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¿Por qué esta huelga también es nuestra? Cuatro razones de las trabajadoras de hogar y cuidados para ir a la Huelga feminista general en Euskal Herria

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Artículo original: Etxeko eta zaintza langileen IV arrazoiak Euskal Herriko greba feminista orokorrera joateko

Al calor de la pandemia, en marzo del 2021, diversas colectivas feministas en Euskal Herria nos organizamos en el marco de Bizitzak Erdigunean; una plataforma que surgió con la intención de construir una respuesta colectiva y articulada desde los feminismos frente a la que estaba cayendo.

Nos sumamos a este proceso porque como mujeres migradas y racializadas, trabajadoras de hogar, realizamos una aportación fundamental en el sostenimiento de las necesidades de cuidados de la sociedad vasca. Somos miles de mujeres, migradas y racializadas las que desde hace décadas sostenemos una parte importante de los cuidados en Euskal Herria. Especialmente, pero no sólo, las compañeras en régimen interno, en unas condiciones laborales atravesadas por relaciones de opresión y discriminación parte y producto de este Sistema colonial, racista, capitalista y heteropatriarcal en el que vivimos.

Es por ello que creemos importante estar y aportar en esta huelga. Desde nuestras experiencias, saberes y aprendizajes colectivos; reivindicando nuestra presencia como sujetas políticas con propuestas que contribuyen al proceso y al nuevo modelo de cuidados público y comunitario. Reivindicación central de la huelga y parte del Herri Akordio que, más allá del 30 de noviembre día de huelga, plantea compromisos que involucran a todas y todos a diferentes niveles (organizaciones mixtas, partidos políticos, sindicatos, asociaciones de barrio…).

¿Qué está en juego?. ¿De quién es esta huelga? ¿Cómo se hace camino colectivo? ¿Qué implica para nosotras, como colectivas de trabajadoras de hogar y de cuidados con mucha presencia de mujeres migradas-racializadas y precarizadas-, decidir ser parte de este enredo? Escribimos este articulo pensando en voz alta, intentando recoger sentires que vamos poniendo en común y nombrando, mientras vamos caminando.

Hay mucho y muy importante en juego. Pensábamos que la pandemia podía hacer que se implementaran cambios que pusieran en el centro los cuidados y las condiciones de quienes los realizamos. Eso no sólo no pasó; sino que, como sector, nos vemos cada vez peor. En papel nos han reconocido algunos derechos, pero en la práctica nos los arrebatan y vulneran. Vivimos abusos constantes que, en nuestro caso, son tal vez los más sangrantes; en especial, para las compañeras que, sin otra opción, se encuentran trabajando como internas en situación administrativa irregular.

Lo que nos pasa a las trabajadoras de hogar no es sólo nuestro problema. Somos un síntoma y un último eslabón de todo un sistema que explota, invisibiliza e infravalora casi todos los tiempos, procesos y esfuerzos de cuidados. No casualmente trabajos feminizados, racializados y precarizados.

Trastocar todo esto es una tarea urgente. Desde nuestro lugar, queremos estar… porque aportamos una labor muy importante en Euskal Herria sosteniendo desde las casas unos cuidados que no sólo deberían suministrarse desde una infraestructura pública accesible y de calidad (en la que podríamos incluso encontrar nichos de empleo en mejores condiciones), sino porque nosotras también necesitamos de cuidados y los vamos a seguir necesitando cuando seamos mayores…

Lo que sigue son alguna razones que nos mueven, por las que esta huelga también es nuestra:
I. La huelga como proceso. No creemos en los grandes acontecimientos; somos más bien hormiguitas que trabajamos pequeñito, con tiempo y paciencia. Para nosotras, la huelga está siendo un proceso en el que vamos descubriendo nuestras propias formas de estar, ser y visibilizar nuestras voces, cuerpos y relatos. Esto no es fácil, a veces los ritmos y las maneras no son las que nos gustan ni las que podemos sostener. La huelga es un proceso que no es perfecto; pero estando, aportamos cosas que nos parecen importantes. Nuestro aporte está siendo en primera persona, no desde el victimismo ni desde la crítica, sino desde la apuesta por construir un común en el que estamos involucradas. La huelga viene de lejos, muchas empezamos a organizarnos como sujetas en los paros de 2018 y de 2019, movidas por las huelgas feministas en nuestros territorios de Abya Yala…

II. La huelga como aprendizaje colectivo. En el camino estamos aprendiendo cosas que no imaginábamos: del movimiento feminista, de nuestra propia condición como trabajadoras; y, sobre todo, estamos aprendiendo lo que somos capaces de hacer. Tenemos miedo, mucho; vivimos día a día chantajes, amenazas, violencias, y las instituciones nos abandonan… Somos conscientes de que la situación de desprotección nos limita la posibilidad de protestar y nos hace más vulnerables. Por ello, las que estamos, hemos decidido que queremos estar, que no nos vamos a quedar inmóviles, no les vamos a dar el gusto. El derecho a huelga no se respeta en nuestro sector, otros derechos tampoco y los reivindicamos… Además, esta huelga va mucho más allá y más acá del 30N. Hay muchas formas y momentos para estar, participar y hacernos oir; y no los vamos a desaprovechar.

III. La huelga como ruptura-apertura que incorpora sujetas y luchas que hasta ahora no se contemplaban. El aprendizaje es también romper con ideas preconcebidas y darnos como mujeres trabajadoras de hogar una oportunidad de estar. Estamos generando espacios propios en los que vamos construyendo unidad, fuerza y radicalidad. Partimos desde nosotras, politizando lo que nos pasa y construyendo un relato colectivo que está nutriendo a la huelga que, a su vez, se va tejiendo en una clave de apertura a demandas y realidades que exigimos que estén presentes y que van rompiendo el patrón clásico de huelga al uso.

IV. La huelga como oportunidad. Para nosotras esta huelga es una oportunidad histórica de cambio que nos incluye a todas y todos. La asumimos con ilusión y responsabilidad, sabiendo que no se trata de un proceso sencillo y que hay cosas que, como trabajadoras de hogar y/o mujeres migradas, nos cuestan más. La vivimos también con cierta responsabilidad, por las compañeras que vienen detrás; para que se encuentren con algo mejor de lo que nos hemos encontrado nosotras. La huelga está siendo para nosotras una oportunidad para renacer, para romper con los roles y prejuicios que nos imponen.

La huelga feminista general es de todas, es nuestra. Vamos caminando este camino, no sin dificultades, pero también con muchos momentos que nos emocionan y enorgullecen. Estamos, desde la apuesta de construir un común, aportando desde y entre compañeras trabajadoras de hogar de diversos territorios. Nos estamos articulando más y vamos también enredándonos con compañeras de otros colectivos del movimiento feminista, del que poco a poco nos vamos sintiendo parte.

Por todo esto, nosotras, colectivas de trabajadoras de hogar y de cuidados y mujeres migradas- racializadas y precarizadas, decidimos ser parte activa de este proceso. Nos sumamos a la huelga feminista general porque no queremos quedarnos fuera. Vamos a demostrar nuestra potencia, vamos a hacernos ver y escuchar. Y haciéndonos ver, vamos a vernos y reconocernos entre todas. Nombrando y poniendo en común las cosas que nos incomodan y desmontando las violencias que nos atraviesan. Es mucho, muchísimo, lo que está en juego. Por nosotras, por otras, por todas las que han pringado toda la vida sosteniendo con sus cuerpos un sistema injusto y desigual.

Nos unimos a todas las reivindicaciones de esta huelga, y especialmente como sector exigimos ya:
¡Derogar la Ley de Extranjería!. ¡Regularizar a todas las trabajadoras de cuidados!
¡Erradicar el régimen interno del empleo de hogar!. ¡Exigir el derecho al empadronamiento y el acceso a la vivienda para todas las personas!. ¡Incluir a las trabajadoras de hogar en el Régimen General del trabajo!. ¡Mejorar las condiciones laborales de las trabajadoras de cuidados!
¡Establecer para las trabajadoras de hogar un sueldo por encima del salario mínimo!

VAMOS A LA HUELGA FEMINISTA GENERAL, PORQUE ESTA HUELGA TAMBIÉN ES NUESTRA…

Griselda Amado y Yolanda Santxo (ATHCA, Araba), Candida Rivas Mendoza (Bidez Bide Elkartea, Gipuzkoa), Norma Maffare y Flabia Eskarlet (Mujeres del Mundo, Bizkaia), Mariela Garzón Villota y Biki García Olazarán (THYCNA, Nafarroa); Silvia Gonzalez y Yolanda Atoy (Trabajadoras No Domesticadas, Bizkaia).

https://vientosur.info/cuatro-razones-de-las-trabajadoras-de-hogar-y-cuidados-para-ir-a-la-huelga-feminista-general-en-euskal-herria/

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“Cuba es una identidad central del Sur global. En el arte como en las ciencias, se fusionan las culturas indo-africanas con la modernidad del socialismo” (L. Vasapollo, L. Rosati, R. Martufi, V. Vasapollo)

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“Cuba es una identidad central del Sur global. En el arte como en las ciencias, se fusionan las culturas indo-africanas con la modernidad del socialismo”

(L. Vasapollo, L. Rosati, R. Martufi, V. Vasapollo)

Cuba representa un punto de referencia fundamental para quienes se interesan en el movimiento revolucionario. No solo es importante para la Revolución de 1959, sino también por la forma en que la idea de José Martí se fusionó con el socialismo cubano y ha influido en la cultura y la política de la isla. La “Escuela Decolonial Marxista de Economía Crítica Antropológica,” fundada por Luciano Vasapollo, decano de Economía en la Universidad La Sapienza de Roma, reflexiona sobre estos aspectos. El grupo de trabajo también incluye a Rita Martufi, Luigi Rosati, Mirella Madafferi y Viviana Vasapollo.

Viviana Vasapollo, después de obtener su doctorado en arqueología, se enfoca en el binomio Cuba-Danza/Música, ya que el estilo del pueblo cubano está estrechamente ligado a esta expresión artística que caracteriza y acompaña todos los momentos de la vida en la isla, ya sea a través del canto, la ejecución instrumental o el baile.

En Cuba han surgido muchos estilos que se originaron en las culturas europeas y africanas, a menudo fusionándose entre sí y creando hermosas nuevas sonoridades y coreografías. En esta tierra, han prosperado sonoridades muy particulares, como la Trova en sus variantes Bolero y Canción, la Música campesina (Zapateo, Guajira, Criolla), el Danzón, el Son, el Cuban Jazz, la Clave, la Rumba, la Salsa, la Nueva Trova, la Timba, el Rap, el Reggaetón y el Cubatón. Estas danzas combinan ritmos africanos de esclavos que han conservado y desarrollado sus propias raíces al fusionarse con las tradiciones musicales europeas, desde el Flamenco andaluz hasta la Romanza francesa. A finales del siglo XVIII, cuando las rebeliones de los esclavos en la isla de Haití llevaron a muchos terratenientes franceses a establecerse en la región oriental de Cuba, esto dio origen a una “contaminación” musical: bailes figurativos y cuadrillas reinterpretadas con percusiones africanas, dando lugar al Danzón Cubano, el primer ritmo que representa la síntesis cultural de los dos continentes.

Cuba ha representado y sigue siendo un punto de referencia para todas las naciones del Sur. A pesar de los desafíos y la falta de recursos significativos como el petróleo o el coltán, Cuba ha estado bajo embargo durante más de sesenta años. Declaraciones como “país patrocinador del terrorismo” por parte de Estados Unidos y los imperialismos de la Unión Europea han favorecido el terrorismo contra Cuba. Recientemente, hubo un atentado contra la embajada cubana en Estados Unidos, uno de los muchos ataques sufridos por las sedes diplomáticas cubanas a lo largo de los años.

La lucha no se limita al terrorismo militar o a las actividades mercenarias, sino también al infame bloqueo económico, comercial y monetario que sufre Cuba. Sin embargo, Cuba ha sido un faro de solidaridad internacional en todo el mundo, enviando médicos y maestros para ayudar a las comunidades en África, América Latina y otras partes del mundo. Cuba también preside el G77, que reúne a 134 países del Sur global.

La mezcla cubana

Cuba es una nación de 11 millones de habitantes con una cultura que proviene de cuatro continentes: África, Europa, Asia y América Latina. Su diversidad cultural se manifiesta en la música, el arte figurativo, la literatura y muchas otras formas de expresión cultural. Esta cultura cubana se combina con el marxismo, que representa una actualización del pensamiento de Martí y pone un fuerte énfasis en la humanidad.

El marxismo cubano difiere del occidental y economicista, centrándose en cambio en el humanismo. La revolución cubana es un fenómeno único que no puede reducirse a una forma cualquiera de socialismo filosoviético. Es una expresión concreta de la soberanía nacional, incluso a nivel cultural, promoviendo una mezcla y complementariedad cultural entre las tradiciones africanas, europeas, asiáticas y latinoamericanas.

Cuba es un ejemplo extraordinario de cómo la cultura, la política y la identidad pueden fusionarse en un contexto de lucha por la autodeterminación y la soberanía nacional. Su cultura multicultural y su resistencia a las presiones externas son un faro para aquellos que luchan por un mundo más justo y solidario.

En Cuba, la identidad cultural es absolutamente central y representa un punto de referencia imprescindible para todos los que se preocupan por el movimiento revolucionario. No solo para la revolución, para la toma del poder en 1959, para la transición a una sociedad más justa y fraterna, sino sobre todo para la interpenetración de la idea de Martí con el socialismo, con el socialismo cubano, con el socialismo martiano y cubano en particular. Pero sobre todo porque ha representado y sigue representando un punto de referencia para todos los países del Sur. A pesar de que Cuba ha estado bloqueada por Estados Unidos durante más de sesenta años y sigue siendo declarada, como ocurrió recientemente, “país patrocinador del terrorismo”, su pueblo no se doblega y resiste, en nombre no de una ideología, sino de su propia identidad. Es claro que estas declaraciones difamatorias son expresiones del terrorismo de Estado y mediático de Estados Unidos, de los imperialismos y del Unipolarismo, de la Unión Europea alineada contra Cuba, que también favorecen el terrorismo contra Cuba. El otro día hubo un atentado contra la embajada de Cuba en Estados Unidos. Estamos en el tricentésimo quincuagésimo: cientos y cientos de ataques contra las sedes diplomáticas cubanas. Y Cuba ha sufrido, en estos años de la Revolución, una gran cantidad de atentados, con casi 4000 muertos. Solo Fidel Castro sufrió 600 atentados y cientos de heridos. Pero el terrorismo de Estado no se ha manifestado solo en formas militares y mercenarias, sino sobre todo con el infame bloqueo económico, comercial y monetario que sufre Cuba. Sin embargo, Cuba ha sido un faro de solidaridad internacionalista en todo el mundo, enviando médicos y maestros para ayudar a las comunidades en África, América Latina y otras partes del mundo. Cuba también preside el G77, que reúne a 134 países del Sur global.

El mensaje de José Martí y su Rosa Blanca

“Cultivo una rosa blanca
en junio como en enero
para el amigo sincero
que me da su mano franca.

Y para el cruel que me arranca
el corazón con que vivo,
ni cardo ni ortiga cultivo;
cultivo una rosa blanca”
reza uno de los poemas más conocidos de José Martí, escritor, periodista y político que inspiró el socialismo cubano y su visión original y profundamente humanista (y humanitaria), distinguiéndose así de otros pensadores y revolucionarios. Él vivió y participó en los movimientos de lucha patriótica. Comenzó a escribir sobre sus años como deportado político en Madrid y, gracias a su estudio, estableció la estructura de su pensamiento socioeconómico.

Sus categorías de estudio abordan temas como el trabajo, la propiedad, la riqueza y no descuidan la vida espiritual y material de los pueblos. Así, pudo criticar toda la estructura de la sociedad estadounidense, llegando a valorar y afirmar el anticolonialismo español y la ascensión del imperialismo estadounidense”.

Su pensamiento era histórico, social y político, pero también económico, siempre en una perspectiva democrática participativa, en contra tanto del imperialismo estadounidense como del colonialismo español.

Martí anhelaba crear “una sociedad libre, justa, de igualdad social. Una sociedad cubana en la que haya autodeterminación e independencia política a partir de la soberanía sobre los recursos nacionales, lo que también significa tener una economía nacional propia. Las revoluciones de independencia en lo que él llamará la Nuestra América, que nosotros, para definirla mejor, a menudo llamamos la Nuestra América indo-africana, no activaron una verdadera transformación de la era colonial hasta el final. Su aspiración era llevar a Cuba a la independencia, a la creación de una república diferente de la que él había conocido.

La Cuba que soñaba es una sociedad donde reine “la igualdad, la justicia social para las grandes masas populares. Se pone del lado de los pobres, de los humildes, en los que la distribución de los bienes naturales ya no sea tan desigual, como no solo sucedía en Cuba, sino también en Estados Unidos, donde Martí fue corresponsal en el extranjero para varios periódicos. En gran medida, como veremos, su visión se ha convertido en realidad gracias al liderazgo de Fidel Castro.

Si hoy podemos hablar del Sur global, es gracias a Cuba

Cuba siempre ha sido un punto de referencia para la solidaridad internacionalista, tanto en África como en América Latina, en todas partes del mundo. Ha representado, con sus médicos y maestros, un elemento fuerte de cooperación internacional, de complementariedad. Esto es reconocido a niveles institucionales importantes. Piensa, por ejemplo, que el G77 actualmente tiene la presidencia cubana. Y el G77 reúne a 134 países del Sur global, es decir, dos tercios de todos los países de la ONU.

Cuba es una identidad que impregna a quienes en el mundo aspiran a la justicia social, reconociendo la igualdad fundamental de todos los hombres. Pero Cuba está contaminada por la cultura africana, por la cultura de los Sur globales. La isla tiene un dinamismo cultural y político-cultural increíble. Sigue produciendo cultura incluso en los momentos más difíciles de la revolución. Piensa, por ejemplo, en el período especial, en 1993-1994.

Incluso hoy, a pesar del recrudecimiento del bloqueo por parte de Trump, que ha sido confirmado por Biden, y del mantenimiento de Cuba en la lista de países terroristas y de patrocinadores del terrorismo, la fermentación cultural caracteriza todos los días la Revolución desde 1959 hasta hoy. El progreso imparable de Cuba no es solo en la atención médica y la educación, sino también en la cultura. Y incluso en momentos de crisis como esta, que no es solo una crisis cubana sino una crisis sistémica del capitalismo, una crisis de inflación en todo el mundo, hay grupos importantes de intelectuales en Cuba que se plantean cómo la cubanidad puede ser exportada y cómo puede representar los intereses y puntos de vista culturales en el Sur global. Con la música, el arte figurativo, la literatura y el cine: toda la cultura cubana invade Europa y no solo América. Hay innumerables institutos cubanos que se ocupan precisamente del arte.

En junio de 2023, visitamos la Unión de Escritores y Artistas, la ENAC, donde nos reunimos con una veintena de intelectuales, y todos resaltaron que la tarea de la Revolución es formar a cada vez más jóvenes artistas que renueven la producción política y cultural de Cuba.

La cubana es una tradición, por supuesto, africana, a la que se suma toda la política de formación que quiso Fidel. Así que el ENAC destaca las producciones no solo de la poesía, no solo del arte, sino también las revistas, las publicaciones de escritores y poetas.

Estamos hablando de una isla de 11 millones de habitantes, pero todos comparten un trasfondo de culturas y tradiciones artísticas. Cuba destaca en la música, como vemos en particular, pero también en la danza, y en el deporte. Cuba, como país en desarrollo, es decir, un país al que no se le ha garantizado un desarrollo y progreso autodeterminados, a menudo se destaca en el deporte. De hecho, en los Juegos Olímpicos siempre se destaca con equipos de jóvenes en deportes importantes, desde el judo hasta el voleibol y el béisbol. En este último deporte, Cuba ha cosechado numerosos éxitos olímpicos, con tres medallas de oro y dos medallas de plata en cinco participaciones. Además, su equipo nacional es el que ha ganado más veces el Campeonato Mundial de Béisbol.
La isla es, de hecho, una escuela, una escuela básica, también para futuros campeones deportivos. Y cuando se cuentan las medallas en los Juegos Olímpicos, Cuba supera con creces a países con un mayor desarrollo económico. Lo mismo ocurre en el campo de la medicina y la salud. A pesar de tener un PIB más bajo, Cuba está entre los primeros países del mundo en términos de baja tasa de mortalidad infantil y alto nivel de educación.

Pero el logro fundamental de esta realidad cubana es la identidad que lo abarca todo: desde la cultura hispánica hasta la civilización africana que se mezcla, la mezcla con la cultura africana, la cultura de los esclavos liberados que se representa y se mezcla con otras culturas. Si vas hoy a La Habana, encontrarás sin duda una fuerte presencia de la cultura asiática, la cultura china o incluso la cultura árabe. Es una mezcla que enriquece y se combina con las culturas indígenas y la modernidad del socialismo cubano.

Cuba es un faro de solidaridad internacional

Cuba siempre ha sido un punto de referencia en la solidaridad internacionalista, tanto en África como en América Latina y en todas partes del mundo, donde ha representado un faro de cooperación internacional con sus médicos y sus maestros. Por supuesto, podríamos mencionar a grandes investigadores y representantes de la cultura cubana como Abel Prieto, quien fue ministro de Cultura durante 16 años y hoy es el presidente de la Casa de las Américas. Bajo el impulso de Fidel Castro, su política, es decir, la política cultural de Cuba, ha sido no permitir que una cultura prevalezca sobre la otra, favoreciendo la intelectualidad cubana que va más allá de los aspectos geopolíticos.

En resumen, la Revolución Cubana no puede ser asimilada ni reducida a una de las muchas formas de socialismo filosoviético, sino que es una vía completamente característica, un fenómeno que no puede considerarse un socialismo importado. Esta es una tesis que hemos discutido con Miguel Barnet Lanza (La Habana, 28 de enero de 1940), un escritor, novelista, poeta y etnógrafo cubano, uno de los principales intelectuales militantes latinoamericanos contemporáneos. Estudió en la Universidad de La Habana, donde fue alumno de Fernando Ortiz, uno de los pioneros de la antropología cubana.

Y hemos hablado de ello con Abel Prieto, obteniendo de ambos la idea de que en la identidad cubana están las vicisitudes de la negritud en el sentido intelectual de la mestización, de la capacidad de definir la verdadera identidad cubana, que es la cultura de la Tricontinental imaginada por Che Guevara, es decir, la cultura del Tercer Mundo, que es la cultura del Sur global.

Entonces, se trata de seguir el ejemplo de Cuba en la organización de la vida política, así como en la organización de la vida cultural, destacando el papel y el valor de la danza, la música y la literatura en la identidad cubana. Como lo hace la institución de la Casa de las Américas, dirigida por Abel Prieto, que representa todo el arte cubano: el arte urbano y también el que se debe no solo a los artistas, sino a la creatividad del pueblo cubano. De hecho, simplemente caminando por las calles cubanas, puedes ver cómo muchos expresan su creatividad con pequeñas o grandes obras.

Esta misma creatividad, que lucha contra el americanismo pero que representa un valor agregado, por ejemplo, también en la industria farmacéutica, como se ha demostrado con las vacunas contra el Covid o los medicamentos derivados de plantas o animales. Y aquí también vemos cómo se combinan las culturas indígenas y la modernidad del socialismo cubano.

Luciano Vasapollo, Luigi Rosati, Rita Martufi y Viviana Vasapollo”

 

Fuente de la Información: https://www.farodiroma.it/cuba-es-una-identidad-central-del-sur-global-en-el-arte-como-en-las-ciencias-se-fusionan-las-culturas-indo-africanas-con-la-modernidad-del-socialismo-l-vasapollo-l-rosati-r-martufi-v-vas/

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Sobre los roles educativos de docentes, estudiantes y padres y madres de familia

Autores Varios

Por: Luis Armando González, Ventura Alfonso Alas

“Son los hombres, precisamente, los que hacen que cambien las circunstancias y … el propio educador necesita ser educado”.

Karl Marx

                            

Resumen

Este artículo recoge tres reflexiones dedicadas, respectivamente, a los roles de los docentes, los estudiantes y los padres y madres de familia, en este último caso en lo que concierne al quehacer educativo. Los autores señalan expresamente que las ideas planteadas están fuertemente condicionadas por su propia experiencia como docentes, estudiantes y padres de familia. El hilo que recorre el conjunto de ideas que aquí se ofrece es la preocupación por la situación actual de la educación, lo mismo que su compromiso con un quehacer educativo fundado en el cultivo del conocimiento y la civilidad.

Nota introductoria

Cuando nos propusimos escribir algo sobre los actores clave en el proceso educativo –docentes, estudiantes y padres y madres de familia— teníamos dos opciones: una, trabajar un artículo unitario con tres apartados, dedicado cada uno de ellos a los actores referidos; o la otra, escribir y publicar tres textos por separado, y luego reunirlos en uno solo con vistas a otra publicación. Fue esta segunda opción la elegida; y, una vez publicadas por separado las reflexiones dedicadas a los roles de docentes, estudiantes y padres y madres de familia, las hemos reunido en una especie de ensayo, pero dejando los textos correspondientes tal como quedaron en la redacción original, salvo algunos cambios leves de forma y un añadido en la reflexión final.  Creemos que publicarlos reunidos facilita la comprensión de nuestras preocupaciones –seguramente, compartidas por unos pocos y objetadas por los más— sobre la situación actual y el futuro de la educación en El Salvador.

1. Sobre el rol docente

Ante todo, los autores dedicamos estas reflexiones a los colegas docentes, en todos los ámbitos del sistema educativo nacional, con motivo del “Día del maestro y la maestra”, este 22 de junio de 2023. Ambos somos docentes y, en ese sentido, conocemos de primera mano las dinámicas de la educación nacional. No nos son ajenas las tribulaciones de nuestros colegas; tampoco lo es el compromiso probado de la mayoría de ellos con dar a sus estudiantes lo mejor de sí mismos. A lo largo de los años, hemos venido conversando sobre lo que significa ser profesor y el plan de escribir algo sobre ello siempre quedaba como eso, un plan. Decidimos que el “rol docente” era un tema interesante para poner en limpio nuestras ideas y coincidencias, y así ha sido. El resultado es este texto que, más que tesis académicas rigurosamente probadas, expresa nuestras convicciones morales e intelectuales sobre, valga la redundancia, nuestro propio papel como docentes.

Junio es un mes especial para quienes nos dedicamos a la docencia, pues contamos con un espacio en el calendario festivo nacional en el que se celebra el día del maestro. Es, antes que otra cosa, una oportunidad para reflexionar, con espíritu crítico, sobre nuestro quehacer, en aquello que lo va definiendo en las distintas circunstancias sociales, culturales y políticas en las que nos desenvolvemos, y que va imponiendo sus desafíos particulares. Cada momento histórico plantea a los docentes sus propias dificultades y retos; y también, obviamente, asuntos específicos para la reflexión crítica.  Algo sobre lo que no debemos, y no podemos, dejar de meditar es sobre nuestro rol como docentes, en tanto que es ese rol el que da sentido a las responsabilidades que asumimos cuando, como educadores (ya sea en forma presencial o ya sea mediante una sesión virtual) tenemos que desarrollar una clase.

Las características que se atribuyen, o que deben atribuirse, al rol de un docente se han construido históricamente, a partir de unas primeras experiencias –que se remontan al pasado remoto de nuestra especie (la Homo sapiens)— mediante las cuales uno o varios individuos enseñaban a otros no sólo habilidades –cómo hacer determinadas cosas— o cómo comportarse de cara al grupo de pertenencia, sino cómo entender el mundo circundante, para lo cual había que transmitir determinadas nociones explicativas disponibles en el acervo cognitivo de los “enseñantes”.

Desde aquellos tiempos remotos, la enseñanza a otros tuvo un componente cognitivo que con el paso de los siglos se fue convirtiendo en una pieza fundamental del quehacer educativo en las diferentes épocas y contextos. En algunas épocas (y contextos) el contenido de ese componente cognitivo se ha tejido de mitos y creencias mágico-religiosas; en otras, de ideologías, filosofías, ciencias o técnicas.  Asimismo, los híbridos no han estado ausentes, como lo pone de manifiesto la época actual, en la que, en distintos ambientes educativos, lo mágico-religioso se mezcla con apuestas cognitivas de tipo científico y tecnológico.

Como quiera que sea, al rol del docente le es intrínseco este componente cognitivo, lo cual quiere decir, en términos prácticos, que un docente debe, ante todo y, sobre todo, conocer muy bien –de la manera más profunda y rigurosa— aquello sobre lo cual enseña a otros. Esta exigencia se volvió nítida en la antigüedad griega y, desde entonces, no ha dejado de estar presente en lo que se espera, y desea, que realice un docente como algo propio (de lo más propio) de su quehacer como tal.

Algunas modas perniciosas –sustentadas en pseudo filosofías educativas— han pretendido (y pretenden) edificar procesos educativos, cuando no modelos y sistemas educativos, desestimando (o incluso anulando) los dominios cognitivos (teóricos, conceptuales) de los docentes. Parten del supuesto, a todas luces falso, de que es irrelevante (secundario o prescindible) el conocimiento que los docentes puedan tener sobre lo que enseñan, desestimando las pruebas (que son abundantes) que refutan su supuesto. Y, por lo anterior, un docente que no tiene un conocimiento profundo y riguroso sobre aquello que le corresponde enseñar –y no se preocupa por ello— no sólo es un mal docente, sino que no está cumpliendo con una exigencia esencial de su rol.

O sea, un profesor que no sabe nada, o sabe poco, de lo que enseña hace más mal que bien sus estudiantes. Un profesor que sabe mucho, que se esfuerza por saber más, que trata de actualizarse en los campos cognitivos en los que enseña, hace mucho bien, y poco o ningún mal, a sus estudiantes. No hay a dónde perderse en esta fórmula. Claro que ese profesor debe transmitir de la mejor manera eso que conoce, eso en lo que no deja de actualizarse (leyendo mucho, para comenzar). Y tiene que hacerlo utilizando los mejores recursos (instrumentos, medios) disponibles en cada circunstancia.

La sabiduría educativa acumulada durante siglos ha establecido la primacía de lo que se enseña sobre el modo (o la forma) cómo se enseña. Se trata de una distinción entre fines y medios educativos, que ha generado y sigue generando extraordinarios frutos ahí en donde sigue vigente. De este modo, dados unos determinados fines educativos (metas, propósitos) se deben utilizar todos los recursos disponibles en un momento determinado (comenzando con ese recurso esencial que la palabra dicha y escrita) que sean conducentes a aquellos fines.

Usar creativamente la gama de recursos disponibles (la propia voz, gesticulaciones, pizarra, yeso, plumones, papelógrafos, radio, televisión, espacios abiertos naturales o urbanos, plataformas digitales) para lograr la transmisión de determinados conocimientos (o destrezas o habilidades o valores y normas) hace parte del rol docente. También es algo que tiene una dilatada presencia histórica, lo cual quiere decir que cuenta con una probada eficacia que, además, ha rendido más frutos positivos que negativos.

         Es prudente y razonable hacerse cargo de esta diferencia entre propósitos educativos y los medios (recurso) para alcanzarlos, entendiendo que un buen docente –ese que desempeña su rol a cabalidad—debe saber usar con creatividad los recursos de que dispone (o los que pueda inventar) para lograr los fines educativos que se propone lograr. Es imprudente y poco razonable convertir los medios (los recursos) en lo prioritario, subordinando a ellos los fines educativos que, como ya se dijo, no pueden prescindir de los componentes cognitivos. Creer que el rol docente descansa en exclusiva en el dominio, por parte del educador, de determinados recursos (o medios) para la enseñanza pone de lado lo más importante de ese rol, como lo es el dominio teórico, conceptual y metodológico que debe tener un profesor sobre la materia (campo de conocimiento) que enseña. Y eso, con independencia de los sofisticados que puedan ser esos recursos o medios para la enseñanza: se los debe entender como recursos o medios para algo que los trasciende y que, en definitiva, es más importante que ellos.

         Siempre en la línea de lo poco prudente y razonable, también lo es el pretender que lo que se enseña (o se debe enseñar) debe estar condicionado en sus alcances y posibilidades por determinados recursos o medios para la enseñanza; es decir, que determinados recursos o medios deben marcar las pautas y los límites de lo que puede o no se puede enseñar. La lógica correcta es la opuesta: es lo que se quiere enseñar lo que debe marcar las pautas y establecer los alcances y límites de los recursos y medios a utilizar.

Y, en esa lógica, cualquier recurso o medio que sea útil para alcanzar un propósito educativo, siempre que esté disponible, debería ser usado. Un docente que pretenda cumplir a cabalidad su rol debería tener esto claro en su mente y en el ejercicio de su labor. Esta claridad le puede ayudar a evitar caer en el didactismo y en la despreocupación por el conocimiento que posee (o que le falta poseer) para enseñar de la mejor manera lo que le corresponde. ¿Qué tiene que ocuparse en dominar, y aplicar, las herramientas de enseñanza más actuales y técnicamente sofisticadas? Por supuesto que sí. También debe ocuparse de las de siempre, comenzando con su expresión oral y escrita, su postura corporal, el uso de las manos, el plumón y la pizarra. Eso sí, nunca debe olvidar que estos son medios, recursos, cuyo uso sólo tendrá sentido si ayudan en: a) la transmisión, cultivo y producción de conocimiento (científico, filosófico, literario); b) la forja de personas razonables y críticas; y c) el fomento de hábitos y comportamientos solidarios, empáticos, éticos y estéticos.

2. Sobre el rol del estudiante

En este tema, siempre se trata de reflexiones fuertemente condicionadas por nuestra experiencia como profesores, pero eso no significa que sean opiniones poco o nada razonadas. Al contrario, el tema de estas líneas ocupa una parte importante del diálogo que los dos autores venimos sosteniendo, desde hace un buen rato, sobre la educación y sus variadas dinámicas.  Y de lo primero que queremos dejar constancia es que, siendo docentes activos, nunca hemos dejado de ser alumnos, en el sentido de continuar aprendiendo de otros (científicos, filósofos, novelistas, cuentistas, poetas, lingüistas…) que se convierten, cuando asimilamos y reflexionamos sobre sus ideas y planteamientos –a través de sus libros o artículos, o a través de conferencias, seminarios, charlas o talleres—, en nuestros profesores. Somos conscientes de que un docente nunca debe dejar de aprender –nunca debe dejar de ser estudiante—, aunque las modalidades de ese “ser estudiante” sean variadas, dependiendo de los intereses, preocupación, tiempo y recursos con los que se cuenta.

Algunos –como uno de los autores de este texto— prefieren la lectura permanente (seleccionada y organizada de manera personal), a partir de áreas específicas, científicas, filosóficas y literarias. Otros –como el segundo de los autores de texto— prefieren combinar lecturas con participación en seminarios, talleres o diplomados.  Unos terceros optan por matricularse en carreras académicas, lo cual los convierte en alumnos (o alumnas) en sentido formal.  Lo importante en todos estos procesos de aprendizaje, por parte de quienes ya son docentes, es (o debería ser) la calidad de lo que se aprende, es decir, lo nuevo que lo leído, escuchado o asimilado aportan a cada cual. Lo demás debería ser irrelevante.

Asimismo, lo peor es no hacerse de nuevos conocimientos, hábitos y destrezas, o hacerse de conocimientos, hábitos y destrezas irrelevantes o desfasados desde criterios científicos, filosóficos, literarios, metodológicos o técnicos. Aferrarse a un único libro a un único autor (ya se trate de El Capital, de Marx, o Los fundamentos de la libertad, de Hayek) es señal de un acomodamiento intelectual poco propicio para el cultivo de un conocimiento abierto a los desafíos de la realidad. Lo mismo que lo es aferrarse a una novedad, presunta o real (tecnológica o conceptual), y convertirla en rasero para descalificar otras opciones igualmente legítimas.

Así pues, el rol de estudiante no sólo aplica a quienes están inscritos en procesos educativos formales, sino también a quienes organizan sus propios mecanismos de aprendizaje, lo cual, en este último caso, ha sucedido desde tiempos pretéritos, mucho antes de la invención de la educación formal (es decir, de la educación estructurada en fases graduales, institucionalizadas y dirigidas por un claustro de maestros o profesores). Desde tiempos pretéritos, el rol del estudiante comenzó a configurarse paso a paso, lo cual quiere decir que no sólo es una construcción histórica, sino también prehistórica.

 Los orígenes evolutivos de la especie Homo sapiens (la especie a la que pertenecemos todos los seres humanos que habitamos actualmente la tierra) se remontan hasta hace unos 300 mil años, y desde entonces –por lo que revelan estudios rigurosos en biología evolutiva y paleoantropología, entre otras disciplinas— hemos tenido con nosotros dos rasgos biológicos que han sido decisivos en las dinámicas de aprendizaje (de creación y de transmisión de cultura, conocimientos y habilidades). Estos rasgos son la neotenia –la conservación de características infantiles y juveniles en la edad adulta— y la plasticidad cerebral-neuronal, que hace posible que la curiosidad y el aprendizaje sigan presentes a lo largo de las trayectorias de vida de las personas (desde la primera infancia hasta la vejez).

La neotenia y plasticidad neuronal-cerebral, si bien son parte del patrimonio biológico humano –y también de otros primates—, están fuertemente condicionadas en sus potencialidades y desarrollo por los procesos de aprendizaje (social-cultural y cognitivo) en los que se ven inmersos los individuos a lo largo de su vida y en los diferentes contextos y épocas históricas. Ambas pueden ser potenciadas social, educativa y culturalmente a su máximo nivel desde la niñez hasta la vejez; o ambas pueden erosionarse o incluso desfallecer en extremo en cualquier fase de la trayectoria individual. Algo firme en las ciencias neurobiológicas es que

“El cerebro es la máquina gracias a la cual se producen todas las formas de aprendizaje: desde las ardillas pequeñas que aprenden a partir nueces, las aves que aprenden a volar o los niños que aprenden a andar en bicicleta y a memorizar horarios hasta adultos que aprenden un idioma nuevo o a programar un vídeo. Naturalmente, el cerebro también pone límites en el aprendizaje. Determina lo que puede ser aprendido, cuánto y con qué rapidez”[1].

Se propende a creer que la plasticidad neuronal-cerebral y las posibilidades ofrecidas por la neotenia (como la curiosidad y la búsqueda de novedades) se agotan sólo en la vejez, pero también eso puede sucederle a quienes no han llegado aún a esta etapa de vida. Un cerebro que no se usa termina por atrofiarse en sus capacidades de aprendizaje. Una curiosidad que no se cultiva activamente desemboca en el aletargamiento mental y emocional. Así pues, el aprendizaje continuo, la lectura, la escritura, la asimilación de nuevos conocimientos, el cálculo matemático, el razonamiento, la interacción social, el contraste de opiniones y los juegos, entre otras actividades (mentales emocionales y sociales), alimentan y potencian –a lo largo de la vida[2].— la plasticidad neuronal-cerebral, la curiosidad, la capacidad de sorprenderse, la búsqueda de nuevos retos y la necesidad de seguir aprendiendo y de seguir conociendo lo desconocido.

Volviendo al rol del estudiante, decíamos que este es una construcción histórica (y prehistórica). Lo que pretendemos destacar con esa idea es que si se busca caracterizar el rol del estudiante en la actualidad (y pensamos en concreto en un estudiante universitario, aunque lo dicho puede extenderse hasta bachillerato o incluso hasta tercer ciclo) es necesario no perder de vista (o no anular) muchos de los rasgos de ese rol fraguados por lo menos desde tiempos históricos o incluso desde la revolución neolítica (desde hace unos 10 mil años).

Los autores somos contrarios a esa moda perniciosa que descalifica prácticas o logros del pasado sólo por no ser recientes, es decir, sin considerar su consistencia (o inconsistencia) o su razonabilidad (o falta de ella), sino sólo atendiendo a su cuan viejos son. También tomamos distancia de quienes elaboran planteamientos sobre el rol del estudiante en el siglo XXI en los que se sugieren “novedades” (como la autoformación, el trabajo colaborativo-grupal o el análisis crítico) que no son tales, pues tienen una larga ascendencia histórica en el ser (y deber ser) de un estudiante.

En la misma línea, también nos distanciamos de quienes proponen “innovaciones” en el rol de un estudiante que son contraproducentes para su desarrollo cognitivo-emocional, el autodominio, la capacidad de razonar críticamente y el aprendizaje sistemático a lo largo de su vida, como, por ejemplo: a) no leer ni escribir correctamente; b) no relacionarse cara a cara con sus pares y maestros; c) no tener contacto con el entorno socio-natural; d) no dedicar tiempo suficiente al estudio; y e) estudiar a cualquier hora, lugar o situación. Fue en la Grecia clásica, en los siglos IV y V a.C., que el rol del estudiante comenzó a perfilarse con nitidez; y, desde aquella época hasta fines del siglo XX, “innovaciones” como las mencionadas no se propusieron no porque los pensadores de ese largo periodo histórico fueran tontos, sino porque eran sumamente inteligentes como para hacerlo.

Viene a cuento, a efectos de ilustrar lo que acabamos de decir, la publicidad que se dio en Internet, hace unos meses, a la “innovación tecnológica” que suponía el diseño de una “rueda cuadrada”. Perversión de la lengua aparte (una rueda, por definición, es redonda;  lo mismo que un esfera es esférica y un triángulo es triangular), no es que en el pasado las personas fueran tan estúpidas que no les daba la cabeza para inventar una rueda cuadrada; es que esta última, por ser una verdadera idiotez, ni siquiera mereció alguna atención de esas personas, verdaderamente talentosas, que nos legaron una rueda redonda (ya sabemos que es tautológico, pero lo de la rueda cuadrada nos obliga a ello) de cuya eficacia todos nos beneficiamos.

A propósito de esto, es oportuno apuntar que no compartimos la opinión de que la gente que nos precedió fuera tonta (o poco o nada inteligente, poco o nada creativa o poco o nada inventiva), y que los recién llegados (quienes tienen una participación decisiva en los asuntos de este siglo XXI) poseen talentos, habilidades y capacidades que nunca nadie, en los 300 mil años de presencia del Homo sapiens en la tierra, ha tenido. Eso es ignorancia de la peligrosa, de esa que alimenta arrogancias y petulancias que terminan por generar daños sociales, culturales e institucionales irreparables. Obvio: en el pasado ha habido gente poco o nada inteligente y poco o nada creativa; y también la hay en el presente.

¿Es válido identificar o proponer rasgos novedosos en el rol del estudiante universitario –o de bachillerato— en la actualidad? Por supuesto que sí: es válido y necesario. Pero eso debe hacerse, por un lado, sin dar la espalda a la configuración histórica del ese rol; y, por otro, cuidando de no promover componentes que pueden ser contraproducentes para el desarrollo cognitivo, emocional y social de los estudiantes. No nos cabe duda de que el rol del estudiante en el presente contempla aspectos específicos, dictados por los contextos nacionales particulares, pero también contempla aspectos fraguados en la dilatada historia de la educación en la que el ser y deber ser de un estudiante han adquirido un carácter bien definido.

Entre otros, conviene destacar: la disciplina y dedicación al estudio, la responsabilidad en la propia formación y en los resultados obtenidos, la autonomía, la preocupación por aprender, la curiosidad y la disposición a aceptar conocimientos-enseñanzas de otros, el respeto a los docentes y compañeros de estudio, la camaradería y cordialidad hacia los demás, la tolerancia, y la disposición interactuar-convivir con otros. Aspectos como los mencionados, que no son todos los que se podrían apuntar, adquirieron un carácter casi que permanente en el rol de un estudiante de nivel medio y superior desde la Grecia clásica hasta finales del siglo XX.  Esos aspectos se han cultivado desde siempre, aunque no en toda su riqueza, en los distintos ambientes educativos y en los micro grupos familiares y sociales. Es decir, son un fruto de la educación; y es claro que sin unos docentes que cumplan su rol a cabalidad los estudiantes no podrían educarse en su rol específico.

En el siglo XXI aspectos centrales del rol estudiante, tal como este se fraguó hasta el siglo XX, han sido puestos en la mira –obviamente no en todos los sistemas educativos del mundo, pero sí en algunos— por parte de quienes creen tener una mejor propuesta sobre ese rol en un siglo gobernado, como gustan decir, por una “revolución digital”. Es posible que sea así; es posible que el rol del estudiante en el siglo XXI no tenga nada que ver con el rol del estudiante en los siglos (que son muchos) previos. Y, si las cosas fueran así, habría que estar atentos a analizar si en ese nuevo rol los estudiantes del siglo XXI serán (o están siendo) personas más íntegras en lo moral y en lo intelectual; y si serán (o están siendo) personas libres, capaces de tomar decisiones de manera autónoma y de realizarse en el encuentro cooperativo y empático con los demás.

3.Sobre el rol educativo de los padres y madres de familia

En dos apartados previos, los autores hemos reflexionado sobre el rol de los docentes y sobre el rol de los estudiantes, obviamente, en el proceso educativo. Queremos completar estas reflexiones con una dedicada al rol de los padres y madres de familia en la educación. Este es, sin duda, el más complejo de los tres pues, para decirlo desde ya, el rol de los padres y madres de familia no sólo va más allá del plano educativo, sino que, en este último, su incidencia se reviste de características bien particulares que no deben ser –no deberían ser—confundidas con las que atañen al rol del docente. Asimismo, las ideas que desgranamos en estas páginas están, como las que desarrollamos en los textos antes referidos, contaminadas por nuestras propias vivencias, en este caso, como padres de familia, de tal suerte que lo que apuntamos en estas líneas también nos concierne.

Así, una vivencia que dejó una huella casi permanente en nosotros –y de lo cual hemos conversado una y otra vez— es la suscitada en el contexto de la pandemia por coronavirus, en 2020, y que –en el ámbito educativo— clausuró totalmente las actividades educativas presenciales. En ese contexto, se decidió que las actividades escolares continuaran en casa, lo cual abarcó todo el año 2020, todo el 2021 y una buena parte de 2022. Se decidió también, en un principio ensayando variados mecanismos virtuales y luego con plataformas que en algún momento se consolidaron, que los padres y madres de familia asumieran tareas educativas específicas en ese confinamiento domiciliar. Padres y madres de familia, sometidos a las presiones de la cuarentena, con la obligación de asegurar el sustento de sus grupos familiares y de cuidar sus empleos (mediante el trabajo en casa) o de buscar alguna fuente de ingresos (en el caso de las empresas que cerraron operaciones parcial o totalmente), tuvieron que asumir, adicionalmente, responsabilidades educativas para las que no estaban, en su gran mayoría, preparados.

         Siempre creímos –y lo seguimos creyendo—que se trató de una decisión equivocada, que le iba a pasar factura al país en un futuro no muy lejano. El rol de los padres y madres familia estaba siendo tensionado de manera crítica por la pandemia, que exigía ante todo y por encima de todo el cuido y el cobijo del grupo familiar inmediato, lo cual no excluía el cuido y atención a familiares cercanos en la colonia, el barrio o la comunidad. Y a esos padres y madres de familia se les delegó una tarea adicional: realizar labores específicas del rol docente.

Se trató de un factor de presión más para las familias, en especial para aquellos en los que sólo la madre (o sólo el padre) tenía a su cargo las responsabilidades familiares. Lo prioritario era cumplir con estas últimas responsabilidades; para las específicas del rol docente se requerían destrezas (fruto de un aprendizaje también específico) con las que la mayoría de padres y madres de familia (salvo los que, entre ellos y ellas, son docentes) no había sido educada. Se cayó, en este sentido, en un tremendo error de cálculo, detrás del cual se encuentra un terrible error conceptual: no entender mínimamente la naturaleza e importancia de los roles socioculturales y creer, desde ese poco entendimiento, que es posible intercambiarlos impunemente.

         Usualmente, se dice que los roles son “papeles” que las personas desempeñan en sus relaciones sociales, a la manera de los actores o las actrices de teatro o de cine. Así, de una película a otra (o de una obra teatral a otra) una misma persona puede asumir distintos papeles, es decir, actuar de distinta manera, según el guion correspondiente. Por un lado, está la persona real; por otro, los papeles que actúa, siendo estos últimos variados e incluso intercambiables: quien actúa ahora como doctor puede actuar mañana (en otro papel) como paciente. Hay quienes han trasladado esta visión de los roles (como papeles) a la vida social, la cual no deja se ser simplista e ingenua.

Y es que aparte del anclaje biológico de los roles sociales (lo que no quiere decir que estén determinados biológicamente), estos tienen una consistencia social, cultural e institucional que, sin hacerlos inamovibles, condiciona o incluso impide su arbitraria intercambiabilidad. Un actor de cine o de teatro, por ejemplo, puede desempeñar entre una obra y otra los papeles de médico o paciente.

En la vida social real, quien asume el rol de paciente en un momento determinado sólo puede asumir el rol de médico en otro si ha cumplido con los arduos requisitos institucionales (educativos, práctica médica) que se requieren para ello. Esto mismo vale para otros roles (papeles) socialmente complejos como el de docente o, el mucho más complejo, de padre o madre de familia. Este último involucra tal gama de características, socialmente-culturalmente construidas, que hacen de este rol algo difícil de cumplir a cabalidad. De hecho, el rol paterno y materno es una construcción socio-cultural que hunde sus raíces en la prehistoria de la especie Homo sapiens.

Con una fuerte dimensión biológica que ha estado presente desde aquellos tiempos remotos en los que nuestra especie comenzó su andadura en África, hace unos 300 mil años, ese rol se ha configurado al calor de los márgenes de libertad posibilitados por la ascendencia chimpancé y bonobo que caracteriza a los seres humanos, así como por los marcos culturales, institucionales y legales que estos mismos seres humanos han fraguado en distintas épocas y lugares. Su núcleo quizás sea el vínculo protector hacia la descendencia (los hijos e hijas, biológicos o no) y el apego empático hacia la pareja (no necesariamente del mismo sexo; no necesariamente en relación de matrimonio).  A su vez, ese vínculo y ese apego no han sido sólo biológicos, sino, al mismo tiempo, sociales y culturales. De donde se sigue que al rol paterno y materno no la han sido (ni lo son) ajenas unas implicaciones que, de cara al grupo familiar, en sentido amplio se pueden calificar de culturales-educativas.

No educativas formales, sistemáticas, rigurosas, científicas, artísticas o filosóficas (dejando de lado aquí las situaciones, bien singulares, en las cuales en algunas familias eso fue o es posible). Se trata más bien de la cosmovisión que, fraguada socialmente, los padres y las madres transmiten a los hijos e hijas, y comparten entre sí, y con la cual, junto con las primeras palabras, se comienzan a construir en la mente, sentimientos y actitudes de los hijos e hijas nociones de lo bueno y de lo malo, de lo permitido y de lo no permitido, de lo justo e injusto, de lo deseable y no deseable, etc. Probablemente, muchas de las nociones cultivadas en los primeros años de vida mueran con las podas sinápticas correspondientes, pero otras –al ser reiteradas, cambiadas o violentadas— en la medida que los hijos e hijas crecen posiblemente influyan, de una u otra manera, en sus propios proyectos de vida.

Desde nuestro punto de vista, es en la calidad de este tejido de valores y actitudes que se juega la dimensión educativa del rol paterno y materno. Se juega en cultivar en el seno del grupo familiar valores y actitudes de cooperación, solidaridad, empatía, respeto hacia los mayores, cuido de sí mismo y cuido de los demás, apego comunitario, honestidad, honorabilidad, tolerancia, rechazo a los abusos, rechazo a la violencia, respeto por el conocimiento y el arte, práctica del deporte y las actividades al aire libre, entre otras. Pudieran parecer asuntos irrelevantes, pero no lo son en absoluto.

En definitiva, se requiere que los padres y madres de familia se eduquen en civilidad (que no es lo mismo que “moralidad, urbanidad y cívica”, cosas que huelen a conservadurismo rancio), lo cual es ciertamente difícil.  En el ámbito de la civilidad en la familia, el rol de los padres y madres de familia es insustituible. Y cuando se cultiva la “incivilidad” en la familia –como, lamentablemente, suele suceder en muchos hogares salvadoreños— la escuela o la universidad tienen pocas herramientas para contrarrestarla, si es que no la fomentan aún más (con el acrítico e ingenuo eficientismo tecnológico que ha invadido el quehacer educativo).

4. Reflexión final

Por lo dicho previamente, si desde la educación se quiere hacer algo para contrarrestar la  incivilidad que se cultiva en los hogares –incivilidad que se cultiva a su vez en la estructura social-institucional— lo mejor es promover una educación anclada en unos sólidos fundamentos científicos, filosóficos y literarios, en cuyo marco se discutan y entiendan bien los límites y posibilidades de la tecnología (cualquier tecnología, incluida la educativa) y, asimismo, se fomente un debate crítico y abierto sobre la realidad del país, su historia, sus instituciones, su cultura y su educación, no permitiendo que este debate sea sustituido por decisiones burocráticas de ninguna especie. Si el entramado educativo del país, especialmente el universitario, renuncia a esta responsabilidad estará contribuyendo a la incivilidad social prevaleciente.

Por su parte, los docentes, en cada espacio en el que se desenvuelven, no pueden renunciar a su responsabilidad específica, que es la de cultivar el conocimiento en sus distintas manifestaciones, sin dejar de lado las implicaciones prácticas, mediadas por la tecnología, que se derivan de algunos de ellos. Pero no sólo se trata de cultivar un conocimiento riguroso, aunque provisional, sino también los valores que son propios del quehacer académico: entre otros, honestidad intelectual, revisión crítica permanente de los propios supuestos, refutabilidad y rechazo a dogmatismos emanados de instituciones académicas, religiosas o políticas.

         Y, en lo que se refiere a los estudiantes universitarios –e incluso los de tercer ciclo y bachillerato— deben, a su vez, asumir su carácter de tales, saliéndose de las trampas de las modas –modas que llevan a calificar como “tradicional” (es decir, como inservible) todo lo que no es convalidado por quienes marcan las pautas tecnológicas de reciente o última generación— y siendo responsables en los tiempos, esfuerzos y empeños que dedican a su formación. Deben saber que no hay derechos sin deberes; deben hacerse cargo de que adquirir saberes teóricos, normativos y procedimentales requiere tiempo y dedicación, y que recibir títulos o diplomas contar con los conocimientos y las destrezas que esos títulos convalidan es un fraude. Es necesario que transiten de la concepción del “lo que me interesa es la vía más fácil, accesible y menos trabajosa para graduarme” a “lo que me interesa es recibir, sometiéndome a sus exigencias sin pedir condescendencia alguna, la mejor formación académica (científica, humanista, jurídica, ingenieril o técnica) que esté disponible en estos momentos en el país”.  Ser tratados como “menores de edad” permanentes es una falta de respeto que no deberían permitir; ni deberían permitirse a sí mismos ser los reclamadores de un estatus que ahoga su autonomía y capacidad de tomar decisiones y riesgos por su propia cuenta. Deben leer y meditar sobre estas líneas de Kant:

“La minoría de edad estriba en la incapacidad de servirse del propio entendimiento, sin la dirección de otro. Uno mismo es culpable de esta minoría de edad cuando la causa de ella no yace en un defecto del entendimiento, sino en la falta de decisión y ánimo para servirse con independencia de él, sin la conducción de otro”[3].

[1] Sara-Jayne Blakmore y Uta Frith, Cómo aprende el cerebro. Las claves de la educación. Barcelona, Ariel, 2020, p. 21.

[2] Ibíd.

[3] I. Kant, “Respuesta a la pregunta: ¿qué es la Ilustración”.  https://educacion.uncuyo.edu.ar/upload/kant-que-es-la-ilustracion.pdf

Fotografía: https://www.diariodequeretaro.com.mx/local/barroco/innovacion-y-tradicion-en-la-educacion-482947.html

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El gran reset de la educación

Autores Varios

Por: JORDI SOLÉ-BLANCH | MARTA VENCESLAO

El capital no descansa, siempre al acecho de nuevos nichos de mercado, ¿cómo dejar de lado un sector globalizado como el de la educación? Vean las inversiones de las grandes multinacionales , que no hacen más que multiplicarse. Startups de reciente creación, diseñadas para colonizar los nuevos “mercados tecnoeducativos” (Saura, Cancela y Parcerisa, 2023), atraen a inversores de capital riesgo dispuestos a obtener grandes beneficios. Mientras tanto, actores privados de todo tipo adquieren un protagonismo inusitado en la tecnológicasformulación de políticas educativas. Empresas que no operan en el sector educativo como área de negocio ofrecen programas formativos y experiencias piloto a fin de construir con sus discursos y acciones una nueva educación. La política educativa intensifica las dinámicas, los actores y las formas de privatización a través de la expansión del capitalismo en su era digital. De hecho, estos nuevos desarrollos de la privatización están avanzando incluso de manera más determinante que el proceso de privatización de la propia oferta educativa.

Sin duda, los objetivos son muy ambiciosos. Está en juego el diseño tecnológico y social del futuro inmediato, la instauración de nuevas formas de vida, la posibilidad de imponer un nuevo orden social. Y un negocio muy suculento. Para ello, el papel de la educación es fundamental. Todas las iniciativas en curso, imparables, pretenden darle la vuelta al sistema educativo, transformarlo de arriba a abajo en todos sus niveles, etapas y ámbitos formativos. Hay que poner en marcha un nuevo modelo pedagógico, o sea, el desarrollo de un programa institucional capaz de ordenar las prácticas escolares (el currículum, el discurso pedagógico, las metodologías, el rol docente, las psicologías del niño, la investigación educativa, etc.) a fin de producir el tipo de personas que requieren la época y los desafíos que se avecinan.

Todo debe cambiar. “La ciudadanía reclama un sistema educativo moderno, más abierto, menos rígido”, dice el preámbulo de la última ley educativa de nuestro país (LOMLOE, BOE, núm. 340, sec. 1, p. 122872). La “ciudadanía reclama”. ¿Hacia dónde hay que dirigir esos cambios? Visiones de “futuros deseables” en función de los avances científicos y tecnológicos de última hora proyectan nuevas formas de gobernanza global y administración burocrática en las que, en realidad, no se espera ningún tipo de deliberación pública y, mucho menos, nuestra participación. Ya se encargan de ello los defensores de la Global Education Industry o Industria Educativa Global (IEG), que funciona hoy a pleno rendimiento. Ellos marcan la agenda política, diagnostican la realidad, definen los problemas, aportan las “evidencias”, movilizan el conocimiento y, sobre todo, proponen el “imaginario sociotécnico” (Jasanoff, 2015) de soluciones que el mercado ya puede proporcionar: plataformas de enseñanza y aprendizaje electrónico, recursos de aprendizaje digitales, dispositivos tecnológicos, softwares y aplicaciones didácticas, servicios de gestión escolar y universitaria, análisis de datos de aprendizaje, servicios de marketing educativo, aplicaciones para la gestión del comportamiento del alumnado, programas de capacitación del profesorado, etc.

La gama de bienes y servicios tecnológicos dirigidos a la educación es innumerable. El cierre escolar que se produjo a escala mundial en el año 2020 a raíz de la crisis generada por la pandemia de la covid-19 les proporcionó la cobertura definitiva. Se recordará muy bien. La educación digital devino la solución de emergencia para garantizar, no sin muchas deficiencias que tanto agravaron las desigualdades educativas, una cierta continuidad escolar y académica. Las estrictas normas de confinamiento decretadas por los diferentes gobiernos impidieron otro tipo de iniciativas. Se impuso el relato de la digitalización como una necesidad inevitable, sin poder plantear soluciones alternativas, otro campo de posibilidades. Doctrina del shock en pleno estado de excepción. Y ahí seguimos, ahora bajo el imaginario programático de los Fondos Next Generation de la Unión Europea, un conjunto de programas y ayudas cuyo objetivo es impulsar la inversión en áreas clave, como la innovación, la investigación y, por supuesto, la educación, para activar la recuperación económica y la transformación digital y ecológica de la UE tras la crisis de la pandemia. El “Gran Reinicio” del mundo, tal y como defiende el Foro Económico Mundial, “sin intenciones políticas e ideológicas específicas”, pero que funciona como un paradigma e implementa un plan a fin de “construir un futuro más sostenible, resiliente e inclusivo” 1.

Conocemos muy bien la jerga, todo ese conjunto de palabras vacías con las que se define hoy el espacio de realización de lo posible, la captura paradigmática. “El poder es la sujeción de todo contenido posible a un código generativo” (Bifo, 2017: 17). El Great Reset debe empezar, entonces, por la educación. La digitalización (una posibilidad entre otras) se ha convertido en el instrumento más eficaz para llevarlo a cabo. No hay marcha atrás. Ordenadores, pizarras digitales, pantallas interactivas, dispositivos móviles, robótica, pensamiento computacional, hiperaulas, etc., forman parte desde hace tiempo del discurso y el attrezzo escolar. Antes de la pandemia, las plataformas digitales de Google y Microsoft, por poner un ejemplo, estaban siendo ampliamente utilizadas en muchas escuelas, institutos y universidades. Ahora es ya una obligación. ¿Cómo desaprovechar su potencial transformador? Los autores de los últimos informes de la OCDE lo tienen claro. Los expertos y consultores de la UNESCO, decenas de grupos de investigación especializados en e-learning y “transformación digital”, fundaciones privadas dispuestas a “dinamizar el debate educativo” y a “incidir en las políticas educativas” por un “cambio de paradigma”, también. ¿Vamos a desatender sus propuestas, las evidencias que aportan las investigaciones más rigurosas, los informes que dibujan un sistema educativo estancado y cada vez más desigual?

¡Por supuesto que no! Los propósitos son nobles. Las tecnologías forman parte de la cotidianidad, habitamos en la tecnosfera. ¿Cómo vamos a dar la espalda a una realidad plenamente integrada en nuestras vidas? Debemos imaginar, entonces, la educación del futuro. Los (tecno)optimistas dibujan un horizonte luminoso. Lo conocemos bien, porque se distingue muy poco de lo que ya nos ofrece hoy la industria del entretenimiento y del ocio digital. En cierto modo, ésta marca el camino. En ella podemos entrever la base de una educación tecnocrática capaz de extenderse al ritmo de los dispositivos, el software, las plataformas digitales y sus canales de comunicación y distribución: formación a la carta, economía colaborativa, algoritmos predictivos, ubicuidad, personalización, divertimento. ¿Nos hallamos ante el desplazamiento definitivo de la escuela tal y como la hemos conocido hasta ahora?

Es obvio que la escuela se ha visto desbordada por múltiples contextos de aprendizaje. No solo tiene que ver con la consabida certeza de que la enseñanza tiene lugar fuera de sus muros, donde se multiplican las oportunidades formativas, los encuentros, la información, los conocimientos, otras instituciones, nuevos dispositivos, etc., y se diluyen las fronteras entre la enseñanza y el aprendizaje. Lo que de verdad la desborda es el modelo de negocio que es capaz de producir el avance del capitalismo en su era digital; un sistema de enseñanza programada y multimodal dispuesto a cumplir, principalmente, dos objetivos: por un lado, ofrecer experiencias formativas a lo largo de la vida en un contexto en el que las nuevas tecnologías pueden mantenernos siempre ocupados y, por el otro, prometer la adquisición de aprendizajes medibles que avalarán la consecución de competencias profesionales acreditadas por múltiples operadores educativos sometidos al mercado de la libre competencia.

¿Se trata de una operación desescolarizadora o de una propuesta de hiperescolarización sin principio ni final? ¡Qué más da! La red es ya el medio principal en el que poder hallar las tramas de aprendizaje emancipadas de las aulas con las que había soñado Ivan Illich en los años setenta, pero también el lugar en el que vemos surgir esas otras tramas formativas y nodos de conocimiento que adoptan la forma de microcredenciales digitales para que cada cual, convertido en emprendedor de sí mismo, pueda actualizar permanentemente sus competencias, generando así un avance de la subjetividad neoliberal digitalizada, a fin de no quedar descabalgado del mundo laboral. ¿Cómo dejar pasar esas nuevas oportunidades formativas con las que uno podrá renovar sus habilidades, recuperar la confianza, aprovechar todo su potencial y mejorar su competitividad? Digitalizar la educación es una fuente de equidad que la brecha digital y algunas preguntas incómodas de viejos humanistas no van a empañarla.

Hacia un nuevo modelo pedagógico
Mientras tanto, ¿qué modelo pedagógico cabe esperar tras ese sistema de enseñanza? Puesto que su arquitectura se anclará en la economía política del mundo digital, la fórmula es conocida. Su justificación didáctica, basada en el principio doctrinal de que el alumno es el agente activo y responsable de su propio proceso de aprendizaje, es ampliamente aceptada. Solo hay que revisar los planes de digitalización de la educación de cualquier administración pública, estatal o autonómica. Tras esa doxa tecnocrática se hallará el nuevo sentido común pedagógico.

Analizar este tipo de documentos nos permite vislumbrar el alcance de la devastación pedagógica impulsada en nombre de la innovación educativa tecnocrática. Encontramos en ellos una caja de resonancia de las directrices de diferentes organismos internacionales (OCDE, 2019, 2018, 2016; UNESCO, 2017; UE, 2006; CE, 2019) que han instaurado la competencia digital como uno de los ejes fundamentales del aprendizaje. Hay que preparar a la ciudadanía. Sin dejar de recordarnos que nos enfrentamos a “un mundo complejo y cambiante” (perífrasis con la que referirse al horizonte de precariedad dibujado por la progresiva pérdida de derechos y la precarización de la esfera laboral), señalan que los sistemas educativos deben adaptarse y dar respuesta a los retos que supone aprender en la “era digital”. Lo inquietante es que estos nuevos requerimientos están transformando algunos de los puntos de flotación pedagógicos que han hecho de la educación ese acto político que posibilita el acceso a la cultura, al conocimiento y al pensamiento. Digámoslo de nuevo, la entrada de las tecnologías digitales en los sistemas educativos no solo implica la trasferencia de fondos públicos a las grandes corporaciones tecnológicas trasnacionales; es también, y principalmente, un mecanismo pedagógico cuyos efectos los hallamos en la desmovilización intelectual generalizada.

Fijémonos, al menos, en tres aspectos de los planes de digitalización educativa que ya están en marcha. Lo primero que llama la atención es el modo en el que el discurso tecnológico entronca con la conceptualización instrumental que se hace de la educación. Ésta queda reducida meramente a cuestiones técnicas y metodológicas orientadas a la eficacia, la eficiencia, el éxito y toda esa discursividad pedagógica empresarial de los retos, la motivación, el empoderamiento, los incentivos y la excelencia en los resultados del aprendizaje. Toda una tecnologización que busca criterios y garantías técnicas orientadas a la optimización del rendimiento, algo que nada tiene que ver con hacer de la educación una forma de abrir el mundo y hacerlo interesante para poder conocerlo y transformarlo.

La segunda observación nos permite considerar, como ya hemos señalado, el privilegio que las tecnologías digitales otorgan al aprendizaje, desplazando el lugar que debe ocupar la enseñanza. Merece la pena detenerse en este aspecto. En el discurso del aprendizaje el acento está puesto en el sujeto que aprende, mientras que en la enseñanza está colocado en la materia de estudio y en quién la transmite. Esta distinción entre aprender y enseñar nos parece crucial, porque en ella se juega un particular modo de comprender el propósito de la educación, es decir, la relación con el conocimiento, con el mundo y con los otros, incluido el papel del profesor. La nueva doxa desplaza la relevancia de las actividades del maestro –que aparece como un simple “facilitador del aprendizaje”–, y pone en el centro de la escena las actividades del estudiante, entre ellas, las relacionadas con el fomento de la llamada competencia digital.

El discurso educacional de la “aprendificación”, nos dice Gert Biesta (2016), no solo se queda corto como lenguaje educativo, sino también vacío de contenidos y dirección. Sabemos que la cuestión educativa va mucho más allá del aprendizaje. No es solo que los niños aprendan, sino que aprendan algo, que lo aprendan para un propósito particular y que lo aprendan de alguien (2016: 121). La incorporación de las tecnologías digitales al lenguaje del aprendizaje omite estas dimensiones y reduce el proceso educativo a una cuestión individualista e individualizante, donde cada estudiante debe –citamos textualmente– “gestionar su aprendizaje”. La escuela ya no es un lugar para la enseñanza, esto es, para impulsar, animar y despertar el deseo de saber, sino un lugar para realizar aprendizajes “autónomos” y “auto-regulados” que conduzcan a “construir su propio conocimiento”. El alumno queda así librado a su suerte o, lo que es lo mismo en esa construcción autónoma del conocimiento, a unas pocas búsquedas arbitrarias y sin brújula por Internet acompañadas ahora de alguna conversación con el ChatGPT de última generación. En cualquier caso, él será el último responsable, cuando no culpable, de eso que la discursividad contemporánea llama fracaso o éxito educativo.

El tercer elemento de los planes de digitalización que quisiéramos abordar está relacionado con la exaltación de las virtudes de los dispositivos tecnológicos y la expansión de su uso en las aulas. Por cierto, un estudio reciente de U.S. PIRG señala que millones de portátiles de Google vendidos a las escuelas desde que se produjo la pandemia han sido programados para fallar en tres años 2. No se podía saber, ¿verdad? Sea como fuere, vemos con preocupación cómo ejercicios escolares indispensables para la conformación de las estructuras cognoscitivas en la infancia como, por ejemplo, la memoria, la caligrafía, o el trabajo sobre la atención, hoy son menospreciados por anacrónicos e inútiles. Pensemos en el modo en que se está trasfiriendo el sistema mnémico del alumnado a los instrumentos digitales. ¿Qué sentido tiene aprenderse las tablas de multiplicar si están a un golpe de clic en Internet? ¿Para qué memorizar ciertos conocimientos si podemos disponer de ellos en la red de forma instantánea? Pensemos también en el impulso que estos planes dan a la utilización de herramientas tecnológicas, como los teclados físicos y virtuales, y sus efectos en el aprendizaje de la escritura (e incluso del dibujo, mediante tabletas y pantallas digitales interactivas), incorporadas ya desde la enseñanza infantil (Generalitat de Catalunya, 2021). Diversos estudios han alertado en los últimos años de importantes alteraciones y retrasos en el aprendizaje escolar debido a la utilización de estos aparatos. Sin duda, el caso de la escritura es paradigmático. El uso de los dispositivos tecnológicos ahorra trabajo y esfuerzo a los mecanismos cognitivos del cerebro. Escribir a mano con caligrafía ligada es un ejercicio infinitamente más complejo que teclear mecánicamente en un ordenador. La primera implica una acción psicomotora compleja que moviliza el proceso educativo, la segunda no (tanto).

Completemos este escenario de desmantelamiento pedagógico con un último aspecto: el trabajo sobre la atención, una de las operaciones centrales de la escuela que, como veremos, no corre mejor suerte. Desde nuestra posición educativa, seguimos pensando que es el profesorado quien cultiva la atención de las y los estudiantes a través de prácticas disciplinadas que requieren cuidado, observación, repetición y esmero (Larrosa, 2018: 56), ejercicios todos ellos que la instantaneidad y el aturdimiento de los dispositivos digitales ponen seriamente en peligro. Resulta cada vez más difícil lograr que la infancia y la juventud fijen su atención más allá de un breve lapso de tiempo, especialmente si eso que queremos enseñar no viene acompañado de elementos visuales. Esta gimnasia de la distracción (con sus estímulos fugaces e incesantes) no hace más que aumentar las dificultades que el alumnado enfrenta para poder comprender, elaborar y reflexionar en torno a un texto. Gustavo Dessal (2019: 43) señala con acierto la aparente paradoja que existe en un momento marcado por la expansión de la economía de la atención –motor fundamental del mercado digital– y el aumento exponencial de los trastornos del aprendizaje, traducidos en el diagnóstico abusivo del denominado Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad, para mayor beneficio de la industria farmacéutica. Y podríamos añadir: para mayor beneficio de los tecnócratas que nos quieren más tontos, por decirlo con el título que Pilar Carrera y Eduardo Luque (2016) le dan a su libro sobre la escuela neoliberal.

Una industria pedagógica tecnocrática a pleno rendimiento
La educación digital se nos cae encima, nos arrolla. Toda una industria pedagógica tecnocrática trabaja a toda máquina en el diseño de propuestas formativas personalizadas. Datos procesados por algoritmos son capaces de ofrecer ya playlists adaptadas a los gustos y comportamiento virtual de cada cual. Pronto se prescindirá de las pesadas materias con las que el encorsetamiento curricular de la instrucción escolar había troceado las disciplinas científicas, esa institucionalización del saber que se había constituido como la piedra angular de todo un sistema de institucionalización de la enseñanza, de los niveles educativos y de la asistencia a clase. En esa nueva estructura del saber, más horizontal y democrática, importará menos el contenido que la creación de “situaciones de aprendizaje auténticas”, contrapunto inevitable del modelo anterior, que se presenta como un simulacro mortificante.

¿Qué lugar le cabe esperar, entonces, al profesorado? Sometido a un proceso definitivo de proletarización, de él se espera que organice las experiencias de aprendizaje. Su rol será el de un mediador, un gestor del conocimiento, un curador de recursos y contenidos presentados en múltiples formatos, un animador de los espacios virtuales; en el mejor de los casos, un coach que ayudará a mantener la motivación y, en los momentos más críticos, a gestionar las emociones. Para resolver las dudas, solo hará falta activar el chatbot de cualquier procesador de textos o buscador. Programas de inteligencia artificial generativa, etc., interactuarán con los estudiantes con relativa eficacia. También alentarán sus avances, sin la severidad o el mal humor de un profesor desencantado, vencido en su deseo de despertar la curiosidad por el saber, sobre todo si se lo compara con el potencial que tienen los algoritmos a la hora de conocer nuestros intereses, prever nuestros comportamientos y ofrecernos aquello que queremos.

Así las cosas, el desarrollo de tecnologías educativas e infraestructuras digitales no solo está renovando las estrategias formativas de la escuela con todo tipo de innovaciones muy celebradas (educación disruptiva, flipped classroom o aula invertida, smart classroom, blended learning, etc.), sino que está logrando configurar una industria de servicios educativos personalizados que amenaza claramente la estructura actual del sistema educativo, considerado desde hace mucho tiempo como un sistema burocrático, costoso e ineficaz. ¿Para qué se va a financiar un sistema público de educación si lo pueden proveer las multinacionales tecnológicas y las empresas de comunicación?

Por lo pronto, aquello que se conserve de la financiación pública servirá, sobre todo, para mantener esas empresas, para consolidar sus negocios, independientemente de los efectos educativos que produzcan, pero que las nuevas generaciones, y no solo ellas, ya padecen. Poco importa lo que digan los estudios neurocientíficos más recientes, aunque no hacía falta que nos lo confirmara la investigación científica más avanzada para concluir que el exceso de pantallas tiene un impacto negativo en el neurodesarrollo infantil, en la atención, en el desarrollo emocional y social.

Está en juego algo más que el diseño tecnológico de un nuevo ecosistema de aprendizaje y un nuevo mercado de rentabilidad. Se trata de orientar el deseo, de capturar la subjetividad, de promover una disponibilidad, una competencia adaptativa hacia el mundo que está creando el capitalismo digital. Y no salir de metaverso.

Jordi Solé-Blanch es profesor de la Universitat Oberta de Catalunya,
Marta Venceslao es profesora de la Universitat de Barcelona

Referencias
Biesta, Gert (2016) “Devolver la enseñanza a la educación. Una respuesta a la desaparición del maestro”, Pedagogías y saberes, pp. 44, 83-91.

Bernardi, Franco, Bifo (2017) Futurabilidad. La era de la impotencia y el horizonte de la posibilidad. Buenos Aires: Caja Negra.

Carrera, Pilar y Luque, Eduardo (2016) Nos quieren más tontos: la escuela según la economía neoliberal. Barcelona: El Viejo Topo.

Comisión Europea (2019). Digital Education at School in Europe. https://eurydice.eacea.ec.europa.eu

Dessal, Gustavo (2019) Inconsciente 3.0. Lo que hacemos con las tecnologías y lo que las tecnologías hacen con nosotros. Barcelona: Xoroi Edicions.

Generalitat de Catalunya (2020) Pla d’Educació Digital de Catalunya. http://ensenyament.gencat.cat

Generalitat de Catalunya (2021) L’ús de les tecnologies digitals a l’educació infantil. http://ensenyament.gencat.cat

Jasanoff, Sheila (2015) “Future imperfect: Science, technology, and the imaginations of modernity”, en Jasanoff, Sheila and Kim, Sang-hyun. (eds.), Dreamscapes of Modernity (pp. 1-33), Chicago Press.

Larrosa, Jorge y Rechia, Karen (2018) P de profesor. Buenos Aires: Noveduc.

OCDE (2016) Innovating Education and Educating for Innovation: The Power of Digital Technologies and Skills, OECD Publishing, Paris. http://dx.doi.org/10.1787/9789264265097-en

(2018) The future of education and skills. Education 2030.

(2019) OECD Skills Outlook 2019: Thriving in a Digital World.

Saura, Geo, Cancela, Ekaitz y Parcerisa, Lluis (2023) “Privatización educativa digital”, Profesorado, 27 (1), pp. 11-37.

UNESCO (2017) Digital Skills for Life and Work. Broadband Commission for Sustainable Development’s Working Group on Education.

Unión Europea (2006) Recomendación del Parlamento y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (2006/962/CE).

  • 1 https://es.weforum.org/focus/el-gran-reinicio
  • 2 https://pirg.org/edfund/resources/chromebook-churn-report-highlights-problems-of-short-lived-laptops-in-schools/

https://vientosur.info/el-gran-reset-de-la-educacion/

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La vigilancia social, un nuevo tipo de dominación

Autores Varios

Por: Nieves Y Miró Fuenzalida

Estamos siendo vigilados, adentro y afuera, en el trabajo, en la casa, en las calles, los parques y los centros comerciales. Y aunque nuestros temores tienden a dirigirse a los piratas informáticos, la observación más grande y sistemática a nuestras vidas privadas viene de ese agujero negro que son las cámaras web…

Una nueva investigación ha descubierto que Google continúa recopilando datos de ubicación de personas que visitan clínicas de aborto, a pesar de que se había comprometido a no hacerlo. Esta es una amenaza a la privacidad y la autonomía corporal de millones de personas que buscan atención de salud reproductiva en Estados Unidos donde los abortos están prohibidos o en espera de que lo estén. Las consecuencias son reales, ya que los fiscales están haciendo todo lo posible para utilizar estos datos confidenciales como munición para arrestar incluso a las mujeres más vulnerables. Google, hambriento de ganancias, no le importa la seguridad de sus usuarios, siempre que beneficie sus resultados.

Estamos entrando a un mundo en el que, por propia elección, los detalles minuciosos de nuestros cuerpos, nuestras vidas y nuestros hogares serán rastreadas y compartidos de manera rutinaria con el potencial, según se dice, de una mayor comodidad y seguridad, pero también, y principalmente, para el abuso de los piratas informáticos, los ladrones de identidad, los vendedores sofisticados y, por sobre todo, los que mantienen el poder económico y político.

Cada vez más nuestro mundo está lleno de controles de ID, cámaras de vigilancia, escáneres corporales, base de huellas dactilares, filtros de correos electrónicos e interceptores de teléfonos móviles diseñados para asegurarse de que los rastros electrónicos no se pierdan, entre otros. Que quien observa sean las agencias de represión política, las compañías telefónicas o las corporaciones, las consecuencias son las mismas: la desaparición de la vida privada, la manipulación de nuestras conductas y el control gubernamental.

Lo que Orwell no profetizó en su famosa novela fue el hecho de cuán omnipresente sería la vigilancia, no sólo en países dictatoriales, sino también en el llamado “mundo libre”. El ejemplo lo encontramos en su propio país. En las décadas del 70 y 80 los municipios empezaron a instalar circuitos cerrados de cámaras de televisión en las calles y parques, estaciones de tránsito, estadios y centros comerciales. En los 90, debido a los ataques del Ejército Republicano Irlandés y el aumento de la delincuencia urbana, hubo una masiva proliferación de CCTV.

En las décadas siguientes se instalaron tantas cámaras que el gobierno británico perdió la cuenta. Actualmente se estima que el visitante medio de Londres es capturado en video 300 veces en un solo día. Según el sociólogo Clive Morris las cámaras se han vuelto tan omnipresentes, que todos los británicos deben asumir que su comportamiento fuera del hogar está siendo monitoreado. El autor Ziya Tong da algunos ejemplos: “A la dama con el vestido marrón”, dijo la voz de la cámara de circuito cerrado de televisión, “pelo rubio, con el hombre del traje negro, ¿podrías recoger esa taza y tirarla a la basura?”

La cámara que habla es una de una red de 144 dispositivos de vigilancia en la ciudad de Middlesbrogh, Inglaterra. En el país hay mas de 20 ciudades donde el Gran Hermano vigila, da órdenes y literalmente te dice qué hacer. En el norte de Londres se instalan cámaras similares en desarrollos de vivienda públicas, que son opresivas, especialmente cuando a las personas que se encuentran fuera de sus propias casas se les dice que están holgazaneando. En Mandelieu-la-Napoule, una de las ciudades más ricas de la Riviera francesa, se instalaron cámaras parlantes para reprender a las personas por infracciones que incluyen mal estacionamiento, no recoger los excrementos de perros, tirar basura y otros comportamientos antisociales. Una voz del cielo para advertirte que no te pases de la raya.

Inglaterra tiene hoy día el dudoso honor de tener la mayor cantidad de cámaras de vigilancia per cápita en Europa, con más de seis millones de CCTV, aproximadamente una por cada 10 personas, superando a China. Pero, más inquietante, en China, en la ciudad de Guiyang, la base de datos contiene una imagen digital de cada residente. Las cámaras rastrean el rostro de una persona desde su tarjeta de identificación y siguen sus movimientos a través de la ciudad durante una semana. El sistema sabe quién eres y con quién frecuentemente te juntas.

En ciudades de Estados Unidos, dice el sociólogo e investigador William Staples, se han instalado en los autobuses públicos equipos con sofisticados sistemas de vigilancia de audio para escuchar las conversaciones de los pasajeros. En las Vegas, Detroit y Chicago se utiliza el sistema Intellistreets, que son faroles con micrófono y cámaras integrados capaces de grabar en secreto las conversaciones de los peatones. Y en los lugares de trabajo, los cubículos de las oficinas están cada vez mas invisiblemente vigilados. El sistema les dice a los gerentes cuan productivas son la personas, al analizar cuanto tiempo pasa un individuo socializando en el trabajo.

Según el profesor Staples, las estrategias modernas de vigilancia son utilizadas tanto por las organizaciones públicas como privadas para influir en nuestras elecciones, cambiar nuestros hábitos, mantenernos en línea, monitorear nuestro desempeño, recopilar conocimiento o evidencia sobre nosotros, evaluar desviaciones y, en algunos casos, penalizar.

Australia, Canadá, Nueva Zelandia, Gran Bretaña y los Estados Unidos forman la alianza de inteligencia Five Eyes, con capacidades para vigilar a vastas poblaciones en todo el mundo. Todavía no tenemos la forma de saber cuanto acceso tiene a nuestras comunicaciones privadas de video y audio, pero sí sabemos que sus sistemas se vuelven más sofisticados, más expansivos y más intrusivos cada año.

Estamos siendo vigilados, adentro y afuera, en el trabajo, en la casa, en las calles, los parques y los centros comerciales. Y aunque nuestros temores tienden a dirigirse a los piratas informáticos, la observación más grande y sistemática a nuestras vidas privadas viene de ese agujero negro que son las cámaras web.

Como notaba Gilles Deleuze, lo que estamos viendo es el reemplazo de las sociedades disciplinarias por las sociedades de control. Las primeras se iniciaron en los siglos XVII y XIX y alcanzaron su apogeo en el siglo XX con el objetivo explícito de organizar vastos espacios de cierre, en donde el individuo nunca cesa de pasar de un entorno cerrado a otro, cada uno con sus propias leyes. Primero la familia, luego la escuela, en donde ya no estás en tu familia. Luego el ejército, la fábrica o la oficina y, de vez en cuando, el hospital, la prisión, la instancia preeminente del entorno cerrado. En cada uno de ellos el intento es componer una fuerza productiva dentro del espacio y el tiempo cuyo efecto será mayor que la suma de sus fuerzas componentes.

La fábrica, por ejemplo, es un cuerpo que contiene sus fuerzas internas en un nivel de equilibrio, el más alto en términos de producción, el más bajo posible en términos de salario. La corporación reemplaza hoy día en el occidente el modelo de la fábrica, que es la que constituía a los individuos como un solo cuerpo con la doble ventaja de que el patrón inspeccionaba cada elemento dentro de la masa y los sindicatos movilizaban una resistencia de masas. Pero este modelo, como reconoció Foucault, es fugaz. Sucedió al de las sociedades de soberanía cuyo objetivo y función era algo bien diferente como imponer impuestos en lugar de organizar la producción y gobernar sobre la muerte en lugar de administrar la vida. Es Napoleón el que efectuó la conversión de una sociedad a otra. Solo que esta, a su vez, también entró en crisis en beneficio de nuevas fuerzas. Las sociedades disciplinarias eran lo que fuimos y que ya empezamos a dejar de ser, cualquiera sea el periodo de su expiración.

Es en este tipo de sociedades disciplinarias que empiezan a desaparecer la firma que designa al individuo y el número o numeración administrativa indica su cargo dentro de una masa. Las disciplinas nunca vieron ninguna incompatibilidad entre uno y el otro porque el poder individualiza y masifica al mismo tiempo. Es decir, constituye a aquellos sobre quienes ejerce el poder en un cuerpo y moldea la individualidad de cada miembro de ese cuerpo.

En las sociedades de control, en cambio, lo importante ya no es una firma o un número, sino un código, una contraseña. El lenguaje numérico de control está hecho de códigos que marcan el acceso a la información o su rechazo. Una tarjeta electrónica puede levantar una barrera determinada, pero también puede ser rechazada con la misma facilidad. Lo que cuenta no es la barrera sino la computadora que rastrea la posición de cada persona, licita o ilícitamente.

Aquí ya no nos encontramos con el binomio masa/individuo, sino que los individuos, indivisibles, la unidad más pequeña a la que puede reducirse la sociedad y poseedores de cualidades únicas, ahora se han convertidos en “dividuos”, seres con múltiples perfiles, visibles y on-line todo el tiempo. Y, a su vez, las masas se convierten en muestras, datos o “bancos”.

La experiencia humana privada se convierte, entonces, en materia prima gratuita para traducirla en datos de comportamiento que luego se computan y empaquetan como productos de predicción y se venden en mercados de comportamientos. El funcionamiento de los mercados se transforma así en el instrumento del control social que es a corto plazo y de rápida rotación, pero también continuo y sin límite, a diferencia de la disciplina que es de larga duración, infinita y discontinua. El ciudadano ahora ya no está encerrado, esta endeudado.

¿No indica todo esto que estamos frente a la instalación de un nuevo sistema de dominación?

Fuente de la información e imagen: https://observatoriocrisis.com

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ChatGPT: ¿Inteligencia, estupidez o malicia artificiales?

Autores Varios

Por: Marc-André Miserez

Tiene respuesta para todo y habla como un libro abierto. El bot conversacional de OpenAI es el abanderado de una nueva era de la inteligencia artificial. Pero los expertos advierten que todavía está muy lejos de un cerebro humano y carece de marco legal.

¿Quién puede escapar a la ola del ChatGPT? Desde su lanzamiento hace cuatro meses, la prensa le ha dedicado —solo en Suiza— una media de 10 artículos diarios (contabilizados en el agregador de medios smd.ch). Si a esto añadimos todo lo que le han dedicado la radio, la televisión, los medios en línea y las redes sociales, podemos afirmar que pocas veces un producto se ha beneficiado de una campaña de lanzamiento —totalmente gratis— como esta.

Los comentarios —exagerados al principio— enseguida, a medida que la máquina revelaba sus defectos y los peligros que plantea para la fiabilidad de la información y la protección de los datos de quien lo utiliza, se volvieron tensos.

El 29 de marzo, un millar de expertos en tecnología redactaron una peticiónEnlace externo para que empresas y gobiernos suspendan durante seis meses el desarrollo de la inteligencia artificial (IA). Alegan “riesgos importantes para la humanidad”. Entre ellos están Steve Wozniak, cofundador de Apple, y Elon Musk, uno de los fundadores de OpenAIEnlace externo, la empresa que desarrolla ChatGPT.

Tres días después, el Garante italiano para la Protección de Datos —la autoridad nacional italiana de protección de datos— decidió bloquear el acceso al prototipo. AcusaEnlace externo a ChatGPT de recopilar y almacenar información para entrenar sus algoritmos sin ninguna base legal. La autoridad ha pedido a OpenAI que —en un plazo de 20 días— comunique las medidas adoptadas para remediar esta situación. De lo contrario, se enfrenta a una multa de hasta 20 millones de euros.

Europol —la agencia europea de policía encargada de la lucha contra la delincuencia en la Unión Europea— el 27 de marzo en un informeEnlace externo (en inglés) ya indicaba su preocupación por que los ciberdelincuentes puedan utilizar ChatGPT.

>> “No es de extrañar que, tras el prematuro lanzamiento de ChatGPT y la carrera a la baja en materia de seguridad provocada por Microsoft, Google o Facebook, GPT-4 esté fuera de juego”. Dice El Mahdi El Mhamdi, profesor en la Escuela Politécnica de París, que hizo su tesis en la EPFL de Lausana bajo la dirección de Rachid Guerraoui, y es una de las voces críticas contra la falta de regulación en torno a la inteligencia artificial. En este artículo se menciona a ambos.

¿Puede ser tan peligroso el chatbot? Con su interfaz sobria hasta la simplicidad y su amabilidad un tanto afectada —como ya ocurría con Siri, Cortana, OK Google y otros— no lo parece.

Para entenderlo mejor, hay que examinar qué es esta máquina y, sobre todo, qué no es.

¿Cerebro electrónico? En absoluto

Cuando se le pregunta, ChatGPT no esconde su condición: “Como programa informático, soy, sobre todo, diferente a un cerebro humano”. Y luego explica que puede procesar cantidades masivas de datos de manera mucho más rápida que una persona, que su memoria no olvida nada, pero que carece de inteligencia emocional, de conciencia de sí mismo, de inspiración, de pensamiento creativo y de capacidad para tomar decisiones independientes.

Se debe a que la propia arquitectura de la inteligencia artificial nada tiene que ver con la del cerebro, como de manera brillante se describe en un libro que se publicará el 13 de abril (en francés): 1000 CerveauxEnlace externo [1000 cerebros]. El libro es el resultado del trabajo reciente de los equipos de Jeff Hawkins, ingeniero informático estadounidense que en los 90 fue uno de los padres de Palm, un asistente personal de bolsillo que presagió el teléfono inteligente. En la actualidad, Hawkins trabaja como neurocientífico y está al frente de la empresa de inteligencia artificial Numenta.

Una de las ideas principales del libro es que el cerebro crea puntos de referencia, cientos de miles de “mapas” de todo lo que conocemos, que modifica constantemente con la información que recibe de nuestros sentidos. Una IA, en cambio, no tiene ni ojos ni oídos y se alimenta solo de los datos que se le proporcionan, que permanecen fijos y no evolucionan.

Ni siquiera sabe qué es un gato

Hawkins ilustra sus palabras con ejemplos sencillos. Una IA que etiqueta imágenes es capaz, por ejemplo, de reconocer un gato. Pero no sabe que es un animal, que tiene cola, patas y pulmones, que algunos humanos prefieren los gatos a los perros, o que el gato ronronea o se le cae el pelo. En otras palabras: la máquina sabe mucho menos de gatos que un niño de cinco años.

Y ¿por qué? Porque el niño ya ha visto un gato, lo ha acariciado, lo ha escuchado ronronear, y toda esta información ha enriquecido el “mapa” del gato que tiene en su cerebro. Mientras que un bot conversacional, como ChatGPT, únicamente se basa en secuencias de palabras y en la probabilidad de que aparezcan unas junto a otras.

>> Lê Nguyên Hoang, coautor de los libros de El Mahdi El Mhamdi y Rachid Guerraoui (citados más abajo), expone en este vídeo cuál es —en su opinión— el verdadero peligro de ChatGPT. [En francés]

Alan Turing —el brillante matemático británico que sentó las bases de la informática— ya predijo hace más de 70 años estos límites de la IA, tal y como se construye hoy en día. En 1950, en su artículo Computing Machinery and Intelligence [Maquinaria informática e inteligencia], Turing ya vio que si queríamos construir una máquina que pensara, no sería suficiente con programarla para hacer deducciones a partir de masas de datos. La inteligencia artificial —para merecer realmente su nombre— también tendrá que poder razonar por inducción, es decir, partir de un caso particular para llegar a una generalización. Y todavía estamos muy lejos de ello.

Bien dicho y a menudo cierto

Rachid Guerraoui dirige el Laboratorio de Sistemas de Información Distribuida de la Escuela Politécnica Federal de Lausana (EPFL). Junto con Lê Nguyên Hoang, su colega que dirige el canal de Youtube Science4AllEnlace externo, en 2020 publicó Turing à la plageEnlace externo – l’IA dans un transat [Turing en la playa: la IA en una tumbona], un libro cuyo editor promete que, tras leerlo, “no se mirará [no miraremos] el ordenador de la misma manera”.

«La mayoría de las veces, lo que dice es cierto. Sin embargo, también comete grandes errores. Así que no hay que fiarse ciegamente de él».

Rachid Guerraoui, EPFLEnd of insertion

Para Guerraoui, uno de los mayores riesgos de ChatGPT es el exceso de confianza. “La mayoría de las veces, lo que dice es cierto, o al menos está tan bien escrito que parece totalmente cierto. Pero también suele cometer grandes errores. Así que no hay que fiarse ciegamente de él”. Por desgracia, no todo el mundo tiene el espíritu crítico necesario para cuestionar lo que dice la máquina, sobre todo cuando lo manifiesta claramente, sin errores ortográficos ni gramaticales.

“Otro peligro que veo es que quita responsabilidad a la gente”, prosigue el profesor. “Lo utilizarán incluso las empresas. Pero ¿quién es la fuente? ¿Quién es responsable si la información que proporciona plantea problemas? No está nada claro”.

¿Teme Guerraoui que la IA sustituya a periodistas, escritores e incluso al profesorado, como se dice? Todavía no, pero cree que “algunos trabajos pueden cambiar. El profesor o el periodista se encargará de verificar y cotejar las fuentes, porque la máquina va a ofrecer un texto que parecerá verosímil y que la mayoría de las veces será cierto. Pero habrá que comprobarlo todo”.

Hay que regularlo con urgencia

“El gran desafío actual para la IA no es el rendimiento, sino la gobernanza, la regulación y la necesidad de fiabilidad”, argumenta El Mahdi El Mhamdi, antiguo estudiante de doctorado en la EPFL y en la actualidad profesor de Matemáticas y Ciencia de Datos en la Escuela Politécnica de París.

“En mi opinión, ChatGPT no solo está sobrevalorado, sino que su despliegue temprano es irresponsable y peligroso».

El Mahdi El Mhamdi, Escuela Politécnica de ParisEnd of insertion

En 2019 publicó —también junto a Lê Nguyên Hoang— Le fabuleux chantierEnlace externo – rendre l’intelligence artificielle robustement bénéfique [La fabulosa obra en construcción: hacer que la inteligencia artificial sea fuertemente beneficiosa] un libro que aborda los peligros de los llamados algoritmos de recomendación, que permiten a las redes sociales proponernos contenidos que supuestamente nos interesan en función de nuestro perfil. El Mhamdi no esperó a ChatGPT para denunciar el impacto de estos algoritmos en “el caos informativo de nuestras sociedades”.

“En mi opinión, ChatGPT no solo está sobrevalorado, sino que su despliegue temprano es irresponsable y peligroso. Cuando veo el entusiasmo sin reservas por esta herramienta, incluso entre colegas, me pregunto si vivimos en el mismo planeta”, advierte el profesor. Recuerda los escándalos de recopilación masiva de datos de Cambridge Analytica o la proliferación de programas espía —como Pegasus— que pueden instalarse secretamente en los teléfonos móviles.

El Mhamdi admite que ChatGPT puede ser una buena herramienta de trabajo, pero señala que la ciencia que ha permitido su creación “es el resultado de un cúmulo de lo que han publicado miles de investigadores en la última década, y también de colosales recursos de ingeniería, así como del trabajo muy cuestionado éticamente de pequeñas manos mal pagadas en Kenia” (ver el recuadro más abajo).

Al final, para él, “el verdadero genio de OpenAI no está en la ciencia que hay detrás de ChatGPT, sino en el marketing, delegado en un público entusiasmado con el artilugio”. Un público y unos medios de comunicación, cabría añadir, volviendo al principio de este artículo. Es cierto, todo el mundo habla de ello, pero ¿ha visto usted alguna vez un anuncio de ChatGPT?

Texto adaptado del francés por Lupe Calvo

Fuente de la información e imagen: https://www.swissinfo.ch

Fotografía: swissinfo.  Cuando se le pregunta, ChatGPT responde: “No hay límite de edad para hablar conmigo”. Aunque nadie —ni menores ni personas adultas— debe tomarse al pie de la letra todo lo que dice. Copyright 2023 The Associated Press. All Rights Reserved.

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Inteligencia artificial, ¿el futuro llegó?

Autores Varios

Por: La tinta

La foto del papa Francisco con un camperón blanco se hizo viral, la de Trump siendo arrestado también y ambas fueron creadas con inteligencia artificial. Circulan noticias, discursos, pruebas de actividades y preguntas hechas al chatbot GPT. Las redes estallaron con debates de todo tipo sobre esta transformación tecnológica que hace tiempo llegó. Conversamos con Javier Blanco, doctor en Informática y docente en la UNC, para que nos oriente acerca de dónde poner el foco en esta discusión. 

Cada época tiene sus avances tecnológicos que ponen en dudas el futuro, que traen la incertidumbre de cómo será la vida con tal desarrollo. La Inteligencia Artificial (IA) es el tema central de muchas conversaciones por estos días y las redes están estalladas. Hay notas que titulan: “Los 10 empleos que la inteligencia artificial eliminará primero y los que están a salvo”. Como si no tuviéramos frentes sobre los que preocuparnos, ahora esto. ¿Sirve escandalizarnos de los posibles impactos negativos que trae la IA o necesitamos enfocar el debate? ¿Cancelamos y nos subimos a la ola apocalíptica, o buscamos elementos para una postura más reflexiva? Adivinen.

En noviembre pasado, la compañía OpenAI de Elon Musk presentó el chat GPT y, rápidamente, fue probado por muchísimos usuarios. Google también anunció el lanzamiento de una herramienta similar. ¿Pero cuáles son las novedades que traen estos chatbot? Ya existen algunos que son usados por distintas instituciones, por ejemplo, Boti, empleado por el gobierno de CABA. Rápidamente, también, surgieron las reflexiones vinculadas al reemplazo de funciones que hacemos los seres humanos. ¿Será? Hay miles de ejemplos circulando en las redes sobre preguntas formuladas al GPT. Asusta, en principio, el tono alejado de lo que imaginamos como un robot o máquina; respuestas coherentes, precisas, argumentadas y reflexivas. En las últimas semanas, se hicieron virales imágenes creadas con IA: la del papa Francisco usando un camperón blanco, Trump siendo detenido, entre otras. Esto desató debates éticos y sobre el impacto en la construcción de la verdad a futuro y la reproducción de fakes.

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Y como estamos en un mood todo es confusión y nos empantanamos en discursos del colapso, conversamos con Javier Blanco, doctor en Informática por la Universidad de Eindhoven, Países Bajos, profesor titular de FAMAF y director de la Maestría en Tecnología, Política y Culturas de la UNC. Lo primero que destaca es que el sintagma inteligencia artificial es problemático, ya que representa cosas diferentes y en ningún caso es algo lineal o simple. El especialista advierte que las connotaciones tanto de lo artificial como de la inteligencia son pregnantes, suele ser difícil pensar bien el concepto y se gasta tiempo en discusiones ociosas acerca de si la inteligencia es solo humana, qué es lo de artificial y cuestiones del estilo.

“No hace falta discutir si es inteligencia o no, son programas o artefactos cognitivos sin duda. La inteligencia humana como tal no es ningún paradigma de nada y es lo que la evolución pudo hacer. Yo hablaría de inteligencias, de un paisaje de inteligencias posibles donde las inteligencias artificiales y las humanas son parte. Lo interesante es pensar el acoplamiento de esos sistemas cognitivos. La inteligencia humana es y siempre fue en parte artificial y extendida, las mentes son tales en tanto disponen de andamiajes externos: pensamos porque podemos ver, tocar, porque tenemos un ábaco, un papel o un algoritmo. Todo pensamiento es originariamente híbrido y distribuido técnicamente”.

—Se plantea que el GPT transformaría las aulas y los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como la desaparición de profesiones. Se instala la pregunta de si hay que temerle o no, de si puede ser o no una aliada. ¿Qué cambia en la educación la presencia de ese tipo de tecnología? ¿Se puede aprovechar para los procesos de enseñanza y aprendizaje? 

—Los sistemas de producción de textos como el chat GPT y otros que van a surgir, así como bifurcaciones de estos sistemas -ya que se pueden instalar de manera local y desarrollar habilidades específicas, con datos o tipos de conversaciones restringidas a un área determinada-, tendrá sus propias consecuencias. A mí me parecen herramientas fascinantes, transforman una de las actividades, hasta ahora, privativas del humano: el diálogo y la producción de textos inteligibles en lenguajes humanos. Los sistemas aprenderán con humanos y aquellos humanos que estén investigando de esos sistemas, es un vínculo virtuoso que debe ser explorado, sobre todo, los ámbitos educativos. Así como hoy ya nadie piensa -digámoslo así- sin usar Google y los buscadores integran a la posibilidad de pensar e investigar, de manera tal que se transformó completamente lo que significa investigar.

Integrar estas nuevas maneras cognitivas es la gran novedad. Las instituciones se resienten con ese tipo de cosas, pero -como vengo diciendo- es altamente positivo, a la vez que es un desafío para el cual las instituciones no siempre o, mejor dicho, seguramente no estén preparadas. Estas tecnologías evolucionan a un ritmo completamente inédito y si para algo los humanos no están preparados es para vivir y comprender ese ritmo de evolución. Es una complicación de difícil resolución -institucionalmente-, a la vez que abre a futuros posibles e inciertos. La pérdida de habilidades de parte de docentes y estudiantes es uno de los riesgos, a la vez que el requisito de encontrar nuevas habilidades relevantes para desarrollarse en estos nuevos ambientes técnicos es una condición necesaria y urgente.

—En una reciente nota de Página/12, mencionan que, en Francia, la Universidad Sciences Po fue pionera al prohibir a sus estudiantes el robot conversacional Chat GPT, porque lo considera una copia que puede derivar en sanciones severas y la expulsión de quien lo use sin permiso. Y puede ser usada con autorización del docente para la búsqueda de información y redacción. También fue noticia que, en algunas escuelas de New York, bloquearon el sitio web. ¿Hay que regular el uso del chatbot? ¿Está en riesgo el uso de la información sin chequear? ¿Qué impactos a futuro podrían darse?

—Las regulaciones son necesarias, pero no son suficientes. Más que regular, lo que hace falta es construir proyectos colectivos socio-tecnocognitivos o tecnopolíticos que sirvan para el desarrollo y orientación del uso, integración y formas de apropiación de estas nuevas tecnologías. Se necesita un desarrollo transdisciplinar de las tecnologías digitales y e-learning, que son una etapa, no son la etapa final, porque habrá otras que las superen y en breve. Regular no es el mejor camino para una orientación técnica apropiada y, mucho menos, para que estas tecnologías estén en el camino de la transformación progresiva política.

Lo que está pasando es una transformación radical del mundo, no solo por la aparición de chat GPT -que es un ejemplo-, lo que hay son unas transformaciones tecnológicas interesantísimas, profundas y aceleradas. Y eso implica que los futuros posibles son completamente diversos y contradictorios entre sí, algunos son distópicos y otros más interesantes que pueden encontrar nuevas formas de integración entre humanos y no humanos en los procesos cognitivos, colectivos, políticos, sociales e, inclusive, biológicos.

Y claro que esto produce inquietud, que se puede traducir en un temor conservador o puede asumir un desafío, con todos los cuidados del caso, del concepto mismo de lo humano, de la distribución técnica de la cognición, de la percepción, de la acción colectiva e individual que entran en nuevas etapas, con desafíos inéditos.

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—Circulan noticias y posteos sobre las profesiones que ya no van a ser necesarias, no sólo a partir del chatbot, sino a partir del sistema Dall-e de creación de imágenes. ¿Cómo aportamos un debate más útil y menos apocalíptico?

—Hay y habrá una gran transformación de la manera en que se desarrollan ciertas profesiones. Cuando yo era chico, mi primo estudiaba arquitectura y gran parte del trabajo era hacer planos con una fibra en papel, a mano. Hoy, trabajan con distintos sistemas Computer aided design (CAD) que producen los renders de todo el edificio final. Nadie va a pensar que eso mató a la arquitectura, se producen nuevas maneras de construir formas e imágenes, y ciertos trabajos dejan de ser relevantes, por ejemplo, el dibujante de planos. O, por ejemplo, ya nadie hace cálculos a mano desde que está la calculadora. Efectivamente, se transforma el mercado laboral y ciertas profesiones cambiarán su formato usual. Cada vez será más necesaria una alfabetización y comprensión de cómo funcionan estas tecnologías para integrarlas.

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Por otro lado, fotos trucadas siempre hubo. Ahora, hay métodos nuevos para construir imágenes con mucha más facilidad. No es que, antes de la IA, una foto era un gran documento inalienable. Dall-e es un sistema que crea imágenes a partir de descripciones lingüísticas y está online hace un año, por lo menos, y resulta divertido jugar con él, generando imágenes a partir de descripciones. Por ejemplo, un pibe creó imágenes con las letras de Los Redondos. Esto no invalida el rol de fotógrafos, para nada, sigue habiendo una necesidad de recuperar imágenes del mundo para comunicar gráficamente cosas. Sólo que ahora tenemos nuevas maneras de producir esos productos, lo mismo pasa con la capacidad de producir textos.

—A raíz de la imagen creada con IA del papa Francisco con camperón, Hernán Brienza posteó: “Hace unos días escribí que con la IA entrábamos en un mundo -ya no de la posverdad- en el que el valor mismo de la verdad no tiene importancia. Posiblemente sea el signo de los tiempos: un mundo sin importancias. Todo análisis político que no parta del impacto de la IA ha quedado obsoleto”. ¿Qué reflexiones podés aportar respecto de este debate? 

—Emerge un diagnóstico de algo que ya se sabe hace tiempo, pero que se ve más claro a partir de eso. Comparto lo que dice Brienza; que toda política actual, toda forma de interpretación subjetiva tiene que partir del hecho de que las IA son una forma de mediación, que tiene su propia capacidad de agencia y debe ser entendida en esa clave. No hay ninguna transparencia, pero eso no significa que no haya verdad. La verdad está mediada por una tecnología, no atenta contra la verdad, da nuevos formatos y técnicas que pueden servir para resaltar formas de la verdad o para ocultarla y mentir. Decir la verdad siempre fue una técnica e implicó una manera de pensar y construir esas verdades; hoy, eso se transforma también. Y así como hay muchas formas de mentir, hay otras formas de resaltar, decir y entender las nuevas verdades de este tiempo.

No suscribo una posición distópica o apocalíptica, si bien estamos en un mal momento, todas nuestras instituciones y espacios de reflexión política parten de supuestos que no son más ciertos y, a la vez, no son capaces de dimensionar las enormes posibilidades que estas tecnologías ofrecen en términos de una buena acción política y ética del discurso, y no de usarlas para mentir. Las posibilidades a futuro y de reconstruir proyectos emancipatorios dentro de este marco tecnopolítico, me parece, es uno de los desafíos más interesantes que enfrentamos.

Fuente de la información e imagen: https://latinta.com.ar

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