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Población, agua, biodiversidad, energía y alimentación: los pilares de una crisis global

El sexto informe del IPCC atribuye el calentamiento global claramente a la acción humana. Buena parte de la población de los países industrializados cree que un cambio radical en consumo, transportes y energía contribuirá a evitar o mitigar significativamente los efectos del cambio climático. Otra parte de la población, minoritaria, niega que exista el cambio climático. Pero el calentamiento es solo una entre muchas consecuencias de una crisis global.

Población: cada vez somos más

Entre 1700 y 2003, la población humana mundial se multiplicó por diez, desde unos 600 millones a 6 300. A partir de 2050 el crecimiento se irá estabilizando para alcanzar en torno a 12 000 millones en 2100. Europa y Norteamérica han frenado su crecimiento demográfico. Pero el resto del mundo representa la mayor parte de la población y está creciendo más.

El nivel actual de población del planeta supone un enorme estrés para su sostenibilidad por la demanda de agua, alimentos y energía, junto con pérdidas considerables de biodiversidad.

Agua dulce: la próxima fuente de conflictos

El crecimiento de la población mundial y el desarrollo económico tendrán un peso aún mayor que el cambio climático sobre la relación entre disponibilidad y demanda de agua dulce. El acceso al agua dulce ya está en riesgo para el 80 % de la población mundial.

Gran parte del mundo se enfrentará a desafíos sustanciales para asegurar el suministro de agua. Esto requerirá un importante esfuerzo en infraestructuras y tecnología, pero también en políticas de distribución y fijación de precios del agua. Cuando el suministro de agua se convierta en limitante, llevará a la reducción de actividades económicas, al abandono de infraestructuras, e incluso a conflictos en torno a cuencas hidrográficas.

Energía: seguiremos quemando combustibles fósiles

Entre 2015 y 2050, las emisiones globales de CO₂, relacionadas principalmente con la energía, aumentarán un 6 %, de 33 a 35 Gt, según las políticas actuales y previstas. Estas emisiones deberían caer a 9,7 Gt en 2050 para cumplir con el objetivo de aumento máximo de 2 °C del Acuerdo de París.

Las visiones más optimistas proponen que las energías renovables pueden aportar dos tercios de la demanda energética global. Eso requiere multiplicar por seis el actual ritmo de crecimiento de estas fuentes. El objetivo UE de neutralidad climática en 2050 es compartido con los Estados Unidos, e incluso China ha propuesto esforzarse para alcanzar esa meta en 2060.

No obstante, los datos de la Agencia Internacional de la Energía sobre consumo de petróleo para el periodo 2019-2026 todavía prevén un incremento del 4,4 % de la demanda mundial de crudo. El menor uso de combustibles fósiles en algunos países de la OCDE será ampliamente compensado por el mayor consumo en países en desarrollo. En definitiva, los propietarios de combustibles fósiles no van a dejar de aprovechar sus recursos.

Total de emisiones de dióxido de carbono por región. Our World in Data, basado en el Global Carbon ProjectCC BY

Producción y consumo de alimentos

Lograr un equilibrio entre la intensificación agrícola, la lucha contra el hambre y la conservación de la biodiversidad, reduciendo al tiempo los impactos ambientales negativos, es uno de los mayores desafíos que enfrenta la humanidad.

En principio, las tierras de cultivo y pastizales del planeta tierra pueden producir el alimento necesario para toda la población humana. Sin embargo, en 2019 casi 690 millones de personas (8,9 % de la población) sufrieron malnutrición. Y estas cifras llevan varios años empeorando.

Además, el sistema alimentario mundial tiene importantes impactos en el medio ambiente a través de la extracción de agua, la contaminación, el cambio de usos del suelo y la pérdida de biodiversidad. La producción de alimentos contribuye al calentamiento global a través de las emisiones de gases de efecto invernadero, aunque en mucha menor medida que el uso de combustibles fósiles.

A nivel mundial, se prevé un incremento de las emisiones derivadas de la producción de alimentos, sobre todo por el crecimiento demográfico y económico del continente africano, que duplicará su contribución en 2030.

Producción de carne global. FAO/Our World in DataCC BY

Pérdida de biodiversidad

La pérdida de biodiversidad deriva de cambios en el uso del suelo mediados por la agricultura, de cambios en el clima por el uso de combustibles fósiles, así como de otros efectos asociados a la acción del ser humano. Las consecuencias de esta pérdida afectan al funcionamiento de los ecosistemas y a los servicios que proporcionan.

El clima mediterráneo y los ecosistemas de pastizales experimentarán el mayor cambio proporcional, debido a la influencia sustancial de todos los impulsores de pérdida de biodiversidad. Pese a los esfuerzos internacionales, los objetivos de conservación de la biodiversidad no se están alcanzando.

Soluciones a una crisis global

No estamos ante una crisis climática, sino ante una crisis global derivada de la sobreexplotación de recursos en un planeta de dimensiones finitas. Centramos nuestra atención en el calentamiento, la pérdida de biodiversidad y otras consecuencias colaterales de la sobreexplotación de recursos. Pero no queremos ver el elefante en la habitación: un crecimiento demográfico insostenible que necesitamos estabilizar o incluso revertir.

En el Londres de 1798, Thomas R. Malthus escribió que “la tendencia perpetua de la raza humana a crecer más allá de los medios de subsistencia es una de las leyes generales de la naturaleza animada, que no podemos esperar que cambie”.

En su llamamiento desde la ciencia, el mundo científico abogaba en 2019 por intentar mitigar y adaptarnos al cambio mediante transformaciones en la forma en que gobernamos, gestionamos, nos alimentamos y utilizamos los materiales y la energía.

En una actualización reciente, propone abordar tres frentes:

  • Implementar un precio global del carbono,
  • Eliminar y eventualmente prohibir los combustibles fósiles,
  • Crear reservas climáticas estratégicas para proteger y restaurar los sumideros naturales de carbono y la biodiversidad.

Algunos de esos mensajes encajan con la apuesta verde de Europa, el continente que más sufre la escasez de materias primas, donde existe mayor presión social a favor de las políticas verdes, y que mantiene cierto liderazgo en energías alternativas y tecnologías necesarias para mitigar el cambio global. Pero esa visión resulta utópica, pues ninguna sociedad está realmente dispuesta a renunciar a su crecimiento y bienestar por el bien del planeta.

La solución, si es que surge, no vendrá de un repentino acuerdo mundial que logre revertir las tendencias actuales. Solo la ciencia podría aportar soluciones tecnológicas que permitan controlar el clima, aumentar la disponibilidad de agua, maximizar la producción de alimentos y conservar lo que nos queda de biodiversidad. Y es posible que ya sea tarde.

Autores

Christian GortazarCatedrático de Sanidad Animal en el IREC, responsable del grupo SaBio, Universidad de Castilla-La Mancha

José de la Fuente. Profesor de Investigación del CSIC. Biología Molecular y Biotecnología, Universidad de Castilla-La Mancha

Octavio Armas Vergel. Profesor de Máquinas y Motores Térmicos, Universidad de Castilla-La Mancha

Fuente: https://theconversation.com/poblacion-agua-biodiversidad-energia-y-alimentacion-los-pilares-de-una-crisis-global-165912

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El retorno a clases presenciales y la penosa condición de la educación pública en México

Por: Silvia Ruiz Maruri Y José Manuel Ubalde Arroyo Hernández

La vida y la salud deben estar por encima de todo, y es obligación del Estado garantizar ambas, sin embargo, este regreso a clases es una imposición irresponsable…

Entre el discurso y la realidad en México, existen las más amplias, profundas e inimaginables fosas abisales, porque después de más de 35 años de neoliberalismo y reformas “educativas” a modo. Hoy estamos viviendo una de las peores crisis en torno a la educación, la cual está recrudecida por el contexto de emergencia sanitaria provocada por el SARS-CoV-2 (Covid-19).

Estamos atravesando una tercera ola epidémica por la variante delta, que se caracteriza por ser altamente contagiosa, que afecta también a niñas, niños, adolescentes y jóvenes, porque es un momento álgido para la curva epidemiológica, ya que no es homogénea en todo el país. Y pese a esto, la arbitraria decisión de comenzar el ciclo escolar 2021-2022 en forma presencial se impuso a sabiendas que la movilidad aumentaría inevitablemente y con ello, los contagios.

A pesar de que nos repiten hasta el cansancio que el porcentaje de letalidad es mínimo (0.004%) durante la infancia y adolescencia, -para quienes tenemos hijos e hijas, el riesgo, por mínimo que parezca es motivo de preocupación y no es posible omitir o dejar de lado-, porque no son números ni puntos porcentuales sino personas que tienen familia.

Sin embargo, las autoridades sanitarias hacen un manejo discursivo que minimiza la amenaza de mortalidad, así como los efectos o consecuencias que puede llegar a causar el virus en el organismo de cada persona, según la condición de salud y edad que se tenga.

Las madres, padres y tutores, con fundadas razones tienen temor, aunque en forma categórica y con un ad verecundiam1es decir con un argumento falaz de autoridad, el presidente de la República Andrés Manuel López Obrador enunció: “¡Llueva, truene o relampaguee iniciarán las clases presenciales!”. Porque de pronto, según él, era necesario por las afectaciones a la salud mental y emocional de la infancia, adolescencia y juventud, así como por la violencia “doméstica”. Llama la atención que repentinamente se haya preocupado por esto, cuando desde que comenzó su mandato ignoró las voces de millones de mujeres que viven violencia de forma sistémica y sistemática en un país que continúa con una cultura que legitima la violencia con sus múltiples formas y matices.

Efectivamente estamos de acuerdo, en que las clases presenciales son insustituibles y muy importantes, pero no en el contexto de una tercera crisis epidemiológica, y con un porcentaje de vacunación de esquema completo, que aún no ha sido cubierto en su totalidad a la población, y cuando la cuarta ola ya está anunciada, así como próxima para el otoño-invierno.

No cabe duda que la forma imperativa tiene un trasfondo, que no se alcanza a divisar, porque esconde intereses del sector empresarial que se empeñan en activar la economía que se genera con la práctica educativa presencial, sin importarles la vida y salud de millones de estudiantes en edad escolar. Claro, porque sus hijos no asisten a escuelas públicas, pero los hijos del pueblo si, luego entonces, esas vidas para esas élites no representan nada, mientras que sus intereses mercantiles les representan todo. Y el Estado debe salvaguardarlos, por ello, la cuarta transformación está evidenciando su esencia neoliberal.

De las contradicciones del discurso político en el contexto de la pandemia

El arribo del virus del SARS-CoV-2 a México en febrero de 2020, forzosamente obligó al gobierno federal a llevar acciones de prevención y un manejo epidemiológico como en el resto de los países del mundo, de ahí que se tomó la decisión de cerrar las escuelas para disminuir la movilidad, ya que las actividades escolares implican una enorme dinámica social, económica y cultural. En ese momento era menester tomar todas las medidas de prevención para evitar un aumento desproporcionado de contagios que posiblemente provocaría un colapso al sistema sanitario del país.

El confinamiento era inaplazable como una medida que desde los tiempos más remotos, siempre se ha tomado ante eventos de naturaleza epidémica.

Hubo que seguir acciones y vigilar el curso de la pandemia, de ahí que en el mes de mayo del 2020 se implementó el sistema de semáforo epidemiológico, para sustituir al programa centinela. El semáforo se estableció en territorios y regiones del país, con la finalidad de poder analizar y determinar qué medidas se tomarían para reactivar la movilidad social y económica.

Así el ciclo escolar 2019- 2020 concluyó a distancia en el último periodo, ya que en más del 60% había sido cursado en forma presencial, mientras no hubo casos de covid-19 en México. Y el ciclo escolar 2020-2021 se impartió a distancia en medio de gigantescas dificultades.

Es importante mencionar, que las vacilaciones discursivas sobre el retorno a clases presenciales estuvo permeada por la incertidumbre, la desigualdad socioeconómica y la trágica situación de la infraestructura de las escuelas públicas, cuyo abandono sumado a la corrupción de la estructura vertical de la SEP, en que los pocos recursos destinados a las escuelas, en múltiples ocasiones se quedaron en los bolsillos de quienes se encontraron en el camino.

Así se enunció que las escuelas estarían cerradas mientras se estuviera en semáforo rojo y que sólo se volverían abrir cuando el semáforo estuviera en verde. Sin embargo, las reglas del juego se han modificado a placer de las exigencias de las élites y del sector privado-empresarial para privilegiar la economía por encima de la salud y la vida, con un discurso que no sólo es falaz y oportunista sino criminal y ofensivo.

Curiosamente el semáforo es mágico, porque cambia según los intereses de los gobiernos estatales y federal. Porque el discurso ahora deja de importar, ya que se pide y exige en la vía de los hechos, que las niñas, niños y adolescentes regresen a clases aún estando en SEMÁFORO ROJO, incluso se decreta que la educación es una actividad esencial, en medio de la crítica etapa de la tercera ola, – y a pesar del incremento de muertes y contagios, así como de los casos reportados en menores de edad- la autoridad federal se contradice con el discurso inicial, porque modifica los criterios para el regreso a clases presenciales sin una fundamentación científica ni pedagógica. Porque el sofisma de que es por la salud emocional, efectos de confinamiento y el rezago no son argumentos fuertes y sólidos, debido a que no son novedad y a la fecha se habían ignorado.

La 4ta transformación sin un proyecto educativo nacional.

La nueva escuela mexicana es sólo un discurso vacío, porque a la fecha el gobierno federal no tiene un sólido proyecto educativo nacional, tan sólo se ha dedicado a retomar los programas y modelos educativos de los gobiernos anteriores. Nada de lo que prometió en materia educativa ha sido cumplido. El carácter punitivo de la reforma del gobierno que le antecedió, se quitó del escenario, pero permaneció trás bambalinas, y ello puede leerse en las leyes secundarias, en las modificaciones a la ley general de educación, así como el estado de excepción en el que mantienen al magisterio. Y como ejemplo de dicho estado, podemos ver el famoso ACUERDO 23-08-2021, que viola derechos humanos y laborales que están establecidos en nuestra Carta Magna.

En el citado acuerdo plantearon de manera unilateral las secretarías de salud y educación, las disposiciones generales para reanudar actividades de manera presencial en el ciclo escolar 2021-2022. Nuevamente los principales actores de la educación fueron excluidos y silenciados.

El curso de la pandemia ha tenido múltiples aristas, -unas demasiado punzo cortantes- que vale la pena sacar de la fosa abisal y ponerlas a la luz del sol. Por ejemplo: El famoso programa Aprende en Casa con sus ediciones,   se manejó con lucro político para que se “mantuviera el derecho a la educación a distancia”, bajo el contexto de la epidemia en México, pero en la realidad, esos recursos públicos beneficiaron a las grandes televisoras mexicanas, además de salvarlas de la quiebra.

Porque mientras nuestros recursos del erario público se destinaron para mantener a esas televisoras privadas de pie, las y los docentes tuvieron que estar en la primera línea, atendiendo a muchos estudiantes a distancia, con recursos propios y en búsqueda de las formas de superar los problemas de conectividad. Asimismo, se crearon materiales didácticos que facilitarán los aprendizajes de los estudiantes, tales como cuadernillos, guías y fichas de trabajo, así como el empleo de diversas plataformas y un seguimiento a quienes que no podían tener acceso a un dispositivo que les facilitara la educación a distancia. El acompañamiento que el magisterio dio a sus estudiantes, ahora, lo pretenden obstaculizar con el objetivo de ejercer presión a las familias para que manden a sus niños, niñas y adolescentes. De esa forma coaccionan, chantajean y condicionan para que la población ceda a ir a las clases presenciales.

Sobra decir que el programa Aprende en casa es un fraude, no benefició a ningún estudiante ni aportó nada a la educación, ya que promovió lo que Freire, denomina educación bancaria.

La escuela en México ha sufrido el desmantelamiento gradual y sistemático, pero ante la emergencia sanitaria, toda la educación a escala global debe repensarse, reinventarse y reelaborarse, porque no va a poder ser igual a como era antes de la pandemia. Y sin embargo, la 4t no ha dado ni el menor atisbo de saber cómo crear un nuevo modelo educativo que dé un giro positivo a la educación. Mas no es de sorprenderse que persista esta lamentable ausencia de proyecto y modelo.

Basta leer sus guías para los CTE y las del taller intensivo,-que más se asemejan a remiendos variopintos sobre una tela vieja- para percibir que poco o nada les interesa la educación de la población, porque no hay un diseño educativo que realmente le apueste a la construcción de un cambio favorable para la educación pública, sino al contrario, cada vez está más pobre y vacía.

Se lee de un eufemismo a otro: De aprendizajes irrenunciables a aprendizajes clave, y de éstos a aprendizajes esperados. De aprendizajes esperados a aprendizajes fundamentales… ¿Y cuales son realmente los aprendizajes fundamentales?

Los aprendizajes fundamentales deben ser la valoración de la vida y todo lo que tenga que ver con la misma. Lastimosamente la práctica es opuesta a la realidad, porque un regreso a clases precipitado, sin una planeación gradual y responsable, sólo sirvió para el paripé mediático de la mañanera del 30 de agosto de este año, lejos de poner la vida y la salud al centro, se está atentando contra ella, porque todo el poder mediático de la 4T se rompe las vestiduras para obligar a los padres y madres de familia a que manden a sus hijos a las escuelas, desde la exigencia de los directores, hasta las Secretarías de Educación Pública estatales y la nacional, así como los medios masivos de comunicación que se unen a la gran campaña del regreso a clases sin importarles la vida y salud de la población infantil y adolescente del país.

La trampa verbal de la voluntariedad para estudiantes y docentes

El ultra citado párrafo que reza: “Nada por la fuerza todo por la razón… por el convencimiento”. “El regreso a clases será voluntario para estudiantes y maestros…” Sin embargo, el discurso tiene un mensaje oculto, porque mientras se hace creer que se respeta la voluntad de las madres, padres de familia y tutores, así como del magisterio, por otro lado, se creó un ambiente de condicionamiento y ejercicio de la coacción -estilo porril- para intentar obligar a la mayoría de las familias para que manden a sus hijos e hijas a la escuela presencial.

Mientras el gobierno federal, se erige triunfante y declara a la educación como actividad esencial para asegurar “el derecho a la educación” y salir de rositas, mientras que a las comunidades escolares les deja una bomba de tiempo a punto de estallar.

De manera simultánea, al interior de la Secretaría de Educación Pública, se actúa con el fuete sobre las espaldas de los docentes, porque mientras se les hizo creer -falsamente que se respetaría su voluntad de volver a las aulas, por causa del momento y contexto de la pandemia en el punto álgido de la tercera ola en México-. Al interior de las escuelas, la vieja estructura vertical y opresora, hace su labor, con amenazas, coacciones de todo tipo, chantajes, promesas y componendas con la finalidad de obligar de forma “sutil” al magisterio a volver a las aulas, que lamentablemente no cuentan con las condiciones adecuadas para tener un ambiente seguro en medio de la presente pandemia, cuya magnitud ha sido muy complicada de controlar y superar, no sólo en México sino en el mundo.

Ahondemos un poco más en el análisis, ya que el momento tan complicado lo amerita. El pasado 20 de agosto del presente año se publicó el famosísimo Acuerdo 23-08-2021, cuyo carácter expresa:

[…] por el que se establecen diversas disposiciones para el desarrollo del ciclo escolar 2021-2022 y reanudar las actividades del servicio público educativo de forma presencial, responsable y ordenada, y dar cumplimiento a los planes y programas de estudio de educación básica (preescolar, primaria y secundaria), normal y demás para la formación de maestros de educación básica aplicables a toda la República, al igual que aquellos planes y programas de estudio de los tipos medio superior y superior que la Secretaría de Educación Pública haya emitido, así como aquellos particulares con autorización o reconocimiento de validez oficial de estudios, en beneficio de las y los educandos. (Diario Oficial 20, agosto 2021).

Como se lee en el encabezado, es un acuerdo entre secretarías de Estado que se tomó de forma unilateral, es decir, por los representantes de ambas secretarías, y se excluyó a la ciudadanía y a los principales actores educativos: estudiantes y docentes. Sobra decir que el citado acuerdo tiene varias contradicciones, pero lo peor de ese acuerdo, es que viola derechos humanos que están garantizados en la Carta Magna.

Asimismo dicho instrumento sirvió como un documento amedrentador que “obligó” a la docencia a presentarse en sus centros de trabajo, -algunos en peores condiciones en que se quedaron al inicio de la epidemia en México-, sin que el Estado se responsabilice de sus vidas y salud, ante la crisis sanitaria que aún está vigente.

De esa forma, aparentó que la vuelta del magisterio para llevar a cabo los Consejos técnicos escolares, había sido por voluntad propia y no porque dicho acuerdo hizo el papel del condicionante coercitivo y amenazante, con el objetivo de meter a las comunidades escolares al redil.

Les funcionó muy bien, en algunos casos, pero no fue homogéneo el triunfo, porque existe un magisterio combativo que muy bien se percató de las perversas intenciones del estado y les está dando batalla. No obstante, la lucha como siempre ni es pareja ni es limpia.

El discurso presidencial, de que el regreso a la escuela es “voluntario” y sin condiciones, esconde que en los hechos están obligando con amenazas, chantajes, condicionamientos, presiones, entre otros finos métodos, muy característicos y propios de las mafias, que la estructura con sus mandos verticales -como cancerberos defensores de los intereses de su amo- se encargan de presionar a las comunidades escolares para que se cumpla el mandato del «ser supremo». Y están incurriendo en atropellos y acciones propias de organizaciones delictivas. Porque algunos directores de escuelas de educación básica, están negando la posibilidad de las clases virtuales a los estudiantes, bajo el débil argumento de que «cumplen con órdenes superiores».

Sí la docencia soñó alguna vez con la autonomía en los CTE, ya despertó del letargo, para darse cuenta que es ficción, porque el Estado pretende que la autonomía se aplique para compromisos económicos, pero no para la toma de decisiones. Ya que la pretensión es que como soldaditos, se obedezcan los dictados del jefe del estado.   El supuesto de que los CTE representan la máxima autoridad de la escuela, es tan sólo una quimera, porque no se respeta la voluntad de los docentes ni estudiantes de regresar cuando en términos reales haya las condiciones que disminuyan en gran medida el riesgo sanitario y aumente la seguridad.

En muchas escuelas los CTE habían decidido continuar con trabajo de forma virtual, pero a la vieja usanza de los antiguos gobiernos priístas, los supervisores, atp y directivos llegaron a imponer otras condiciones que provocaron la ruptura de acuerdos previos e impedir que cada comunidad escolar, ejecutara la organización que consideraba pertinente, con base en sus condiciones, circunstancias y contextos propios. Así violentaron a los CTE al grado de lesionar la dignidad, moral y aliento del magisterio, que de por sí, ya trabaja bajo alta tensión a causa de la pandemia.

De tal manera que el Estado abusa de la condición anímica de la población, que está vulnerada por los meses de confinamiento, duelos y la difícil circunstancia de vivir en medio de una pandemia inédita en la historia humana.

E insisten en condicionar de varias maneras a las madres, padres de familia y tutores para que manden a sus hijos e hijas. Un ejemplo: es la entrega de libros de texto, ya que la están condicionando para que sean los estudiantes quienes los reciban en sus manos. Otro ejemplo es que si las familias deciden permanecer en la distancia, tan sólo será con el programa Aprende en Casa, y les niegan asesorías y comunicación con sus docentes, y les dicen que se les hará una evaluación para que sean aprobados. Sin embargo, el Estado no se responsabiliza por la vida y salud ni de estudiantes ni de docentes, porque pretende bajo coerción, aparentar que quienes están asistiendo a la escuela -docentes y estudiantes- fueron por voluntad, y con ello, el Estado vuelve a salir de rositas e incólume, pues se deslinda de la obligación constitucional del cuidado de la salud y la vida de la población, bajo su trampa verbal de “todo por la razón nada por la fuerza”, pues no confiesa abiertamente el ambiente de condicionamiento -al estilo de los primeros conductistas en sus laboratorios-, que encierra su discurso y las maneras en que se las gasta para obligar a la población a que ceda a la voluntad del Estado.

Si somos más agudos en nuestra visión podemos ver que la política que está permeando en el país se resume en: ¡Sálvase quien pueda! al estilo del viejo oeste americano. Porque no hay nada que garantice legalmente la salud y la vida de las comunidades escolares, ni instrumento jurídico que los ampare, cuando han sucumbido ante las presiones de la “voluntariedad”.

Así que en caso de que algún integrante de la comunidad se contagié tendrá que asumir los gastos con recursos propios. Detrás de todo este circo mediático se esconde el interés supremo de la economía, el frío egoísmo de los potentados de la nación, de los ricos que han visto crecer sus ganancias sin decoro y a costa del sufrimiento de las mayorías y del dolor del pueblo mexicano causado por la pandemia. El sistema Estado ejerce todo el poder de la violencia al poner a la población ante el dilema de recibir educación a costa de su salud y su vida, o que se inscriban en una escuela privada que si les preste el servicio y acompañamiento de la educación híbrida, aula invertida o solamente virtual.

¿Y cuál hubiera sido el mejor momento y manera adecuada para el retorno a clases presenciales?

El pasado 30 de agosto se anunció con bombo y platillo el regreso a clases presenciales. Los gobernadores y otras autoridades hicieron acto de presencia, vía remota en la conferencia mañanera para dar “Fe” de que el inicio del ciclo escolar 2021-2022 había sido un gran éxito. Y llama la atención que algunos de estos gráciles personajes, no mantenían los protocolos sanitarios, ya que algunos ni cubrebocas portaban ni la distancia era mayor al metro. Así se inauguró el ciclo con escuelas sin agua, con muchas limitaciones y en condiciones que dan pena,- en la mayoría de los casos-. En algunos casos, el magisterio de los CTE puso de su bolsillo para que se arreglaran e hicieran limpieza en sus centros de trabajo, pero eso le toca al Estado.

El magisterio mexicano está consciente de la importancia que tienen las clases presenciales para el óptimo desarrollo de la infancia y adolescencia, sin embargo, también están conscientes de que la mayoría de las escuelas públicas del país no cumplen con las condiciones mínimas para un retorno “seguro” bajo el contexto de esta penosa y desolada pandemia.

El Estado mexicano tuvo casi año y medio para crear las condiciones adecuadas para un retorno más higiénico y seguro en cada plantel educativo. Pero tristemente, no ha sido así, ya que gradualmente delega su responsabilidad en los famosos comités participativos de salud escolar, en los CTE y en las organizaciones de madres, padres y tutores.

Un regreso a clases seguro debe ser cuando el semáforo epidemiológico realmente esté en verde, porque eso significa que los contagios y muertes en México están disminuyendo. Asimismo, cuando todas las escuelas cuenten con las condiciones óptimas de ventilación y agua potable. Las decisiones tienen que ser tomadas por los integrantes de las comunidades escolares y con base en la vigilancia epidemiológica de la zona en que se encuentren ubicadas las escuelas.

El retorno tenía que ser gradual y responsable, con una planeación y buena organización escalonada que evite el hacinamiento al interior de las aulas. Y que los adolescentes de entre 12 a 17 años cuenten con un esquema de vacunación completo.

En cuanto a los menores de 12 años, es decir, estudiantes de preescolar y primarias, debe ser con un máximo de 10 estudiantes por aula.

Las escuelas deben contar con servicio de internet para que en todas las aulas llegue la señal y atender con modalidad de aula invertida a quienes están vía remota, en forma simultánea. Los insumos y materiales deben ser proporcionados por el Estado, porque no es justo que las familias y docentes tengan que estar solventando esos gastos, so pretexto de una autonomía a modo y conveniencia del Estado.

La vida y la salud deben estar por encima de todo, y es obligación del Estado garantizar ambas, sin embargo, este regreso a clases es una imposición irresponsable que no asume compromisos ni vela por la infancia, adolescencia y juventud de México. Así las cosas en el país del revés.

1 Argumento falso de autoridad.

Fuentes de consulta:

DOF. Diario Oficial de la Federación (2021, 20 de agosto). Acuerdo número 23-08-2021 por el que se establecen diversas disposiciones para el desarrollo del ciclo escolar 2021-2022 […]

Redacción.(2021) Niñas y niños tienen riesgo ‘casi nulo’ de morir por COVID: López-Gatell.El Financiero, agosto 24, 2021.

https://www.elfinanciero.com.mx/salud/2021/08/24/ninas-y-ninos-tienen-riesgo-casi-n ulo-de-morir-por-covid-lopez-gatell/

Rivas-Ruiz, R; Roy-García, A; Ureña-Wong, K; Aguilar-Ituarte, F; Vázquez-De Anda, F; Gutiérrez-Castrellón, P; Mancilla-Ramírez, J; Moreno-Espinosa, S. (2020). Factores asociados a muerte en niños con COVID-19 en México. GACETA MÉDICA DE MÉXICO, : https://doi.org/10.24875/gmm.20000478

Fuente de la información:  https://profelandia.com

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Los caminos de emancipación de la juventud como hipoteca del desarrollo

Autores: Daniel MacadarFernando FilgueiraVíctor Borrás

Esta nota forma parte de un ciclo de artículos que está publicando la diaria sobre dinámicas de población y su vínculo con el desarrollo, en una iniciativa conjunta con el Fondo de Población de Naciones Unidas.

Hemos hecho mención en diversas notas anteriores a la idea de bono demográfico o la etapa denominada “ventana de oportunidades demográfica”. Estas etapas se cierran en la medida en que los países envejecen y presentan tasas de fecundidad y natalidad cada vez más pequeñas. Una categoría clave de población en estos procesos es la adolescencia y la juventud. Estas poblaciones en nuestro país ya están disminuyendo en términos relativos a la población activa de mayor edad y a la población adulta mayor, aunque aún son una amplia proporción de la población. Entre los 15 y los 29 años se encuentra aproximadamente 22% de la población. En tan sólo diez años es esperable que dicha proporción descienda a 19,7% y hacia 2050, bajo algunos escenarios de caída marcada de la fecundidad como se está constatando en los últimos años, a tan sólo 16,6%. Estas son las nuevas cohortes que estarán ingresando a la vida adulta, laboral, familiar y reproductiva, y que en buena medida y dependiendo de cómo lo hagan, determinarán niveles futuros de productividad, bienestar, desigualdad y pobreza.

Si la primera infancia es clave para generar cohortes futuras integradas, productivas e innovadoras, esta etapa transicional determina si dichas inversiones se cosechan adecuadamente o, por el contrario, se dilapidan. Aún peor en algunos casos, las bajas inversiones tempranas y una matriz de desigualdad que incrementa las brechas en la adolescencia ya determinan que un porcentaje importante de las nuevas cohortes jóvenes pierdan el tren del siglo XXI, perdiendo el país con ello su recurso más y más escaso en el futuro: el humano.

Trayectorias y dilemas: historias imaginadas y sus implicancias

María, de 24 años, es soltera, estudia en la Universidad y empieza a preguntarse, dados los escasos trabajos que ha logrado conseguir, de qué manera podrá independizarse de sus padres. Con su pareja no se plantean aún la unión formal o el inicio de una vida en conjunto. Él cuenta con un empleo estable y ha finalizado estudios terciarios, pero enfrenta limitaciones de progreso laboral. Emigrar está dentro de su horizonte de posibilidades. Más lejos aún está la idea de un hijo o hija.

José, de 20, trabaja desde los 16 años, en changas y empleos inestables. Dejó sus estudios entre 4° y 5° año de liceo y ayuda económicamente en la casa de los padres, aunque cree que es crecientemente más una carga adicional que una ayuda y está viendo cómo alquilar algo básico. Con su novia terminaron la relación hace poco. Ella quería avanzar hacia una vida en conjunto, pero él no ve condiciones de autonomía aún.

Emilia tiene 18 años, está finalizando secundaria, pero quedó embarazada sin planificarlo y no cuenta con una pareja estable, ni mucha voluntad del padre biológico de ser parte de la vida de un hijo que ella ha decidido tener. Ha conseguido un trabajo con un salario bajo, pero estable, pero no ha podido sostener los estudios. No tiene claro si podrá trabajar luego de que nazca su hijo. En la casa de sus padres ella también sabe bien que una boca más es un tema complejo.

Estos ejemplos imaginados reflejan dilemas, tensiones y aspiraciones de los jóvenes en nuestro país en su tránsito a la vida adulta. Expresan también al menos cuatro hitos claves que normalmente son considerados para describir y evaluar la transición a la vida adulta: finalizar los estudios, iniciar la vida laboral, independizarse del hogar de origen e iniciar la vida reproductiva.

Ahora bien, la forma, la secuencia y el timing que asumen estos hitos también tendrán una influencia notoria en el futuro de los jóvenes y en el futuro agregado de la sociedad. Una transición en donde la tenencia de hijos es muy temprana, el ciclo educativo es abandonado mucho antes de su culminación o egreso y la salida del hogar de origen se realiza en un contexto de débil o precaria inserción laboral posee altas probabilidades de condenar a dichos jóvenes a la pobreza o al menos a una muy baja posibilidad de movilidad social ascendente durante su ciclo vital.

Además, si una proporción importante de nuestros jóvenes transitan rutas como la descripta o similares, el país pierde un porcentaje importante de nuevos integrantes del mundo adulto en sectores de baja productividad y en muchos casos con necesidad de apoyos sociales a estos y su descendencia. Otras rutas pueden verse limitadas por las opciones del mercado, empujando a nuestros jóvenes a considerar la emigración o a postergar indefinidamente la emancipación hacia la vida adulta.

Estas rutas no se producen por el libre albedrío de cada joven solamente, aunque las decisiones de los actores son relevantes. Estas están fuertemente matrizadas por los orígenes sociales y la más amplia o más restringida estructura de oportunidades que enfrentan. Con qué Estado, mercado, en qué familias de origen y en qué territorios se transitan estos dilemas no son datos irrelevantes o con efectos aleatorios. Ellos determinarán en buena medida rutas diferenciadas a la vida adulta.

Hitos de la transición a la vida adulta en Uruguay: tendencias y estratificación

Las clases sociales de origen, el nivel educativo propio y de sus progenitores, el sexo de la persona y el lugar en donde habita (grandes áreas urbanas, localidades urbanas medias y pequeñas localidades rurales) posee una fuerte incidencia en las edades a las que los y las jóvenes finalizan sus estudios, inician su vida laboral, se emancipan de sus hogares de origen y tienen su primer hijo/a. Esta pauta fuertemente estratificada ya se había identificado con la primera Encuesta de Juventud en 1990 y se constata nuevamente, aunque con algunos signos alentadores, en la última encuesta, de 2018. Evidencia parcial entre 2018 y 2021 muestra tendencias de las buenas y de las otras.

Foto del artículo 'Los caminos de emancipación de la juventud como hipoteca del desarrollo'

Si bien el acceso al primer trabajo y el abandono del hogar de origen presentan diferencias por estrato social o clima educativo del hogar de origen, son estos otros dos mojones en las transiciones en donde el contraste es más marcado. Más de 50% de las y los jóvenes que tienen hijos declaraban ya ser madres o padres a los 20 años cuando provienen de hogares de bajo clima educativo. En materia de finalización o abandono de ciclo educativo, el contraste es muy marcado. Más de 50% de quienes dejaron el sistema educativo declaran no estar estudiando en hogares de bajo clima educativo a los 16 años, y 11% (lo cual no deja de ser alto) lo hacen a estas mismas edades cuando el hogar de origen posee un clima educativo alto.

Algunas tendencias alentadoras pueden haber mejorado parcialmente estos valores. Entre 2018 y 2021 el embarazo entre 15 y 19 años disminuyó a la mitad prácticamente, lo que estaría indicando una mejora tanto en los valores absolutos de los sectores bajos como en la estratificación en dicho hito transicional. También entre 2018 y 2019 (es difícil evaluar el año pandémico y posiblemente haya generado un importante retroceso) mejoraban los indicadores educativos de acuerdo a la Encuesta Continua de Hogares (ECH).

Foto del artículo 'Los caminos de emancipación de la juventud como hipoteca del desarrollo'

Por otra parte, es importante resaltar que en cuanto a la salida del hogar de origen y tenencia del primer hijo, los sectores medios y altos presentan una pauta bastante dilatada. 35% del total de jóvenes de clima educativo alto recién dejaría su hogar de origen luego de los 30 años. Esta dilatación es más marcada cuando se considera la tenencia de hijos. Más de 50% de los jóvenes de clima educativo alto no ha tenido hijos hasta los 35 años de edad. En materia laboral la pauta estratificada es menos marcada, pero existe. Del total de jóvenes con alguna experiencia laboral en el estrato alto, casi 25% la inicia sólo luego de los 22 años. Estos valores se revierten en los estratos bajos. Menos de 25% de los jóvenes con baja educación no han conocido experiencias laborales a los 18 años.

Existe otra opción no considerada en el análisis precedente que refiere a la opción emigratoria. Ante la pregunta de si en los últimos dos años han considerado la opción de dejar el país, las pautas son muy claras. Cuanto mayor el clima educativo del hogar y mayor la edad, aumenta la propensión migratoria.

En suma, una parte de nuestros jóvenes (al menos 50% de los que pertenecen al clima educativo bajo) está procesando transiciones sumamente vulnerables a la pobreza y la exclusión, además de la reproducción intergeneracional de la pobreza. Son aquellos que declaran haber finalizado su asistencia educativa a los 16 años y ser madres o padres antes de los 20 años. Por otra parte, en donde se concentra el capital humano de nuestra juventud observamos una tardía pauta reproductiva y salida del hogar de origen (y tenencia del primer hijo).

Además de esta clara estratificación en los hitos transicionales a la vida adulta, el sexo y las construcciones de género asociadas importan. Las mujeres tienden a adelantar la salida del hogar de origen en forma moderada respecto de sus pares varones, en parte asociado a un más claro adelantamiento en la faz reproductiva. Por otra parte, los hombres ingresan más tempranamente al mercado laboral y abandonan más tempranamente el sistema educativo. También difieren las trayectorias según el área geográfica de residencia. En particular, los/as jóvenes del interior tienden a salir antes del sistema educativo que los de Montevideo, al tiempo que ingresan también antes al mercado de trabajo.

Inversión en juventud para mitigar la estratificación

Existen al menos siete políticas o áreas programáticas que deberían considerarse para poder enfrentar algunos de los problemas del país en esta materia.

En primer lugar, continuar con una política de Estado que garantice la opción reproductiva en calendario y cantidad es clave. Ello incluye el acceso a educación sexual, métodos anticonceptivos modernos y asistencia reproductiva cuando tal es el deseo, pero la biología es una limitante.

En segundo lugar, lo ya señalado en notas anteriores: combatir la penalización en materia de estudios y muy especialmente empleo e ingresos a la maternidad (y en menor medida a la paternidad). Las licencias, los apoyos monetarios a las familias con hijos pequeños y los sistemas de cuidado son parte de esta estrategia.

Tercero, las políticas educativas, especialmente aquellas orientadas a la retención en el ciclo medio y a una mayor diversidad y flexibilidad de ofertas terciarias, son fundamentales. En la parte baja y aún media de la estratificación es clave lograr mayores niveles de egreso y continuidad educativa con saberes que permitan inserción laboral y continuidad educativa. En la parte alta y en quienes acceden a estudios terciarios es importante diversificar la oferta en modalidades más cortas que el mercado demanda y la oferta educativa hoy no proporciona, y facilitar la complementación de experiencias laborales y continuidad educativa en carreras más largas.

Un cuarto desafío: las políticas activas de empleo deben robustecerse, procurando facilitar experiencias de calidad de primer empleo en todos los niveles sociales. Exoneraciones tributarias, subsidios, pasantías, lógicas de estudios duales que combinan formación con trabajo, tanto en el nivel terciario como en la finalización de ciclos medios superiores, son parte de la batería de opciones.

Foto del artículo 'Los caminos de emancipación de la juventud como hipoteca del desarrollo'

Un quinto y muy complejo desafío refiere a cómo retener a nuestros y nuestras jóvenes más capacitados. Es necesario, sin cercenar las posibilidades de estudios y experiencias laborales en el extranjero, generar incentivos y oportunidades para la permanencia y el retorno de estas juventudes. Ello requiere direccionar adecuadamente parte de la inversión en ciencia y tecnología hacia políticas que eviten el llamado brain drain (fuga de cerebros). Por otra parte, también son necesarias políticas de fomento de la inversión pública y privada (nacional y extranjera) que favorezcan con subsidios o exoneraciones a aquellas que crean y garantizan puestos de trabajo de alta calidad para nuestra juventud. Una economía dinámica y en crecimiento y un mercado laboral con menos barreras de ingreso a los más jóvenes forma parte de dicha estrategia. Lo primero depende de un conjunto complejo de aspectos bajo nuestro control y otros que no lo están. Lo segundo nos obliga a pensar en reglas de mercado laboral que disminuyan la brecha de oportunidades entre los protegidos y los que están a la intemperie.

Un sexto componente sí depende de nuestras capacidades. De la misma manera que existe una mayor propensión migratoria en los y las jóvenes de clima educativo alto, existe una proporción no menor de las olas inmigratorias que están llegando al país jóvenes y con buenos niveles educativos. Su plena integración a la continuidad educativa y a las oportunidades laborales es clave.

Un séptimo componente refiere a las políticas de acceso a vivienda propia y alquileres. Hoy para los sectores medios y altos, ni que hablar para los sectores bajos, el acceso a viviendas autónomas de calidad es extremadamente oneroso. Nuevamente es importante el desarrollo de mercados y ofertas accesibles para esta población.

Puede parecer paradojal que en un país que envejece las principales políticas para transitar dichas etapas supongan una fuerte inversión en infancia, adolescencia y juventud. Cuanto más tarde entendamos esto, menor será el aprovechamiento del bono, de los frutos de este para mejorar la etapa posterior a este, y más corta será la sábana fiscal, ya que la presión sobre el gasto de los adultos mayores se incrementará inevitablemente.

Víctor Borrás es investigador del Departamento de Sociología de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de la República. Fernando Filgueira es jefe de la oficina del Fondo de Población de Naciones Unidas (UNFPA). Daniel Macadar es investigador de UNFPA.

(*) Esta nota se apoya en el trabajo elaborado por Víctor Borrás para UNFPA, “Transición a la adultez en Uruguay: nueva evidencia en base a la Encuesta Nacional de Adolescencia y Juventud 2018” ; UNFPA 2021, Montevideo, Uruguay.

Bibliografía
Ciganda, D. (2008) “Jóvenes en transición hacia la vida adulta: El orden de los factores ¿no altera el resultado?”, en Varela, C. (coord.), Demografía de una sociedad en transición: la población uruguaya a inicios del siglo XXI, Montevideo: Trilce.

Filardo, V. (2015) “Cambios y permanencias en las transiciones a la vida adulta de los/as jóvenes en Uruguay (2008-2013)”. En Mirada Joven. Cuadernos Temáticos de la ENAJ N°1. Mides/INJU, Departamento de Sociología Facultad de Ciencias Sociales Udelar.

—————(2010) “Transiciones a la adultez y educación”. Cuaderno N° 5 UNFPA. Montevideo.

Filgueira, C. (1998) Emancipación juvenil: trayectorias y destinos. Cepal Montevideo.

Fuente: https://ladiaria.com.uy/politica/articulo/2021/9/los-caminos-de-emancipacion-de-la-juventud-como-hipoteca-del-desarrollo/

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Pedagogía carpincho o muerte

Por: Gustavo Figueroa

Diez lecciones didácticas y trascendentes de un kimvn (conocimiento) que no empieza ni concluye en la mente y las elaboraciones humanas.

Kiñe | Uno

La primera lección que nos enseñó la presencia del carpincho en la ciudad es que existe un ordenamiento en el territorio (en todos los territorios) y que ese ordenamiento por más esfuerzos que se hagan no lo determinan las personas (ni una persona, ni un colectivo de personas, tengan la ideología que tengan).

Epu | Dos

La segunda lección clara y contundente que ya nos habían anunciado al comienzo de la pandemia otras formas de vida, es que no estamos solos. Y que no podemos proyectar mundos en donde sólo se contemple la individualidad de las personas o el deseo exclusivo de un colectivo de personas, sin contemplar las virtudes y el conocimiento presente en el territorio hace miles de años.

Kvla | Tres

El ordenamiento y el equilibrio que visibilizan los carpinchos son antiguos, sin fronteras, y preceden a la construcción de los Estados Nación. Del mismo modo, estos roedores especifican y visibilizan el lugar y la relevancia de un elemento indispensable para el desarrollo de cualquier forma de vida: el agua. En este caso las lagunas y los humedales de la zona centro de Buenos Aires (Puel Mapu, para el mundo mapuche).

Meli | Cuatro

En cuarto lugar, los carpinchos nos adelantan que el intento (o la insistencia en tratar) de separarnos de la naturaleza y/o definirnos por fuera (muchos intelectuales, hasta los más respetables, hablan de humanos por un lado y naturaleza por otro lado, como si fuéramos formas de vida disociadas) sólo puede entorpecer las cosas, anunciar grandes desequilibrios e incluso atentar contra nuestra propia vida individual y colectiva. Destruir sistemáticamente los acuíferos de agua dulce sin mostrar la menor oposición, es un claro ejemplo de época (véase extractivismo urbano, fracking, megaminería, agronegocio).

Los carpinchos nos enseñaron de forma efectiva y didáctica que es necesario salir de una vez por todas del antropocentrismo colonial vigente, para comenzar a “leer la literatura que habita en la naturaleza”, como sugiere sensiblemente el poeta Elicura Chihualaf.

Kechu | Cinco

El territorio (en este caso un humedal) es intransferible. No se puede sustituir, reemplazar o inventar (en forma de lagunas artificiales), porque esa transferencia o artificio no sólo va a desequilibrar la vida (en este caso del carpincho), sino también la del (los) humedal(es), el propio territorio y nuestra vida diaspórica en la ciudad. ¿Quién es el que irrumpe a quién? ¿Y cómo se produce esa irrupción? ¿Por qué las formas de vida que nos acompañan tienen que migrar de los territorios que habitan para ser recluidos en espacios reducidos (zoológicos y “reservas naturales”)? ¿De dónde sacamos o por qué nos hemos convencido de qué esta migración no constituye un desequilibrio en sí y que ese desequilibrio no nos afecta como parte de la naturaleza?

Cada elemento, cada forma de vida, habita un espacio sabiamente con un sentido irreductible, intransferible. Eso no lo debemos olvidar nunca (más).

Kayu | Seis

En función de la última lección, se desprenden los siguientes interrogantes: ¿por qué se insiste con planificar edificios y un proyecto de vida suntuoso sobre humedales? ¿Se está pensando en la virtud y el equilibrio del territorio? ¿O sólo se está pensando ciegamente en el rédito y el acaparamiento económico, sin contemplar ninguna forma de vida existente en ese territorio?

Regle | Siete

Existe un ordenamiento milenario en los territorios y ese ordenamiento coincide plenamente con los conceptos de itrofill mongen (todas las formas de vida, sin excepción) y kvme mongen (buen vivir) de los pueblos preexistentes. La pregunta es: ¿en qué momento nos alejamos de este ordenamiento sabio y contemplativo del mundo? ¿Y en nombre de qué decidimos atentar, inclusive, contra nuestra propia vida y nuestras futuras generaciones?

El motoquero que cae por el paso de un carpincho, al igual que el conductor de un Rally Dakar que atropella a su paso un ñandú ¿son hombres víctimas del pronunciamiento de las distintas formas de vidas que habitan los territorios? ¿O son estos conductores los responsables de transitar y moverse por los espacios naturales –de los que son parte– sin contemplar nada, ni a nadie?

Pura | ocho

La octava lección –y una de las más significativas y expresivas en la actualidad (digital y presencial)– es que el carpincho y las formas de vida no humanas construyen sentido y subjetividades. Y que en esas subjetividades, habitan identidades no sólo humanas. Entender estas identidades no humanas nos permite entender también por qué hacemos lo que hacemos todos los días. Y que en esos actos habitan virtudes que nos atraviesan como che (gente) y que son determinadas por esas formas de vidas no humanas: lagunas, ríos, animales, aves, cerros, volcanes. ¡El círculo de vida! Por ejemplo, los pueblos preexistentes sabemos que en el sur de Argentina habita el choike (avestruz) y que ese choike nos determina como personas a las familias que hemos nacido y nos hemos criado ahí, como sabemos que en la pampa húmeda habita el ngvrv (zorro) y en el extremo sur, dentro de la zona oceánica, habitan pu yene (las ballenas) y que ambas formas de vida determinan las subjetividades de las personas de esos diferentes territorios. Entonces, por ejemplo, ¿cuál será la relación de la vida noctámbula porteña con la presencia y la virtud de los zorros?

Aylla | Nueve

La novena lección y entiendo una de las más concluyentes es que: “¡El agua es vida” ¡El agua ordena la vida! ¡Sin agua no hay vida, ni equilibrio! Eso es algo que se puede evidenciar y que pocas personas, entiendo, van a desconocer en la ciudad de Buenos Aires.

Estamos ante un pronunciamiento histórico y trascendente que nos posiciona ante la vida o la muerte. O permitimos que sigan planificando y apilando casas hacia arriba sin contemplar nada, ni a nadie o defendemos los acuíferos de agua dulce, como los carpinchos defienden su lugar en el mundo.

Mari | Diez

Pedagogía carpincho o muerte.

Fuente de la información e imagen: https://www.pressenza.com/es/2021/08/pedagogia-carpincho-o-muerte/

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Regreso a clases presenciales 2021. El arte de minimizar, subestimar y banalizar la pandemia

Por: Lucía Rivera Ferreiro, Roberto González Villarreal, Marcelino Guerra Mendoza. Columna: Cortocircuitos

Desde hace varios meses, encabezada por el propio presidente, el gobierno de la 4T puso en marcha la Operación Regreso a Clases Presenciales. Si bien en diversas ocasiones tuvo que dar marcha atrás ante la magnitud de los contagios, esta vez parece que va derecho y no se quita.

Aunque ha declarado que el regreso no es obligatorio, “sí necesitamos regresar a clases porque tenemos que reponer lo perdido, llevamos ya mucho tiempo con las escuelas cerradas y se está causando daño a la educación y daños también a todas las madres y padres de familia”. Los argumentos giran en torno a unas pérdidas y daños mencionados reiteradamente pero que no son demostrados, mucho menos analizados a la luz de lo ocurrido durante casi año y medio.

No obstante, el mensaje es claro y fuerte, y no hay plazo que no se cumpla. A escasas semanas del inicio del nuevo ciclo escolar previsto para el lunes 30 de agosto, las presiones gubernamentales han arreciado, pero en esa misma proporción surgen las dudas, críticas y cuestionamientos al llamado regreso seguro.

El cierre de la segunda semana de agosto ha sido particularmente intenso en lo que a batallas declarativas se refiere, el tema ha sido tendencia en redes sociales, posicionando el #Nohayregresoseguro en twitter. En la mañanera del jueves 12 de agosto, este fue uno de los temas centrales. El presidente defendió una vez más la decisión de su gobierno de volver a clases presenciales llueva truene o relampaguee; aseguró, sin demostrarlo, que era mucho el daño por no regresar a las aulas, se limitó a prometer que en su momento daría a conocer los resultados de “los estudios que tenemos sobre las afectaciones ocasionadas por no abrir las escuelas”.

Ese mismo día siguió el turno de la maestra Delfina Gómez, la misma que dos días antes acudió a rendir cuentas ante representantes de la iglesia católica a plantear entre otras cosas, que su participación en estos diálogos era el inicio de un vínculo colaborativo continuo e intenso con la Conferencia Episcopal Mexicana (CEM), que dicho sea de paso, no ha establecido con el magisterio (Participa titular de Educación, Delfina Gómez Álvarez, en los “Diálogos por la Esperanza”, organizados por la Conferencia del Episcopado Mexicano)

¿Por qué regresar, según la SEP?

En la mañanera, la secretaria inició diciendo que el retorno a las escuelas era un reto muy importante para la SEP, reconoció que las clases y los aprendizajes no se interrumpieron en ningún momento, gracias a Aprende en Casa y a las maestras y maestros -en ese orden- que idearon estrategias diversas.  Aseguró que el regreso a las aulas era inminente, pues “como lo han comprobado cientos de miles de millones (sic) de familias mexicanas son más que un espacio formativo” (Conferencia mañanera, 12 de agosto de 2021, min. 57:27) Una vez más escuchamos la reiterada cantaleta, a manera de motivos por demás engañosos: los niños necesitan tener un espacio amigable, cobijo para aminorar el estrés, convivivir, jugar, recibir atención socioemocional, como supuestamente era antes de la pandemia.

En plena tercera ola de contagios, esto parece más bien una invitación, o tal vez sea mejor decir, una orden para asumir riesgos cuyas consecuencias pueden ser funestas; no serán las autoridades quienes las asuman, pues para eso está el Pin Sanitario, como le hemos llamado por su parecido con el Pin Parental, a la carta responsiva que se hará firmar a los padres, aunque ya circulan también cartas similares para los docentes (Piden a maestros firmar una carta responsiva para regresar a las aulas). Pese al aumento de contagios, tenemos que correr riesgos, dijo este viernes 13 de agosto el presidente.

¿Cómo regresar según la 4T?

Se propone un regreso con las mismas medidas dadas a conocer desde mayo del 2020, aunque antes eran nueve y ahora son diez.Pareciera quedurante todos estos 16 meses el conocimiento de la pandemia no hubiese avanzado, como si no supiéramos a estas alturas que el virus es capaz de provocar procesos inflamatorios multisistémicos que a su vez producen secuelas de distinto alcance y gravedad; algunos las superan, pero otros no. En el mundo paralelo de la 4T, el mismo en el que vive Delfina Gómez, todo eso no existe o no importa, se minimiza o banaliza. Por eso para el regreso a clases, se repiten las mismas medidas propuestas hace más de un año, aunque con ligeras variantes políticamente convenientes; ahora no se habló de nueve sino de diez medidas.

Medidas para el regreso a clases presenciales

31 de mayo 2020 31 de mayo de 2021 12 de agosto de 2021
1. Activación de los Comités Participativos de Salud Escolar comprometidos con fomentar la relación casa-escuela y de ésta con el Centro de Salud de la localidad, para reaccionar de inmediato.
2. Acceso a jabón y agua en las escuelas para prevenir los contagios. A través del programa La Escuela es Nuestra, muchas de las escuelas que no tengan agua, podrán destinar los recursos para contar con ese servicio. 3. Cuidar al magisterio. Los docentes que estén en grupos de riesgo regresarán a las aulas cuando sea seguro completamente. 
4. Uso obligatorio de cubrebocas o pañuelos.
5. Se mantiene la Sana Distancia. Se elabora un protocolo específico para entradas y salidas; habrá recreos escalonados; lugares específicos para alumnos; asistencia alternada a la escuela por apellidos durante el Curso Remedial.
6. Maximizar el uso de espacios abiertos. Por ejemplo, una clase puede darse en el patio del plantel. 7. Suspensión de cualquier tipo de ceremonias y reuniones.
8. Detección temprana: con un alumno enfermo se cierra la escuela. El plantel estará en cuarentena 15 días; los estudiantes seguirán su proceso de aprendizaje en casa a través de los Libros de Texto Gratuitos, y con ayuda de sus docentes.
9. Apoyo socioemocional para alumnos y docentes.
1. Comités Participativos de Salud Escolar: Relación Escuela-Centro de Salud Local. Sanitización y Limpieza.
Tres filtros de corresponsabilidad: Casa, escuela, salón de clases. Medidas de higiene permanentes. Entrenamiento formal. Circulación en un sentido. Señalizaciones.
2. Garantizar acceso a jabón y agua o gel (a través del programa La Escuela es Nuestra).
3. Cuidado de maestras y maestros en grupos de riesgo.
4. Uso de cubrebocas o pañuelo obligatorio.
5. Sana distancia: Entradas y salidas. Recreos escalonados. Lugares fijos asignados. Asistencia alternada a la escuela por apellido, durante el Curso Remedial.
6. Maximizar el uso de espacios abiertos.
7. Suspensión de cualquier tipo de ceremonias o reuniones.
8. Detección temprana: Con un enfermo se cierra la escuela.
9. Apoyo socio emocional para docentes y estudiantes.
1. Integración de comités participativos de salud en los planteles educativos.
2. Establecimiento de tres filtros sanitarios:  en casa, en escuela y en los salones de clases.
3. Lavado constante de manos con agua y jabón, además de usar gel antibacterial.
4. Uso de cubrebocas que cubra nariz y boca en todo momento.
5. Mantener la sana distancia de 1.5 metros.
6. Dar mayor uso a los espacios abiertos de las escuelas.
7. No se realizarán ceremonias ni reuniones generales en los planteles educativos.
8. Avisar de manera inmediata sobre la presencia de o sospecha de algún caso de COVID-19 en las escuelas.
9. Inscribirse a cursos de apoyo socioemocional en línea de SEP-SALUD.  Se propone el curso ‘Retorno Seguro’ del IMSS.
10. Al salir de casa llevar firmada la ‘Carta Compromiso de Corresponsabilidad’.
Fuente: Presenta-sep-las-9-acciones-de-salud-para-el-regreso-a-clases Fuente: Consideraciones generales para el regreso a clases Fuente: Estos son los 10 puntos del protocolo de regreso a clases

Lo dicho, estas medidas, acciones o intervenciones, como se les ha llamado en diferentes momentos, son básicamente las mismas, aunque con algunos pequeños grandes cambios interesantes; en la versión presentada hace unos días, se elimina el punto 3 referido a los docentes que estén en grupos de riesgo y su regreso a las aulas cuando sea seguro completamente. Esto guarda correspondencia con la Nueva Metodología del semáforo epidemiológico publicada en el DOF el 27 de julio, la cual deja sin efecto la establecida en el Acuerdo publicado el 14 de mayo de 2020.

La nueva metodología dice en su artículo segundo: Las personas a quienes se haya administrado un esquema de vacunación contra el virus SARS-CoV-2 y habiendo transcurrido dos semanas posteriores a la aplicación de la última dosis, no serán consideradas dentro de la población en situación de vulnerabilidad para contraer dicha enfermedad grave de atención prioritaria(ACUERDO por el que se da a conocer el medio de difusión de la nueva metodología del semáforo por regiones para).

Además, recientemente se añadió otro elemento a la estrategia gubernamental que ratifica la eliminación del punto 3 referido a los maestros. El 5 de agosto el subsecretario de salud López Gatell, aseguró que el regreso a clases presenciales no suponía un riesgo de contagio de COVID-19, de modo que aún con semáforo rojo, se reabrirían las escuelas. En adelante,  las clases presenciales serán actividad esencial aunque haya semáforo rojo, dijo el funcionario, sin importarle contradecirse a sí mismo y a la dependencia que representa.

¿A qué nos referimos? A que claramente el sistema vigente de monitoreo establecido por la Secretaría de Salud, indica que en semáforo rojo “se permitirán únicamente las actividades económicas esenciales, asimismo se permitirá también que las personas puedan salir a caminar alrededor de sus domicilios durante el día”. En la página oficial de monitoreo del Covid, aparece en letras grandes este mensaje dirigido a la población: NO SALGAS SI NO ES ESTRICTAMENTE NECESARIO (https://coronavirus.gob.mx/semaforo/).

Esta indicación, aplicada aquí y en China desde el inicio de la pandemia, responde a la comprobación de un hecho sobre el que no cabe la menor duda, y en eso coinciden los científicos de todo el mundo: la movilidad es el factor principal de contagio, es el medio a través del cual el virus se propaga. Pero para la 4T esta es pecata minuta, la Operación Regreso a clases que comenzó antes de la tercera ola, va derecho y no se quita.

Las medidas fallan (pero los contagios no existen)

No debemos olvidarlo: el regreso a clases ya fue puesto a prueba semanas antes de concluir el ciclo escolar anterior, justo al día siguiente de las elecciones intermedias. En un boletín oficial fechado el 7 de junio, la SEP dijo que habían acudido a clases presenciales más de millón y medio de estudiantes de los diferentes niveles. Hubo dudas y temores, la opinión generalizada fue: ¿qué sentido tenía regresar cuando el ciclo estaba a punto de terminar? En unos cuantos días, el experimento derivó en contagios que obligaron al cierre de escuelas. Ocurrió cuando no había tercera ola, cuando no se tenían noticias de la necesidad de una segunda dosis de la vacuna Cansino, cuando no habían aumentado los contagios en niños y jóvenes debido a la variante Delta del virus. En tan solo dos meses, una vez más, la situación cambió mucho.

Sin embargo en su reciente comparecencia, la secretaria de educación aseguró a propósito de la quinta medida Mantener la sana distancia, que “nos dio muy buen resultado, no hubo ningún alumno contagiado en esa etapa, donde comenzamos con un millón de alumnos y terminamos con más de tres, eso nos dio un buen resultado..” (Maestra Delfina Gómez en la mañanera del jueves 12 de agosto).

La maestra Delfina padece amnesia o miente; varias de las escuelas donde regresaron a clases en junio, más tardaron en abrir que en cerrar debido a los contagios que según ella no existieron:

AMLO cuestionó a las entidades que decidieron cerrar nuevamente las escuelas, dijo que el aumento de Covid no debe ser pretexto para regresar a clases y reiteró que en un mes sería el regreso general a clases. Esta semana se ha encargado de reafirmarlo, especialmente los últimos días, utilizando una narrativa de la gravedad del daño a los niños y niñas, del retraso, de lo perdido.

Los recientes anuncios y declaraciones gubernamentales han causado irritación y malestar en el sector educativo y en padres de familia también. La postura gubernamental se percibe como falta de seriedad, ineptitud e incluso como irresponsabilidad.

Motivos hay muchos, resumimos aquí los más reiterados:

  • Tiempo tuvieron las autoridades, y mucho, para preparar una estrategia seria; en lugar de eso presentan las mismas medidas de hace un año.
  • Las necesidades materiales de las escuelas, los recurso humanos, las condiciones  de limpieza y salud, infraestructura en mal estado y carencia de recursos tecnológicos no han sido atendidas “tienen más de un año en reuniones SIN HACER NADA”
  • Las órdenes no garantizan la seguridad. A pesar de que algunos medios reportan un Aumento de 400% de contagios en niños y adolescentes en este mes.
  • La responsabilidad por los contagios se adjudica a los maestros y padres de familia. ¿Dónde está la carta responsiva de la SEP?, se lee reiteradamente en redes sociales.

Construir demandas y decisiones desde abajo

¿Qué hacer frente a esta andanada gubernamental?, ¿por qué decir no?, ¿cómo ordenar los reclamos y preocupaciones?, ¿cómo darle vuelta a una narrativa que banaliza las afectaciones, las secuelas y los temores de la población, anteponiendo unos daños que no demuestra ni explica?, ¿qué pueden hacer la magisteria y las familias?

Como acostumbramos a decir y hacer, es necesario proceder con método para ordenar la discusión, aclarar las ideas y entender en dónde estamos a fin de proceder en consecuencia.

A partir de la exposición anterior, vislumbramos los siguientes ejes detonantes de la confrontación social y el desacuerdo magisterial.

  1. Eje epidemiológico. Comprende las causas que llevaron a un cierre de las clases presenciales que no se han eliminado, todo lo contrario.
    1. La tercera ola ratifica la importancia de reducir la movilidad
    1.  Los niveles de vacunación se encuentran por debajo del promedio mundial. Es verdad que el número de fallecimientos se ha reducido considerablemente gracias a la vacunación, pero también lo es que los contagios no han desaparecido
    1.  Las personas que se han recuperado  demandan atención por aprte del sector salud
  2. Eje bioseguridad, se divide a su vez en varios aspectos:
    1. El magisterio fue vacunado con la Cansino; recientemente se anunció la necesidad de una segunda dosis, cuestión que AMLO minimizó al argumentar que las farmacéuticas solo querían hacer negocio. Demanda: regreso sí, pero con segunda dosis aplicada.
    1.  Población vacunada. El porcentaje es aún insuficiente. Demanda: regreso sí, pero con el 80% de la población vacunada, incluyendo a menores de 12 años en adelante, como ya se está haciendo en otros países.
    1.  Infraestructura y recursos.  En la narrativa oficial se dice que únicamente México y Bangladesh (lo que no es cierto) no han abierto las escuelas, pero lo que no se dice es que la mayor parte de los gobiernos han destinado recursos extraordinarios para habilitar las escuelas. En lugar de eso, y a nombre de una corresponsabilidad por demás dispareja, se pide a padres y maestros hacer faenas y aportar recursos de sus ya menguados ingresos. Demanda: regresar sí, siempre y cuando se reparen los desperfectos y se dote de servicios básicos a las escuelas que no se ha atendido en años y ahora en la pandemia se han agravado
  3. Eje 3 pedagógico, comprende:
    1. Regresar sí, ¿pero a qué?, ¿a lo mismo de antes?, ¿a los planes y programas de EPN?, ¿a los aprendizajes clave y el logro educativo?, ¿a lo mismo que en buena medida nos tiene a donde estamos. La 4T desperdició una oportunidad histórica para transformar la educación, ¿nosotros también seguiremos esa ruta?
    1.  Modalidad híbrida es una de las ocurrencias que hemos escuchado aquí y allá, pero en realidad, salvo entidades como Puebla, es una nebulosa.
    1. Problemáticas añejas que con la pandemia se profundizaron, hoy son utilizadas como argumento para el regreso. Pero no existe un proyecto educativo que las recoja y se las tome en serio. Así las cosas,  el regreso es más bien una invitación-orden al riesgo, so pretexto de la violencia familiar, la socialización, la convivencia, la protección emocional.
  4. Eje organizativo: profundización de la autonomía de gestión entendida, desde la reforma 2013 a la fecha, como la responsabilidad de maestros y padres para resolver problemas básicos de operación y proveer lo necesario a las escuelas, así como vigilar el uso de unos siempre escasos recursos. Esto es lo que significa la carta responsiva, es un Pin Sanitario que deposita en las familias y los docentes, los riesgos de llevar a cabo una orden.
  5. Eje laboral. Los reclamos magisteriales giran también en torno al incumplimiento de pagos, despidos, incumplimiento en la asignación de plazas, la falta de respuesta a los teachers PRONI que ya trabajaron y no les pagan, y un largo etcétera.

5.1 Sobre explotación: preexistía a la pandemia, pero con ella se agudizó. El regreso a clases genera dudas y rechazo. Si en su horario habitual atenderán a los que decidan asistir, no queda claro cómo y cuándo lo harán con quienes decidan no ir a la escuela.

5.2 Precariedad. El raquítico aumento salarial y el bono  de 750 pesos otorgado al magisterio, no resuelve las carencias ni mejora las condiciones de trabajo de los docentes, quienes cada vez trabajan más y ganan menos, se llevan cada vez más trabajo a casa, durante la pandemia han realizado más tareas, los horarios y espacios de trabajo se trastocaron por completo.

Por tanto, nosotros decimos que la Operación Regreso a clases presenciales:

  • Pone en riesgo la vida y la salud de niños, niñas, jóvenes, trabajadores de la educación, familias y la comunidad;
  • No hay condiciones de bioseguridad para el regreso a clases, cuando al deterioro, robo e incluso destrucción  de las infraestructuras educativas de los meses de la pandemia, se agregan décadas de abandono y precarizaicón de las escuelas en el país, sin agua, sin baños, con aulas sin ventilación, todo lo que no se puede resolver con jornadas de limpieza ni con autonomía de gestión, que e slo mismo que decir Hágale como pueda pero regrese a clases;
  • Se ordena un regreso a clases, sin generar condiciones de seguridad, olvidando el papel central que juega la circulación de personas y su concentración en espacios reducidos, dejando a profesores, nuiños, jóvenes y padres de familia la responsabilidad de todo; en el colmo, haciéndoles responsable de lo que les pueda ocurrir a sus hijos en las escuelas;
  • Se engaña diciendo que el regreso es para atender los problemas de socialización, el estrés y los efectos socio-emocionales de tantos meses de clases remotas; lo que no se dice es que eso mismo está en entredicho en el regreso presencial, que no será a lo de antes, donde los juegos, los contactos y la socialización misma estará limitada;
  • El atraso en los aprendizajes esperados es otra de las narrativas del regreso; lo que tampoco se dice es que estos aprendizajes han quedado superados por la misma pandemia, que ha puesto en entredicho los procesos de cognición social, los valores, los modos de entender el mundo, la vida y los procesos biosociales y biopolíticos.
  • El regreso a clases presenciales sin analizar a qué se regresa, a qué educación, a qué escuelas, a qué relaciones magisteriales y comunitarias, solo muestra el interés del gobierno de la IV T por continuar con lo mismo, de regresar a lo mismo, es decir, a las escuelas jodidas, a los maestros precarizados y sobre-explotados y a la familia que se haga responsable de una educación que en el texto constitucional todavía dice que debe ser gratuita.

Nosotrxs decimos:

 No al regreso a clases presenciales, por ahora y en las condiciones actuales; pero un No distinto al reactivo,  que solo se detiene en mostrar las inconsecuencias e incoherencias de la narrativa y las acciones gubernamentales;  se trata de un No que se convierta en un Movimiento por el Sí a la Vida, a la Educación y a la Dignidad de las escuelas, los docentes, los alumnos y las familias.

Fuente de la información: https://insurgenciamagisterial.com/

Fotografía: laotraopinion

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Guatemala: emigrar o morir, el dilema tras un deslave fatal

Por: Alberto Arce y Rodrigo Abd

El día antes de irse a Estados Unidos Víctor Cal estuvo muy ocupado recolectando dinero, de pariente en pariente, para comprar comida durante el viaje.

Su madre, desconsolada, no acababa de aceptarlo. “Le pedí que no se fuera porque podemos vivir aquí”, repetía una y otra vez, “pero él ya había tomado la decisión”.

Compartieron en silencio la poca comida que tenían, apenas un par de chiles con ajonjolí. La tristeza de su madre caía sobre Víctor como una losa. Lo mejor era moverse. Necesitaba encontrar un lugar en el que cargar su teléfono “para poder recibir llamadas del coyote. Tiene que decirme dónde y cuándo nos vamos a ver”.

Salió al camino de tierra repleto de baches que comunica su comunidad con el resto del país para que alguien le diera jalón hasta algún lugar con electricidad, a kilómetros de distancia. Se montó en una motocicleta y desapareció.

Esta historia es parte de una serie, Después del Diluvio, producida con apoyo del Pulitzer Center on Crisis Reporting.

A los 26 años, Cal no veía otra opción que irse. La aldea en la que vivía ofrecía un futuro de hambre y muerte. Para él, Estados Unidos se convertía en la única opción de futuro.

Otros 11 hombres de la aldea ya habían emprendido el camino en lo que va de año. Las autoridades estadounidenses han detenido a más 150.000 guatemaltecos en su frontera sur en 2021, cuatro veces más que en 2020.

Muchos de ellos se encontraban en la misma situación que Víctor Cal, empobrecidos y pasando hambre. Miembro del pueblo Pocomchí, no logró encontrar trabajo en Ciudad de Guatemala y cuando llegó la pandemia se sumó a miles de personas que abandonaron la capital para regresar a las montañas. Las tierras en las que su padre cultivaba café, cardamomo, maíz y frijoles sonaban entonces a lugar seguro. Al menos, pensó, allí, en Quejá, Alta Verapaz, habrá comida.

Se equivocaba.

Lo que se encontró fue su peor pesadilla. Nunca podría haber imaginado que la lluvia torrencial de un huracán lo destruiría todo. Su casa, sus tierras, la aldea entera. Toda la familia se encontró sin nada, desplazada y dependiente de la ayuda humanitaria de organizaciones internacionales en un asentamiento precario bautizado como Nuevo Quejá.

Así que ahora estaba a punto de abandonarlo. Una vez que logró cargar su teléfono, tras la puesta de sol, regresó. Un grupo de amigos le esperaba para la despedida. Evasivo, no quiso despedirse.

No tardó mucho en llenar su mochila amarilla: una camisa, un jersey, jeans y unas zapatillas de deporte. Ya lo había perdido casi todo en el deslave que sepultó su casa.

Llovió sin parar durante 25 días. La carretera de acceso estaba cortada e inundada. Los habitantes de Quejá llevaban 10 días atrapados en sus casas cuando sucedió el deslave.

Una mujer y su hijo caminan entre la devastación causada por un deslave provocado por el huracán Eta, en Quejá, Guatemala, el 7 de julio de 2021. Cincuenta y ocho personas desaparecieron en cuestión de segundos en esta aldea guatemalteca en noviembre de 2020. Cuarenta viviendas quedaron sepultadas bajo toneladas de lodo y docenas más quedaron sin acceso. (AP Foto/Rodrigo Abd)
Sin electricidad, los teléfonos se habían descargado. Nadie pudo avisarles de que corrían peligro porque aquel día había llovido cinco veces más de lo habitual en un mes entero y debían evacuar la aldea.

A la hora del almuerzo del 5 de noviembre, los árboles comenzaron a caer y la ladera de la montaña se derrumbó. Los habitantes de Quejá huyeron dejando la comida en el fuego.

“Los que tuvimos tiempo para huir sólo pudimos echarnos los niños a la espalda”, recuerda Esma Cal, una de las supervivientes. Articulada, enérgica y de discurso fluido, esta mujer de 28 años asumiría gran parte del liderazgo comunitario desde el momento de la tragedia. (Gran parte de los habitantes de Quejá comparten el apellido Cal aunque no siempre son familia directa)

En cuestión de segundos, 58 personas desaparecieron bajo la tierra. La mayor parte de los cuerpos no aparecerá jamás. 40 viviendas quedaron sepultadas bajo toneladas de escombros, decenas más son inhabitables.

Los supervivientes lograron tender cuerdas para cruzar los ríos nacidos del derrumbe y llegar caminando hasta la aldea más cercana. Sus habitantes compartieron con ellos la comida que les quedaba y ofrecieron las escuelas y el mercado para alojarlos. Debido al aislamiento provocado por el huracán, los camiones con suministros no podían llegar hasta allí. Esma Cal explica que cuando los helicópteros lo lograron, “algunas personas llevábamos casi dos días sin comer”.

Quejá no era un pueblo rico. Pero sí un lugar que, tras décadas de esfuerzo, había alcanzado algún progreso. Todo se perdió en un abrir y cerrar de ojos.

Erwin Cal, de 39 años, ubica su origen hace un siglo. Un grupo de familias logró acceso a la tierra de una gran plantación de café. “Mi abuelo era esclavo. Recogían la cosecha sin cobrar a cambio de permiso para construir sus chozas y usar algunos lotes para sus cultivos”.

Comenzaron con alimento para autoconsumo, maíz y frijol. Después llegaron el café y el cardamomo para la venta. Con el tiempo lograron ahorrar lo suficiente para comprar tierra.

Cacerolas con chile rojo y ajonjolí, o semillas de sésamo, sobre el fuego, parte de una comida compartida en silencio por Victor Cal y sus padres un día antes de partir hacia Estados Unidos, su casa en un asentamiento improvisado en Nuevo Quejá, Guatemala, el 8 de julio de 2021. La víspera de iniciar su camino hacia Estados Unidos fue un día ocupado para Cal, fue de familiar en familiar recolectando dinero para comprar comida en su viaje al norte. (AP Foto/Rodrigo Abd)

En la década de los 80 algunos de los hombres comenzaron a alistarse en el ejército de Guatemala. Al comenzar este siglo, la ola de violencia que invadió las ciudades generó empleo en el sector de la seguridad privada y muchos acabaron convertidos en vigilantes.

Con ese dinero comenzaron a levantar casas de cemento, suelos de azulejo, ventanas y electrodomésticos. Erwin Cal dice que tenía un ordenador personal, un equipo de sonido y televisión por cable. Todo lo perdió.

En enero, Esma Cal, Erwin Cal y Gregorio Ti, amigos desde la infancia, decidieron organizar un Consejo Comunitario de Desarrollo. En febrero ya habían fundado un nuevo asentamiento en lo que quedaba de sus tierras de cultivo, una tercera parte de la extensión previa, muy cerca de la aldea sepultada. El lugar no está a salvo de un nuevo deslave, pero es el único al que tenían acceso. Así nació Nuevo Quejá, donde viven hoy alrededor de 1.000 supervivientes.

Ti, de 36 años, dice: “sabemos trabajar”. Perdió a su mujer embarazada, a sus dos hijos de 2 y 6 años y a su madre. Hoy, las dos hijas que lograron salvarse no se separan de su lado.

Ofelia Cal Jom, de 14 años, con su hermana Dora, de 9, en brazos, mientras posan para una foto en el asentamiento improvisado de Nuevo Quejá, Guatemala, el 6 de julio de 2021. Ofelia y Dora son las únicas sobrevivientes de su familia, que falleció en el deslave provocado por el huracán Eta en noviembre de 2020. (AP Foto/Rodrigo Abd)

Se rompen la espalda de sol a sol. No tienen animales de carga. Desde el amanecer, hombres, mujeres y niños cortan y cargan madera para cocinar y limpian tierra a machete.

Las viviendas que habitan están hechas a base de madera de los pinos que ellos mismos han cortado y láminas de zinc donadas por un cura. El suelo de muchas aún está repleto de piedras que no han logrado levantar. Llenas de agujeros, el agua de lluvia las inunda. Usan cualquier cosa para tratar de sellarlas, incluso banderas de Estados Unidos que aparecen dentro de los sacos de ropa de segunda mano donada que reciben.

Germán Cal, tío de Esma Cal, que regresó a los 37 años a Quejá tras dos décadas en la capital del país para montar una granja de pollos que desapareció sepultada por el deslave, es quien ahora trata de conseguir que llegue el tendido eléctrico al asentamiento.

Su tarea es casi imposible. Nuevo Quejá no existe, al menos para el estado. El gobierno, que nunca ha sido de gran ayuda, declaró el lugar inhabitable. Por eso, no va a ser fácil que se instalen postes de electricidad, se repare la carretera de acceso o se mejore el suministro de agua.

Esma Cal no tiene duda alguna. “Más allá de declarar este lugar como inhabitable, el estado de Guatemala no llega hasta aquí. Sin matices”.

Carmelinda Gualim observa mientras un enfermero pesa a su hija de 16 meses, Becky, durante un control en el asentamiento improvisado de Nuevo Quejá, Guatemala, el 9 de julio de 2021.Antes del huracán los niños estaban más sanos. “Hoy es raro el niño que presenta peso y altura correctos. Casi todos están en riesgo. Sus familias no viven en un sitio apto para la cosecha. Han perdido la sostenibilidad”. dijo el enfermero, César Chiquín. (AP Foto/Rodrigo Abd)

Los habitantes de Nuevo Quejá han recibido ayuda de algunas organizaciones gubernamentales financiadas por la Agencia de Desarrollo Internacional de Estados Unidos (USAID). Su utilidad varía.

Una organización les dio carretillas, picos y palas mientras dos psicólogas jugaban con los niños y les recordaban cómo lavarse los dientes. Otra recorrió las viviendas para comprobar que una donación previa de equipos de potabilización de agua funcionaba correctamente. Una tercera invirtió dos días a mediados de julio en realizar un censo de necesidades.

Pese a la precariedad y carencias del lugar, de todas las cabañas cuelga un espejo donado por USAID. Lo entregan, dicen, para elevar la autoestima.

Miembros de la Iglesia Baptista CrossPoint, la familia Leonardi, de Argo, Alabama, rezan sobre Ofelia Cal Jom y su hermana pequeña, Dora, tras instalar una cocina en su choza en el asentamiento improvisado de Nuevo Quejá, Guatemala, el 12 de julio de 2021. (AP Foto/Rodrigo Abd)

UNICEF donó una escuela a la comunidad. Pero lleva cerrada cinco meses. Nadie encuentra la llave. Resulta que UNICEF se la dio a una de las maestras que, al dimitir, no la devolvió. Otra copia fue para uno de los vecinos que dice que nunca la tuvo.

Así que tuvieron que levantar otra escuela a base de tablones y láminas. Pero como todas las construcciones de la aldea, se inunda cuando llueve y se llena de barro. El mobiliario se pudre.

Una alumna escribe en su cuaderno sentada contra la pared, sobre el piso embarrado de la choza que sirve de escuela, que se inundó por las fuertes lluvias de la noche anterior, en el asentamiento improvisado en Nuevo Quejá, Guatemala, el 6 de julio de 2021. UNICEF donó una nueva escuela para la comunidad, pero lleva cinco meses cerrada porque nadie puede encontrar la llave para abrirla. (AP Foto/Rodrigo Abd)

A esa escuela asisten 250 niños. De los 12 maestros que había antes del huracán, cuatro continúan impartiendo clases pese a que el Ministerio de educación no lo permite debido a la pandemia. Uno de los maestros explica, sin dar su nombre por miedo a represalias, que los materiales educativos son en español y los niños hablan Pocomchí.

“Ninguno llegará a la secundaria. Ya han perdido años. El fracaso escolar es total”, agregó el profesor.

César Chiquín es, a sus 39 años, el enfermero responsable de la zona. Visita Nuevo Quejá al menos una vez al mes. Las madres se dan cita en el patio de la única casa de bloques de la aldea y allí esperan a que mida y pese a los niños.

A los pequeños no les gusta que los pongan sobre los instrumentos. Lloran. Las madres miran en silencio a Chiquín, como si hiciera magia.

Residentes rezan en el interior de una iglesia en el asentamiento improvisado de Nuevo Quejá, Guatemala, el 11 de julio de2021. Los sobrevivientes de un deslave causado por el huracán Eta, que enterró su aldea, viven ahora en un asentamiento temporal levantado en un tercio de sus terrenos agrícolas, cerca de sus antiguas viviendas. (AP Foto/Rodrigo Abd)

Los resultados son malos. “La malnutrición se ha multiplicado por dos. Uno de cada tres presenta retrasos”. No tiene muchas opciones. “Lo único que puedo hacer es darles vitaminas y consejos que no pueden seguir. Incluso si quisieran, no disponen de los recursos”.

Antes del huracán los niños estaban más sanos. “Hoy es raro el niño que presenta peso y altura correctos. Casi todos están en riesgo. Sus familias no viven en un sitio apto para la cosecha. Han perdido la sostenibilidad”.

Sergio David Jom, de 2 años, tendido sobre una báscula para medirse durante un control en el asentamiento improvisado de Nuevo Quejá, Guatemala, el 9 de julio de 2021. Al menos una vez a mes, un enfermero visita Nuevo Quejá. Los resultados son malos. “La malnutrición se ha multiplicado por dos. Uno de cada tres presenta retrasos”, dijo César Chiquín. (AP Foto/Rodrigo Abd)

Esa es la petición recurrente de los habitantes de Nuevo Quejá. Hagan lo que hagan, no pueden cultivar la comida que necesitan para sobrevivir. Parte de ese problema nace de que la tierra no espera. Perdieron la cosecha del año pasado y “llegamos a Nuevo Quejá demasiado tarde para plantar como es debido”, explica Esma Cal.

Además sólo cuentan con un tercio de la tierra que cultivaban antes del huracán. Gran parte del suelo está degradado: las lluvias torrenciales “lavan” la capa de tierra negra más superficial y fértil y dejan al descubierto otra más arcillosa en la que es imposible plantar nada.

“Antes cosechábamos dos veces al año, ahora recogemos sólo una cosecha y mucho más pequeña que cubre una parte mínima de lo que necesitamos. Estamos comenzando de nuevo por debajo de cero”, dice Esma Cal. Los obstáculos se multiplican. Las semillas y los fertilizantes cuestan el doble. Las carreteras están muy dañadas y en cuanto llueve quedan cortadas. Pero sobre todo, la tierra. Ya no es buena. Eso es lo peor.

El Consejo Comunitario ha hecho los cálculos. Necesitan 75 acres más. Pero no tienen dinero para comprarla.

El gobierno cuenta con un fondo de tierras. Algún día podrían recibir la tierra que necesitan. Pero la ley no dice que eso tenga que suceder en la misma zona de la que son originarios. Y no se les pasa por la cabeza abandonarla. La mayoría no habla español. Irse lejos supondría el fin de su cultura.

“Nuestra comunidad ha colapsado y necesitamos una solución permanente. Este lugar no es apto para la vida, pero por ahora no tenemos una salida”, dice, frustrada, Esma Cal. “Nuestro problema está en que no tenemos tierra y somos dependientes. Vivimos de la tierra. Necesitamos tierra”.

Los habitantes de Nueva Quejá conviven con la muerte. Sobrevivieron a un deslave en el que fallecieron 58 de sus vecinos de modo instantáneo y saben que podría volver a suceder.

Pero necesitan madera para cocinar. Así que continúan deforestando el bosque, generando condiciones para más deslaves una vez que comience la temporada de lluvias.

Miembros de la familia Hualim Lem desayunan después de trabajar durante la noche matando a un toro para vender la carne a sus vecinos, en el asentamiento improvisado de Nuevo Quejá, Guatemala, el 13 de julio de 2021. La familia está entre los sobrevivientes del deslave causado por el huracán Eta que sepultó su aldea, y ahora vive en el asentamiento temporal levantado cerca de aquel lugar. (AP Foto/Rodrigo Abd)

“Por el momento, no podemos elegir”, se lamenta Gregorio Ti.

Julio Cal, de 46 años, es el responsable de vigilar el impacto de la lluvia sobre la montaña. Tienen un plan de evacuación. Sobre una colina, en un pinar, han levantado una construcción de madera con espacio para acoger a varios cientos de personas. Pocos creen que esa sea la solución definitiva a sus problemas.

“Sabemos que no podemos vivir aquí”, dijo Cal. “En cualquier momento esa montaña puede romperse y aquí nos morimos todos, somos conscientes. El gobierno tiene que reubicarnos permanentemente”.

Mientras tanto, la escasez y necesidad de este asentamiento continúa matando a sus habitantes. En julio, una joven de 17 años agonizaba en la cama. En su pierna derecha, un tumor del tamaño de una pelota de fútbol. Vomitaba continuamente entre lamentos de dolor, en un estado de desnutrición avanzada. Cuando meses antes la comunidad logró enviarla a visitar a un especialista, ya no quedaba más opción que amputar la pierna para salvarle la vida.

Flor Maribel Cal, de 17 años, tendida sobre su cama con un tumor del tamaño de una pelota de fútbol en su pierna derecha, en el asentamiento improvisado de Nuevo Quejá, Guatemala, el 8 de julio de 2021. Los médicos dijeron que la amputación en su única esperanza, pero su madre se negó porque no tenía fuerzas para cuidar de una hija que no podría valerse por sí misma. Flor murió el 22 de julio. (AP Foto/Rodrigo Abd)

Su madre se negó. Había perdido a su marido y otros dos hijos en el deslave. Encerrada en el silencio de quien no tiene opciones, perdió la fuerza. No se sentía capaz de cuidar de una persona dependiente de por vida. Tuvo que dejarla morir. El 22 de julio, la menor falleció.

Se puede salir de Nuevo Quejá de dos modos. Uno es la muerte. El otro, la emigración a Estados Unidos.

Pregúntenle a cualquier hombre si quiere irse.

De quedarse, ganan 4 dólares diarios por una jornada completa limpiando tierra, recogiendo café o cortando madera. Según Víctor Cal con ese dinero, a duras penas se mantiene una familia. Ha escuchado que en Estados Unidos pueden ganarse hasta 80 dólares diarios.

Y mudarse a Ciudad de Guatemala ya no es opción porque allí ya no hay trabajo para ellos, Pocomchís con dificultades para manejarse en español.

Así que muchos explican que lo único que impide que emigren a Estados Unidos es que no tienen el dinero para hacerlo.

Víctor Cal contactó con un primo lejano que lleva años en Miami y aceptó prestarle los 13.000 dólares que necesitaba para invertir en un coyote. Por esa cantidad puede intentar el viaje al norte dos veces.

Es optimista. Cree que una vez allí podrá devolver el dinero.

A las cuatro de la madrugada, en plena noche, escribió dos números sobre un trozo de papel. El suyo y del coyote que lo llevaría hasta el desierto de Arizona.

Lo dejó sobre una mesa, uno de los pocos muebles en su cabaña de suelo de tierra. “Mi objetivo”, repitió, como convenciéndose a sí mismo, “es enviar dinero para que mis padres puedan volver a vivir en una casa de verdad y consigan algo de tierra”.

Tras despedirse brevemente de su familia, Victor Cal inicia su viaje hacia Estados Unidos desde su casa en el asentamiento improvisado de Nuevo Quejá, Guatemala, el 9 de julio de 2021. A sus 26 años, Cal sentía que no tenía más opción que marcharse. El asentamiento donde vivía, surgido del desastre, solo ofrece hambre y muerte. (AP Foto/Rodrigo Abd)

Y antes de decir adiós sin mirar atrás, dijo: “Su tuviera opción, no me iría. Regresaré lo antes posible”.

Fuente: https://apnews.com/article/noticias-bae242c91583972e4ba841e4c10cab6e
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Diálogo pedagógico cooperativo entre dos textos publicados.

Por  Ana María Ramírez Zarza y José Yorg 

“…toda comprensión de un discurso vivo, de un enunciado viviente, tiene un carácter de respuesta (a pesar de que el grado de participación pueda ser muy variado); toda comprensión está preñada de respuesta y de una u otra manera la genera: el oyente se convierte en hablante”. Mijaíl Bajtín

Esta propuesta de intertextualidad  plantea la lectura y la reflexión de dos textos y un interrogante: “Educación cooperativista: Cinco principios pedagógicos para una experiencia educativa coherente y significativa”, y  “La pedagogía cooperaria es la esencia y proyección del cooperativismo en clave pedagógica”, que ponemos en diálogo en sus partes que consideramos sustantivas y esenciales en sus propuestas.

Nos interroga la Dra. Frances Figarella García desde Puerto Rico: ¿Te has cuestionado si reproduces las ideologías capitalistas mientras intentas educar sobre la ESS?

Y luego nos invita “a reflexionar acerca de tus prácticas pedagógicas cuando facilitas experiencias educativas. Reconocemos que las prácticas y estrategias educativas que conocemos fueron las que nos formaron y reproducen la ideología capitalista. Es hora de preguntarnos cómo podemos hacerlo de manera diferente”.

Nosotros respondemos- de acuerdo a nuestro modesto juicio- que no se trata de “hacerlo de manera diferente”, sino de alterar y producir una ruptura sin vueltas, concordante con Mario Schujman cuando nos alegó que “Creo que es necesaria una ruptura epistemológica en la pedagogía cooperativa, una revolución pedagógica para acercarnos a los educandos, aprender de ellos y juntos, colectiva y solidariamente generar el conocimiento”. En efecto, nuestra reflexión y construcción se distancia y  rompe epistemológicamente con el  tradicional método de enseñanza-aprendizaje.

 ¿Por qué  hacer esa ruptura?

Porque en la práctica común se observa que muchos/as colegas están “influenciados” por la pedagogía liberal-capitalista adquirida en los Institutos de Formación Docente en la creencia de que la pedagogía posee un carácter científico y académico infalible.

La verdad es que la pedagogía como cualquier otra ciencia está infiltrada por concepciones ideológicas que el mercado impone, pero también otras concepciones como la socialista, la anarquista y la marxista en todas sus lineas.Es decir existen tantas pedagogías como ideologías existan.

El 25 de mayo del presente año la Dra. Figarella García envía por correo electrónico adjunto artículo relacionado de su autoría “Educación cooperativista:Cinco principios pedagógicos para una experiencia educativa coherente y significativa”, se refiere a su vez y en contestación al artículo “La pedagogía cooperaria es la esencia y proyección del cooperativismo en clave pedagógica”, de nuestra autoría, induciendo así lo propugnado por  Mijaíl Bajtín, quien  “reflexiona sobre el carácter dialógico que tiene todo discurso: los discursos, textos y géneros literarios dialogan entre sí y, según defiende, todo emisor ha sido antes receptor de otros muchos textos que tiene en su memoria en el momento de producir el suyo, de modo que este último se funda en otros textos anteriores con los cuales se conecta. Con ellos, establece un diálogo”. https://es.wikipedia.org/wiki/Intertextualidad

El texto de la Dra. Figarella García en estudio fue publicada por la Revista Idelcoop N°  229 en Noviembre 2019, cuyo contenido apreciamos como muy valioso por ser sustancialmente un gran aporte a la construcción de una auténtica y genuina pedagogía correspondiente con el cooperativismo, conforme se adelanta en el resumen del mismo:

“El cooperativismo es una alternativa socioeconómica, y su educación debería ser coherente con los valores y principios cooperativistas. La inconformidad con el enfoque pedagógico tradicional utilizado en la educación cooperativa es real y ha sido documentado por diversos autores de diferentes partes del mundo.  La autora de este artículo también ha hecho lo propio en diversas experiencias de educación cooperativa en Puerto Rico. Por tales razones, en este trabajo propone cinco principios pedagógicos que pueden guiar la educación cooperativa para lograr la coherencia y la efectividad de esta. Estos principios están fundamentados en las teorías y enfoques educativos: constructivista, histórico-cultural y sociocrítico; y en, al menos, dos de las pedagogías liberadoras teorizadas y practicadas por Pablo Freire: la pedagogía de la autonomía y la pedagogía de la pregunta”. https://www.idelcoop.org.ar/sites/www.idelcoop.org.ar/files/revista/articulos/pdf/229_158-169.pdf

Extraemos, por la ilación del tema, la oración interpuesta en resaltado:

Diversos y diversas líderes cooperativistas han expresado su inconformidad con la educación cooperativa que predomina en Puerto Rico, al caracterizarla como individualista, con énfasis en la memorización, con poca participación de los interlocutores y las interlocutoras, y escasa vinculación con la vida social de los y las participantes”.

Lo primero es que festejamos esa incorformidad manifiesta dado que ello implica un análisis y reflexión previos que llevaron a concluir esa posición inconforme y que anima a buscar y encontrar una razonable y coherente resolución pedagógica.

Nosotros replicamos que: “También tuvimos un punto de inflexión, particularmente, antaño, a nosotros nos hacía “ruido” la práctica educativa cooperativa escolar con método aprendido en el Instituto de Formación Docente, es decir, con la pedagogía liberal y su didáctica, aplicada en el quehacer cooperativo”.

El ámbito escolar,estructurado de una forma rígida, formal,burocrática, con pocos nichos de espacios para la innovación educativa, confrontan con el ideario cooperativo, sus valores,principios,su forma organizativa de lo teórico-práctico y el trabajo y estudio grupal.

Más allá de que es posible sortear todos esos obstáculos y se avance, esos elementos perturbadores, nos hicieron reflexionar sobre la contradicción, falta de coherencia, entre la Doctrina cooperativa y el método de enseñanza-aprendizaje cooperativo bajo el designio liberal.

Es desde este análisis que proponemos instalar el “aula taller”, en tanto entendemos como la más propicia manera para abordar un trabajo grupal, de equipo casi, para ir avanzando paso a paso en nuestra labor investigadora. En ella organizamos la acción a partir de un “pensar y hacer grupal”. Ponemos  en juego una labor de lectura analítica y reflexiva, que encaja con lo teórico-práctico en la construcción de nuestras producciones.

Es un método de cotejo para seguir un camino que nos permita conocer la realidad a la luz de la historia y doctrina cooperativa. Sabemos que los Pioneros de Rochdale observaron tal y cual se le presentaba la vida , el trabajo y la sociedad, con una mirada de valores socialistas, y tal como nos ilustra Paúl Lambert, la conclusión a la que llegaron, al ver esa organización social y económica que representaba el capitalismo en su etapa industrial, fue una observación negativa para sus vidas. Allí pensaron en la cooperación organizada.

Nuestra observación, nuestra indagación, , conforme fuimos trabajando en muchas y variadas experiencias, diálogos, realización de dictados de cursos para docentes, debates sobre pedagogías en sus diversas corrientes, a la luz de la ciencia y de la doctrina. La Pedagogía cooperaria es fruto de ambas. Así seguimos el método de análisis que permitió descubrir la Pedagogía cooperaria. 

¡Saludos cooperativos!

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