Author: Pluma Invitada

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¿Alguien puede pensar en las directoras de escuelas?

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Por: Solana Camaño

Los equipos de conducción escolar son los grandes orquestadores de la identidad de una institución. La mayoría están integrados por mujeres: entre un 90 y un 99 por ciento en el nivel inicial y primario y dos tercios en el nivel secundario. Hacen de pivote entre las necesidades de los estudiantes, las familias, les docentes y las bajadas educativas de los gobiernos. Sin embargo, están lejos de obtener un reconocimiento a la altura de sus responsabilidades: garantizar el funcionamiento diario de las escuelas, cada una un mundo, y los derechos de niños, niñas y adolescentes.

Son las dos de la mañana y suena el teléfono. Agustina se despierta sobresaltada y atiende. Habla en voz baja porque su pareja todavía duerme. También sus  hijos de 3 y 7 años en el cuarto de al lado. Se levanta, se cepilla el pelo rubio y ondulado y comienza a vestirse sigilosamente para salir. Todavía no está acostumbrada a estas interrupciones del sueño. Pero desde marzo, a sus 40 años, es vicedirectora de una escuela de nivel inicial de gestión estatal en la costa bonaerense. Y apaga incendios las 24 horas. Esta vez sonó la alarma del jardín y tiene que ir a corroborar que no haya entrado nadie a robar.

—Imaginaba que en un cargo directivo iba a estar más tranquila al no tener que estar en la sala con los niños todo el día, ni planificar cuando llego a mi casa, pero ahora tengo más cansancio mental que físico —dice.

El sujeto docente que está frente a un grupo ocupa gran parte de los debates en torno a la educación: qué contenidos enseña, cómo puede hacerlo mejor, qué pasa con su autoridad hoy. Sin embargo, los equipos de conducción de las escuelas definen gran parte de la identidad de una institución y su funcionamiento. En línea con la feminización de la docencia, la mayoría son mujeres. En el nivel inicial, un 99 por ciento.

Las directoras son las titiriteras de climas, rutinas y proyectos escolares que implican a las docentes de las aulas y a su vez lxs trascienden. Son determinantes en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Tienen a su cargo a decenas de maestras y profesores/as, el vínculo con las carteras educativas jurisdiccionales, con las familias y les estudiantes. Los desafíos de la gestión son enormes, pero en muchas oportunidades quedan postergados por la necesidad diaria de resolver emergencias.

Cuando Agustina se inscribió para ser maestra en el “Sara Eccleston”, un reconocido profesorado de CABA, lo hizo porque creía en la educación como “motor de cambio”. Y eligió el nivel inicial por su potencia artística, lúdica y multidisciplinar “con las infancias como protagonistas”. No se formó pensando en muchas de las tareas que realiza hoy, 16 años después, a 350 kilómetros: completar planillas diarias con la nómina de docentes y auxiliares, hacer rendiciones de los alimentos consumidos en el comedor escolar, gestionar con la municipalidad el corte del pasto del jardín, organizar ferias al plato para comprar cartulinas, plasticolas y goma espuma.

Accedió al cargo como muchas docentes de ciudades pequeñas: porque se liberó el puesto y alguien tenía que hacerlo. Ella trabajaba en la institución hacía 14 años y tenía el mejor puntaje. “Lo hice por amor al jardín”, cuenta. El primer “shock” fue cuando la sumaron a 20 grupos de WhatsApp al mismo tiempo, una dinámica de comunicación que muchas escuelas arrastran desde la pandemia. Agustina funciona como intermediaria. Si una mamá ve que su hijo volvió con el cuaderno roto a su casa, pregunta en el grupo qué pasó y la vice chequea la respuesta con la maestra.

“En otro momento se usaba el cuaderno de comunicaciones. Hoy pasa todo por WhatsApp. También con las maestras. Si una docente te avisa que está enferma el domingo a la noche tenés que ponerte a pensar cómo la reemplazás mañana. La clave es adelantarse a los problemas. A veces me quedo respondiendo mensajes hasta las once de la noche, cuando también quiero estar con mis hijos. Al principio pensé: ‘¿cómo voy a hacer todo esto?’. Después empecé a diferenciar lo urgente de lo que puede esperar”, reflexiona en diálogo con Feminacida.

En el jardín de dos turnos y 150 niñes no hay secretaria a cargo del trabajo administrativo. La sobrecarga de las tareas burocráticas y la falta de personal es uno de los principales problemas que enfrentan. En la escuela hay 13 proyectos de inclusión producto de distintos diagnósticos como el Trastorno del Espectro Autista, pero no la suficiente cantidad de acompañantes terapéuticos ni de fonoaudiólogas o psicopedagogas. Ya sea por hospital público o por obra social,  conseguirlos es una odisea. El trabajo recae solo en el cuerpo de las maestras.

Agustina dice que en su escuela no hay tanto ausentismo docente, pero sí un gran desgaste: “La mayoría de las maestras trabajan doble turno porque no llegan con el sueldo, entonces terminan agotadas. Esa exigencia lleva a que le bajen las defensas y se enfermen. Tenemos una preceptora que puede cubrir salas, pero a veces no alcanza y vamos la directora o yo”. Y si la auxiliar de limpieza no asiste, las propias docentes y directoras limpian las salas y los baños. También plantean una reducción horaria de la jornada. Cada tanto, esto genera malestar en las familias.

A “la vice” le encanta la sala. Aunque no es lo mismo “entrar y salir un rato” que ver de cerca cada día cómo los niños y niñas se afianzan como grupo, enriquecen su vocabulario o expresión corporal. Por momentos, la extraña “un montón”, pero entiende que su desafío es acompañar a otras docentes. Si antes iba a exposiciones de artes visuales pensando qué recurso llevar para sus actividades como maestra, ahora se la pasa recolectando libros de cuentos, canciones y títeres para las 17 docentes del jardín que les permitan trabajar la ESI o la interculturalidad.

“Le insistimos mucho a las familias para que vengan a las actividades de cierre de proyectos a compartir lo que aprendieron sus hijos/as a través del juego. Somos claras: esto no es una guardería, es una institución educativa”, afirma Agustina. Hace poco simularon un cuartel de bomberos con un autobomba de cartón. Los niños y niñas, vestidos de traje y con cascos, debían seguir las medidas de seguridad y recrear una serie de pasos para “apagar el incendio” una vez que sonaba la sirena.

En esas exposiciones, se ve gran parte del sentido del trabajo, aunque en la rutina de este jardín cercano al mar también abunda la belleza. Algunos niños y niñas suelen llegar dormidos. Los más valientes entran corriendo. Otrxs, a upa de sus madres y padres. A veces caminan con fastidio. En ocasiones, con ganas de jugar. Pero al final de la jornada casi todos y todas se van contentos, listos para contarles a sus familias cómo se divirtieron en el jardín.

—Una se queda tranquila de que cumplimos. Las familias trajeron lo más preciado que tienen, sus hijos, terminó el día y ellos aprendieron, jugaron. Pasaron cosas acá adentro.

Por esas “cosas que pasan” en una jornada  de 4 horas  –que terminan siendo 5 o 6 para el equipo directivo sin contar el trabajo en el hogar–, Agustina percibe un sueldo cercano a 700 mil pesos.

Escuela de puertas abiertas

Llueve en Madariaga, provincia de Buenos Aires, ciudad de 18 mil habitantes. Es invierno, los árboles que pueblan las principales avenidas están deshojados y las ramas se mueven con el viento. El pronóstico marca 5 grados de temperatura. Así no dan ganas de ir a la escuela. Pero esta vez, el equipo docente decidió proyectar Intensamente, una película de dibujos animados sobre las emociones, para todo el nivel secundario. Los adolescentes celebran que hay pochoclos. Martín, estudiante de Sexto año, llegó temprano. Se acerca a Sheila, la directora.

—Shei, tengo dos primos de mi edad que me dijeron: “Qué bueno que van a ver Intensamente, yo no la vi”.
—Deciles que vengan.
—¿En serio?
—Sí, que venga ahora que ya empieza. ¿Dónde están?
—Enfrente de mi casa. Ahí les digo.

Martín abre WhatsApp y les escribe.

—No me creen que pueden venir —jura el chico.
—¿Cómo se llaman?
—Víctor y Javier.

Sheila le pide un momento el celular y les manda un audio. La voz es aguda y alegre.

—Hola, Víctor y Javier… Chicos, los estamos esperando, salgan ya antes de que arranque la película.

“Ahí los tenías, pibes de 17 y 18 años muertos de risa con una película de Pixar. Jóvenes a los que tal vez nunca llevaron al cine, al teatro o a un concierto. A los que quizás no les leyeron jamás un cuento. Otros directores no dejarían entrar a nadie de afuera. Pero Víctor, que había dejado otra escuela hacía tres meses, se acercó y pidió la vacante. La película fue una puerta de entrada”, describe Sheila a Feminacida.

Además de dirigir la Escuela Secundaria Nº1 de gestión estatal en Madariaga hace casi dos décadas, Sheila Acosta Anzalone, de 55 años, es militante feminista, comunicadora social y escritora. En 2021 publicó La escuela y la alegría, una compilación de cuentos inspirados en la realidad de muchxs docentes que, durante la pandemia, redoblaron sus esfuerzos por hacer llegar la escuela a casa y evitar la deserción escolar.

Para Sheila, uno de sus mayores desafíos como directora es reducir la estigmatización que recae sobre el estudiantado de su escuela, que hasta 2006 fue un bachillerato para adultos. Hoy acuden adolescentes, la mayoría de barrios populares, hijos de trabajadores de la economía informal o de trabajadoras de casas particulares, que en su mayoría perciben ingresos de algún plan estatal, como la Asignación Universal por Hijo.

—Me interesa que la escuela sea el lugar donde los estudiantes puedan encontrar palabras para decir y comprender. Y si no las tenemos, las buscamos.

Sheila vive a 40 kilómetros de la escuela. Viaja en auto todos los días. Si llueve mucho, la ruta “es complicada”. Algunos días empieza a las seis de la mañana porque también da clases. A la mañana o al mediodía, dependiendo del día, inicia su trabajo de ocho horas como directora. Las puertas de la dirección siempre están abiertas a los estudiantes, que van con sus reclamos e inquietudes. “Acá no somos Tronchatoro”, comenta Sheila entre risas. Sus anteojos rojos le hacen juego con el color de pelo y el labial.

Hoy, la jornada inició con un conflicto de convivencia escolar: hubo reunión con los estudiantes para conversar porque ayer rayaron varios bancos. En otras ocasiones, las peleas estallan en las redes sociales y se abren paso en el aula: “¡Andá, pelo duro, que si no venías a mi casa a lavarte con shampoo te lo lavabas con jabón blanco!”.

—Con la crisis se dan cada vez más estas agresiones por dificultades en el acceso a productos básicos. De hecho estamos pidiendo mercadería para todos. Y ahí hay que remarla otra vez, conversar que es muy feo burlarse de eso.

Después, el equipo de conducción se encerró a leer. Falta poco para la reunión del ciclo “Conversaciones pedagógicas” entre directores de la jurisdicción que propone el gobierno provincial. Van a discutir el nuevo régimen académico. “Hablamos de cómo se puede incluir a pibes que quedan afuera del sistema si se flexibiliza la norma”, repone Sheila. Ella ya empezó a insistirle a los estudiantes que tienen varias “materias previas” para que las rindan.

Trescientos estudiantes. Cien docentes. Tres turnos. Hablar. Insistir. Recordar. Acompañar. Uno por uno.

En el recreo, con micrófono en mano, Sheila contó la historia de Fausto Maldonado, un joven de 20 años que cayó de un quinto piso al vacío mientras trabajaba en un edificio en construcción en Pinamar. No fue solo un accidente: la obra no cumplía con los protocolos necesarios de seguridad. Sheila no deja de pensar en sus alumnos. Muchos están a punto de egresar y aplicar a empleos similares como el de Fausto en la costa bonaerense. “Buscamos poner en conversación con la comunidad cómo no se cuida a nuestros pibes en el trabajo”, explica.

A la tarde tocó preparar la merienda porque faltó la auxiliar de cocina: leche chocolatada, pan con dulce de leche o mermelada.

―¿Y la hiciste vos?
―¡Pero claro! A las directoras no se nos caen los anillos por nada.

Sheila es orquestadora de iniciativas de todo tipo. Hace poco inauguraron un “salón de mujeres argentinas” con músicas, artistas visuales y activistas travestis. “Me fui a Mar del Sur a buscar un cuadro de una galería en homenaje a Eva Perón que nos donó una artista plástica”, cuenta.

Frente a la preocupación por la salud mental en los jóvenes, invitó a un jefe de los equipos de salud del hospital de Tandil para conversar sobre los cortes en la adolescencia. También, a una joven sobreviviente de suicidio que empezó a escribir poemas. “Me parecía interesante que contara la experiencia de tramitar ese dolor a través del arte”, explica.

En la pandemia, hasta se le ocurrió armar una radio. Sheila le pidió a los docentes que relataran sus historias personales. Ella contó la suya: fue mamá adolescente, como varias estudiantes de la escuela. Rindió quinto año libre, se anotó en Derecho, dejó de estudiar y tuvo que pensar en una carrera en el distrito en el que vivía. “El objetivo era que los chicos entendieran que las trayectorias no son lineales”.

La Sheila que no deja de contar proyectos escolares con entusiasmo no parece ser la misma que ya presentó su trámite jubilatorio. Pero lo es.

―Son muchas horas y fueron muchos años. Quiero descansar, mirar una serie, tal vez estudiar Psicología. Aunque la escuela va a ser siempre mi otra casa.

Una rectora que escucha reguetón 

Cuando era chica, a Analía no le gustaba “jugar a la mamá”. Agarraba sus muñecas, les ponía una lapicera en la mano y un papel enfrente y jugaba a darles clase. Para su cumpleaños, pedía como regalo un pizarrón y borradores. El destino docente era claro. Lo que no supo hasta sus 47 años es que también sería rectora de la escuela a la que fue toda la vida como estudiante. Una secundaria privada y laica en el barrio porteño de Villa Urquiza a la que acuden sectores medios.

―Nunca me interesó la gestión educativa ni hice un solo curso sobre eso en Escuela de Maestros ―jura.

Analía, profesora de Ciencias naturales, se había perfilado como especialista en Educación Sexual Integral. El impulso se lo dieron sus propios estudiantes en 2018, cuando la alentaron a abrirse, junto a una psicopedagoga, la cuenta de Instagram @consultorioesi que hoy tiene 67 mil seguidores. “Ana” también participó en el ciclo audiovisual “Seguimos educando” del Ministerio de Educación de la Nación en la pandemia dirigido a estudiantes de todo el país. Pelo corto marrón oscuro y carré, cara angulosa, tatuaje de flores en el hombro izquierdo, voz didáctica y asertiva. “La profe de ESI”.

En la escuela, Ana muchas veces recibía críticas de otros docentes por su militancia política y feminista. “Tenía un perfil muy combativo”, señala. En los últimos años, por momentos, no la pasaba bien. Hasta que gran parte del equipo directivo renunció o inició su jubilación y las autoridades de la institución le pidieron que fuera la próxima rectora. El desafío era “dar vuelta la secundaria”. Llenarla de chicos. Dotarla de sentido.

Analía empezó en 2022 la transición como directora de estudio y desde junio de este año es rectora. En el nivel medio, dos tercios de estos roles son ocupados por mujeres. Una cifra inferior a la del nivel primario e inicial. A su vez, Ana integra el 5,4 por ciento de directoras noveles de escuelas privadas de todo el país, según el Observatorio Argentinos por Educación. De acuerdo al sindicato Ademys, las rectoras de CABA que no tienen antigüedad en el cargo cobran un piso de $1.392.113 por la jornada completa. En cambio, quienes llevan más de 20 años en ese rol pueden llegar a los $2.206.940.

Para Ana, el trabajo colectivo junto a su equipo de conducción es fundamental en la gestión de la escuela. Otro mandamiento: “Antes del primer mate, nada”, dice entre risas.  El primero que llega a la dirección carga agua en el termo. Después, ponen un meme en el vidrio de la oficina para que los estudiantes lo vean mientras van subiendo la escalera. Cada día, uno distinto. También, música en  los parlantes: Charly García, Los Redondos, reguetón, ¿por qué no? “De golpe los pibes no pueden creer que suena Bad Bunny en la oficina de la rectora a las 7:30 de la mañana”.

Analía aprovecha cualquier información importante a comunicar para entrar a las aulas. La mayoría de los estudiantes de los últimos años la conocen porque la tuvieron como docente. Las chicas le piden toallitas en el recreo. A Ana le gusta esa complicidad. “Nosotros trabajamos principalmente para los pibes”, asegura. También habla de la necesidad de límites desde lo que llama la “pedagogía del cuidado”.  Casos como la toma de fotos a los docentes en clase para burlarlos en las redes sociales –hechos frecuentes en las escuelas– requieren sanciones claras.

El cuidado hacia los 50 profes de la institución es parte nodal de la tarea. Para Ana, un desafío es la recuperación de su motivación, muy horadada después de la pandemia. “La semana pasada lloraron tres docentes con mayor o menor antigüedad por el comportamiento de los pibes. No nos puede pasar que profes que entran al aula con unas ganas bárbaras de enseñar el Teorema de Thales salgan queriendo bajar los brazos. Ahí hay que acompañar al docente y hablar inmediatamente con el curso”, insiste.

¿Y las familias? “Un mundo”. Desde mapadres que se acercan a pedir un cambio de curso de su hijo porque “es el único varón del grupo”, a pesar de que eligió esa orientación, hasta otres que no quieren mandar a sus hijos de 17 años solos a las prácticas de aproximación al mundo del trabajo –obligatorias por resolución– porque nunca tomaron un colectivo. “No quiero ser injusta, estos planteos no son mayoritarios. Pero suceden. Y a veces salen con cada cosa que no lo podés creer. Yo a veces les digo que tal vez se equivocaron de institución. Es imposible hacer una escuela a imagen y semejanza de los deseos e intereses de cada uno”, advierte Ana.

Pero eso no es todo. A esa combinatoria hay que sumarle las modificaciones ministeriales del formato escolar, el régimen académico o los contenidos curriculares. “La burocracia muchas veces termina llevándose puesto el trabajo pedagógico. Después está la corrección política del lenguaje. ‘No es recuperatorio, es intensificación de aprendizajes’. ¡¿Me estás jodiendo? No hay manera. Para los pibes es recuperatorio”.

La palabra de los estudiantes aparece todo el tiempo en la voz de Ana: “Es mentira que no les interesa nada. Vino la Cruz Roja a dar un taller de RCP y les encantó. Otro día hubo un taller de matemagia y no podían creer los cálculos mentales que hacía el matemático, hasta sacaban la calculadora para contrastarlos. Estaban chochos. Pronto haremos murales. De lo que se trata es de salir de la típica feria de universidades y ofrecerles otra cosa”.

Al igual que Sheila y Agustina, Ana se siente más cansada que antes. “Es mucha energía. Subo y bajo escaleras todo el día. Puedo tener al mismo tiempo un piquete de quinto año porque quieren que los dejemos tomar mate en el aula, a una docente que pide que llamemos al médico porque un chico se lastimó, al preceptor pidiéndome urgente una reunión”, ilustra.

Ana podría jubilarse en 9 años. Pero en su cálculo contempla, más que nada, una variable.

—El día que no me entienda más con los chicos. Cuando eso ocurra, tarde o temprano, me voy.

Fuente de la información e imagen:  https://www.feminacida.com.ar

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Pensar en plural

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Por: Espacio suma no cero

Creo que la humanización se inauguró el día en que alguien en vez de pensar en singular pensó en plural. Trato de imaginarme ese instante fundante, esa chispa de ideación en la que un antepasado ancestral tuvo la genialidad definitoria de incluir de improviso a otra persona ajena a la suya en deliberaciones de índole privativa. Quizá advirtió que el contenido de la deliberación era personal, pero la acción que prologaba se territorializaría en un marco coral e impactaría en la vida de otras personas. Acaso fue un paso más allá y advirtió que en la suerte de los demás se hallaba también inscrita su propia suerte, que, no sabía muy bien por qué, si se preocupaba del destino de los demás sucedía algo inercial que facilitaba que los demás se interesaran por el suyo (y que miles de años después hemos llamado reciprocación, cuyo correlato sentimental es la compasión y su forma es el cuidado). La cultura entendida como una segunda naturaleza (la segunda navegación aristotélica) se afana en regular esa primera persona del plural para que a tenor de la convivencia podamos combatir nuestras gigantescas limitaciones individuales, y una vez contrarrestadas concurra la posibilidad de poder acceder a la vida buena que es indisoluble de la vida compartida. Si este propósito se desdibuja, entonces la cultura se degrada a elemento meramente decorativo.

La aspiración humanizadora estriba en teñir de afecto la relación con los demás para tomar decisiones de índole cooperativa. En el reino de la necesidad cobijamos intereses comunes que son infinitamente más fáciles de satisfacer pergeñando estrategias de cooperación. Con la persona allegada, con quienes conforman los círculos empático y de proximidad, nos alcanzan los sentimientos de apertura, el cariño, el afecto, la ternura, la compasión, el perdón, el amor. En cambio, con las personas lejanas o con quienes no nos anudan lazos afectivos, debemos establecer otras fórmulas que puedan impregnar la interacción de algo parecido a lo que proporciona el afecto. Esta tarea es de una complejidad superlativa, porque en el planeta Tierra somos ocho mil millones de seres humanos. Y la dificultad no se detiene. Para el 2050 se estima que seremos diez mil millones de terrícolas hormigueando por el planeta azul.

La inteligencia humana ha encontrado esa fórmula. Humanizarnos consiste en utilizarla y afinarla cada vez más. Hemos inferido que donde no llega el afecto sería bueno que nos alcanzara la conducta ética, que es precisamente la racionalización de ese afecto. Con las personas desconocidas no podemos sentir el mismo afecto que con quien nos une la cariñosa familiaridad o la conexión que emana de compartir tiempo, actividades y propósitos en la esfera más íntima, pero sí podemos comportarnos afectuosamente con ellas. Las valoramos como un equivalente en la dignidad que demandamos para nuestra persona y deberíamos comportamos con ellas en concordancia al cuidado que estimamos requiere esa titularidad. Las implicaciones de esta consideración son mayúsculas e irradian en todos los órdenes de la vida. Estamos delante de la convertibilidad del sentimiento en virtud, del nexo afectivo en nexo ético. Con la persona amiga podemos conducirnos amigablemente, pero con quien no es amiga podemos tratarla como si sí lo fuese, a pesar de no serlo. Puede no existir afecto, pero sí complicidad ética. El fin más elevado de la cultura y el civismo estriba en alcanzar esta transferencia para que en el espacio intersticial pueda brotar vida buena. O vida humana, que es uno de sus sinónimos más recurrentes.

Fuente de la información e imagen:  https://espaciosumanocero.blogspot.com

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Diálogos por la Nueva Escuela Mexicana: Curriculum y Didáctica

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Diálogos por la Nueva Escuela Mexicana: Curriculum y Didácta

La necesidad de docentes, directores, Atp´s, supervisores y supervisores generales en apropiarse sobre al Plan de estudios 2022, el uso de los libros de texto gratuitos, la elaboración del programa analítico y la implementación de las metodologías sociocríticas y la evaluación formativa, fueron algunos temas que se abordaron en los Diálogos por la Nueva Escuela Mexicana: Curriculum y Didáctica el pasado 8 de julio de 2024; evento que la Subjefatura Académica de Educación primaria de la subdirección de educación primaria en la Región Naucalpan en el Estado de México diseñó e implemento para fortalecer la práctica de los docentes de esta subdirección.

Una de las conferencias fue dictada por el Dr. Marx Arriaga Navarro el aún director General de Materiales Educación de la secretaria de educación Pública, esta se centro en el “Discurso leído en la Comunidad de Estados Latinoamericanos y Caribeños (CELAC), en Honduras el 28 de junio del año 2024” donde México fue invitado a compartir su experiencia en la elaboración de libros de texto gratuitos.

Dicho discurso se tituló como “La nueva escuela mexicana, los libros de texto y el humanismo mexicano”.

La Nueva Escuela Mexicana es una propuesta educativa impulsada por el gobierno del presidente Andrés Manuel López Obrador, la cual busca transformar el sistema educativo nacional. Su enfoque principal es la educación integral de los estudiantes, promoviendo valores, conocimientos y habilidades que les permitan desenvolverse de manera efectiva en la sociedad y poder transformar su realidad; pero para lograrlo es necesario realizar un análisis como ha sido el proceso de implementación de esta reforma educativa del régimen de la cuarta transformación, por lo anterior a continuación se comparte algunas ideas del discurso compartido en la CELAC.

Aunque a la derecha le disguste, aunque a los empresarios que lucran con la educación les moleste, aunque a los sacerdotes les asuste, aunque a los intelectuales orgánicos de las disidencias magisteriales les cause envidia; hoy, México sufrió una transformación en su educación básica, dando un viraje a su modelo con una propuesta decolonial, comunitaria, emancipadora, anticapitalista y popular. Coloco como prueba de ello los centenares de comentarios negativos que pululan en la infodemia mexicana, las notas televisivas, los artículos periodísticos que así lo confirman. Pero diré más, ofreceré cinco pruebas que sostienen mi afirmación sobre cómo lo vivido en México es una transformación educativa con un carácter popular.

Primera, es decolonial porque rompe con las hegemonías eurocéntricas; con la visión histórica, científica y cultural de los países colonialistas. Rompe con la tradición de los círculos urbanos hegemónicos europeos, con la educación centrada en asignaturas fragmentadas, con el desarrollo de competencias laborales, y permite que sea el docente y su comunidad que completen una currículo sintética con los saberes emanados de su territorio, generando un espacio horizontal donde convivan los avances científicos, tecnológicos y culturales de la civilizaciones eurocéntricas, con los saberes subyugados de nuestros pueblos. A esto lo hemos llamado: “Codiseño curricular” y da como resultado un “Programa de estudio analítico”, diseñado en cada aula, (hablamos de más de 300 mil centros escolares en la educación básica mexicana). Un programa de estudio analítico diseñado después de la reflexión crítica sobre las incongruencias y las desigualdades del territorio común a cada colectivo. En pocas palabras, logramos, desde lo institucional, fomentar el diseño de más de 3 millones de programas analíticos, misma cantidad de docentes en educación básica; todos esos programas desde una ecología de saberes.

Segunda prueba, nuestra educación es comunitaria porque rompió con la presión del neoliberalismo educativo y colocó al centro a la comunidad y no a un estudiante aislado como el capitalismo educativo solicita. Una de las medidas que ocupa el neoliberalismo para arrancarle el protagonismo al estado en materia educativa, es convencer a la sociedad que lo más importante en el proceso de maquila de ciudadanía, son los niños, las niñas y los adolescentes. Según ellos, para lograr una calidad en la educación, todas, todos y todes, aparentemente, debemos comprometernos e invertir lo que podamos en la educación de ellos, ya sean los presupuestos del estado o los ahorros de las familias. Frases instaladas en la cultura familiar como: “no hay mejor inversión que invertir en la educación de tus hijos” es un buen ejemplo de esta cultura del consumo. En la actualidad, trágicamente, no es el estado el obligado a ofrecer una educación democrática, sino somos todos, todas y todes los que debemos asumir ese compromiso que empuja al mercado educativo, al individualismo, la meritocracia, el oportunismo, el consumismo y el emprendimiento. Frente a esas políticas gerenciales, importadas del ámbito empresarial, con las cuales se capacita, se deshumaniza a los obreros, México dice no y coloca en el centro de su modelo educativo al reconocimiento, la instalación, la organización de comunidades democráticas, diversas; demodiversas e interculturales.

Tercer prueba, México propone una educación emancipadora y no sólo porque el modelo abrace el paradigma crítico; las epistemologías del sur, y la filosofía de la liberación. No sólo es por estas condiciones simbólicas, sino por las condiciones materiales que se han generado. Pero antes, como preámbulo, permítanme una generalidad. Desde la conformación de los Estados Nación, la educación pública y privada sirvió como herramienta para homogeneizar el tipo de ciudadanía que el sector hegemónico necesitaba. La derecha, con el estandarte del progreso, el crecimiento sostenido, la competencia, la familia nuclear y Dios, diseña programas de estudio que deben cumplirse a pie puntilla con la esperanza de conseguir la ciudadanía sumisa, trabajadora y resignada con la que se sentirían cómodos. Sin embargo, lastimosamente, la izquierda actuó de manera semejante; con la bandera de la justicia social, la lucha de clases, la democracia, la fraternidad y la solidaridad, se diseñan programas de estudio que deben seguirse a pie puntilla para conseguir al ciudadano revolucionario que luchará contra aquellos tiranos. En ambos casos, la derecha y la izquierda desconfían del pueblo; lo asumen como ignorante, como desvalido; y es ahí donde se encuentra el principio del colonialismo. Nuestro presidente, Andrés Manuel López Obrador, realizó un acto revolucionario; ¡confió en su pueblo! En todo su pueblo, no sólo en los blancos barbados de ojos azules; sino en los morenos, en los desarrapados, en los “nadies”.

En el caso de la educación mexicana, me refiero a lo que hemos llamado desde la Secretaría de Educación Pública “autonomía profesional” de la educación básica que implica las condiciones materiales para que el docente pueda territorializar el programa de estudios según las necesidades y los saberes subyugados de su comunidad. Así, entre las condiciones simbólicas que aporta la pedagogía crítica, las epistemologías del sur, la filosofía de la liberación y las condiciones materiales que permiten la reflexión crítica de la comunidad, el reconocimiento de las desigualdades y los saberes subyugados; la educación básica mexicana hoy se aprecia como una educación emancipadora.

Cuarta prueba, la educación básica mexicana como una estrategia anticapitalista. Aún falta mucho porque las raíces del consumismo son largas y retorcidas, ya que no sólo se encuentran en lo económico, sino también en lo cultural, lo social, lo emocional, etcétera. Pero solo por tener claras algunas estrategias desarrolladas este sexenio; en el año 2018, cuatro editoriales privadas, fondos transnacionales, podría decir fondos buitres por la manera como desplazaron la participación de las pequeñas editoriales nacionales, me refiero a los españoles de Grupo SM, Editorial Castillo, Santillana y Trillas, que acaparaban los contratos en la compra de los Libros de Texto Gratuitos de la educación secundaria (1,500 millones de pesos, casi $90 millones de dólares) hoy, ninguna de estas empresas que lucran con la educación reciben un solo centavo porque el estado asumió su responsabilidad y convocó a miles de maestros del país para realizar sus Libros de Texto Gratuitos.

Quinta prueba, es una educación popular porque a través de la “Autonomía magisterial”, del “pensamiento crítico”, del abordar los contenidos por medio de proyectos con carácter social en donde se visibilicen y atiendan las injusticias y las desigualdades que hay en los territorios. A través de todo ello, lo que se pretende es propiciar las condiciones simbólicas y materiales para convertir aquellas escuelas, aquellos centros escolares, en cooperativas comunitarias. De la misma manera, como lo imaginó Rafael Ramírez al diseñar el normalismo rural de nuestro país. Por lo tanto, la propuesta de la Nueva Escuela Mexicana y sus Libros de Texto Gratuitos es una política educativa, profundamente, popular.
Por último, no me quiero ir sin antes referir la estrategia política, cultural, y administrativa que están desarrollando en este momento los maestros y las maestras de todo México para la implementación de la Nueva Escuela Mexicana y el uso de sus Libros de Texto Gratuitos. Como buena estrategia, no se diseña como un plan estandarizado, sino se adapta, dinámicamente, a los hallazgos y los conflictos que surgen en los territorios. Pero a grandes rasgos, la estrategia que requiere la implementación de la Nueva Escuela Mexicana, gira en estas 12 etapas.

  • Reconocimiento de un conflicto. No importa si es superficial o surge de las desigualdades, la lucha de clases o el colonialismo; partamos de la indignación. Reconozcamos el sentimiento de indignación que surge al tomar conciencia de un conflicto que creemos relevante. Por ahí iniciemos, por concretar o verbalizar algo que apreciamos como un posible conflicto. Obliguemos a nuestro cuerpo a sentir algo, a salir de la monotonía, de la frialdad de esta sociedad del consumo y que aflore la indignación.
  • Lectura de la realidad. Superar la conciencia ingenua para intentar una conciencia real que cuestione el origen del conflicto. Si se preguntan: ¿qué es una conciencia ingenua? Imaginen una persona deshumanizada, un autómata que no piensa, no siente; que no se cuestiona, que asume que la vida es así y que es inútil intentar cambiarla. La conciencia ingenua es el resultado del infernal conformismo de esta sociedad del consumo.
  • Reconocimiento de la otredad. Obligarse a ver el mundo como lo observa el diverso, el marginado social, el ninguneado, el silenciado histórico. Detenerse un momento, desdoblarse, e imaginar en qué quiero convertirme, cómo sería el día de mañana, cómo sería mi territorio si las cosas cambiaran. En fin, imaginar cómo sería el bienestar común si se diseñara una comunidad diferente a esta sociedad del consumo.
  • Reconocimiento de las clases sociales. Si mi reflexión logró definir quién soy, de dónde vengo y qué sueño ser. Ahora es momento de reflexionar sobre las desigualdades estructurales: ¿quién está arriba, ¿quién está abajo?, ¿quién es un opresor, ¿quién es un oprimido?, ¿cuáles son los privilegios, cuáles los castigos?, ¿cómo se ejerce el poder, cómo se somete al individuo?, ¿cómo se coloniza, y cómo lograr decolonizar primero nuestro cuerpo, luego nuestra mente y por último, nuestra alma?
  • Reconocimiento de la cultura. Si somos parte de una comunidad, ¿cuál es el aparato ideológico que compartimos? De todas las incongruencias que vivimos, de todo aquello que no tenemos certeza, de todas las preguntas que evitamos abordar como: ¿qué es la vida?, ¿qué es la muerte?, ¿qué es el amor?, ¿qué es la fraternidad?, ¿qué es la sororidad?, ¿por qué los niños crecen?, ¿por qué envejecemos?, ¿por qué las flores florecen en primavera?, ¿por qué llegó el invierno? Todo lo que no tenemos certeza; todo lo que resolvemos con mitos que nos tranquilizan ante la incertidumbre; todo eso es la cultura. Así, para esta estrategia, es necesario reflexionar sobre aquellos mitos globalizantes de nuestra colectividad que nos dan identidad. En otras palabras, reconocer mi cultura y sus diferencias con las culturas de los demás.
  • Reconocimiento de las desigualdades. Poco a poco, nuestra conciencia real se convertirá en una conciencia crítica, pero para ello es necesario reconocer las desigualdades estructurales que no sólo son económicas, sino culturales, lingüísticas, sexogenéricas, políticas, geográficas, emocionales, etcétera.
  • Alinear voluntades comunitarias. Ahora que nuestra reflexión es robusta, compleja, anclada en las realidad; debemos compartir los hallazgos, buscar consensos, generar colectivos; construir comunidad. Alineemos la voluntad de los miembros en la comunidad en favor de una agenda política por la cual valga la pena luchar; valga la pena ofrecer el tiempo, la energía, para un combate en favor de la comunidad en donde los acuerdos se defiendan y respeten.
  • Organización de colectivos. En este mundo individualista, que sataniza la organización, que nos insiste en que cada uno de nosotros debe preocuparse por los suyos. En este mundo consumista, no puede haber una afrenta más grande que organizar colectivos democráticos, diversos; demodiversos. Organizar colectivos bajo una agenda política clara, con acciones claras, con un calendario claro, con un horizonte de expectativas claro en donde se reconozcan las implicaciones del bienestar común.
  • Comunicación. No sólo comunicar al interior del colectivo, de la comunidad; sino la comunicación que trasciende nuestro territorio y que entra en aquellos espacios inhóspitos; aquellos espacios en resistencia; aquellos espacios en donde la esperanza del positivismo aún tiene vigencia. Aquellos espacios en donde aún se espera la llegada de nuevas tecnologías sofisticadas que lo resolverán todo. Es ahí donde nuestra comunicación debe ser efectiva y convencer al disidente sobre cómo una comunidad demodiversa es mejor que un colectivo inhumano.
  • Cooperación comunitaria. Ahora que podemos comunicarnos, fuera de la comunidad, con otros territorios: ¿cómo coordinar esfuerzos en una agenda política regional?, ¿cómo hacer de la lucha un patrimonio, un estandarte en donde otros se puedan ver reflejados?, ¿cómo coordinar esfuerzos?, ¿cómo promover una estrategia dinámica, entre los miembros, que se adapte a las necesidades de los territorios?, ¿cómo evitar que los procedimientos de cooperación limiten las acciones de transformación cuando se solicite, a los miembros, lealtad y disciplina desde la verticalidad?, ¿cómo construir hegemonías sin cometer los vicios y abusos de las anteriores hegemonías?, ¿cómo desplazar a los opresores sin caer en la tentación de utilizar sus armas melladas que han dejado regadas por todos lados?
  • Insurgencia magisterial. Las acciones transformadoras, fruto de la reflexión cultural, económica y social, es un acto que violenta al estatus quo. Los sectores tradicionales, acostumbrados al ejercicio del poder, acusarán cualquier acción transformadora como un ejercicio violento. La Secretaría de Educación Pública se encuentra en la misma circunstancia; ella es hegemonía. Al estar ellas en la punta de la pirámide, no podemos esperar que cambien como si fuera un acto de generosidad o de misericordia. Para que la transformación, por todos anhelada, sea una realidad, se necesita la insurgencia magisterial.
  • Consolidación del poder. Después de la insurgencia magisterial, de sus acciones transformadoras continuas, tarde o temprano la institución y las hegemonías cederán. Al desplazarlas, darán lugar a nuevas formas de ejercicio del poder. Tal vez, esta etapa sea la más delicada porque siempre estará ahí la tentación de disfrutar los privilegios de las élites desplazadas. Deberemos ser muy humildes para imaginar un ejercicio del poder diferente. Una sociedad democrática, demodiversa; una comunidad que no discrimine, que no margine. Una sociedad donde todos tengan voz. Una sociedad donde el blanco, barbado, de ojos claros, (y no sólo me refiero al físico de una persona; algunos aunque somos morenos oprimidos, llevamos por dentro un blanco barbado escondido); una sociedad donde las hegemonías, aún vigentes, se contienen y permiten nuevas formas de sociedad donde no se solapen o promuevan las desigualdades.

Como escuchan, la Nueva Escuela Mexicana representa una política pública decolonial, comunitaria, emancipadora, anticapitalista y popular. El sueño de Rafael Ramírez, de Vasconcelos, de Altamirano, de Ignacio Ramírez, de Dussel, de Obrador y muchos otros pensadores mexicanos más, tal vez se alcance; una pedagogía mexicana, diseñada por mexicanos, que obliga al diálogo desde la hospitalidad, desde la dignidad de nuestros pueblos a aquellos que insisten en vernos y tratarnos como su capital humano. México, desde la Secretaría Educación Pública en general y sus Libros de Texto Gratuitos en particular, dicen no al modelo por competencias y dicen sí al humanismo mexicano y tal vez sí, al humanismo latinoamericano.

En conclusión, la reforma educativa de la Nueva Escuela Mexicana y la actualización de los libros de texto gratuitos representan un esfuerzo significativo por mejorar la educación en México. Sin embargo, la implementación de estos cambios enfrenta desafíos importantes, incluyendo la calidad de los contenidos y la capacitación docente. La atención a estas áreas será crucial para lograr los objetivos planteados por la NEM y las diferentes instancias educativas deben reflexionar e implementar espacios de debate y construcción para fortalecer la practica pedagógica de los docentes y como consecuencia mejorar los logros de aprendizaje en los estudiantes.

Referencias
Arriaga, M. (2024). La nueva escuela mexicana, los libros de texto y el humanismo mexicano. Discurso leído en la Comunidad de Estados Latinoamericanos y Caribeños (CELAC), en Honduras el 28 de junio del año 2024.

 

Fuente de la Información: https://www.educacionfutura.org/dialogos-por-la-nueva-escuela-mexicana-curriculum-y-didactica/

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México: ¿Paulo Freire en las bibliotecas escolares?

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¿Paulo Freire en las bibliotecas escolares?

Pluma Invitada

¿Paulo Freire en las bibliotecas escolares del país? Todo indica que sí. De acuerdo a El Universal, “La Secretaría de Educación Pública (SEP) desembolsó 87 millones 578 mil 400 pesos para la adquisición de 4 millones 320 mil libros de la colección Paulo Freire, que serán entregados a las bibliotecas de escuelas de educación básica” (Cabadas, María, 25 de agosto, 2024).

Sin embargo, la decisión de la SEP tiene varios ángulos críticos. Primero, un asunto de forma, los recursos públicos destinados a la edición, distribución y compra de libros para la actualización docente y las bibliotecas de las escuelas básicas del país tendrían que ser de escrutinio público sin considerar este acto como un ataque de los conservadores a las acciones del gobierno en turno. El comentario viene a colación por la descalificación del director de la Conaliteg a la colega Irma Villalpando al hacer observaciones y críticas tanto a la compra de la colección Paulo Freire como a la hechura de los libros de texto de inglés de secundaria a cargo de la SEP.

Segundo punto, sobre el contenido de los libros de texto gratuitos (LTG). Hay una preocupación genuina de actores educativos, no solo en cómo se gasta, sino en qué se gasta y si efectivamente los contenidos de los libros contribuyen a mejorar la enseñanza y aprendizaje. En ese sentido, leer a Freire no le cae mal a la actualización del magisterio y a los estudiantes de casi cualquier nivel educativo. Pero, no todo es Paulo Freire por la sencilla razón que no todos los niveles de complejidad de la vida y de la realidad, y problemas del día a día los alcanzó a ver el pedagogo brasileño.

Los defensores de la compra de libro de la colección de Paulo Freire (la nota de El Universal indica que se adquirieron 18 ejemplares), bien podrían refutar y sostener que esta acción es una apuesta para fortalecer la actualización y formación del docente frente a grupo. El argumento sería que precisamente esto que no alcanzó a ver el pedagogo brasileño, sí lo podría ver el docente e integrarlo en procesos curriculares específicos como el codiseño en las fases de contextualización, lectura de la realidad y elaboración del programa analítico (interesados, ver el Acuerdo, 14/08/22).

Pero, el argumento anterior y la acción de la SEP solo confirma el sesgo que ya han advertido varios académicos. La adquisición de la colección de libros de Paulo Freire se viene a sumar al enfoque de los LTG, particularmente los que se pueden registrar en Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro de las fases 2,3,4,5 y 6, los cuales corresponden a todo el nivel primaria y secundaria.

Un dato extra y contrastante, la SEP, a través de la Dirección General de Materiales Educativos, lanza la Convocatoria para la selección de materiales educativos biblioteca SEP centenaria para la actualización del magisterio 2023, para seleccionar hasta 10 títulos dirigidos a maestras y maestros que contribuyan a mejorar su práctica pedagógica en el marco de la NEM. ¿Cuáles fueron los temas de la convocatoria referida para poder imaginar las próximas colecciones? Una probadita: pedagogía crítica, metodologías socioculturales, Nueva Gestión Escolar, Epistemología Crítica. El lector puede imaginar los títulos que se adquirirán para la actualización del magisterio en este año 2024.

Fuente de la Información: https://www.educacionfutura.org/paulo-freire-en-las-bibliotecas-escolares/

 

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Educar la libertad: desde y hacia la dignidad

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Por: Martín López Calva

Tengo un par de décadas construyendo el concepto de educación de la libertad para referirme a la educación moral o en valores, campo temático en el que hay un buen número de perspectivas que van desde las más directivas hasta las más subjetivas y libertarias. Esta aportación que considero uno de los elementos originales que he trabajado a partir del pensamiento filosófico de Bernard Lonergan S.J. aplicado a repensar la educación, es como un poliedro que tiene sin duda muchas caras, ángulos y aristas.

Estoy justamente iniciando un proyecto para reunir de manera más o menos ordenada y sistemática lo que he ido publicando al respecto y complementar algunas de estas caras aún no exploradas del tema, para armar un libro que espero pueda en un tiempo más o menos breve publicar y difundir.

Una de estas caras poco exploradas de la educación de la libertad, aunque está en el sustento de toda la propuesta por su fundamentación humanista compleja es el de la relación entre la libertad -que se educa como todas las dimensiones humanas- y la dignidad -que se posee, pero según descubro en la entrevista que cito hoy, también tendría que educarse- puesto que la dignidad humana es, como dice Adela Cortina en esta entrevista citada, una de las dos caras de la moneda que junto con la libertad constituyen lo esencial de un proyecto de vida humana individual y colectiva.

Dejo en esta entrega mensual un adelanto de la reflexión sobre el tema para mis cinco lectores, que seguramente será enriquecida en el diálogo y la exploración posterior para incorporarse y dar mayor consistencia y completitud al trabajo que he referido.

1.-Desde la dignidad.

La dignidad es el núcleo de la ética que tendría que ir construyendo una ciudadanía cosmopolita; una ética en la que todos los seres humanos sean reconocidos como ciudadanos de nuestro mundo. En ese sentido, la dignidad no solo es una palabra clave, sino una experiencia que es necesario proteger, respaldar y fomentar; porque si no, en [estos tiempos] de polarizaciones y posverdad, podemos estar perdidos.

Adela Cortina. El origen de la dignidad. Entrevista de Carmen Gómez Cotta a Adela Cortina y Javier Gomá en Ethic. 31 de julio de 2023.

La libertad se educa desde la dignidad, puesto que no hay libertad sin reconocimiento de la dignidad esencial de todo ser humano por el mero hecho de serlo. La ética parte, como dice en la cita la filósofa valenciana, del reconocimiento de todos los seres humanos como ciudadanos de nuestro mundo. Este reconocimiento surge de la dignidad no sólo como concepto clave sino como una experiencia que debe ser protegida y fomentada tal como lo sostiene Cortina. El fomento y la defensa de esta experiencia es clave para conservar la noción de una vida humana autónoma y construible a partir de las decisiones personales puesto que de no ser así, la posverdad y la polarización que inundan el mundo actual podrían ser -y de hecho son- motivo de desorientación, confusión, deshumanización y pérdida de sentido de la existencia.

En torno al reconocimiento de la dignidad humana es que podría darse la construcción de una ciudadanía cosmopolita o como dice Edgar Morin, de una ciudadanía planetaria que no excluya a nadie de la humanidad y que a partir de la integración de todos y todas, asuma el desafío de la humanidad como destino ético común.

La educación de la libertad parte del reconocimiento de esta dignidad como concepto esencial y como experiencia primigenia del ser humano, que como menciona la filósofa en otras partes de la entrevista, lleva a la persona a descubrir que no tiene que adaptarse y obedecer a las ideas, decisiones y formas de comportamiento de la mayoría, sino que tiene la posibilidad de ser autónomo y de darse sus propias normas desde el ejercicio de su sentipensar atento, inteligente, razonable y responsable.

2.-Hacia la dignidad.

Como dice el propio Kant: no se trata de ser felices, sino de ser dignos de ser felices. La dignidad es el bien verdaderamente universal. Hay una dignidad ontológica, que tiene que ver con la libertad y podría ser el fundamento de los derechos fundamentales, pero también una dignidad pragmática, que interpela a tu conciencia, dado que posees una excelencia, para que uses tu libertad de manera que haga justicia a la dignidad ontológica de la que eres poseedor. La libertad, por tanto, tendría que ver con la dignidad tanto ontológica como pragmática.

Javier Gomá. El origen de la dignidad. Entrevista de Carmen Gómez Cotta a Adela Cortina y Javier Gomá en Ethic. 31 de julio de 2023.

Pero así como Lonergan distingue entre la libertad esencial que es el potencial que tiene todo ser humano a partir de su autoconsciencia, de autodeterminarse y la libertad efectiva que es el grado real de autodeterminación que cada persona va construyendo o perdiendo a partir de sus decisiones pero también de sus circunstancias, el filósofo Javier Gomá habla de distinguir entre la dignidad ontológica -la que poseemos los humanos como rasgo de nuestro ser- y la dignidad pragmática, que es la que interpela la consciencia de cada uno para usar la libertad de manera que se haga justicia a la dignidad ontológica que se posee.

La libertad sería entonces un camino desde la dignidad ontológica hacia la dignidad pragmática, es decir, el desafío no de ser felices sino de hacernos dignos de nuestra felicidad y en esencia, el reto de hacernos dignos de ser dignos, de hacer honor con nuestras decisiones y nuestra vida a esa dignidad ontológica que nos fue dada, de esa excelencia que poseemos por el hecho de formar parte de la humanidad.

Educar la libertad tiene que ver entonces con reconocer la dignidad ontológica de cada ser humano, aún de los seres humanos que con sus actos puedan parecer más deleznables para respetar sus derechos al exigirles rendir cuentas de sus actos y ejercer la justicia y no el ajusticiamiento por cualquier crimen que hayan cometido.

Pero educar la libertad implica al mismo tiempo formar personas que asuman como desafío existencial fundamental la dignidad pragmática, es decir,  construir una vida en la que cada decisión y acción conduzcan individual, comunitaria y planetariamente a ser dignos de ser dignos, a hacer honor a esa dignidad que poseen.

La dignidad es el bien verdaderamente universal como afirma Gomá y no la felicidad como nos hacen creer hoy en día los vendedores de ilusiones del capitalismo global. Por ello, más que educar a las nuevas generaciones para buscar a toda costa su felicidad -que a veces, como dice el mismo filósofo consiste simplemente en poseer ciertos bienes- tendríamos que formarlas para usar su libertad de manera que haga justicia a su dignidad ontológica, de manera que puedan considerarse dignos de llamarse humanos. En esto consiste también, la educación de la libertad.

Fuente de la información e imagen:  https://revistaaula.com

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El olvido como herramienta pedagógica de la injusticia naturalizada

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Por: Lisandro Prieto Femenía

La educación debe estar enfocada en una sociedad que no se construya sobre la vanagloria del victimario sobre sus víctimas. En este sentido, la filosofía, desde el punto de vista deontológico puede crear contrapuntos en la praxis política

«No hay documento de civilización que no sea 

 al mismo tiempo documento de barbarie» 

Walter Benjamin

La frase célebre que versa “quien olvida su historia está condenado a repetirla”, atribuida a Jorge Agustín Nicolás Ruiz de Santayana ha sido citada, utilizada y versada en tantos contextos y por tantos personajes que parece haberse convertido en un cliché.

Bien sabemos que la historia de nuestra humanidad cuenta en su haber con numerosísimos genocidios, pero si nos detenemos un instante en el infame siglo XX los datos son vergonzosos: el genocidio armenio (1915-1923), en el que fueron aniquilados casi dos millones de armenios bajo la responsabilidad del Imperio Otomano; el Holodomor o genocidio ucraniano (1932-1933) efectuado por Stalin, supuestamente con la excusa de erradicar los movimientos nacionalistas ucranianos, eliminó de la faz de la tierra a seis millones de personas utilizando entre sus modalidades más crueles, la hambruna; el genocidio de Ruanda (1994) nos dejó un saldo de casi un millón de víctimas fatales y al menos medio millón de violaciones sexuales hacia mujeres; la Masacre de Srebrenica (1995) en la ex Yugoslavia en el marco de la Guerra de Bosnia, en la cual se mataron a ocho mil personas de etnias bosnia-musulmanas por parte de los paramilitares denominados Escorpiones, quienes actuaron con total impunidad en un territorio declarado previamente como “zona segura” por las Naciones Unidas.

Ahora bien, tras varias convenciones internacionales se ha considerado particularmente relevante a Auschwitz como referencia para la educación de la memoria posterior, pero ¿por qué el holocausto tiene ese carácter único, singular o diferente? Como diría el espléndido pensador español Manuel Reyes Mate- uno de los pocos filósofos que no tira a Walter Benjamin de los pelos para de-construirlo sino que lo interpreta y nos lo enseña de manera magistral- es necesario explicarlo, puesto que no se trata de sostener que existen víctimas de «primera» categoría y de «segunda». La educación de-la y en-la memoria debe pretender comprender de qué se trata de un fenómeno que marca un antes y un después en nuestra historia.

El holocausto judío, simbolizado en Auschwitz, es singular porque representó un nefasto proyecto que tenía como núcleo intencional el olvido y entre sus propósitos cruciales se encontraba la pretensión de no dejar nada, ni un solo rastro de lo que el nazismo consideró «el enemigo»: exterminar al pueblo hebreo y la totalidad de su cultura milenaria. En una primera instancia, se debía efectuar el exterminio físico y material bajo la representación fáctica de la cremación y pulverización incluso de los resabios de huesos que suelen quedar (convertir en polvo todo tipo de rastro físico). En una segunda instancia, y a la sombra de las nubes del humo crematorio, complementariamente se pretendió erradicar la significación del pueblo judío y su aporte cultural a la humanidad.

El nazismo se propuso radicalmente el proyecto de una humanidad que continuara su historia “como si” la historia del pueblo precedentemente enunciado no hubiera existido jamás. Semejante atrocidad, nos dirá Reyes, no tiene una única explicación sensata, pero sí deja bastantes lecciones en el camino: ese holocausto fue singular en su perversión, pero fue, al mismo tiempo, ejemplar en su significación. Fue la primera vez, al menos que se tenga registro, que se conformó una especie de “laboratorio del mal” en el que aparecen explicadas muchas conductas, mecanismos y respuestas que en otros genocidios aparecen entre intersticios, diluidos o implícitos.

Incluso desde un punto de vista estrictamente jurídico, se tuvo que crear la figura de “crímenes contra la humanidad” para darle nombre y entidad a esto que nos daba la sensación de no haber acontecido hasta ese momento. Darle nombre, categorizar una atrocidad, es una manera racional de tipificar de alguna manera el “proyecto de olvido” mediante una figura de la jurisprudencia, puesto que hasta ese momento en el derecho penal estudiaban los crímenes individualizados, personales, intransferibles o, en general, los crímenes de guerra. En este caso puntual, la atrocidad no está destinada a una persona, sino a un pueblo completo por parte de un Estado concreto.

En nuestro castellano al concepto de humanidad podemos entenderlo en su significancia desde dos puntos de vista: por un lado significa “especie humana”, y en ese sentido el genocidio judío fue un atentado a la integridad de la especie y por el otro significa también una adjetivación positiva del proceso civilizatorio fruto de “los logros” humanos en relación a conquistas de derechos en pos de la libertad y la dignidad. Todo ello parece haber muerto en Auschwitz y no fue en detrimento solamente de los judíos, sino de la humanidad toda, puesto que perdimos la capacidad de compasión, de memoria en un proceso que al lograr muchos de sus objetivos nos dejó moralmente empobrecidos a todos los mortales y sentó bases y precedentes que aún hoy laten en varias agendas geopolíticas.

El holocausto judío se trató de la manifestación explícita, estructurada, organizada, orquestada y ejecutada abiertamente de lo que Hannah Arendt denominó el mal radical

Para acercarnos un poco más al objeto del conocimiento que aquí planteamos, es preciso señalar que el holocausto judío se trató de la manifestación explícita, estructurada, organizada, orquestada y ejecutada abiertamente de lo que Hannah Arendt denominó el “mal radical”, cuya única motivación es eliminar de la faz de la tierra todo rasgo humano de los individuos a los que se quiere aniquilar mediante un régimen que anula la espontaneidad de los sujetos para convertirlos en su obrar en simples reactores ante estímulos.

Esa conversión es posible gracias a lo que Arendt llamó “banalidad del mal”, concepto que no fue abrazado amablemente en un comienzo porque al malinterpretarlo, se lo consideró una especie de justificación racional de los crímenes nazis. Para que el mal radical instaure su maquinaria, es preciso el funcional “mal banal”, puesto que el odio como motor no alcanza, no es suficiente para adquirir la cantidad suficientes de adeptos y partidarios. Con este concepto se evidenció que la frontera entre el ciudadano común y el criminal es extremadamente fina, pues de lo contrario ¿cómo se explica que uno de los pueblos más cultos de la historia europea sea capaz de sostener y ejecutar semejante barbarie? Sí, estimados amigos lectores, lo que Arendt nos está diciendo es que en tiempos convulsos la gente común se puede tornar en herramienta servil a un régimen totalitario que mientras deja muertos en el camino, la vida civil continúa “en normalidad”, como si nada estuviese ocurriendo. En nuestros días esto se hace patente desde el poder burocrático corporativo y sistematizado en el cual no circulan balazos, pero a veces la desatención y la demora de una firma en un papel, se lleva puestas varias vidas.

Lo que Arendt nos está diciendo es que en tiempos convulsos la gente común se puede tornar en herramienta servil a un régimen totalitario que mientras deja muertos en el camino, la vida civil continúa “en normalidad”, como si nada estuviese ocurriendo.

Justamente, es la proximidad entre “lo normal” y lo “criminal” que acabamos de describir y su permanente promoción por parte de campañas mediáticas, educativas, culturales, políticas y sociales que favorecen todo tipo de beneficio en pos del abandono voluntario del pensar crítico, es lo que Reyes Mate advierte al indicarnos el peligro que representa tornarnos en “una humanidad empobrecida”, perpetuada e instaurada sutilmente incluso posteriormente y por fuera de los límites del campo de concentración de Auschwitz ¿Se entiende, ahora, por qué es tan importante educar desde los parámetros del “deber de memoria”?

El nacimiento de la figura del “deber de memoria” no es una materia optativa en la escuela, sino que se trata de una exigencia de las víctimas, que al sobrevivir a los campos clamaron una solicitud a la humanidad que podría versar: “¡esto no se puede repetir!”. Educar en este marco implica sentar bases para la constitución de una especie de antídoto contra la barbarie, a saber, la memoria como herramienta de redención de los «vencidos» que nos interpela permanentemente a no repetir las calamidades cometidas por quienes supieron sostener prolongadamente el título de «los vencedores».

En ese sentido, la educación debe estar enfocada en una sociedad que no se construya sobre la vanagloria del victimario sobre sus víctimas, y por ello es crucial la filosofía, desde el punto de vista estrictamente deontológico, puesto que una educación sustentada en la revisión de los valores que llevaron a la barbarie es capaz de sustituir y crear contrapuntos en la praxis política. Un ejemplo de ello es poner en discusión en el ámbito educativo el valor que se le asigna al progreso como fuente inagotable que resuelve todo a cualquier precio. Tal vez, una educación íntegra apuntará a generar consciencia sobre el hecho de que las condiciones de vida que tenemos no deben sacrificar de modo alguno la dignidad de nadie ni de la naturaleza en general.

¿No sería fantástico poder educar a nuestros niños y jóvenes bajo la premisa crítica que revise si el progreso está al servicio de la humanidad o si la humanidad está subsumida a él?

Fuente de la información e imagen:    https://dialektika.org

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La era digital del amor

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Por: Joaquín Linne

La metamorfosis de la intimidad en un mundo interconectado

Las aplicaciones de citas, que facilitan la iniciación y el reconocimiento del mercado amoroso, han transformado el panorama de las relaciones sexuales y afectivas. Tinder, Bumble y OkCupid han sido las principales catalizadoras de los nuevos modos de habitar y vivir la intimidad.

Matches, chats y desafíos

Un joven soltero se aventura a explorar el vasto paisaje de las aplicaciones de citas como Tinder y Bumble. Configura su perfil con cuidado y comienza a deslizar su dedo por la pantalla en busca de conexiones. Rápidamente obtiene varios matches y entabla conversaciones que, en su mayoría, se desvanecen en el aire virtual. Sin embargo, en algunos chats se despliega más afinidad y avanzan a plataformas más personales como Whatsapp o Instagram, lo que proporciona una mayor sensación de cercanía.

Con el tiempo, organiza citas en cafés y bares, donde comparten una cerveza o un vino y, en ocasiones, estas interacciones culminan en momentos íntimos. Sin embargo, a medida que pasan los meses, se enfrenta a la frustración de no encontrar conexiones significativas ante la multiplicidad de opciones y exigencias. A pesar de desinstalar las aplicaciones y de inscribirse en algunos cursos de idiomas y arte, se da cuenta de que tampoco es fácil conocer a alguien fuera de este entorno digital. Así que, una vez más, regresa a las aplicaciones en busca de nuevas posibilidades.

Este ciclo de experiencias refleja el panorama del amor en el siglo XXI, donde la construcción de relaciones significativas puede ser un desafío. Nos encontramos inmersos en un universo en el que las interacciones amorosas se entrelazan con la tecnología, transformando así la geometría del amor. Las aplicaciones de citas han creado una suerte de «juego de la silla» virtual, donde se compite por la atención de los perfiles más atractivos, y donde ni siquiera quienes no participan en estas plataformas pueden escapar del impacto que ellas generan en la sociedad.

Del «no sos vos, soy yo» al «no sos vos, es el algoritmo», pasamos de los paradigmas tradicionales del amor a nuevas formas afectivas moldeadas por la era digital. La centralidad del amor persiste, pero atravesada ahora por interacciones digitales que abarcan tanto la búsqueda de conexiones efímeras como la de un compañero o compañera de vida. En este nuevo paisaje del romance, las estrategias de cortejo se reconfiguran: de escribir cartas de amor, grabar casetes o CD y llamar a radios para dedicar canciones en el siglo XX, a compartir links de Spotify o YouTube a través de chats.

Origen y evolución de las aplicaciones de citas: de las cartas a los swipes

En el siglo XX, presenciamos rápidos avances en las formas de relacionarnos y amar: desde las cartas románticas y los avisos clasificados hasta las citas a ciegas orquestadas por familiares o casamenteras. Las agencias matrimoniales y los romances por correspondencia marcaron una transición hacia una era más conectada. Con la llegada de las redes sociales y las aplicaciones de citas, se abrió un nuevo capítulo en la historia del romance, transformando radicalmente nuestra forma de buscar y establecer relaciones.

El surgimiento de las aplicaciones de citas se remonta a la década de 1990, con la pionera Match.com (1995), que permitía crear perfiles en línea y buscar coincidencias basadas en criterios específicos. Sin embargo, fue con el avance de la tecnología móvil desde 2010 que las aplicaciones de citas se convirtieron en la norma, reemplazando rápidamente a los sitios web tradicionales. Nombres como Tinder, Bumble y OkCupid se volvieron familiares entre las generaciones jóvenes, ofreciendo una experiencia ágil centrada en la geolocalización.

Este cambio tecnológico ha simplificado y acelerado el proceso de conocer a potenciales parejas, poniéndolo al alcance de cualquiera con acceso a internet y un teléfono móvil. Las aplicaciones de citas ofrecen una interfaz fácil de usar, donde crear una cuenta es tan simple como conectarla a Facebook o proporcionar un número de teléfono. Como resultado, estas plataformas se han convertido en el principal medio para conocer personas, especialmente entre aquellos que tienen entre 20 y 40 años y viven en áreas urbanas.

Aunque inicialmente el sentido común indicaba que las aplicaciones de citas fomentarían el sexo casual, la realidad ha demostrado una diversidad de intenciones entre los usuarios. Las aplicaciones atienden tanto a quienes buscan encuentros sexuales como a aquellos que desean relaciones más comprometidas y significativas. Con la pandemia de covid-19 y las restricciones de distanciamiento social, las citas virtuales se volvieron cada vez más comunes ya que ofrecían una alternativa segura a los encuentros en persona.

Entre 2020 y 2023 me dediqué a observar y analizar miles de perfiles en aplicaciones de citas, así como a realizar decenas de entrevistas a usuarios de estas apps. A lo largo del texto cito algunos fragmentos anonimizados, aclarando si corresponde a una entrevista.

«La vida real me arruga la ropa. Carezco de aptitudes sociales, pero sé mucho de comics y videojuegos. Voy y vengo de Tinder, más en cuarentena». (Varón, 30 años)

«Desparasitada con vacunas al día. 1º regla en cuarentena: no enamorarse, todos están aburridos. Doy pocos likes, no busco nada y busco todo». (Mujer, 36 años)

Los fragmentos de biografías de los perfiles sugieren el uso intermitente de estas apps y la extendida ambivalencia de usos y deseos frente al horizonte afectivo. A medida que se reconfiguran las expectativas y prioridades en torno del romance, las aplicaciones de citas también han experimentado cambios. Se han revalorizado la conexión emocional y la compatibilidad a largo plazo por sobre los encuentros casuales, lo que ha llevado a una transformación en la percepción de estas plataformas como simples herramientas para el sexo y la diversión.

«¿Y mi medio limón? ¡Qué difícil! ¡Me aburre Tinder! ¡Con ganas de conocer a alguien q me haga borrar esta app!». (Varón, 34 años)

«Me interesa conocer un hombre leal e inteligente, serio y amoroso… soy independiente, soñadora, sensible, leal… solo personas serias. ¡Soltero y sin hijos no es una virtud!». (Mujer, 34 años)

Las aplicaciones alimentan el ego con la fantasía de personalización al ofrecer un servicio de curaduría mediante preguntas diversas, tales como: ¿le dirías te amo a alguien que nunca has visto en persona? ¿Estás a favor de tener sexo en la primera cita? ¿Estarías dispuesto a relocalizarte? ¿Qué tan importante es la religión en tu vida? ¿Le dirías te amo a alguien con quien tienes una relación a distancia y nunca has visto en persona? ¿Usarías juguetes sexuales? En este nuevo panorama del amor digital, las aplicaciones de mayor crecimiento son aquellas que prometen una experiencia personalizada, donde la racionalización amorosa se mezcla con la intuición e imaginación sexoafectiva en la búsqueda de compatibilidad total.

Navegando entre relaciones líquidas y las comunidades de afecto

En tanto cada vez más relaciones empiezan y terminan en internet, conocerse «en persona» se ha convertido casi en un acto de distinción para la imaginación romántica. En la actualidad, es difícil encontrar a alguien que no haya tenido algún tipo de experiencia en aplicaciones de citas, incluso si esa experiencia se limita al rechazo.

«Me da vergüenza estar acá. Odio las apps: la idea era conocer a alguien en el subte, en un bar o la verdulería, pero eso solo pasa en las películas». (Mujer, 37 años)

«Estuve en pareja 15 años y me separé hace dos. Tuve mi momento eufórico de 5 citas por semana. Ahora quiero pareja y me cuesta encontrar alguien que llene todos los casilleros. Tal vez sea demasiado exigente». (Varón, 43 años, entrevista)

«Escéptica. Mi algoritmo me odia. Si nos enganchamos decimos que nos conocimos en la farmacia comprando el último alcohol en gel antes del apocalipsis». (Mujer, 35 años)

A pesar de su popularidad, las aplicaciones de citas presentan múltiples tensiones, como las sensaciones contradictorias en quienes se separan: el deseo de usarlas junto al temor a cruzarse con ex parejas o conocidos. O como el ghosting, donde las personas cortan abruptamente la comunicación sin previo aviso, lo que puede causar frustración y angustia. Este efecto colateral de las «relaciones líquidas» –tal como las denomina Zygmunt Bauman– no solo atañe a los afectos, sino también a la información, la comunicación, el entretenimiento, el mercado laboral y el financiero. Pero la analogía con la desustancialización del capitalismo en el que vivimos es incompleta porque la singularidad del afecto nunca entra de forma plena en ningún tipo de determinación socioeconómica.

En las aplicaciones de citas a veces se forma una comunidad de servicios ligada al afecto que forma redes de asistencia mutua y recomendaciones por fuera del círculo de contactos. Se trata de una manera de romper habitus y comunidades cerradas al generar cruces que no se dan en un bar ni suceden del mismo modo en una red social.

«Dos matches saben que busco departamento y me ayudan. A una le recomiendo bibliografía. Se arman redes impensadas en estas páginas amarillas con proyección de coger. Hay ventas y permute. Quedar atento al asunto del otro y proponer recursos o soluciones funciona como estrategia de enganche. En cuarentena vi mil intercambios de ‘el mejor bolsón de verdura’, ‘el mejor queso precio-calidad’, ‘cómo sanitizar’. Cierta transferencia que no se consigue leyendo información». (Varón, 38 años, entrevista)

Este extracto da en el corazón de una práctica contemporánea: forjar relaciones que trasciendan los vínculos clásicos (amistades, noviazgos, matrimonios). En un siglo permeado por subjetividades lábiles, la potencialidad de estos vínculos torsiona las nociones de liviandad y profundidad con que suelen abordarse las interacciones. No se trata de romantizar los conflictos que traen, sino de poner de relieve las apropiaciones y desvíos que suscitan, como cimentar comunidades de afecto a veces fragmentarias, parciales o epidérmicas, que no necesitan responder a la clásica pregunta «qué somos».

Archipiélagos de la amistad

Mi tierra, mi sangre (Cuba); mi tinta, parcero, parche, manito (Colombia); pana, valedor (Venezuela); llave (Ecuador); pata (Bolivia); yunta (Chile); hermano, cumpa, rancho (Argentina), causa, compadre (Perú); alero (Honduras); carnal, cuate –que en meocatl significa gemelo– (México). Las diversas expresiones latinoamericanas que definen la amistad resaltan su importancia en el tejido social. Pero ¿hasta qué punto la amistad, tradicionalmente vital en las sociedades modernas para consolidar la identidad en la juventud más allá de la familia de origen, expande su influencia y se afirma como el vínculo afectivo predominante del siglo XXI?

«Aburrido de depender de la virtualidad para conocer personas. Me gustaría viajar al pasado para ver cómo era encarar una conversación con alguien random. No busco nada en especial, solo conocer gente y ver qué pinta. Si es una hermosa amistad mejor». (Varón, 35 años)

«Busco abrirme a nuevas experiencias. No soy celosa, tengo muchos amigos, que son lo que más me importan. El resto va y viene». (Mujer, 34 años)

Los lazos de amistad amplían sus bordes tradicionales, abarcando no solo relaciones fraternales entre pares sino también conexiones en ámbitos románticos, familiares, comerciales y comunitarios. Con el declive de las relaciones de pareja como eje central y fundamental, la amistad emerge como el pilar que sostiene y acompaña cada vez más trayectorias de vida. Mientras que en el pasado los mapas sociales solían estructurarse en torno de la «isla-familia» como célula básica de la sociedad, en la actualidad coexisten con la nueva geografía afectiva de los «archipiélagos de la amistad»: conjuntos de islas individuales que mantienen vínculos electivos a través de redes sociales, grupos de mensajería instantánea y aplicaciones de citas.

«No busco nadie que me complete, estoy entera. Buena vida es muchos viajes y grandes amigos. Tengo 2 mejores amigos que son como mis hermanos y no estoy dispuesta a escuchar que la amistad entre géneros no existe». (Mujer, 37 años)

«Prefiero los animales a las personas. Seamos amigos». (Varón, 34 años)

El ideario romántico tradicional de que la pareja debe ser el vínculo más importante es puesto en cuestión por las nuevas generaciones, los feminismos, el movimiento LGBTIQ y las redes sociales que dominan gran parte del tráfico de internet, donde las amistades en sentido amplio son los vínculos centrales. En una era post-romance que reivindica la amistad como vínculo menos institucionalizado, burocrático, posesivo y transaccional que la pareja, las redes y las apps tensionan la exclusividad amorosa con la reticularidad de las prácticas afectivas. Si la metamorfosis social se expresa en una crisis de pareja y en nuevas gestiones colectivas de los afectos, ¿esa mutación va a cambiar la forma de gestionar hogares, trabajos, familias, gobiernos, vacaciones, o es solo una nueva moratoria social ante las precariedades del capitalismo contemporáneo?

La gramática del pornosoft y el sexting

«¿Por qué limitarse a mirar porno cuando puedes participar?», plantea una publicidad de Pornhub, la plataforma líder en streaming de contenido para adultos antes de cada video. Este enfoque de autogestión del placer se manifiesta de diversas maneras en la sociedad contemporánea, desde el sexting y la participación en foros hasta la búsqueda de tutoriales sobre sexualidad y la creación de selfies seductoras en redes sociales o aplicaciones de citas. Además, los subgéneros del porno amateur y el pornosoft buscan suavizar y humanizar la crudeza del hardcore para llegar a un público más amplio, influyendo así en las estéticas que predominan en las redes sociales y las aplicaciones de citas.

La creciente alfabetización y socialización no solo de porno sino también de feminismos eleva las expectativas en torno del ámbito afectivo y sexual al valorar lo que Eva Illouz denomina «derechos hedónicos»: el mandato sociocultural de buscar placer y pasión para alcanzar una vida plena. Pero esta búsqueda no se limita al disfrute en sí, sino que aspira a emular las performances estilizadas del streaming y de las redes, lo que a menudo termina convirtiendo al match en calabaza. La expectativa de replicar los comportamientos aprendidos, tanto en el porno como en los feminismos, influye desde las primeras interacciones en línea hasta las citas y los intercambios de placer.

La popularización del porno no se limita solo a la producción de contenido, sino que también se extiende a las «burbujas»: prácticas intersticiales influenciadas por la tecnología que forman parte de la excitación anticipada. No se trata simplemente de exhibicionismo deliberado en fotos, sino más bien de una cultura de lo sugerente, como si el entorno siempre estuviera cargado de connotaciones sexuales. Incluso actividades cotidianas como cocinar, revisar el pronóstico del clima, leer o tomar vacaciones pueden activar la imaginación sexual a través de poses aparentemente desenfadadas.

Tras matchear, el chat y las citas suelen generar distintas tensiones de género. Ante la tendencia a la pronta sexualización «masculina» y al deseo de personalización «femenina», innovar a veces tampoco funciona: si ellas son las primeras en sexualizar la charla, a ellos puede resultarles incómodamente «masculino»; si ellos personalizan el vínculo, a ellas puede resultarles demasiado «femenino» o apurado.

«A veces digo ‘ya está, garchemos’, pero les incomoda y se ponen histéricos, dan vueltas. Ven ‘masculino’ que les proponga coger». (Mujer, 29 años, entrevista)

«Difícil saber qué quieren. Que uno sea más clásico, ‘macho’ o sensible. Ni frío ni demasiado sensible. Que la mina me avance me encanta, pero me pone nervioso. No lo digo de machirulo, no estoy acostumbrado». (Varón, 28 años, entrevista)

En definitiva, la expansión del imaginario porno en detrimento del romántico influye en la búsqueda de relaciones y afecta las dinámicas interpersonales. En el pasado, el cortejo, el encuentro y el acto sexual solían seguir una secuencia clara y lineal. En el siglo XXI, esta secuencia suele aparecer superpuesta o rota, al compartir mensajes íntimos, como preferencias sexuales, incluso antes de establecer una conversación de otro tipo, casual o profunda.

La nueva geografía del romance

Hasta hace poco más de una década, el acto de swipear –dar «me gusta» al deslizar el dedo sobre la pantalla a la derecha, o descartar al pasar al siguiente perfil deslizando el dedo a la izquierda– era inconcebible. En un mundo saturado de opciones, se expande la idea de que al segmentar por preferencias –relación buscada, nivel socioeconómico, estilo sexual–, la elección será más satisfactoria. En un contexto en el que, como señalan Ulrich Beck y Elisabeth Beck-Gernsheim en su libro Amor a distancia, cada vez más personas viven, trabajan, aman y sueñan en clave cosmopolita, las aplicaciones de citas permiten una búsqueda discreta, ubicua y anónima que dinamiza la esfera afectiva. No obstante, a pesar de desanclar la búsqueda del entorno social y presencial, aún persisten expectativas diferenciadas según el sector social –consumos, ingresos, nivel educativo, área de residencia– y el género –comunicación, iniciativa, ideología, performance–.

Las aplicaciones de citas articulan una respuesta ante la prolongación de la soltería y la apertura a diversas propuestas, cruces y relaciones. Aunque promueven tensiones y conflictos, como el ghosting, el burnout cognitivo-afectivo, el imaginario de abundancia de candidatos y la proliferación de perfiles falsos, añejos o distantes, es probable que sigan desempeñando un papel importante en la forma de relacionarnos. Estas herramientas actúan como facilitadoras tanto en la iniciación como en el reconocimiento del mercado amoroso, creando una red voyeurista de erotismo sutil, proporcionando formas relativamente legítimas de gestionar experiencias y ofrecer formas de acompañamiento. Combinando racionalidad técnica con la descentralización de prácticas antes arraigadas en bares, fiestas y discotecas, funcionan como el GPS afectivo de cada vez más personas, aunque ninguna indique un único camino para llegar.

Fuente de la información e imagen:  https://nuso.org

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