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Argentina: El derecho a la educación y a la libertad de pensamiento en peligro

Por: Laura Marrone, Hugo Iglesias y Gabriela Ibarzabal

Recientemente el vocero presidencial, Manuel Adorni, anunció la intención del gobierno nacional de enviar un proyecto de ley para sancionar a la docencia por adoctrinamiento.

Lo curioso del anuncio (del cual nada se conoce en relación a su contenido) es que viene de un gobierno cuyo presidente dio una master class de burdo adoctrinamiento durante la apertura del ciclo escolar 2024 en el Instituto privado Monseñor Copello (único ámbito escolar en el cual hizo acto de presencia).

A esta amenaza se suman:

– El desmantelamiento del INFOD, instituto de formación docente que configuraba una de las pocas funciones del extinto ministerio de Educación desde la transferencia de escuelas en la era menemista: la de orientar la formación de todas las jurisdicciones, así como la producción de materiales de aula.

– El freno de la compra de 14 millones de libros que estaban previstos para enviar a las escuelas de todo el país con la excusa de que deberían revisar los contratos. En tanto, las clases comenzaron sin libros.

– La orden de bajar los materiales didácticos de apoyo a los contenidos curriculares que figuraban en la página web del ex ministerio

– El cierre de Paka paka.

Es evidente que estas medidas no responden a la mera argumentación de que “no hay plata”. Están orientadas a lo que tanto el presidente Milei como su ministra de seguridad, Bullrich, y el PRO, hace tiempo vienen denunciando: la supuesta función de adoctrinamiento de la docencia hacia las nuevas generaciones. Por ello quieren hacer borrón y cuenta nueva de todas las elaboraciones curriculares a la fecha y del material didáctico que la sostiene.

En realidad, Milei forma parte de una derecha mundial que, como Bolsonaro en Brasil, Vox en el estado español o Trump en EEUU, ha emprendido una llamada “batalla cultural” contra la izquierda y el proyecto socialista de sociedad como alternativa a la crisis del capitalismo que vivimos. Esta ultra derecha tiene una percepción aguda de que la crisis es tan grande que no basta la precarización laboral de los trabajadores del mundo, el saqueo de los recursos naturales de los países semicoloniales, o las guerras en curso para mantener su dominación. Necesitan más: profundizar el control de todos los medios ideológicos que le permitan justificar un mundo injusto, desigual y en peligro de extinción por la crisis climática. Todo muy lejos de la libertad que pregonan.

La educación ha sido y es una poderosa herramienta en ese propósito de control. ¿Por qué, sin embargo, esta batalla? ¿Qué es adoctrinar? Es justamente lo que la escuela hizo históricamente y en gran parte en la actualidad: naturalizar ante las nuevas generaciones que el orden social, político y económico existente es el único posible y, sin problematizarlo ni contrastarlo con otras posibilidades, asumir su reproducción.

¿Quién adoctrina? ¿La docencia que no niega que en nuestro país se exterminó a los pueblos originarios y se los desposeyó de sus tierras o los manuales que durante generaciones inculcaron que hubo una campaña al desierto que solucionó el problema de las fronteras, borrando la presencia de seres humanos? Milei y su ministra Bullrich, esta última perteneciente a una de las familias beneficiadas de esa práctica, quisieran en cambio que la escuela siguiera reivindicando acríticamente a su ejecutor, Julio Roca, como lo han sostenido en reiteradas ocasiones.

¿Acaso es adoctrinamiento explicar en geografía la diferencia entre extracción de recursos naturales y extractivismo como práctica depredadora del ambiente?

¿Prohibirá el gobierno que la docencia no oculte que las empresas extranjeras se llevan los minerales dejando solo el 3% de su valor y en cambio pasivos ambientales irreversibles? A Caputo y a las empresas amigas de la megaminería, o el litio, en cambio, les gustaría que no se muestre esa realidad, Llegan incluso a financiar cátedras de universidades o realizar donaciones a escuelas escasas de presupuesto en la precordillera para que la silencien.

¿Se podrá en literatura seguir leyendo a María Elena Walsh, a Rodolfo Walsh o se vienen nuevamente los libros prohibidos y habrá que leer solo los clásicos españoles y justificar la colonización española como añoran algunos?

¿Cuál es la sanción prevista, la cárcel, el despido o qué, para quien se atreva en matemáticas a enseñar a calcular el interés financiero que paga nuestro país en concepto de deuda, superior a cualquier renta de una actividad productiva industrial o de servicios, y causal de una de las razones del crecimiento de la pobreza de nuestro pueblo?

¿Quieren prohibir que la docencia explique el derecho de las niñeces y adolescencias a conocer que la sexualidad es parte de su dimensión humana y su derecho a disfrutarla? ¿O prefieren volver a los tiempos de la ignorancia que desampara frente a las opresiones, violencias en las familias y perversiones ocultas en la sociedad?

A ninguno, y menos a Villarruel, les gustó que este 24 de marzo en las escuelas se siguiera denunciando que hubo una dictadura que ejerció terror de estado, asesinó, torturó y robó bebés. Es que muchos de los integrantes del actual gobierno son hijos de quienes ejecutaron esa represión o de empresarios que se beneficiaron económicamente de la estafa de estatizar sus deudas para que las paguemos todes, como Macri.

El caso es que la realidad es tan brutal que se filtra por las ventanas y aparecen docentes, muchas veces sin grandes definiciones ideológicas o políticas, simplemente leyendo con sus propias herramientas los contenidos curriculares dejan entrever la realidad abriendo a un proceso de construcción de conocimiento y pensamiento complejos en sus alumnes, incentivando la creación de instrumentos de lectura e interpretación de la realidad propios y por supuesto, críticos. Es a causa de esa función, intrínseca de la profesión docente, objetivo escrito de los curriculum desde la escuela inicial hasta la universitaria, donde los profesionales docentes faltan al mandato que de ellos esperan los sectores de poder: la reproducción y perpetuación del sistema. Porque abren las puertas de su aula al debate de sus estudiantes, a repensar el pasado, a problematizar el presente, y a asumirse como actores de cambio en el futuro.

La educación privada como garante del adoctrinamiento

Para este gobierno y sus aliados hablar de estos hechos de la realidad es adoctrinar. En realidad, añoran que la docencia realmente adoctrine. Es decir, que diga que todo lo que aconteció y acontece, está bien. Les incomoda la libertad de pensamiento. Censuran el conocimiento de las categorías marxistas en economía y filosofía. Anulan la perspectiva de género o imponen la teoría de los dos demonios. Por eso alientan la educación privada porque allí la ideología está predeterminada según el recorte que cada iglesia, o empresario seleccione como perfil de su institución educativa.

Estigmatizan los planes sociales, pero sostienen la subvención con fondos del estado de la oferta de casi el 70% de las escuelas privadas, lo que en algunas provincias significa uno de cada tres pesos de inversión efectiva en educación por estudiante. Miientras tanto, desfinancian a la educación pública. Ahora agregan algo más: subvencionan la demanda a través de los vouchers que empiezan a entregar a cada familia con ingresos menores a 1.500.000$. El cálculo aproximado es de 27.500$ por 2.000.000 de estudiantes mensualmente, lo que supone 495.000.000.000$ sin indexaciones en un año. Maliciosamente, al mismo tiempo, eliminan el Fondo de Incentivo docente que ya estaba sancionado en el desactualizado presupuesto 2023, lo que supone la rebaja de casi un 10% de salario según las provincias.

El voucher está pensado no sólo para retener la matrícula de las escuelas privadas que, frente a la inflacion y los bajos salarios, amenaza con trasladarse a escuelas públicas sino también para ganar matrícula de la pública. El actual Secretario de Educación, CarlosTorrendell, es miembro del Consejo Superior de Universidad Católica, promotor de la educación religiosa católica, cuyas escuelas parroquiales serían las más beneficiadas por este sistema. Muchas familias aspiran a una escuela privada no porque la educación sea mejor ya que muchas veces los docentes son los mismos pues trabajan en ambos sistemas. Es una triste manera de eludir el contacto con el 60% de la niñez y adolescencia pobre. Así se fue produciendo una fragmentación social de las escuelas que es nociva para la sociedad pues aumenta la discriminación y la incapacidad de generaciones de conocer la humanidad del otro, favoreciendo el crecimiento de la violencia social. Por parte de empresarios y sectores de poder, apoyar que el estado subsidie la educación privada seleccionando a la “gente de bien”, como dolorosamente discrimina el presidente a la población, es otra forma de “adoctrinar”, es decir de garantizar que la currícula de las escuelas privadas acentúe aquellos contenidos que reproduzcan la legitimidad del orden existente.

Para ello cuentan con una herramienta poderosa: el despido de la o el docente que se salga de esos carriles. La docencia privada no tiene derecho a la estabilidad en su trabajo. Cabe dejar aclarado que esto es lo que se busca en el ámbito del estado con el proyecto aún en bandeja de liquidar el estatuto del docente y que figuró tanto en la plataforma de la LLA como de Juntos por el Cambio. El miedo al despido es la forma más eficaz de garantizar el adoctrinamiento que pretenden los sectores de poder, así como, en sentido contrario, la estabilidad en el cargo es garantía de libertad de cátedra y de pensamiento crítico.

El derecho a la educación en cuestión

Por si todo esto fuera poco, desfinancian a la universidad pública al mantener el presupuesto sancionado en 2022 con una miserable recomposición inferior al 286,4% de inflación . No se animan aun a imponer aranceles, que es un proyecto histórico de la derecha para la que los pobres no tienen derecho a ir a la universidad. Al quitarle el sostén del estado favorecen a la privatización del nivel superior por pérdida de matrícula debido al cierre de cursos o carreras.

Pero, además, porque conducen a la búsqueda de fondos propios de las cátedras que terminan con subvenciones de empresas o bancos privados. Este peligroso camino erosiona la producción de conocimiento público, que es un cometido de la universidad pública, es decir, un conocimiento para la mejora de la calidad de vida de la sociedad toda y no para la ganancia de una empresa. El subsidio privado directo disciplina a las exigencias de investigación y producción de conocimiento de las empresas financiadoras.

Lamentablemente, este curso, otrora resistido por el ámbito universitario público, ha ya avanzado en muchas facultades y cátedras del país. Estas mismas empresas son las que claman por rebajar los impuestos, que es la forma que tiene el presupuesto de financiar la educación sin condicionamientos a la producción de conocimiento.

La frutilla de este plan siniestro la dio el ideólogo reconocido por el presidente Milei, el diputado Benegas Lynch, cuando divulgó algo que está en la plataforma política de la Libertad Avanza: “eliminar la obligatoriedad de la escuela. En su caso, fue más explícito en su propósito: “para que los padres tengan la libertad de no mandar a sus hijos a la escuela si necesitan que trabaje en el taller”, lo que es una desembozada defensa del trabajo infantil. La obligatoriedad de la escuela primaria fue un programa del liberalismo en Argentina del siglo XIX sancionada en la Ley 1420 de educación primaria gratuita y obligatorio, durante el gobierno del mismo Roca que ya mencionamos. Para Roca y su generación, en cambio, la escuela era necesaria para adoctrinar en la disciplina al nuevo estado que se estaba formando. Durante el siglo XX las luchas docentes y estudiantiles permitieron conquistar la obligatoriedad de la escuela media y el nivel inicial desde los 4 años, lo que implicaba la obligación del estado de proveer de los establecimientos y la docencia que los atendiera.

Milei tiene razón cuando dice que no es un liberal clásico. Su propuesta retrocede al medioevo. No representa a la burguesía liberal de finales del siglo XIX que dice reivindicar o a la que desarrolló algún proyecto capitalista productivo en los 30 del siglo XX. Sus propuestas son las del sector más parasitario de la burguesía, la que está ligada a la usura financiera, como socios menores de los fondos de inversión imperialistas. Son las de la “casta financiera”.

La escuela que defendemos es lo contrario al adoctrinamiento, que sí quiere este gobierno. Defendemos el derecho de les estudiantes a acceder a un pensamiento crítico, donde pueda confrontar ideologías, en el debate, en el intercambio con otres en un espacio público, es decir abierto, sin discriminaciones sociales, religiosas o ideológicas. Seguiremos defendiendo el derecho a la educación de la niñez y de la adolescencia, así como a la educación permanente de los adultos. Sostenemos el carácter obligatorio de la escuela hasta la secundaria y gratuito en todos sus niveles incluso superior. Porque concebimos a la educación no como un mero componente de capacitación de mano de obra sino porque tiene la potencialidad de una práctica de libertad que nos humanice, nos haga crecer y disfrutar más y mejor de la vida humana en sociedad. Felizmente, estudiantes y docentes de todos los niveles han comenzado la marcha de esta defensa.

Laura Marrone (CaBA-primaria y superior)

Hugo Iglesias (Tierra del Fuego media y superior)

Gabriela Ibarzabal (CaBA-primaria y especial)

El derecho a la educación y a la libertad de pensamiento en peligro

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«Ellos no existen» y nosotros quién sabe: la universidad ante el genocidio

There were no such thing as Palestinians… They did not exist (Golda Meir, primera ministra de Israel, 15-6-1969)

La cita de Meir, publicada por el Sunday Times y el Washington Post y pronunciada durante décadas en términos similares por Ben-Gurion (Palestina no existe en la Historia) o tantos otros criminales, marca el camino a quien quiera comprender el sentido y las prácticas de la ocupación genocida en Palestina y de sus socios en el mundo. O a la inversa: del colonialismo genocida y de su ariete israelí en Palestina. Siete años después, en New York Times, Meir matizaba la presunta manipulación de sus palabras. Cincuenta y cuatro años después, en marzo de 2023, el ministro de finanzas sionista arrancaba los aplausos de su audiencia en París: “There is no such thing as Palestinians because there is no such thing as a Palestinian people”. Poco después, el mantra estatal de Israel daría la vuelta al mundo, recogido en el informe de Sudáfrica ante la Corte Internacional de Justicia. “Todos tenemos un objetivo común: borrar la Franja de Gaza de la faz de la tierra”, entre una lista infinita de ejemplos.

No existen concentra ese axioma exterminador que convierte a todos y todas en nadie. Niños y niñas que “se lo han buscado”. Adultos que “no condenan” a Hamas. “Merecen” cada misil sobre sus cabezas. Nadie es “inocente” porque todos forman parte de eso Otro que es nombrado a la vez que se niega su derecho a existir. No existen significa deben desaparecer. Se les nombra porque existen, pero empiezan a dejar de existir cuando el ocupante les nombra. Lo hace para recordarles el anuncio de su exterminio, señalándoles como ese resto eliminable, por un francotirador, por un misil, por aplastamiento bajo los escombros o por inanición. Como mal radical a exterminar o como insignificancia despreciable a ignorar.

La causa palestina es la del mundo entero porque sobre ella se ejecuta la versión más sádica de una racionalidad desplegada a escala global. Dondequiera que miremos, los capataces geoeconómicos del matadero global no parecen contemplar otro horizonte que la guerra total. Mientras la Unión Europea fuerza la máquina hacia una economía de guerra para imponer la concepción única de la economía como guerra y la guerra como único modelo para su economía (D.E.P., maestro Vincenzo Ruggiero), la propaganda electoral estadounidense y sus mascotas europeas nos regalan una perfecta obscenidad, un sublime ejemplo de “terrorismo humanitario”, citando a Danilo Zolo: misiles y palés de comida en paracaídas comparten el cielo de Gaza como fondo de pantalla. Por un lado, la líder de la Europa de la Guerra promete un “corredor humanitario marítimo” desde Chipre. Por el otro, el líder del Mundo Libre –que ocupa ilegalmente Siria o Iraq para saquear la mayor parte de su petróleo y nutre a su criatura genocida con billones de dólares en armamento– promete construir un puerto ideado por Israel, según confirma The Times of Israel, que será controlado por Israel, frente a las reservas de gas natural en aguas palestinas de las que se ha apropiado Israel, condicionando la entrada de ayuda a la invasión de la Franja por Israel y asegurando suministros marítimos a Israel. Los gobiernos de nuestro glorioso Occidente ya ni siquiera miran para otro lado, sino que apuestan por la destrucción total de Gaza. Cada uno en su papel, todos los implicados se han consagrado ya como rutilantes estrellas del porno genocida. El holocausto continúa mientras centenares de camiones llenos de alimentos y material clínico siguen parados en Rafah por colonos que bailan junto a un castillo hinchable custodiados por soldados de las fuerzas de ocupación. Toda la “ayuda” lanzada desde el aire en los últimos días cabe en tres o cuatro de esos camiones.

Mientras tanto, la lista de niños muertos de hambre aumenta más y más rápido. No hay mirada que resista la imagen de esos cadáveres. O quizá sí la hay, quizás esa mirada tolere ya todo, y quizás ése sea precisamente el más doloroso anuncio de que ya no existimos. El 5 de marzo, el presidente de Francia difunde un video en el que cinco paquetes humanitarios son lanzados sobre las ruinas de Gaza desde un avión militar, y lo adorna poéticamente: la solidaridad en acción. Tal es su definición de solidaridad. Entenderlo es cuestión de vida o muerte para la mayoría absoluta del planeta, ésa a la que el paradigma palestino lleva años anunciando el mañana.

Holocaustum, que en latín significa sacrificio con quema de la víctima, procede del griego ὁλόκαυστον, donde ὁλον significa todo y καυστον quemado. Empleamos el término holocausto con toda la intención y con la misma gravedad con la que respetamos la definición de resistencia contemplada en el Derecho Internacional. De hecho, una consecuencia definitiva de este genocidio ya es la conexión automática entre las palabras holocausto y Gaza. “Nadie va a poder pensar ya en el holocausto judío sin recordar (o sin que le sea recordado) el holocausto Palestino”, escribía recientemente el escritor árabe-israelí Alon Mizrahi. Setenta y nueve años antes del pasado 7 de octubre, los prisioneros del Sonderkommando del campo de exterminio de Auschwitz se rebelaron contra sus carceleros, patrones y verdugos –léase contra los responsables de hacerles saber en todo momento que no existían desde mucho antes de ese 7 de octubre de 1944. Hicieron explotar el crematorio IV, mataron a varios guardias y acabaron asesinados, como los miles de gaseados y quemados antes que ellos, por no existir. Rebelándose no aseguraban su supervivencia ni mucho menos, pero sospechamos que debió de resultarles inevitable hacerlo cuando todo lo demás, incluida la existencia misma, era imposible.

“El embargo de armas y las sanciones económicas a Israel son la única forma de detener el genocidio en Gaza”  (Francesca Albanese, Relatora Especial de Naciones Unidas sobre la situación de los Derechos Humanos en los Territorios Palestinos Ocupados, 8-3-2024).

Esa “única forma”, prevista en el Derecho Internacional como mecanismo que obliga a los estados a responder a la imprescriptibilidad de los delitos de lesa humanidad, se hace tanto más urgente e ineludible ante el reconocido como “crimen de crímenes”. Esa única forma es la antítesis de lo que están haciendo, entre otros, la Unión Europea, sus estados miembros y la inmensa mayoría de sus instituciones, incluidas nuestras Universidades. En pleno genocidio, la UPV/EHU ha aprobado una Cátedra en Ciberseguridad que cuenta con la Universidad de Tel Aviv como entidad colaboradora“de referencia”.

En su primer fallo, de 26 de enero, la Corte Internacional de Justicia solicitó a Israel que tomase medidas inmediatas para garantizar que su ejército no violase la Convención sobre el Genocidio –sin ordenarle detener las operaciones militares– y que permitiese la entrada de más ayuda en Gaza. Desde entonces, absolutamente todas y cada una de las decisiones de Israel y de sus socios, tanto las más criminales como las más cosméticas y burlescas, han producido más muerte y avanzado hacia la consumación del plan de aniquilación absoluta. Quizá sea ésa la “solución final” que mencionó la embajadora estadounidense en las Naciones Unidas el 20 de febrero, justo después de su cuarto veto a un alto el fuego.

Antes y después de ese fallo de 26 de enero de la Corte Internacional de Justicia, cualquiera ha podido acceder a la interminable lista de crímenes registrados por las cámaras de los soldados del ejército de ocupación. Días antes del 26-E, una encuesta de la Universidad de Tel-Aviv concluía que el 95% de los israelíes judíos considera que su ejército se había empleado de forma “adecuada” o “insuficiente”, lo que supone un apoyo incondicional a lo que Sudáfrica iba a presentar con abrumadora contundencia ante la CIJ como “genocidio plausible”.

Llegados a este punto nos permitimos lanzar dos preguntas a todas y todos nuestros colegas académicos a lo largo y ancho de las universidades del Estado español: ¿hace falta más? ¿Vamos a asumir nuestro papel como personas a las que pagan por pensar y estudiar para devolver a la sociedad el mínimo aporte de utilidad en una situación como ésta? ¿Es mucho pedirnos?

El próximo 10 de abril, en un acto coordinado en tantos territorios como sea posible, Francesca Albanese (Relatora Especial de Naciones Unidas para los Territorios Palestinos Ocupados) nos ayudará a responder a esas preguntas. Quienes leáis esto y queráis sumaros a la organización de ese acto en vuestra Universidad, campus o facultad podéis contactar conredxpalestina@gmail.com o @RedxPalestina. La lista incluye ya más de veinte puntos en mapa y sigue creciendo. Os animamos a participar porque estamos convencidas de que, si existe alguna forma de responder dignamente, nuestra posición debe cumplir cinco condiciones elementales:

1. Trabajar contra la aberración criminal que constituye todo proceso de invasión, colonización, sometimiento, expolio y/o limpieza étnica. El proyecto colonial de asentamiento ejecutado por medio de Israel en Palestina, obviamente reconocido como ilegal por todas las instituciones del sistema de Derecho Internacional durante los últimos 76 años, es paradigma de cualquiera de esas aberraciones. Hoy, paradójicamente (o no tanto), los mismos países “avanzados” (y sus universidades) que han incorporado el discurso decolonial a la retórica institucional son los que están soportando, con su apoyo o con su silencio, una de las expresiones más brutales del viejo colonialismo: la ocupación de Palestina y el exterminio de su pueblo.

2. Oponernos al sostenimiento de las relaciones de cooperación con el Estado de Israel por parte del Estado español y sus instituciones, incluidas las universitarias, pues según la legislación internacional ese sostenimiento convierte hoy al Estado español, como a tantos otros, en cómplice de genocidio. Si tomamos en serio las diferentes cláusulas en materia de Derechos Humanos que acompañan los tratados preferenciales en los que participan ambos países y las obligaciones para los estados que de todo ello se derivan, Israel sigue gozando de apoyos, complicidades, colaboraciones, aprobaciones y/o permisos para la perpetración de todos los crímenes posibles en el contexto ilegal de décadas de ocupación ilegal, robo ilegal de tierras, cultivos y recursos naturales, asesinatos ilegales, detenciones y encarcelamientos ilegales, asentamientos ilegales, expulsiones ilegales, apartheid ilegal, limpieza étnica ilegal y ahora genocidio ilegal.

3. Denunciar la actitud inane de las autoridades de nuestras instituciones académicas durante cinco meses de genocidio. A menudo se nos sugiere “no mezclar ciencia y política”, argumento que prolifera cuanto mayor es el nivel de autoridad de los interlocutores, dando así cuenta del grado de degeneración epistémica que amenaza a la academia contemporánea. Exigimos un mínimo de decoro y respeto por las normas a quienes, en presunta representación de nuestra ‘producción y transferencia de conocimiento’, sin saber lo que dicen o sabiéndolo perfectamente, son los primeros en ‘hacer política’. Hacen necropolítica, para ser más exactos, legitimando un orden supremacista que lo es por distinguir entre vidas dignas y valiosas, por un lado, y vidas despreciables e infrahumanas por el otro.

4. Seguir comunicando, cada vez más y más alto, que el Paradigma Palestino no es una “cuestión compleja” ni un “conflicto irresoluble”, sino un asunto muy sencillo que ha sido convenientemente complejizado: un crimen colonial que se resuelve aplicando las normas del mismo orden jurídico internacional que fue fundado a la vez que el propio Estado de Israel. El cóctel colonial de la indigencia intelectual incluye altas dosis de presunta despolitización y ‘reductio ad embrollo’. El cóctel colonial de la complacencia genocida mezcla supremacismo y colaboracionismo.

5. Trabajar al servicio de una academia que estudie, investigue, discuta y enseñe para transformar las realidades locales y globales hacia un mundo más justo, aprendiendo de la Historia, rechazando toda forma de dominación, dignificando la palabra crítica y tomando los Derechos Humanos como referencia incuestionable. Hablamos de dignidad humana y rigor intelectual, no de responsabilidad corporativa, rankings de calidad o sellos de excelencia que adornan vestíbulos encerados.

En los días previos a la redacción de este artículo, setenta y cinco años después y con la participación de más de cincuenta países, la Corte Internacional de Justicia celebraba una audiencia para tratar las “consecuencias legales de la Ocupación”. Cualquiera puede saber cuáles son esas consecuencias legales sobre el papel y cómo, hasta el momento, ni una sola de ellas se ha hecho efectiva. Cualquiera puede saberlo desde hace tantas décadas como décadas cumple la ocupación colonial de Palestina, su limpieza étnica y su régimen de apartheid. Israel no reconoce a la CIJ, ni a la audiencia citada, ni a los estados participantes en ella. Nunca lo ha hecho, desde su mismísimo nacimiento. Los socios y colaboradores de Israel, entre los que se encuentra el Estado español, tampoco lo están haciendo. Se limitan a una gestionar riesgos reputacionales con una mano y sostener prioridades comerciales, incluido el negocio armamentístico, con la otra.

Nosotros y nosotras, en estricto respeto de las bases del Derecho Internacional de los Derechos Humanos, exigimos el fin de cualquier relación con el Estado de Israel y sus instituciones, que es lo que las autoridades de cada estado deberían hacer si quisieran cumplir con la legalidad por una vez y parar lo que ya es, por minuto, per cápita y por metro cuadrado, uno de los mayores genocidios de la Historia. Ésa es nuestra posición y ésas son nuestras razones. A las muy excelentísimas y variadas autoridades de este Estado Social y Democrático de Derecho que suscribe declaraciones y tratados internacionales para someter a todos ellos el funcionamiento de sus instituciones, incluida la CRUE y el Ministerio de Universidades, les preguntamos: ¿son sus razones?

Fuentes: El Salto [Imagen: Manifestación en Donostia contra el genocidio de Israel en Palestina. Vista de la marcha por el paseo de la Concha. Javi Julio]

Daniel Jimenez Franco, Nadia Yahalali Haddou, María José Lera Rodríguez y Manuel Delgado Ruiz son miembros de la Red Universitaria Por Palestina.

Fuente: https://www.elsaltodiario.com/opinion/ellos-no-existen-universidad-genocidio-palestina

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¡Alerta, pantallas!

Varios autores 

El impacto de la digitalización en el desarrollo infantil, en el territorio y en nuestro futuro como sociedad

En pocos años los dispositivos digitales –smartphones, tabletas, ordenadores, pizarras digitales, etc.– han ocupado nuestras escuelas debido a las decisiones de los responsables políticos. Este proceso de digitalización de la educación, que hasta hace poco avanzaba a un paso lento, aunque constante, se aceleró a partir del año 2020, después del cierre de escuelas, institutos y universidades durante el confinamiento por la covid.

Profesoradofamiliasorganizaciones y expertos comenzamos a sentir y constatar cada vez con más fuerza los efectos nocivos para niñas, niños y adolescentes de la exposición constante a pantallas, dentro y fuera de las aulas. Parece ya incuestionable que las pantallas no mejoran los procesos educativos, sino que los deterioran. La adicción a los dispositivos móviles hace que tanto la concentración como la comprensión lectora se desplomen. Se multiplican los casos de ciberacoso escolar, los pequeños están cada vez más expuestos a contenidos violentos, se deteriora la memoria y se extienden problemas de salud como la obesidad. Lo ideal, hasta los seis años, es no estar expuesto ningún tipo de pantalla. Neurocientíficos e investigadores como Desmurget afirman que la introducción de dispositivos digitales en el colegio ha sido un desastre y que estos son nocivos, venenosos, para el desarrollo del cerebro. Una afirmación que parece confirmar los desastrosos resultados del último informe PISA, donde se apunta explícitamente a las pantallas como uno de los grandes responsables.

No es por tanto de extrañar que algunos países, como Suecia, estén paralizando la digitalización escolar. También aquí se ha abierto un debate social para prohibir los móviles en las escuelas, como ya han hecho Italia, Portugal o Francia. Como colectivo vemos necesario prohibir el uso de teléfonos en los centros educativos, una medida que debería ser el detonante para poner en cuestión la presencia excesiva de dispositivos digitales en los centros. Entendemos que la incompatibilidad demostrada entre digitalización y procesos educativos justifica replantear el modelo promovido por los dirigentes en todos los ámbitos educativos: infantil, primaria, secundaria y universidades. Necesitamos priorizar y fomentar la educación cara a cara. La interacción humana ha demostrado ser la mejor estrategia educativa. Por ello, apoyamos y animamos a todas las familias que se están coordinando para retrasar la edad de acceso a los dispositivos digitales, creando espacios seguros para sus hijas e hijos.

¿Es sólo un problema de la juventud? La digitalización de la vida es un problema social y ecológico que nos afecta a todos y todas. Los cuadros de adicción a las pantallas, y también sus impactos en la concentración y la capacidad crítica, se extienden a todos los grupos de edad. La implementación de algoritmos e inteligencias artificiales a cada vez más ámbitos de la vida plantea dificultades en nuestra convivencia. Disminuye la fiabilidad de la información y aumenta la incapacidad para generar un criterio propio, se reproducen y automatizan sesgos de género y clase, incluso en ámbitos como el de la justicia, se pierden puestos de trabajo, se extienden las lógicas de control social y vigilancia y, en un sentido amplio, erosiona nuestra autonomía y provocando que cada vez seamos menos capaces de comprender y decidir sobre nuestro entorno.

Además, nos encontramos inmersos en una crisis ecosocial global; con dimensiones climáticas, energéticas, de biodiversidad y sociales, que ponen en riesgo la supervivencia de nuestra civilización. Necesitamos poner en marcha transformaciones rápidas y profundas que superen las lógicas de crecimiento económico ilimitado y sus impactos, una tarea para la que la digitalización constituye más un obstáculo que un aliado. La fase digital del capitalismo industrial está suponiendo una alarmante profundización del extractivismo y un aumento de las emisiones de efecto invernaderodel consumo de agua y energía, y de desechos contaminantesPara descarbonizar necesitamos desdigitalizar, como argumenta Ben Tarnoff. La digitalización nos aleja de la vida, de lo que importa, y de la urgente tarea de hacer colectivamente de este planeta una casa habitable para todos y todas.

Es urgente cuestionar la digitalización generalizada de la sociedad, algo imprescindible para avanzar hacia sociedades más justas, democráticas, igualitarias y, sobre todo, capaces de frenar la trayectoria ecosocialmente destructiva en la que nos encontramos. Una parte crucial de ello es seguir mejorando nuestra educación. Por ello, nuestro objetivo como colectivo es continuar trabajando por desdigitalizar y ecologizar tanto los contenidos educativos como los centros. Podríamos así destinar los recursos que la administración dedica a la digitalización, que únicamente benefician a las grandes empresas, a la contratación de más profesorado que posibilite un modelo acorde a las necesidades del alumnado y la sociedad. Para ello es imprescindible una implicación activa de los docentes y centros, pero también de las familias. La puesta en cuestión de la digitalización puede y debe empezar en nuestras vidas, para desde allí convertirse en un debate social necesario y urgente.

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Primeros firmantes:

  • Adrián Almazán. Universidad Carlos III de Madrid.
  • Jorge Riechmann. Universidad Autónoma de Madrid.
  • Javier Martínez Aznar. Universidad de Zaragoza.
  • Paula Mingell Gracia. Directora de la Escuela Infantil Municipal Las Pajaritas (Huesca).
  • Fabiola Ruiz Ramón. Profesora IES Dos Mares (San Pedro del Pinatar, Murcia).
  • Juan Carlos García Sánchez. Profesor IES Federico Baraibar (Vitoria-Gasteiz).
  • Cecilia Serrano Martínez. Universidad de La Rioja.
  • Helios Escalante. Universidad de Granada.
  • Anabel Corral Granados. Universidad de Almería.
  • Yayo Herrero, Cooperativa Garúa.
  • María García Lavilla. Maestra CRA L’Albardín (Azuara, Zaragoza).
  • David García Ruíz. Educador ambiental y facilitador de grupos.
  • Alicia Guerrero Fernández. Universidad de Sevilla.
  • Pablo Gutiérrez Watson. Profesor Escuela de Jardinería Bouregreg (Rabat, Marruecos).
  • Javier Fuertes. Profesor IES Pablo Gargallo (Zaragoza).
  • Charo Guillén Moliner. Maestra en El Camino Real Academy (Santa Fe, EE.UU.).
  • José Albelda Raga. Universitat Politècnica de València.
  • María Polo Alonso. Duero Natura (Soria).
  • Ángel de Frutos Tena. Universidad de Zaragoza.
  • Virginia Val Campo. Acompañante en espacios de educación libre y profesora de Secundaria.
  • Andoni Alonso. Universidad Carlos III de Madrid.
  • Yolanda Villa Hernández. Profesora FP Agraria (Asturias).
  • Jaume Sastre. Universitat Autònoma de Barcelona.
  • Rosa Ros Pueyo. Profesora IES Pérez Galdós (Las Palmas de Gran Canaria).
  • Antonio Ballestín Liarte. Profesor Conservatorio Profesional de Música (Huesca).
  • Teresa Velilla. Doctora de Atención Primaria.
  • Julio Carmona, Ecologistas en Acción.
  • Guillermo Benítez Cruz. Universidad de Granada.
  • Ángela Sánchez-Pérez Merino. Maestra CEIP Gloria Fuertes (Getafe, Madrid).
  • Luis Miguel Ferrer Bueno. Director CPEPA Sobrarbe (L´Aínsa, Huesca) y Universidad de Zaragoza.
  • María Martínez Chico. Universidad de Almería.
  • María Fuertes Vicente. Maestra CEIP Sancho Ramírez (Huesca).

Para sumar tu firma aquí.

Fuente: https://ctxt.es/es/20240201/Firmas/45397/Manifiesto-digitalizacion-impacto-riesgos-crisis-educacion-futuro.htm

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Por el derecho irrestricto de vivir en paz

Por: Silvia Ruiz Maruri y Eleticia Rincón Velazco

Las situaciones derivadas de los conflictos armados afectan principalmente a los niños por su vulnerabilidad.

Por cuarto año consecutivo, tenemos el Encuentro Internacional de Niñas, Niños y Adolescentes del 04 al 08 de diciembre del presente año. Este proyecto nació en el contexto de la pandemia del SARS-CoV-2 (covid 19), durante el 2020, con la finalidad de  hablar en torno al tópico, en el justo momento que nos estaba azotando la enfermedad y contagio a escala global. A la fecha ha continuado exitosamente el Encuentro Internacional de niñas, niños y adolescentes quienes tienen mucho que decirle al mundo.

Durante el primer Encuentro 2020 el tema principal: La pandemia, en el 2021 Voces por la Madre Tierra, en 2022 el tópico sobre el que giró: “Los derechos humanos”. Y en este 2023 el tema que les ocupa es La Paz, por los conflictos bélicos que actualmente tenemos en el mundo.

Lamentablemente, si se quiere hablar de Paz, es menester hablar de su antagonista: La guerra.

Un tema profundamente doloroso, álgido, triste y muy vergonzoso, porque representa el fracaso de la razón, del diálogo, del entendimiento humano y pone en entredicho la evolución, así como la inteligencia, porque la guerra es el lado más oscuro de un sistema patriarcal que se fundó hace miles de años en la dominación y violencia. Y el hecho de que prevalezca hasta nuestros días, nos indica que el pulso de los tiempos no está bien, porque la guerra es la ruptura de la comunidad, el lenguaje del odio, el desconocimiento del amor, la antítesis del derecho irrestricto de vivir y convivir en paz .

El más grave infortunio es que la infancia y adolescencia son la parte más afectada por la vulnerabilidad que les caracteriza, y a quienes les ha tocado vivir en espacios geográficos donde hay conflictos bélicos padecen hambre, orfandad, abandono, separación, abusos de todo tipo, explotación y muerte. En zonas de guerra los derechos de las niñas, niños y adolescentes se diluyen en el espanto, horror y tragedia.

Actualmente los conflictos más sentidos son los que están ocurriendo en Gaza y Ucrania, empero los conflictos armados han sido una constante del sistema mundo en el que habitamos a lo largo de la historia. La ONG Humanium reporta que durante los últimos 10 años, el número estimado de niños muertos como resultado de la guerra es de unos 10 millones. Las situaciones derivadas de los conflictos armados afectan principalmente a los niños por su vulnerabilidad. Solos e indefensos a causa del caos reinante, algunos son reclutados a la fuerza en milicias y otros explotados. Los derechos fundamentales de estos niños son descaradamente ignorados, en beneficio de actos bárbaros y crueles. Muchos de ellos acaban profundamente traumatizados, malheridos e incluso discapacitados. Los niños en conflictos bélicos. (2023)  (https://www.humanium.org/es/enfoques-tematicos/violencia/ninos-guerra/)

Son inevitablemente crímenes que se quedan en la impunidad, de ahí la decisión de nuestros niños, niñas y adolescentes de lanzar un grito desesperado por la paz del mundo.

Una de las dinámicas que caracteriza a dicho Encuentro, en el que convergen niñas, niños y adolescentes de diferentes latitudes de México y el mundo, es poner sobre la mesa temas de interés y preocupación para la infancia y adolescencia, es por ello que cada año se somete a consenso la temática a tratar, con base en los tiempos que estamos viviendo.

Temas que a menudo las personas adultas, creemos equivocadamente, que a las niñas, niños y adolescentes no les preocupan o que no se percatan de ellos, y por ende, creemos que no tienen la facultad ni de resolver ni de opinar. Sin embargo, hacen una lectura de lo que les rodea, porque no son entes aislados los problemas, pero tampoco las y los niños y adolescentes, porque desde que son parte del mundo comienzan a relacionarse y a interactuar con el entorno natural y social, por ello, no debemos pasar por alto ni su lectura del mundo o interpretación, ni su sentipensar expresado a través de su lenguaje. Tal vez, haya cosas que no alcanzan a comprender en su totalidad, pero según su edad, así como lo vivido y aprendido, les dan elementos para hacer una lectura de sus entornos con sus respectivos acontecimientos para formarse un punto de vista digno de tomarse en cuenta.

Todas las personas tenemos la necesidad de expresar nuestros temores, percepciones, reflexiones, emociones, sentimientos y pensamientos en general, por ser parte de la condición humana y por ser importante dialogar sobre la realidad presente y buscar mejores alternativas y soluciones para tener una vida mejor en nuestra estancia en el mundo.

Hoy, a tres años del primer encuentro y en el marco de la pospandemia, las Niñas, niños y adolescentes de diversas partes del mundo se han dado cita para dialogar e intercambiar sus puntos de vista sobre la necesidad y el derecho de vivir en Paz, como dice en su canción el gran Victor Jara.

El tema que las niñas, niños y adolescentes han puesto sobre la mesa en esta ocasión, nos debe llevar a reflexionar a profundidad respecto a nuestro hacer en el mundo, pensar y repensar el tipo de ciudadanos que somos, si no sabemos vivir ni convivir en ambientes de paz, será necesario plantearnos múltiples interrogantes sobre el quehacer humano y la dirección que debe tener la humanidad para definir su futuro.

Sin duda alguna nuestras infancias, adolescencias y juventudes serán los ciudadanos del mañana, de ahí la importancia de que comiencen a pensar en la necesidad de modificar la ruta de autodestrucción que estamos llevando y la necesidad de reinventar la humanidad con su ser y estar en el mundo.

No hay justificación alguna para la violencia, pero lamentablemente, la violencia a nivel mundial es un reflejo del capitalismo patriarcal voraz, por la insaciable acumulación y ganancia a través de las guerras, la producción en serie en la industria mortífera de armas, la competencia, la extracción de los recursos naturales de los paises llamados “pobres”, la esclavitud que no acaba de abolirse cambiando camaleonicamente de color y forma, reacomodándose a las circunstancias y a los momentos históricos para que los grandes ricos resulten victoriosos, es decir, un número reducido de personas mantiene el control de la economía mundial, mientras que las mayorías quedan por debajo de ese orden en pobreza extrema, endeudados por decenas de años para construir un patrimonio.

Como diría Eduardo Galeano: las guerras mienten, porque ninguna guerra tiene la honestidad de confesar: yo mato para robar. Las guerras siempre invocan nobles motivos, matan en nombre de la paz, en nombre de dios, en nombre de la civilización, en nombre del progreso, en nombre de la democracia y si por las dudas, tanta mentira no alcanzara, ahí están los grandes medios de comunicación dispuestos a inventar enemigos imaginarios para justificar la conversión del mundo en un gran manicomio y un inmenso matadero. Galeano, E. (2017, 01 de junio) Las guerras mienten (560) Eduardo Galeano las guerras mienten – YouTube .

En las últimas semanas, hemos atestiguado la injusticia que padece Palestina por la imposición, opresión y ataque de Israel en contubernio con Estados Unidos y Alemania, países que desconocen la piedad, la solidaridad, el respeto y el amor que son sinónimo de paz.

Esa agresión infame da una idea de los intereses mezquinos y la falta de humanidad por los asesinatos cometidos en contra de ese pueblo indefenso, dejado a la deriva por las organizaciones internacionales como la ONU, porque se han quedado mudas ante la vileza de los actos perpetrados.

¿Qué toca hacer para sensibilizar a la ciudadanía de nuestro continente, y en específico de México, para garantizar la seguridad y los derechos de nuestros niños y niñas? ¿Cómo empatizar con esos niños y niñas en desgracia? Sin duda, tenemos un contexto mundial agraviado por hechos inmundos de parte de Israel y sus aliados.

Y no podemos ni debemos omitir el contexto nacional, donde existe la presencia de carteles de narcotráfico, que se han apoderado de los pueblos y los mantienen presos con salvoconductos para poder ingresar o salir de los poblados, porque no hay derecho de libre tránsito, ya que tienen controlados los caminos.

Y no satisfechos con ello, están los robos a mano armada, mientras que la poca actuación de las autoridades militares y policiacas se ha visto superada por esas bandas del crimen organizado.

Los niños y niñas saben que su maestra o maestro no llegó porque no se lo permitieron los grupos criminales, o porque hubo una balacera y tienen que protegerse en sus casas. Es tan difícil y complicado enseñar la cultura de la paz desde estas circunstancias tan contradictorias y hostiles, porque lamentablemente se trastocan todos los ambientes incluido el familiar.

Un ambiente familiar armónico se caracteriza por un espacio donde las necesidades básicas de alimento vestido, calzado y techo están resueltas, la comunicación activa y permanente de afectividad garantiza la identidad propia para que los hijos e hijas sientan que se les escucha, considera, respeta y se les impulsa a crecer en todos los aspectos, además de tener el reconocimiento, cuidado y protección de quienes son responsables de atender su estabilidad física, mental y emocional. En un ámbito donde la estancia se disfruta, se organizan los tiempos para comer en familia, se comparten los roles y las tareas hogareñas son resueltas en colectividad, todo eso en conjunto, otorga las pautas para formar una cultura de comunidad, armonía y paz.

No obstante, existen hogares donde la madre y el padre trabajan fuera de casa y por esta razón, el niño o niña es recluida en guardería, porque la prioridad adulta es la resolución de las necesidades básicas y de consumo que ha generado el sistema capitalista en el que vivimos. Y en un medio así, el dinero no alcanza para pagar el consumo de necesidades creadas como las cuentas por la pantalla del televisor, el carro, los teléfonos celulares, y todo ese cúmulo de deudas que van empequeñeciendo el espacio afectivo amoroso que tiene que ver con la simbiosis del ecosistema familia, y que se requiere para crecer como sujetos con un sano desarrollo.

Lo lastimoso es cuando la necesidad de acompañar a las niñas, niños y adolescentes es sustituido por videojuegos, aparatos y dispositivos electrónicos y otros distractores u objetos materiales, porque sus progenitores han generado otras prioridades a las que le dan mayor importancia. Y eso representa un gran error, porque la prioridad de toda madre y padre de familia debe ser el sano desarrollo de sus hijos o hijas, y de no ser así, el costo social que se paga puede llegar a ser alto y doloroso, porque el descuido, ausencia, abandono y la violencia ejercidas al interior del hogar, gestan inconformidad en la infancia que lo padece, lo que ocasiona que se conviertan en adolescentes con insatisfacción, vacíos y con una gran vulnerabilidad a ser presas fáciles por la delincuencia o el consumo de drogas. Es posible que sus necesidades básicas hayan sido cubiertas, pero las emocionales se dejaron de lado, porque los adultos no supieron cómo gestionar ni enseñar a superar esas serias crisis existenciales.

Últimamente se exhibe a través de las redes sociales y medios masivos de comunicación, a adolescentes que en algunas escuelas han golpeado a sus maestras o maestros, a otros compañeros y compañeras, pero esto no surgió por generación espontánea, sino que tiene que ver con ese descuido familiar que padeció en su etapa inicial infantil. Sin embargo, el sistema parece que nos insensibiliza, atrapa y aliena de manera tan sutil y seductora que cuando nos percatamos, ya hemos causado daños difíciles de subsanar.

Rosa Luxemburgo decía: “socialismo o barbarie”, y en este momento que estamos viviendo, surge la necesidad de promover el socialismo y quehacer en comunidad, porque de otra manera el capitalismo descarnado, salvaje y voraz, cuyo fin es la destrucción tanto de la naturaleza como de la sociedad, nos mete en su infinito espiral de destrucción, guerra y muerte.

Es terrible que este sistema nos cause cegueras tan perversas que no nos percatamos de la tremenda explotación de la fuerza de trabajo que a diario viven hombres y mujeres, mientras se alienan con sus dispositivos de última generación, para evadir la brutal realidad que estamos viviendo.

Es por ello, que el Encuentro Internacional de niñas, niños y adolescentes en su edición 2023, es una ¡Revolución de Alegría! tal como los describió y propuso un pequeñito del nivel preescolar de Sahuayo para este maravilloso Encuentro.

Indudablemente la magia de sus palabras resulta esperanzadora para hacer realidad la Paz en el mundo.

Fuentes

Los niños en conflictos  bélicos. (2023) (https://www.humanium.org/es/enfoques-tematicos/violencia/ninos-guerra/)

Galeano, E. (2017, 01 de junio) Las guerras mienten (560) Eduardo Galeano las guerras mienten – YouTube .

Fuente de la información e imagen:  https://profelandia.com

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¿Por qué esta huelga también es nuestra? Cuatro razones de las trabajadoras de hogar y cuidados para ir a la Huelga feminista general en Euskal Herria

Artículo original: Etxeko eta zaintza langileen IV arrazoiak Euskal Herriko greba feminista orokorrera joateko

Al calor de la pandemia, en marzo del 2021, diversas colectivas feministas en Euskal Herria nos organizamos en el marco de Bizitzak Erdigunean; una plataforma que surgió con la intención de construir una respuesta colectiva y articulada desde los feminismos frente a la que estaba cayendo.

Nos sumamos a este proceso porque como mujeres migradas y racializadas, trabajadoras de hogar, realizamos una aportación fundamental en el sostenimiento de las necesidades de cuidados de la sociedad vasca. Somos miles de mujeres, migradas y racializadas las que desde hace décadas sostenemos una parte importante de los cuidados en Euskal Herria. Especialmente, pero no sólo, las compañeras en régimen interno, en unas condiciones laborales atravesadas por relaciones de opresión y discriminación parte y producto de este Sistema colonial, racista, capitalista y heteropatriarcal en el que vivimos.

Es por ello que creemos importante estar y aportar en esta huelga. Desde nuestras experiencias, saberes y aprendizajes colectivos; reivindicando nuestra presencia como sujetas políticas con propuestas que contribuyen al proceso y al nuevo modelo de cuidados público y comunitario. Reivindicación central de la huelga y parte del Herri Akordio que, más allá del 30 de noviembre día de huelga, plantea compromisos que involucran a todas y todos a diferentes niveles (organizaciones mixtas, partidos políticos, sindicatos, asociaciones de barrio…).

¿Qué está en juego?. ¿De quién es esta huelga? ¿Cómo se hace camino colectivo? ¿Qué implica para nosotras, como colectivas de trabajadoras de hogar y de cuidados con mucha presencia de mujeres migradas-racializadas y precarizadas-, decidir ser parte de este enredo? Escribimos este articulo pensando en voz alta, intentando recoger sentires que vamos poniendo en común y nombrando, mientras vamos caminando.

Hay mucho y muy importante en juego. Pensábamos que la pandemia podía hacer que se implementaran cambios que pusieran en el centro los cuidados y las condiciones de quienes los realizamos. Eso no sólo no pasó; sino que, como sector, nos vemos cada vez peor. En papel nos han reconocido algunos derechos, pero en la práctica nos los arrebatan y vulneran. Vivimos abusos constantes que, en nuestro caso, son tal vez los más sangrantes; en especial, para las compañeras que, sin otra opción, se encuentran trabajando como internas en situación administrativa irregular.

Lo que nos pasa a las trabajadoras de hogar no es sólo nuestro problema. Somos un síntoma y un último eslabón de todo un sistema que explota, invisibiliza e infravalora casi todos los tiempos, procesos y esfuerzos de cuidados. No casualmente trabajos feminizados, racializados y precarizados.

Trastocar todo esto es una tarea urgente. Desde nuestro lugar, queremos estar… porque aportamos una labor muy importante en Euskal Herria sosteniendo desde las casas unos cuidados que no sólo deberían suministrarse desde una infraestructura pública accesible y de calidad (en la que podríamos incluso encontrar nichos de empleo en mejores condiciones), sino porque nosotras también necesitamos de cuidados y los vamos a seguir necesitando cuando seamos mayores…

Lo que sigue son alguna razones que nos mueven, por las que esta huelga también es nuestra:
I. La huelga como proceso. No creemos en los grandes acontecimientos; somos más bien hormiguitas que trabajamos pequeñito, con tiempo y paciencia. Para nosotras, la huelga está siendo un proceso en el que vamos descubriendo nuestras propias formas de estar, ser y visibilizar nuestras voces, cuerpos y relatos. Esto no es fácil, a veces los ritmos y las maneras no son las que nos gustan ni las que podemos sostener. La huelga es un proceso que no es perfecto; pero estando, aportamos cosas que nos parecen importantes. Nuestro aporte está siendo en primera persona, no desde el victimismo ni desde la crítica, sino desde la apuesta por construir un común en el que estamos involucradas. La huelga viene de lejos, muchas empezamos a organizarnos como sujetas en los paros de 2018 y de 2019, movidas por las huelgas feministas en nuestros territorios de Abya Yala…

II. La huelga como aprendizaje colectivo. En el camino estamos aprendiendo cosas que no imaginábamos: del movimiento feminista, de nuestra propia condición como trabajadoras; y, sobre todo, estamos aprendiendo lo que somos capaces de hacer. Tenemos miedo, mucho; vivimos día a día chantajes, amenazas, violencias, y las instituciones nos abandonan… Somos conscientes de que la situación de desprotección nos limita la posibilidad de protestar y nos hace más vulnerables. Por ello, las que estamos, hemos decidido que queremos estar, que no nos vamos a quedar inmóviles, no les vamos a dar el gusto. El derecho a huelga no se respeta en nuestro sector, otros derechos tampoco y los reivindicamos… Además, esta huelga va mucho más allá y más acá del 30N. Hay muchas formas y momentos para estar, participar y hacernos oir; y no los vamos a desaprovechar.

III. La huelga como ruptura-apertura que incorpora sujetas y luchas que hasta ahora no se contemplaban. El aprendizaje es también romper con ideas preconcebidas y darnos como mujeres trabajadoras de hogar una oportunidad de estar. Estamos generando espacios propios en los que vamos construyendo unidad, fuerza y radicalidad. Partimos desde nosotras, politizando lo que nos pasa y construyendo un relato colectivo que está nutriendo a la huelga que, a su vez, se va tejiendo en una clave de apertura a demandas y realidades que exigimos que estén presentes y que van rompiendo el patrón clásico de huelga al uso.

IV. La huelga como oportunidad. Para nosotras esta huelga es una oportunidad histórica de cambio que nos incluye a todas y todos. La asumimos con ilusión y responsabilidad, sabiendo que no se trata de un proceso sencillo y que hay cosas que, como trabajadoras de hogar y/o mujeres migradas, nos cuestan más. La vivimos también con cierta responsabilidad, por las compañeras que vienen detrás; para que se encuentren con algo mejor de lo que nos hemos encontrado nosotras. La huelga está siendo para nosotras una oportunidad para renacer, para romper con los roles y prejuicios que nos imponen.

La huelga feminista general es de todas, es nuestra. Vamos caminando este camino, no sin dificultades, pero también con muchos momentos que nos emocionan y enorgullecen. Estamos, desde la apuesta de construir un común, aportando desde y entre compañeras trabajadoras de hogar de diversos territorios. Nos estamos articulando más y vamos también enredándonos con compañeras de otros colectivos del movimiento feminista, del que poco a poco nos vamos sintiendo parte.

Por todo esto, nosotras, colectivas de trabajadoras de hogar y de cuidados y mujeres migradas- racializadas y precarizadas, decidimos ser parte activa de este proceso. Nos sumamos a la huelga feminista general porque no queremos quedarnos fuera. Vamos a demostrar nuestra potencia, vamos a hacernos ver y escuchar. Y haciéndonos ver, vamos a vernos y reconocernos entre todas. Nombrando y poniendo en común las cosas que nos incomodan y desmontando las violencias que nos atraviesan. Es mucho, muchísimo, lo que está en juego. Por nosotras, por otras, por todas las que han pringado toda la vida sosteniendo con sus cuerpos un sistema injusto y desigual.

Nos unimos a todas las reivindicaciones de esta huelga, y especialmente como sector exigimos ya:
¡Derogar la Ley de Extranjería!. ¡Regularizar a todas las trabajadoras de cuidados!
¡Erradicar el régimen interno del empleo de hogar!. ¡Exigir el derecho al empadronamiento y el acceso a la vivienda para todas las personas!. ¡Incluir a las trabajadoras de hogar en el Régimen General del trabajo!. ¡Mejorar las condiciones laborales de las trabajadoras de cuidados!
¡Establecer para las trabajadoras de hogar un sueldo por encima del salario mínimo!

VAMOS A LA HUELGA FEMINISTA GENERAL, PORQUE ESTA HUELGA TAMBIÉN ES NUESTRA…

Griselda Amado y Yolanda Santxo (ATHCA, Araba), Candida Rivas Mendoza (Bidez Bide Elkartea, Gipuzkoa), Norma Maffare y Flabia Eskarlet (Mujeres del Mundo, Bizkaia), Mariela Garzón Villota y Biki García Olazarán (THYCNA, Nafarroa); Silvia Gonzalez y Yolanda Atoy (Trabajadoras No Domesticadas, Bizkaia).

https://vientosur.info/cuatro-razones-de-las-trabajadoras-de-hogar-y-cuidados-para-ir-a-la-huelga-feminista-general-en-euskal-herria/

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“Cuba es una identidad central del Sur global. En el arte como en las ciencias, se fusionan las culturas indo-africanas con la modernidad del socialismo” (L. Vasapollo, L. Rosati, R. Martufi, V. Vasapollo)

“Cuba es una identidad central del Sur global. En el arte como en las ciencias, se fusionan las culturas indo-africanas con la modernidad del socialismo”

(L. Vasapollo, L. Rosati, R. Martufi, V. Vasapollo)

Cuba representa un punto de referencia fundamental para quienes se interesan en el movimiento revolucionario. No solo es importante para la Revolución de 1959, sino también por la forma en que la idea de José Martí se fusionó con el socialismo cubano y ha influido en la cultura y la política de la isla. La “Escuela Decolonial Marxista de Economía Crítica Antropológica,” fundada por Luciano Vasapollo, decano de Economía en la Universidad La Sapienza de Roma, reflexiona sobre estos aspectos. El grupo de trabajo también incluye a Rita Martufi, Luigi Rosati, Mirella Madafferi y Viviana Vasapollo.

Viviana Vasapollo, después de obtener su doctorado en arqueología, se enfoca en el binomio Cuba-Danza/Música, ya que el estilo del pueblo cubano está estrechamente ligado a esta expresión artística que caracteriza y acompaña todos los momentos de la vida en la isla, ya sea a través del canto, la ejecución instrumental o el baile.

En Cuba han surgido muchos estilos que se originaron en las culturas europeas y africanas, a menudo fusionándose entre sí y creando hermosas nuevas sonoridades y coreografías. En esta tierra, han prosperado sonoridades muy particulares, como la Trova en sus variantes Bolero y Canción, la Música campesina (Zapateo, Guajira, Criolla), el Danzón, el Son, el Cuban Jazz, la Clave, la Rumba, la Salsa, la Nueva Trova, la Timba, el Rap, el Reggaetón y el Cubatón. Estas danzas combinan ritmos africanos de esclavos que han conservado y desarrollado sus propias raíces al fusionarse con las tradiciones musicales europeas, desde el Flamenco andaluz hasta la Romanza francesa. A finales del siglo XVIII, cuando las rebeliones de los esclavos en la isla de Haití llevaron a muchos terratenientes franceses a establecerse en la región oriental de Cuba, esto dio origen a una “contaminación” musical: bailes figurativos y cuadrillas reinterpretadas con percusiones africanas, dando lugar al Danzón Cubano, el primer ritmo que representa la síntesis cultural de los dos continentes.

Cuba ha representado y sigue siendo un punto de referencia para todas las naciones del Sur. A pesar de los desafíos y la falta de recursos significativos como el petróleo o el coltán, Cuba ha estado bajo embargo durante más de sesenta años. Declaraciones como “país patrocinador del terrorismo” por parte de Estados Unidos y los imperialismos de la Unión Europea han favorecido el terrorismo contra Cuba. Recientemente, hubo un atentado contra la embajada cubana en Estados Unidos, uno de los muchos ataques sufridos por las sedes diplomáticas cubanas a lo largo de los años.

La lucha no se limita al terrorismo militar o a las actividades mercenarias, sino también al infame bloqueo económico, comercial y monetario que sufre Cuba. Sin embargo, Cuba ha sido un faro de solidaridad internacional en todo el mundo, enviando médicos y maestros para ayudar a las comunidades en África, América Latina y otras partes del mundo. Cuba también preside el G77, que reúne a 134 países del Sur global.

La mezcla cubana

Cuba es una nación de 11 millones de habitantes con una cultura que proviene de cuatro continentes: África, Europa, Asia y América Latina. Su diversidad cultural se manifiesta en la música, el arte figurativo, la literatura y muchas otras formas de expresión cultural. Esta cultura cubana se combina con el marxismo, que representa una actualización del pensamiento de Martí y pone un fuerte énfasis en la humanidad.

El marxismo cubano difiere del occidental y economicista, centrándose en cambio en el humanismo. La revolución cubana es un fenómeno único que no puede reducirse a una forma cualquiera de socialismo filosoviético. Es una expresión concreta de la soberanía nacional, incluso a nivel cultural, promoviendo una mezcla y complementariedad cultural entre las tradiciones africanas, europeas, asiáticas y latinoamericanas.

Cuba es un ejemplo extraordinario de cómo la cultura, la política y la identidad pueden fusionarse en un contexto de lucha por la autodeterminación y la soberanía nacional. Su cultura multicultural y su resistencia a las presiones externas son un faro para aquellos que luchan por un mundo más justo y solidario.

En Cuba, la identidad cultural es absolutamente central y representa un punto de referencia imprescindible para todos los que se preocupan por el movimiento revolucionario. No solo para la revolución, para la toma del poder en 1959, para la transición a una sociedad más justa y fraterna, sino sobre todo para la interpenetración de la idea de Martí con el socialismo, con el socialismo cubano, con el socialismo martiano y cubano en particular. Pero sobre todo porque ha representado y sigue representando un punto de referencia para todos los países del Sur. A pesar de que Cuba ha estado bloqueada por Estados Unidos durante más de sesenta años y sigue siendo declarada, como ocurrió recientemente, “país patrocinador del terrorismo”, su pueblo no se doblega y resiste, en nombre no de una ideología, sino de su propia identidad. Es claro que estas declaraciones difamatorias son expresiones del terrorismo de Estado y mediático de Estados Unidos, de los imperialismos y del Unipolarismo, de la Unión Europea alineada contra Cuba, que también favorecen el terrorismo contra Cuba. El otro día hubo un atentado contra la embajada de Cuba en Estados Unidos. Estamos en el tricentésimo quincuagésimo: cientos y cientos de ataques contra las sedes diplomáticas cubanas. Y Cuba ha sufrido, en estos años de la Revolución, una gran cantidad de atentados, con casi 4000 muertos. Solo Fidel Castro sufrió 600 atentados y cientos de heridos. Pero el terrorismo de Estado no se ha manifestado solo en formas militares y mercenarias, sino sobre todo con el infame bloqueo económico, comercial y monetario que sufre Cuba. Sin embargo, Cuba ha sido un faro de solidaridad internacionalista en todo el mundo, enviando médicos y maestros para ayudar a las comunidades en África, América Latina y otras partes del mundo. Cuba también preside el G77, que reúne a 134 países del Sur global.

El mensaje de José Martí y su Rosa Blanca

“Cultivo una rosa blanca
en junio como en enero
para el amigo sincero
que me da su mano franca.

Y para el cruel que me arranca
el corazón con que vivo,
ni cardo ni ortiga cultivo;
cultivo una rosa blanca”
reza uno de los poemas más conocidos de José Martí, escritor, periodista y político que inspiró el socialismo cubano y su visión original y profundamente humanista (y humanitaria), distinguiéndose así de otros pensadores y revolucionarios. Él vivió y participó en los movimientos de lucha patriótica. Comenzó a escribir sobre sus años como deportado político en Madrid y, gracias a su estudio, estableció la estructura de su pensamiento socioeconómico.

Sus categorías de estudio abordan temas como el trabajo, la propiedad, la riqueza y no descuidan la vida espiritual y material de los pueblos. Así, pudo criticar toda la estructura de la sociedad estadounidense, llegando a valorar y afirmar el anticolonialismo español y la ascensión del imperialismo estadounidense”.

Su pensamiento era histórico, social y político, pero también económico, siempre en una perspectiva democrática participativa, en contra tanto del imperialismo estadounidense como del colonialismo español.

Martí anhelaba crear “una sociedad libre, justa, de igualdad social. Una sociedad cubana en la que haya autodeterminación e independencia política a partir de la soberanía sobre los recursos nacionales, lo que también significa tener una economía nacional propia. Las revoluciones de independencia en lo que él llamará la Nuestra América, que nosotros, para definirla mejor, a menudo llamamos la Nuestra América indo-africana, no activaron una verdadera transformación de la era colonial hasta el final. Su aspiración era llevar a Cuba a la independencia, a la creación de una república diferente de la que él había conocido.

La Cuba que soñaba es una sociedad donde reine “la igualdad, la justicia social para las grandes masas populares. Se pone del lado de los pobres, de los humildes, en los que la distribución de los bienes naturales ya no sea tan desigual, como no solo sucedía en Cuba, sino también en Estados Unidos, donde Martí fue corresponsal en el extranjero para varios periódicos. En gran medida, como veremos, su visión se ha convertido en realidad gracias al liderazgo de Fidel Castro.

Si hoy podemos hablar del Sur global, es gracias a Cuba

Cuba siempre ha sido un punto de referencia para la solidaridad internacionalista, tanto en África como en América Latina, en todas partes del mundo. Ha representado, con sus médicos y maestros, un elemento fuerte de cooperación internacional, de complementariedad. Esto es reconocido a niveles institucionales importantes. Piensa, por ejemplo, que el G77 actualmente tiene la presidencia cubana. Y el G77 reúne a 134 países del Sur global, es decir, dos tercios de todos los países de la ONU.

Cuba es una identidad que impregna a quienes en el mundo aspiran a la justicia social, reconociendo la igualdad fundamental de todos los hombres. Pero Cuba está contaminada por la cultura africana, por la cultura de los Sur globales. La isla tiene un dinamismo cultural y político-cultural increíble. Sigue produciendo cultura incluso en los momentos más difíciles de la revolución. Piensa, por ejemplo, en el período especial, en 1993-1994.

Incluso hoy, a pesar del recrudecimiento del bloqueo por parte de Trump, que ha sido confirmado por Biden, y del mantenimiento de Cuba en la lista de países terroristas y de patrocinadores del terrorismo, la fermentación cultural caracteriza todos los días la Revolución desde 1959 hasta hoy. El progreso imparable de Cuba no es solo en la atención médica y la educación, sino también en la cultura. Y incluso en momentos de crisis como esta, que no es solo una crisis cubana sino una crisis sistémica del capitalismo, una crisis de inflación en todo el mundo, hay grupos importantes de intelectuales en Cuba que se plantean cómo la cubanidad puede ser exportada y cómo puede representar los intereses y puntos de vista culturales en el Sur global. Con la música, el arte figurativo, la literatura y el cine: toda la cultura cubana invade Europa y no solo América. Hay innumerables institutos cubanos que se ocupan precisamente del arte.

En junio de 2023, visitamos la Unión de Escritores y Artistas, la ENAC, donde nos reunimos con una veintena de intelectuales, y todos resaltaron que la tarea de la Revolución es formar a cada vez más jóvenes artistas que renueven la producción política y cultural de Cuba.

La cubana es una tradición, por supuesto, africana, a la que se suma toda la política de formación que quiso Fidel. Así que el ENAC destaca las producciones no solo de la poesía, no solo del arte, sino también las revistas, las publicaciones de escritores y poetas.

Estamos hablando de una isla de 11 millones de habitantes, pero todos comparten un trasfondo de culturas y tradiciones artísticas. Cuba destaca en la música, como vemos en particular, pero también en la danza, y en el deporte. Cuba, como país en desarrollo, es decir, un país al que no se le ha garantizado un desarrollo y progreso autodeterminados, a menudo se destaca en el deporte. De hecho, en los Juegos Olímpicos siempre se destaca con equipos de jóvenes en deportes importantes, desde el judo hasta el voleibol y el béisbol. En este último deporte, Cuba ha cosechado numerosos éxitos olímpicos, con tres medallas de oro y dos medallas de plata en cinco participaciones. Además, su equipo nacional es el que ha ganado más veces el Campeonato Mundial de Béisbol.
La isla es, de hecho, una escuela, una escuela básica, también para futuros campeones deportivos. Y cuando se cuentan las medallas en los Juegos Olímpicos, Cuba supera con creces a países con un mayor desarrollo económico. Lo mismo ocurre en el campo de la medicina y la salud. A pesar de tener un PIB más bajo, Cuba está entre los primeros países del mundo en términos de baja tasa de mortalidad infantil y alto nivel de educación.

Pero el logro fundamental de esta realidad cubana es la identidad que lo abarca todo: desde la cultura hispánica hasta la civilización africana que se mezcla, la mezcla con la cultura africana, la cultura de los esclavos liberados que se representa y se mezcla con otras culturas. Si vas hoy a La Habana, encontrarás sin duda una fuerte presencia de la cultura asiática, la cultura china o incluso la cultura árabe. Es una mezcla que enriquece y se combina con las culturas indígenas y la modernidad del socialismo cubano.

Cuba es un faro de solidaridad internacional

Cuba siempre ha sido un punto de referencia en la solidaridad internacionalista, tanto en África como en América Latina y en todas partes del mundo, donde ha representado un faro de cooperación internacional con sus médicos y sus maestros. Por supuesto, podríamos mencionar a grandes investigadores y representantes de la cultura cubana como Abel Prieto, quien fue ministro de Cultura durante 16 años y hoy es el presidente de la Casa de las Américas. Bajo el impulso de Fidel Castro, su política, es decir, la política cultural de Cuba, ha sido no permitir que una cultura prevalezca sobre la otra, favoreciendo la intelectualidad cubana que va más allá de los aspectos geopolíticos.

En resumen, la Revolución Cubana no puede ser asimilada ni reducida a una de las muchas formas de socialismo filosoviético, sino que es una vía completamente característica, un fenómeno que no puede considerarse un socialismo importado. Esta es una tesis que hemos discutido con Miguel Barnet Lanza (La Habana, 28 de enero de 1940), un escritor, novelista, poeta y etnógrafo cubano, uno de los principales intelectuales militantes latinoamericanos contemporáneos. Estudió en la Universidad de La Habana, donde fue alumno de Fernando Ortiz, uno de los pioneros de la antropología cubana.

Y hemos hablado de ello con Abel Prieto, obteniendo de ambos la idea de que en la identidad cubana están las vicisitudes de la negritud en el sentido intelectual de la mestización, de la capacidad de definir la verdadera identidad cubana, que es la cultura de la Tricontinental imaginada por Che Guevara, es decir, la cultura del Tercer Mundo, que es la cultura del Sur global.

Entonces, se trata de seguir el ejemplo de Cuba en la organización de la vida política, así como en la organización de la vida cultural, destacando el papel y el valor de la danza, la música y la literatura en la identidad cubana. Como lo hace la institución de la Casa de las Américas, dirigida por Abel Prieto, que representa todo el arte cubano: el arte urbano y también el que se debe no solo a los artistas, sino a la creatividad del pueblo cubano. De hecho, simplemente caminando por las calles cubanas, puedes ver cómo muchos expresan su creatividad con pequeñas o grandes obras.

Esta misma creatividad, que lucha contra el americanismo pero que representa un valor agregado, por ejemplo, también en la industria farmacéutica, como se ha demostrado con las vacunas contra el Covid o los medicamentos derivados de plantas o animales. Y aquí también vemos cómo se combinan las culturas indígenas y la modernidad del socialismo cubano.

Luciano Vasapollo, Luigi Rosati, Rita Martufi y Viviana Vasapollo”

 

Fuente de la Información: https://www.farodiroma.it/cuba-es-una-identidad-central-del-sur-global-en-el-arte-como-en-las-ciencias-se-fusionan-las-culturas-indo-africanas-con-la-modernidad-del-socialismo-l-vasapollo-l-rosati-r-martufi-v-vas/

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Sobre los roles educativos de docentes, estudiantes y padres y madres de familia

Por: Luis Armando González, Ventura Alfonso Alas

“Son los hombres, precisamente, los que hacen que cambien las circunstancias y … el propio educador necesita ser educado”.

Karl Marx

                            

Resumen

Este artículo recoge tres reflexiones dedicadas, respectivamente, a los roles de los docentes, los estudiantes y los padres y madres de familia, en este último caso en lo que concierne al quehacer educativo. Los autores señalan expresamente que las ideas planteadas están fuertemente condicionadas por su propia experiencia como docentes, estudiantes y padres de familia. El hilo que recorre el conjunto de ideas que aquí se ofrece es la preocupación por la situación actual de la educación, lo mismo que su compromiso con un quehacer educativo fundado en el cultivo del conocimiento y la civilidad.

Nota introductoria

Cuando nos propusimos escribir algo sobre los actores clave en el proceso educativo –docentes, estudiantes y padres y madres de familia— teníamos dos opciones: una, trabajar un artículo unitario con tres apartados, dedicado cada uno de ellos a los actores referidos; o la otra, escribir y publicar tres textos por separado, y luego reunirlos en uno solo con vistas a otra publicación. Fue esta segunda opción la elegida; y, una vez publicadas por separado las reflexiones dedicadas a los roles de docentes, estudiantes y padres y madres de familia, las hemos reunido en una especie de ensayo, pero dejando los textos correspondientes tal como quedaron en la redacción original, salvo algunos cambios leves de forma y un añadido en la reflexión final.  Creemos que publicarlos reunidos facilita la comprensión de nuestras preocupaciones –seguramente, compartidas por unos pocos y objetadas por los más— sobre la situación actual y el futuro de la educación en El Salvador.

1. Sobre el rol docente

Ante todo, los autores dedicamos estas reflexiones a los colegas docentes, en todos los ámbitos del sistema educativo nacional, con motivo del “Día del maestro y la maestra”, este 22 de junio de 2023. Ambos somos docentes y, en ese sentido, conocemos de primera mano las dinámicas de la educación nacional. No nos son ajenas las tribulaciones de nuestros colegas; tampoco lo es el compromiso probado de la mayoría de ellos con dar a sus estudiantes lo mejor de sí mismos. A lo largo de los años, hemos venido conversando sobre lo que significa ser profesor y el plan de escribir algo sobre ello siempre quedaba como eso, un plan. Decidimos que el “rol docente” era un tema interesante para poner en limpio nuestras ideas y coincidencias, y así ha sido. El resultado es este texto que, más que tesis académicas rigurosamente probadas, expresa nuestras convicciones morales e intelectuales sobre, valga la redundancia, nuestro propio papel como docentes.

Junio es un mes especial para quienes nos dedicamos a la docencia, pues contamos con un espacio en el calendario festivo nacional en el que se celebra el día del maestro. Es, antes que otra cosa, una oportunidad para reflexionar, con espíritu crítico, sobre nuestro quehacer, en aquello que lo va definiendo en las distintas circunstancias sociales, culturales y políticas en las que nos desenvolvemos, y que va imponiendo sus desafíos particulares. Cada momento histórico plantea a los docentes sus propias dificultades y retos; y también, obviamente, asuntos específicos para la reflexión crítica.  Algo sobre lo que no debemos, y no podemos, dejar de meditar es sobre nuestro rol como docentes, en tanto que es ese rol el que da sentido a las responsabilidades que asumimos cuando, como educadores (ya sea en forma presencial o ya sea mediante una sesión virtual) tenemos que desarrollar una clase.

Las características que se atribuyen, o que deben atribuirse, al rol de un docente se han construido históricamente, a partir de unas primeras experiencias –que se remontan al pasado remoto de nuestra especie (la Homo sapiens)— mediante las cuales uno o varios individuos enseñaban a otros no sólo habilidades –cómo hacer determinadas cosas— o cómo comportarse de cara al grupo de pertenencia, sino cómo entender el mundo circundante, para lo cual había que transmitir determinadas nociones explicativas disponibles en el acervo cognitivo de los “enseñantes”.

Desde aquellos tiempos remotos, la enseñanza a otros tuvo un componente cognitivo que con el paso de los siglos se fue convirtiendo en una pieza fundamental del quehacer educativo en las diferentes épocas y contextos. En algunas épocas (y contextos) el contenido de ese componente cognitivo se ha tejido de mitos y creencias mágico-religiosas; en otras, de ideologías, filosofías, ciencias o técnicas.  Asimismo, los híbridos no han estado ausentes, como lo pone de manifiesto la época actual, en la que, en distintos ambientes educativos, lo mágico-religioso se mezcla con apuestas cognitivas de tipo científico y tecnológico.

Como quiera que sea, al rol del docente le es intrínseco este componente cognitivo, lo cual quiere decir, en términos prácticos, que un docente debe, ante todo y, sobre todo, conocer muy bien –de la manera más profunda y rigurosa— aquello sobre lo cual enseña a otros. Esta exigencia se volvió nítida en la antigüedad griega y, desde entonces, no ha dejado de estar presente en lo que se espera, y desea, que realice un docente como algo propio (de lo más propio) de su quehacer como tal.

Algunas modas perniciosas –sustentadas en pseudo filosofías educativas— han pretendido (y pretenden) edificar procesos educativos, cuando no modelos y sistemas educativos, desestimando (o incluso anulando) los dominios cognitivos (teóricos, conceptuales) de los docentes. Parten del supuesto, a todas luces falso, de que es irrelevante (secundario o prescindible) el conocimiento que los docentes puedan tener sobre lo que enseñan, desestimando las pruebas (que son abundantes) que refutan su supuesto. Y, por lo anterior, un docente que no tiene un conocimiento profundo y riguroso sobre aquello que le corresponde enseñar –y no se preocupa por ello— no sólo es un mal docente, sino que no está cumpliendo con una exigencia esencial de su rol.

O sea, un profesor que no sabe nada, o sabe poco, de lo que enseña hace más mal que bien sus estudiantes. Un profesor que sabe mucho, que se esfuerza por saber más, que trata de actualizarse en los campos cognitivos en los que enseña, hace mucho bien, y poco o ningún mal, a sus estudiantes. No hay a dónde perderse en esta fórmula. Claro que ese profesor debe transmitir de la mejor manera eso que conoce, eso en lo que no deja de actualizarse (leyendo mucho, para comenzar). Y tiene que hacerlo utilizando los mejores recursos (instrumentos, medios) disponibles en cada circunstancia.

La sabiduría educativa acumulada durante siglos ha establecido la primacía de lo que se enseña sobre el modo (o la forma) cómo se enseña. Se trata de una distinción entre fines y medios educativos, que ha generado y sigue generando extraordinarios frutos ahí en donde sigue vigente. De este modo, dados unos determinados fines educativos (metas, propósitos) se deben utilizar todos los recursos disponibles en un momento determinado (comenzando con ese recurso esencial que la palabra dicha y escrita) que sean conducentes a aquellos fines.

Usar creativamente la gama de recursos disponibles (la propia voz, gesticulaciones, pizarra, yeso, plumones, papelógrafos, radio, televisión, espacios abiertos naturales o urbanos, plataformas digitales) para lograr la transmisión de determinados conocimientos (o destrezas o habilidades o valores y normas) hace parte del rol docente. También es algo que tiene una dilatada presencia histórica, lo cual quiere decir que cuenta con una probada eficacia que, además, ha rendido más frutos positivos que negativos.

         Es prudente y razonable hacerse cargo de esta diferencia entre propósitos educativos y los medios (recurso) para alcanzarlos, entendiendo que un buen docente –ese que desempeña su rol a cabalidad—debe saber usar con creatividad los recursos de que dispone (o los que pueda inventar) para lograr los fines educativos que se propone lograr. Es imprudente y poco razonable convertir los medios (los recursos) en lo prioritario, subordinando a ellos los fines educativos que, como ya se dijo, no pueden prescindir de los componentes cognitivos. Creer que el rol docente descansa en exclusiva en el dominio, por parte del educador, de determinados recursos (o medios) para la enseñanza pone de lado lo más importante de ese rol, como lo es el dominio teórico, conceptual y metodológico que debe tener un profesor sobre la materia (campo de conocimiento) que enseña. Y eso, con independencia de los sofisticados que puedan ser esos recursos o medios para la enseñanza: se los debe entender como recursos o medios para algo que los trasciende y que, en definitiva, es más importante que ellos.

         Siempre en la línea de lo poco prudente y razonable, también lo es el pretender que lo que se enseña (o se debe enseñar) debe estar condicionado en sus alcances y posibilidades por determinados recursos o medios para la enseñanza; es decir, que determinados recursos o medios deben marcar las pautas y los límites de lo que puede o no se puede enseñar. La lógica correcta es la opuesta: es lo que se quiere enseñar lo que debe marcar las pautas y establecer los alcances y límites de los recursos y medios a utilizar.

Y, en esa lógica, cualquier recurso o medio que sea útil para alcanzar un propósito educativo, siempre que esté disponible, debería ser usado. Un docente que pretenda cumplir a cabalidad su rol debería tener esto claro en su mente y en el ejercicio de su labor. Esta claridad le puede ayudar a evitar caer en el didactismo y en la despreocupación por el conocimiento que posee (o que le falta poseer) para enseñar de la mejor manera lo que le corresponde. ¿Qué tiene que ocuparse en dominar, y aplicar, las herramientas de enseñanza más actuales y técnicamente sofisticadas? Por supuesto que sí. También debe ocuparse de las de siempre, comenzando con su expresión oral y escrita, su postura corporal, el uso de las manos, el plumón y la pizarra. Eso sí, nunca debe olvidar que estos son medios, recursos, cuyo uso sólo tendrá sentido si ayudan en: a) la transmisión, cultivo y producción de conocimiento (científico, filosófico, literario); b) la forja de personas razonables y críticas; y c) el fomento de hábitos y comportamientos solidarios, empáticos, éticos y estéticos.

2. Sobre el rol del estudiante

En este tema, siempre se trata de reflexiones fuertemente condicionadas por nuestra experiencia como profesores, pero eso no significa que sean opiniones poco o nada razonadas. Al contrario, el tema de estas líneas ocupa una parte importante del diálogo que los dos autores venimos sosteniendo, desde hace un buen rato, sobre la educación y sus variadas dinámicas.  Y de lo primero que queremos dejar constancia es que, siendo docentes activos, nunca hemos dejado de ser alumnos, en el sentido de continuar aprendiendo de otros (científicos, filósofos, novelistas, cuentistas, poetas, lingüistas…) que se convierten, cuando asimilamos y reflexionamos sobre sus ideas y planteamientos –a través de sus libros o artículos, o a través de conferencias, seminarios, charlas o talleres—, en nuestros profesores. Somos conscientes de que un docente nunca debe dejar de aprender –nunca debe dejar de ser estudiante—, aunque las modalidades de ese “ser estudiante” sean variadas, dependiendo de los intereses, preocupación, tiempo y recursos con los que se cuenta.

Algunos –como uno de los autores de este texto— prefieren la lectura permanente (seleccionada y organizada de manera personal), a partir de áreas específicas, científicas, filosóficas y literarias. Otros –como el segundo de los autores de texto— prefieren combinar lecturas con participación en seminarios, talleres o diplomados.  Unos terceros optan por matricularse en carreras académicas, lo cual los convierte en alumnos (o alumnas) en sentido formal.  Lo importante en todos estos procesos de aprendizaje, por parte de quienes ya son docentes, es (o debería ser) la calidad de lo que se aprende, es decir, lo nuevo que lo leído, escuchado o asimilado aportan a cada cual. Lo demás debería ser irrelevante.

Asimismo, lo peor es no hacerse de nuevos conocimientos, hábitos y destrezas, o hacerse de conocimientos, hábitos y destrezas irrelevantes o desfasados desde criterios científicos, filosóficos, literarios, metodológicos o técnicos. Aferrarse a un único libro a un único autor (ya se trate de El Capital, de Marx, o Los fundamentos de la libertad, de Hayek) es señal de un acomodamiento intelectual poco propicio para el cultivo de un conocimiento abierto a los desafíos de la realidad. Lo mismo que lo es aferrarse a una novedad, presunta o real (tecnológica o conceptual), y convertirla en rasero para descalificar otras opciones igualmente legítimas.

Así pues, el rol de estudiante no sólo aplica a quienes están inscritos en procesos educativos formales, sino también a quienes organizan sus propios mecanismos de aprendizaje, lo cual, en este último caso, ha sucedido desde tiempos pretéritos, mucho antes de la invención de la educación formal (es decir, de la educación estructurada en fases graduales, institucionalizadas y dirigidas por un claustro de maestros o profesores). Desde tiempos pretéritos, el rol del estudiante comenzó a configurarse paso a paso, lo cual quiere decir que no sólo es una construcción histórica, sino también prehistórica.

 Los orígenes evolutivos de la especie Homo sapiens (la especie a la que pertenecemos todos los seres humanos que habitamos actualmente la tierra) se remontan hasta hace unos 300 mil años, y desde entonces –por lo que revelan estudios rigurosos en biología evolutiva y paleoantropología, entre otras disciplinas— hemos tenido con nosotros dos rasgos biológicos que han sido decisivos en las dinámicas de aprendizaje (de creación y de transmisión de cultura, conocimientos y habilidades). Estos rasgos son la neotenia –la conservación de características infantiles y juveniles en la edad adulta— y la plasticidad cerebral-neuronal, que hace posible que la curiosidad y el aprendizaje sigan presentes a lo largo de las trayectorias de vida de las personas (desde la primera infancia hasta la vejez).

La neotenia y plasticidad neuronal-cerebral, si bien son parte del patrimonio biológico humano –y también de otros primates—, están fuertemente condicionadas en sus potencialidades y desarrollo por los procesos de aprendizaje (social-cultural y cognitivo) en los que se ven inmersos los individuos a lo largo de su vida y en los diferentes contextos y épocas históricas. Ambas pueden ser potenciadas social, educativa y culturalmente a su máximo nivel desde la niñez hasta la vejez; o ambas pueden erosionarse o incluso desfallecer en extremo en cualquier fase de la trayectoria individual. Algo firme en las ciencias neurobiológicas es que

“El cerebro es la máquina gracias a la cual se producen todas las formas de aprendizaje: desde las ardillas pequeñas que aprenden a partir nueces, las aves que aprenden a volar o los niños que aprenden a andar en bicicleta y a memorizar horarios hasta adultos que aprenden un idioma nuevo o a programar un vídeo. Naturalmente, el cerebro también pone límites en el aprendizaje. Determina lo que puede ser aprendido, cuánto y con qué rapidez”[1].

Se propende a creer que la plasticidad neuronal-cerebral y las posibilidades ofrecidas por la neotenia (como la curiosidad y la búsqueda de novedades) se agotan sólo en la vejez, pero también eso puede sucederle a quienes no han llegado aún a esta etapa de vida. Un cerebro que no se usa termina por atrofiarse en sus capacidades de aprendizaje. Una curiosidad que no se cultiva activamente desemboca en el aletargamiento mental y emocional. Así pues, el aprendizaje continuo, la lectura, la escritura, la asimilación de nuevos conocimientos, el cálculo matemático, el razonamiento, la interacción social, el contraste de opiniones y los juegos, entre otras actividades (mentales emocionales y sociales), alimentan y potencian –a lo largo de la vida[2].— la plasticidad neuronal-cerebral, la curiosidad, la capacidad de sorprenderse, la búsqueda de nuevos retos y la necesidad de seguir aprendiendo y de seguir conociendo lo desconocido.

Volviendo al rol del estudiante, decíamos que este es una construcción histórica (y prehistórica). Lo que pretendemos destacar con esa idea es que si se busca caracterizar el rol del estudiante en la actualidad (y pensamos en concreto en un estudiante universitario, aunque lo dicho puede extenderse hasta bachillerato o incluso hasta tercer ciclo) es necesario no perder de vista (o no anular) muchos de los rasgos de ese rol fraguados por lo menos desde tiempos históricos o incluso desde la revolución neolítica (desde hace unos 10 mil años).

Los autores somos contrarios a esa moda perniciosa que descalifica prácticas o logros del pasado sólo por no ser recientes, es decir, sin considerar su consistencia (o inconsistencia) o su razonabilidad (o falta de ella), sino sólo atendiendo a su cuan viejos son. También tomamos distancia de quienes elaboran planteamientos sobre el rol del estudiante en el siglo XXI en los que se sugieren “novedades” (como la autoformación, el trabajo colaborativo-grupal o el análisis crítico) que no son tales, pues tienen una larga ascendencia histórica en el ser (y deber ser) de un estudiante.

En la misma línea, también nos distanciamos de quienes proponen “innovaciones” en el rol de un estudiante que son contraproducentes para su desarrollo cognitivo-emocional, el autodominio, la capacidad de razonar críticamente y el aprendizaje sistemático a lo largo de su vida, como, por ejemplo: a) no leer ni escribir correctamente; b) no relacionarse cara a cara con sus pares y maestros; c) no tener contacto con el entorno socio-natural; d) no dedicar tiempo suficiente al estudio; y e) estudiar a cualquier hora, lugar o situación. Fue en la Grecia clásica, en los siglos IV y V a.C., que el rol del estudiante comenzó a perfilarse con nitidez; y, desde aquella época hasta fines del siglo XX, “innovaciones” como las mencionadas no se propusieron no porque los pensadores de ese largo periodo histórico fueran tontos, sino porque eran sumamente inteligentes como para hacerlo.

Viene a cuento, a efectos de ilustrar lo que acabamos de decir, la publicidad que se dio en Internet, hace unos meses, a la “innovación tecnológica” que suponía el diseño de una “rueda cuadrada”. Perversión de la lengua aparte (una rueda, por definición, es redonda;  lo mismo que un esfera es esférica y un triángulo es triangular), no es que en el pasado las personas fueran tan estúpidas que no les daba la cabeza para inventar una rueda cuadrada; es que esta última, por ser una verdadera idiotez, ni siquiera mereció alguna atención de esas personas, verdaderamente talentosas, que nos legaron una rueda redonda (ya sabemos que es tautológico, pero lo de la rueda cuadrada nos obliga a ello) de cuya eficacia todos nos beneficiamos.

A propósito de esto, es oportuno apuntar que no compartimos la opinión de que la gente que nos precedió fuera tonta (o poco o nada inteligente, poco o nada creativa o poco o nada inventiva), y que los recién llegados (quienes tienen una participación decisiva en los asuntos de este siglo XXI) poseen talentos, habilidades y capacidades que nunca nadie, en los 300 mil años de presencia del Homo sapiens en la tierra, ha tenido. Eso es ignorancia de la peligrosa, de esa que alimenta arrogancias y petulancias que terminan por generar daños sociales, culturales e institucionales irreparables. Obvio: en el pasado ha habido gente poco o nada inteligente y poco o nada creativa; y también la hay en el presente.

¿Es válido identificar o proponer rasgos novedosos en el rol del estudiante universitario –o de bachillerato— en la actualidad? Por supuesto que sí: es válido y necesario. Pero eso debe hacerse, por un lado, sin dar la espalda a la configuración histórica del ese rol; y, por otro, cuidando de no promover componentes que pueden ser contraproducentes para el desarrollo cognitivo, emocional y social de los estudiantes. No nos cabe duda de que el rol del estudiante en el presente contempla aspectos específicos, dictados por los contextos nacionales particulares, pero también contempla aspectos fraguados en la dilatada historia de la educación en la que el ser y deber ser de un estudiante han adquirido un carácter bien definido.

Entre otros, conviene destacar: la disciplina y dedicación al estudio, la responsabilidad en la propia formación y en los resultados obtenidos, la autonomía, la preocupación por aprender, la curiosidad y la disposición a aceptar conocimientos-enseñanzas de otros, el respeto a los docentes y compañeros de estudio, la camaradería y cordialidad hacia los demás, la tolerancia, y la disposición interactuar-convivir con otros. Aspectos como los mencionados, que no son todos los que se podrían apuntar, adquirieron un carácter casi que permanente en el rol de un estudiante de nivel medio y superior desde la Grecia clásica hasta finales del siglo XX.  Esos aspectos se han cultivado desde siempre, aunque no en toda su riqueza, en los distintos ambientes educativos y en los micro grupos familiares y sociales. Es decir, son un fruto de la educación; y es claro que sin unos docentes que cumplan su rol a cabalidad los estudiantes no podrían educarse en su rol específico.

En el siglo XXI aspectos centrales del rol estudiante, tal como este se fraguó hasta el siglo XX, han sido puestos en la mira –obviamente no en todos los sistemas educativos del mundo, pero sí en algunos— por parte de quienes creen tener una mejor propuesta sobre ese rol en un siglo gobernado, como gustan decir, por una “revolución digital”. Es posible que sea así; es posible que el rol del estudiante en el siglo XXI no tenga nada que ver con el rol del estudiante en los siglos (que son muchos) previos. Y, si las cosas fueran así, habría que estar atentos a analizar si en ese nuevo rol los estudiantes del siglo XXI serán (o están siendo) personas más íntegras en lo moral y en lo intelectual; y si serán (o están siendo) personas libres, capaces de tomar decisiones de manera autónoma y de realizarse en el encuentro cooperativo y empático con los demás.

3.Sobre el rol educativo de los padres y madres de familia

En dos apartados previos, los autores hemos reflexionado sobre el rol de los docentes y sobre el rol de los estudiantes, obviamente, en el proceso educativo. Queremos completar estas reflexiones con una dedicada al rol de los padres y madres de familia en la educación. Este es, sin duda, el más complejo de los tres pues, para decirlo desde ya, el rol de los padres y madres de familia no sólo va más allá del plano educativo, sino que, en este último, su incidencia se reviste de características bien particulares que no deben ser –no deberían ser—confundidas con las que atañen al rol del docente. Asimismo, las ideas que desgranamos en estas páginas están, como las que desarrollamos en los textos antes referidos, contaminadas por nuestras propias vivencias, en este caso, como padres de familia, de tal suerte que lo que apuntamos en estas líneas también nos concierne.

Así, una vivencia que dejó una huella casi permanente en nosotros –y de lo cual hemos conversado una y otra vez— es la suscitada en el contexto de la pandemia por coronavirus, en 2020, y que –en el ámbito educativo— clausuró totalmente las actividades educativas presenciales. En ese contexto, se decidió que las actividades escolares continuaran en casa, lo cual abarcó todo el año 2020, todo el 2021 y una buena parte de 2022. Se decidió también, en un principio ensayando variados mecanismos virtuales y luego con plataformas que en algún momento se consolidaron, que los padres y madres de familia asumieran tareas educativas específicas en ese confinamiento domiciliar. Padres y madres de familia, sometidos a las presiones de la cuarentena, con la obligación de asegurar el sustento de sus grupos familiares y de cuidar sus empleos (mediante el trabajo en casa) o de buscar alguna fuente de ingresos (en el caso de las empresas que cerraron operaciones parcial o totalmente), tuvieron que asumir, adicionalmente, responsabilidades educativas para las que no estaban, en su gran mayoría, preparados.

         Siempre creímos –y lo seguimos creyendo—que se trató de una decisión equivocada, que le iba a pasar factura al país en un futuro no muy lejano. El rol de los padres y madres familia estaba siendo tensionado de manera crítica por la pandemia, que exigía ante todo y por encima de todo el cuido y el cobijo del grupo familiar inmediato, lo cual no excluía el cuido y atención a familiares cercanos en la colonia, el barrio o la comunidad. Y a esos padres y madres de familia se les delegó una tarea adicional: realizar labores específicas del rol docente.

Se trató de un factor de presión más para las familias, en especial para aquellos en los que sólo la madre (o sólo el padre) tenía a su cargo las responsabilidades familiares. Lo prioritario era cumplir con estas últimas responsabilidades; para las específicas del rol docente se requerían destrezas (fruto de un aprendizaje también específico) con las que la mayoría de padres y madres de familia (salvo los que, entre ellos y ellas, son docentes) no había sido educada. Se cayó, en este sentido, en un tremendo error de cálculo, detrás del cual se encuentra un terrible error conceptual: no entender mínimamente la naturaleza e importancia de los roles socioculturales y creer, desde ese poco entendimiento, que es posible intercambiarlos impunemente.

         Usualmente, se dice que los roles son “papeles” que las personas desempeñan en sus relaciones sociales, a la manera de los actores o las actrices de teatro o de cine. Así, de una película a otra (o de una obra teatral a otra) una misma persona puede asumir distintos papeles, es decir, actuar de distinta manera, según el guion correspondiente. Por un lado, está la persona real; por otro, los papeles que actúa, siendo estos últimos variados e incluso intercambiables: quien actúa ahora como doctor puede actuar mañana (en otro papel) como paciente. Hay quienes han trasladado esta visión de los roles (como papeles) a la vida social, la cual no deja se ser simplista e ingenua.

Y es que aparte del anclaje biológico de los roles sociales (lo que no quiere decir que estén determinados biológicamente), estos tienen una consistencia social, cultural e institucional que, sin hacerlos inamovibles, condiciona o incluso impide su arbitraria intercambiabilidad. Un actor de cine o de teatro, por ejemplo, puede desempeñar entre una obra y otra los papeles de médico o paciente.

En la vida social real, quien asume el rol de paciente en un momento determinado sólo puede asumir el rol de médico en otro si ha cumplido con los arduos requisitos institucionales (educativos, práctica médica) que se requieren para ello. Esto mismo vale para otros roles (papeles) socialmente complejos como el de docente o, el mucho más complejo, de padre o madre de familia. Este último involucra tal gama de características, socialmente-culturalmente construidas, que hacen de este rol algo difícil de cumplir a cabalidad. De hecho, el rol paterno y materno es una construcción socio-cultural que hunde sus raíces en la prehistoria de la especie Homo sapiens.

Con una fuerte dimensión biológica que ha estado presente desde aquellos tiempos remotos en los que nuestra especie comenzó su andadura en África, hace unos 300 mil años, ese rol se ha configurado al calor de los márgenes de libertad posibilitados por la ascendencia chimpancé y bonobo que caracteriza a los seres humanos, así como por los marcos culturales, institucionales y legales que estos mismos seres humanos han fraguado en distintas épocas y lugares. Su núcleo quizás sea el vínculo protector hacia la descendencia (los hijos e hijas, biológicos o no) y el apego empático hacia la pareja (no necesariamente del mismo sexo; no necesariamente en relación de matrimonio).  A su vez, ese vínculo y ese apego no han sido sólo biológicos, sino, al mismo tiempo, sociales y culturales. De donde se sigue que al rol paterno y materno no la han sido (ni lo son) ajenas unas implicaciones que, de cara al grupo familiar, en sentido amplio se pueden calificar de culturales-educativas.

No educativas formales, sistemáticas, rigurosas, científicas, artísticas o filosóficas (dejando de lado aquí las situaciones, bien singulares, en las cuales en algunas familias eso fue o es posible). Se trata más bien de la cosmovisión que, fraguada socialmente, los padres y las madres transmiten a los hijos e hijas, y comparten entre sí, y con la cual, junto con las primeras palabras, se comienzan a construir en la mente, sentimientos y actitudes de los hijos e hijas nociones de lo bueno y de lo malo, de lo permitido y de lo no permitido, de lo justo e injusto, de lo deseable y no deseable, etc. Probablemente, muchas de las nociones cultivadas en los primeros años de vida mueran con las podas sinápticas correspondientes, pero otras –al ser reiteradas, cambiadas o violentadas— en la medida que los hijos e hijas crecen posiblemente influyan, de una u otra manera, en sus propios proyectos de vida.

Desde nuestro punto de vista, es en la calidad de este tejido de valores y actitudes que se juega la dimensión educativa del rol paterno y materno. Se juega en cultivar en el seno del grupo familiar valores y actitudes de cooperación, solidaridad, empatía, respeto hacia los mayores, cuido de sí mismo y cuido de los demás, apego comunitario, honestidad, honorabilidad, tolerancia, rechazo a los abusos, rechazo a la violencia, respeto por el conocimiento y el arte, práctica del deporte y las actividades al aire libre, entre otras. Pudieran parecer asuntos irrelevantes, pero no lo son en absoluto.

En definitiva, se requiere que los padres y madres de familia se eduquen en civilidad (que no es lo mismo que “moralidad, urbanidad y cívica”, cosas que huelen a conservadurismo rancio), lo cual es ciertamente difícil.  En el ámbito de la civilidad en la familia, el rol de los padres y madres de familia es insustituible. Y cuando se cultiva la “incivilidad” en la familia –como, lamentablemente, suele suceder en muchos hogares salvadoreños— la escuela o la universidad tienen pocas herramientas para contrarrestarla, si es que no la fomentan aún más (con el acrítico e ingenuo eficientismo tecnológico que ha invadido el quehacer educativo).

4. Reflexión final

Por lo dicho previamente, si desde la educación se quiere hacer algo para contrarrestar la  incivilidad que se cultiva en los hogares –incivilidad que se cultiva a su vez en la estructura social-institucional— lo mejor es promover una educación anclada en unos sólidos fundamentos científicos, filosóficos y literarios, en cuyo marco se discutan y entiendan bien los límites y posibilidades de la tecnología (cualquier tecnología, incluida la educativa) y, asimismo, se fomente un debate crítico y abierto sobre la realidad del país, su historia, sus instituciones, su cultura y su educación, no permitiendo que este debate sea sustituido por decisiones burocráticas de ninguna especie. Si el entramado educativo del país, especialmente el universitario, renuncia a esta responsabilidad estará contribuyendo a la incivilidad social prevaleciente.

Por su parte, los docentes, en cada espacio en el que se desenvuelven, no pueden renunciar a su responsabilidad específica, que es la de cultivar el conocimiento en sus distintas manifestaciones, sin dejar de lado las implicaciones prácticas, mediadas por la tecnología, que se derivan de algunos de ellos. Pero no sólo se trata de cultivar un conocimiento riguroso, aunque provisional, sino también los valores que son propios del quehacer académico: entre otros, honestidad intelectual, revisión crítica permanente de los propios supuestos, refutabilidad y rechazo a dogmatismos emanados de instituciones académicas, religiosas o políticas.

         Y, en lo que se refiere a los estudiantes universitarios –e incluso los de tercer ciclo y bachillerato— deben, a su vez, asumir su carácter de tales, saliéndose de las trampas de las modas –modas que llevan a calificar como “tradicional” (es decir, como inservible) todo lo que no es convalidado por quienes marcan las pautas tecnológicas de reciente o última generación— y siendo responsables en los tiempos, esfuerzos y empeños que dedican a su formación. Deben saber que no hay derechos sin deberes; deben hacerse cargo de que adquirir saberes teóricos, normativos y procedimentales requiere tiempo y dedicación, y que recibir títulos o diplomas contar con los conocimientos y las destrezas que esos títulos convalidan es un fraude. Es necesario que transiten de la concepción del “lo que me interesa es la vía más fácil, accesible y menos trabajosa para graduarme” a “lo que me interesa es recibir, sometiéndome a sus exigencias sin pedir condescendencia alguna, la mejor formación académica (científica, humanista, jurídica, ingenieril o técnica) que esté disponible en estos momentos en el país”.  Ser tratados como “menores de edad” permanentes es una falta de respeto que no deberían permitir; ni deberían permitirse a sí mismos ser los reclamadores de un estatus que ahoga su autonomía y capacidad de tomar decisiones y riesgos por su propia cuenta. Deben leer y meditar sobre estas líneas de Kant:

“La minoría de edad estriba en la incapacidad de servirse del propio entendimiento, sin la dirección de otro. Uno mismo es culpable de esta minoría de edad cuando la causa de ella no yace en un defecto del entendimiento, sino en la falta de decisión y ánimo para servirse con independencia de él, sin la conducción de otro”[3].


[1] Sara-Jayne Blakmore y Uta Frith, Cómo aprende el cerebro. Las claves de la educación. Barcelona, Ariel, 2020, p. 21.

[2] Ibíd.

[3] I. Kant, “Respuesta a la pregunta: ¿qué es la Ilustración”.  https://educacion.uncuyo.edu.ar/upload/kant-que-es-la-ilustracion.pdf

Fotografía: https://www.diariodequeretaro.com.mx/local/barroco/innovacion-y-tradicion-en-la-educacion-482947.html

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