebe de Bonafini

A mí me gustaría que esto sirva como una reivindicación de las Madres que lucharon en La Plata y mucho. Con ese criterio lo estamos haciendo, para que se las recuerde. Porque si no parece que son solo un grupo de Madres de Capital, pero hubo Madres en todo el país, y en La Plata hubo Madres muy trabajadoras, hubo muchas. Recordamos a las que trabajaron, a las que pusieron el cuerpo, a las que no faltaron a la plaza, a las que nunca dijeron que no a nada. Porque son compañeras que hicieron mucho y que trabajaron mucho para reivindicar a sus hijos.

Me gustaría que sirva para eso. Para que las familias lo lean y se sientan orgullosas, porque algunas de las familias no saben nada de lo que hicieron esas abuelas. Algunas familias sí saben y me sorprenden, porque a veces me vienen a ver y me dicen, y eso me pone contenta. A veces vienen sus nietos, sus bisnietos. Pero yo quisiera que todas las familias supieran qué hicieron. Porque esta historia no terminó todavía, y hay mucho que hacer en eEscrito original de Hebe Bonafiniste país. Y cada vez que se haga algo, van a tener que acordarse de las Madres, y de todas las Madres. De las que no vendieron a sus hijos, de las que los reivindicaron siempre por lo que fueron, por lo que hicieron y por lo que nos dieron, por todos esos pibes y pibas maravillosas que corrían de un lado para el otro, como mi nuera que venía y me decía: “¡Mi suegra! ¿No me da una manito?”, otra que una manito tenía que darle. Eran trabajadoras, contentas, felices de lo que hacían. Y me transmitieron esas ganas a la lucha, esas ganas de pelear siempre. De cualquier manera y con lo que había. Porque esa es otra cosa también, luchar sin plata no es muy fácil, pero se puede. Y ellos me lo mostraron, me lo demostraron. Nada de interés en la riqueza, en el capitalismo, que cada vez es más salvaje y más asesino.

Así que con ese interés queremos hacer esto, que ojalá sirva para que esta ciudad sepa, se entere. Para que en las escuelas, sobre todo donde no se habla de las Madres, se sepa cuántas Madres hubo en esta ciudad de La Plata. No solo las madres que tienen hijos desaparecidos, sino las que trabajaron y lucharon por sus hijas y sus hijos. Porque desaparecidos en esta ciudad hay miles, ahora, Madres que trabajaron, treinta y… tantas, por eso hay que reivindicarlas. Porque pusieron lo mejor que tenían. Así que bueno, por ellas y para ellas es esto.

Colonia: un lugar para los nietos y las nietas

Lo de la colonia sí que es algo que no se conoce bien. No se ha hablado nada. Y hay un montón de fotos, que son casi toda la vida de la colonia porque en realidad, está todo en las fotos. La familia Salomone fue la que nos prestó la quinta. Haydeé, Gladys Ponti, una familia que vivía por calle 36, que tenían dos hijos desaparecidos, que él era abogado. Estaba Poce, también Zulema Peña que tenía auto. Ellas eran las que buscaban a los chicos en las casas. Casa por casa. Y traíamos cosas que hacían otras Madres también, Virginia Matheu también. Entonces llevábamos tortas, comida, todo lo necesario. Y ahí había pileta, había cancha de básquet, había mucha comodidad y la pasábamos re bien con los chicos. La hicieron entre mi hija Alejandra, Ana Sabio (que está en Suecia) y Claudia Bellingeri. Organizaban a los chicos que venían, se encargaba cada una de cuidarlos, de que no tomaran frío, de secarlos, de decir basta de agua, ahora jugamos a esto o aquello. Eso lo hacían las chicas, nosotras no podíamos hacer eso, eso lo hacían ellas, los hacían jugar, todo el día se divertían. Yo me bañaba también con ellos. Y eso se hacía varios días en la semana, en el verano. No sé si era una contención, pero era algo bueno para los pibes, que estaban todos con esa confusión de qué pasaba con los padres, que cada abuela le decía una cosa diferente. Las abuelas pobres, lo que más querían era que los chicos estuvieran bien, que disfrutaran, que se juntaran con otros pibes. Tampoco era bueno que se juntaran nada más que entre ustedes (solo entre hijos de desaparecidos), era bueno que se juntaran con otra gente también. Pero a veces era difícil, no era fácil eso.

Y no era que tampoco eran todas abuelas que venían a la plaza. Muchas de ellas eran muy pobres y algunas tenían un montón de hijos, más los nietos que les habían quedado. Entonces era más complicado eso. Nosotras llevábamos todo, la comida, todo, todo. Y todo eso lo hacíamos con dinero que juntábamos entre nosotras, porque en La Plata había Madres que tenían bastante dinero y ponían, nunca se fijaban. Todas las que podían ponían un montón. Y ponían el auto también. Virginia Barbero, que aprendió a manejar de grande, manejaba rarísimo, era muy gracioso. Para ir a algún lado iba atrás del micro que iba al lugar. Entonces era una locura, te subías con Virginia y no llegabas más, tardaba un montón. Porque, claro, aprendió de grande. Zulema Peña también, manejaba en cuadradito, pero no como Virginia que iba atrás de los micros. Zulema sabía ir así, así (haciendo líneas rectas), no agarraba un diagonal ni de casualidad. Para Zulema, las diagonales no existían. Pero más allá de lo divertido, era una mujer que tenía el auto las 24 horas dispuesto, como Haydeé Ramirez Abella. Zulema y Haydeé eran las dos que ponían el auto las 24 horas.

Fuente de la Información: https://www.pagina12.com.ar/501978-el-libro-postumo-de-hebe-de-bonafini-una-reivindicacion-a-la

 

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