Author: Pluma Invitada

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Aprender a leer de forma natural

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Cuando nuestros alumnos conocen un número de palabras suficiente, están preparados para leer textos y otras propuestas de las editoriales – de literatura infantil, por ejemplo- pero siempre lo hacen con la intención de encontrar un contenido, un significado, porque es lo que han aprendido

Sebastián Gertrúdix Romero de Ávila, en representación del Movimiento Cooperativo de Escuela Popular (MCEP)

El pasado 29 de marzo, Aina Gallego publicó el artículo “Enseñar a leer, ¿qué método funciona mejor?”, en el que exponía que los métodos fonológicos son superiores a los que enfatizan el significado. No es nuestra intención rebatir todos los puntos que no compartimos de su artículo, sino exponer desde el planteamiento de nuestra práctica, cuál es el camino hacia el aprendizaje de la lectura. Un camino avalado por pedagogos como Decroly, Freinet, Gastón Mialaret, Foucambert, Frank Smith, Glenn Doman, Rachel Cohen, entre muchos otros y por los movimientos de escuela moderna de más de setenta países en todo el mundo, incluido el Movimiento Cooperativo de Escuela Popular, en España.

Si intentásemos que nuestros pequeños aprendiesen a hablar de la misma forma que se les enseña a leer con los métodos fonéticos o fonológicos, seguro que muchos de ellos fracasarían en el intento. El niño y la niña aprenden a hablar porque, desde el primer momento, sus padres se dirigen a ellos utilizando un lenguaje significativo, que los pequeños van asimilando poco a poco, hasta que llega un momento en que se sueltan a hablar, sin necesidad de pasar por el aprendizaje de letras ni sonidos silábicos aislados. Un lenguaje, además con una importante carga afectiva, que capta la atención y el interés de los niños y niñas con gran fuerza.

Para que el aprendizaje de la lectura sea correcto, debemos hacer lo mismo, es decir, partir del lenguaje de los propios niños y niñas, utilizando sus nombres, construyendo frases y pequeños textos ligados a su realidad, que los impliquen afectivamente. Al principio los aprenderán de memoria, sin conocer las letras. ¿Cuántas palabras conocemos en otros idiomas y sabemos su significado, aun ignorando su estructura fonética? Lo verdaderamente importante, en la lectura, es conocer el significado de lo que leemos. Para que quede bien claro: leer es anterior al conocimiento de la estructura fonética. Aprendemos a leer las palabras por su contenido comunicativo y, gracias a ello, somos capaces después de deducir o descubrir las letras y las sílabas -golpes de voz- que las forman. Pero, para ello, necesitamos ver las palabras escritas tal como son, conocer su forma gráfica; solo así podremos leerlas y también escribirlas correctamente.

Los métodos fonéticos enseñan el mecanismo de la lectura, es decir los sonidos de letras y sílabas, y consiguen que aprendan dicho mecanismo, pero eso no es leer. La prueba es que, excepto pequeñas excepciones, el silabeo convierte la lectura en una actividad monótona, sin la entonación correcta, sin sentido, y a los lectores en analfabetos funcionales: son capaces de “oralizar” cualquier texto, pero no comprenden su significado. Muchos de nosotros nos hemos encontrado en nuestros años de profesor con alumnos de hasta 14 años que realizaban una lectura silábica, puramente mecánica, lo cual dificulta enormemente la comprensión.

En nuestra metodología, los nombres, las frases y los pequeños textos, son trabajados en clase y, a través de los descubrimientos que van realizando los propios niños y niñas, junto a las indicaciones del profesorado, aprenden también el mecanismo. Es un proceso totalmente diferente. Los métodos fonéticos dan prioridad al mecanismo, el método natural -o global natural- parte siempre del lenguaje del niño y de la niña. Por esta razón, el alumno que aprende a leer de forma significativa se negará a “oralizar” un texto que no comprende, pues querrá saber cuál es el significado de las palabras que lo componen antes de seguir adelante. Y recordemos que lo fundamental en la lectura es la comprensión. Cualquier alumno o persona adulta que domina la mecánica, cuando se encuentra ante una palabra desconocida, no será capaz de entender su significado por mucho que la pueda reproducir oralmente; el conocimiento fonético de la palabra no garantiza su correcta lectura -existen algunas lenguas, como la de los Íberos, cuya estructura fonética se conoce, pero no su contenido significativo-, por lo que habrá que recurrir al contexto para deducir su significado y sustituirla por un sinónimo, o en todo caso, al diccionario.

Al no presentar las letras y las sílabas de forma aislada, la metodología global natural elimina todos los problemas de confusión de letras, que manifiestan algunos aprendices, y también facilita la lectura a los niños y niñas disléxicos. De hecho, hay numerosos estudios que prueban que en las lenguas ideográficas -no alfabéticas y, por tanto, no fonológicas-, como el japonés, o el chino, no existe la dislexia, o es irrelevante.

Cuando nuestros alumnos conocen un número de palabras suficiente, están preparados para leer textos y otras propuestas de las editoriales – de literatura infantil, por ejemplo- pero siempre lo hacen con la intención de encontrar un contenido, un significado, porque es lo que han aprendido.

Hay, aún, un aspecto más, de gran importancia, que otorga a la metodología natural una ventaja incuestionable. Se trata de la velocidad lectora.

Si nos referimos a la lectura oral es absurdo plantear la velocidad lectora como objetivo, entre otras cosas porque es imposible ir más rápido de lo que nos permite la pronunciación correcta de las palabras. Cuando se lee en voz alta, si queremos que los demás se enteren del significado de lo que estamos leyendo, debemos hacerlo con entonación, con ritmo, vocalizando perfectamente y cargando los acentos en donde sea necesario. Leer en voz alta es más un ejercicio de interpretación que de velocidad. Pero, además, para hacerlo en forma correcta, es necesario conocer el texto, estar familiarizado con las palabras que lo componen y haberlo repasado previamente, de lo contrario no le sabremos dar la entonación adecuada. Podemos añadir que, incluso, en la mayoría de las ocasiones, y dado que lo que se pretende es que el significado del texto sea transmitido lo mejor posible a la persona o personas que escuchan, cierta lentitud y la realización de algunas pausas, ayudan a dar mayor carga significativa al mensaje.

Sin embargo, cuando hablamos de lectura silenciosa, sí que es importante la velocidad. La lectura silenciosa -para estudiar, para consultar o para disfrutar- tiene su fundamento en la captación visual de significados y, al no tener que pronunciar las palabras del texto, se puede leer a mucha mayor velocidad. Los que han aprendido con un método fonético arrastran la vocalización de las palabras y la subvocalización –“oralizar” mentalmente las palabras- durante mucho tiempo; algunos durante toda su vida, lo cual impide leer con fluidez. En la lectura silenciosa o visual, el ojo capta palabras y grupos de palabras en los diversos saltos que va realizando a lo largo del texto -según demostró Émile Javal, a finales del siglo XIX- y ello le permite leer mucho más rápido.

Pero tampoco aquí debemos olvidar que lo que nos permite leer a gran velocidad no es únicamente una facultad del ojo, sino que, nuevamente, es la comprensión la que nos facilita avanzar con rapidez. Si en la escuela les acostumbramos a leer, desde el primer momento, palabras y frases con significado, estaremos preparando al niño y la niña, para que su lectura sea visual y, por lo tanto, para aprovechar las posibilidades que tiene el ojo de captar en cada golpe de vista, palabras y grupos de palabras. Esto es lo que hacen los buenos lectores.

Por otro lado, contrariamente a lo que apunta Aina, en nuestras clases no existe el fracaso escolar, todo nuestro alumnado -naturalmente, cada uno a su propio ritmo-acaba dominando la lectura de forma correcta y le encanta leer, puesto que para él es una actividad significativa y, por lo tanto, agradable y útil.

No obstante, el aprendizaje de la lectura es un proceso que no se acaba nunca; empieza cuando el niño y la niña son capaces de captar por primera vez en su vida el significado de una palabra reconociéndola por los signos gráficos que la forman, y continúa cuando se encuentran -incluso en la edad adulta- ante una palabra cuyo significado desconocen.

Alguien podrá preguntar por qué, si esto es así, no es utilizada por la gran mayoría del profesorado de educación infantil y primer ciclo de primaria, la metodología global natural. Realmente no tenemos la respuesta, pero sí podemos decir que, para todos los que utilizamos esta metodología, ayudar en el aprendizaje de la lectura a nuestro alumnado, ha supuesto una manera de encontrar sentido a nuestra profesión. Cierto es que, al partir de su lenguaje y de su entorno, los manuales al uso no sirven y hemos tenido que ir creando nuestros propios libros de lectura -de nombres, de frases, de textos libres, de cuentos inventados, de sueños…-, lo cual nos ha exigido una gran dedicación e intensidad. Pero el resultado ha sido tan positivo que todos nosotros estamos de acuerdo en que ha valido la pena.

Fuente de la información e imagen:  https://www.mcep.es

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La justicia social y sus implicaciones educativas

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Por: Teresa Galicia

 

Fui invitada a  Monterrey para participar XXVII Jornadas de Actualización Docente “Educación y Justicia Social” de la  Escuela de Ciencias de la Educación, temática que me llevó a explorar  las teorías y los enfoques  de las cuales se desprenden la fundamentación de las políticas orientadas a la justicia social que básicamente son:  la centrada en bienes sociales primarios en donde Rawls es el exponente principal; las centradas en las  capacidades humanas como la de Amartya Sen y Martha Nussbaum;  la centrada en derechos humanos  a partir de los planteamientos de la ONU, y la centrada en la justicia epistémica de Amanda Fricker.

Todas estas teorías aportan sus perspectivas, por lo que no hay una perspectiva de justicia superior a otra, pues su importancia radica en identificar la métrica de justicia (y de igualdad) en educación, así como los principios que contribuyen a fundamentar políticas educativas orientadas a la justicia social(Mendoza, 2022). Durante décadas, el principio de diferencia de la teoría de Rawls ha sido referente -implícito o explícito- de un buen número de estrategias enfocadas a lograr equidad. Actualmente en las políticas educativas en el mundo y en nuestro país, se observa la prevalencia del enfoque basado en los derechos humanos.

En los Objetivos de la Agenda ONU para 2030, se lee en el cuarto objetivo:

“Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”.  

En el Artículo Tercero Constitucional de nuestro país, se remarca que toda persona tiene derecho a la educación. En la Ley General de Educación de México, en el artículo segundo y en consonancia con el Tercero Constitucional, se fundamenta que el Estado priorizará el interés superior de niñas, niños, adolescentes y jóvenes en el ejercicio de su derecho a la educación y que está obligado a prestar servicios educativos con equidad y excelencia, y en el artículo once, que el Estado, a través de la Nueva Escuela Mexicana (NEM), buscará la equidad, la excelencia y la mejora continua en la educación.

Lo anterior, fundamenta los principios en los que se basa la NEM. En el Marco Curricular y Plan de Estudios 2022, se señala que en  la enseñanza y el aprendizaje  atraviesan procesos familiares, comunitarios, sociales, culturales y económicos que influyen poderosamente en la vida de las escuelas, además de que, en última instancia, un principio de justicia social es una condición para plantear un currículo con sentido de bienestar para la educación pública obligatoria, así como ser parte de diversos procesos educativos vinculados con la comunidad-territorio, para elaborar proyectos dirigidos a la justicia social y la solidaridad con el medio ambiente (p.61).

Dentro de sus  siete ejes articuladores, en tres de ellos,  se destacan de manera explícita  conceptos derivados de la justicia social:  Inclusión, que implica decolonizar el conocimiento del currículo, de los procesos de enseñanza y aprendizaje, en la práctica docente y en la evaluación de los aprendizajes de la educación básica, a nivel epistemológico, teórico, analítico y metodológico,  que derive en un pensamiento crítico aprendido desde la educación preescolar y en un sentido profundo que favorezca la inclusión de las diferencias. Pensamiento crítico, entendido como la recuperación del otro desde la diversidad, que se concreta en la capacidad que desarrollan las niñas, niños y adolescentes para interrogar la realidad y oponerse a la injusticia, la desigualdad, el racismo, el machismo, la homofobia y todas aquellas formas que excluyen e invisibilizan a los otros y que pasan inadvertidas por considerarse “normales”, pero que en realidad son construcciones históricas que se generaron a partir de diversas formas de explotación, control del trabajo y relaciones de género. Interculturalidad crítica, que se  refiere a sujetos, comunidades e identidades lingüísticas, culturales, sociales y territoriales en su diversidad, que interactúan, dialogan, se interpelan y producen entre sí diferentes aprendizajes en un marco de relaciones asimétricas por motivos de clase, etnia, sexo, género, edad o capacidad, en la que el Estado se erige como el responsable social, político y jurídico, que garantiza la igualdad de derechos y favorece la creación de espacios para diversas epistemologías y el diálogo de saberes. Hasta aquí lo planteado en los enfoques, las teorías, las normativas y las narrativas vigentes, pero pensado la educación ¿qué hay más allá de lo expuesto?

La justicia  en México se relaciona con algunas de las metas que consideran aminorar la pobreza y la desigualdad en el acceso a derechos, como los  programas que buscan redistribuir recursos económicos a través del otorgamiento de transferencias monetarias directas a ciertos sectores de la población; con las Becas para el Bienestar Benito Juárez, que pretenden “promover una educación integral, equitativa y de calidad”; con el reto de lograr la universalización de la educación superior, con la promoción de una educación de calidad para los NNA, entre las más destacadas, sin embargo siguen sin aprender lo suficiente los niños, niñas y jóvenes que estudian la educación obligatoria y siguen existiendo condiciones que muestran injusticias persistentes en el sistema educativo mexicano.

Ya Pablo Latapí Sarre (1993), destacaba que la educación tiene que distribuirse con equidad, sin embargo y relacionando con la justicia educativa, la “igualdad de oportunidades” tiene implicaciones diferentes según el escenario que se escoja, que provoca que  sea  muy difícilmente aplicable a los casos individuales ya que:

a) El punto de partida de la educación individual es diferente (por el  ambiente familiar, el talento y las aptitudes etc.)
b) Las preferencias individuales son también muy diferentes, y es muy difícil —por no decir imposible—  establecer equivalencias.
c) El entorno social (incluyendo aquí las características de los compañeros de escuela y de aula, que son un muy importante factor de la calidad educativa) es también muy distinto,
d) Y, sobre todo, la educación supone siempre un esfuerzo personal; no es un bien que se dé; es una tarea que realiza cada persona, con ciertos apoyos y recursos que no necesariamente determinan los resultados (p.122).

También se pueden identificar ambigüedades en la aplicación de la igualdad de oportunidades, tomando en cuenta todo lo que implica: la igualdad de acceso, la igualdad de insumos, la igualdad de resultados, la igualdad de procesos, la igualdad proporcional, ya que cada una tendría que dar pie a estrategias de desarrollo y de compensación educativa enteramente diferentes.  Además de lo anterior, hay supuestos de carácter sociopolítico y cultural, como por ejemplo: que en nuestra  sociedad el individuo se confronta con instituciones sociales que velan por el bien de todos y que son capaces de responder a sus necesidades;  que la sociedad es “meritocrática” y que su dinámica real se mueve por el deseo de logro en todos los individuos, donde  la competencia, la imparcialidad o la correspondencia de méritos y recompensas son aceptadas por todos y que nuestra   sociedad responde al tipo de organización democrática y no un poder central el que concentra todos los bienes y recursos. Con todo lo anterior se puede argumentar que es insostenible que la justicia social sea para todos.

Si bien la educación es un derecho de todos los seres humanos, pero dada su naturaleza, su distribución debería conciliar los intereses de la persona, de la sociedad y del propio Estado y es aquí donde considero que las y los maestros pueden hacer la diferencia  dentro de un panorama realmente complejo, especialmente,  porque  deben de construir puntos de conexiónpara el tratamiento de los diferentes campos formativos, a través de proyectos y tomando en cuenta los ejes articuladores, de acuerdo con sus saberes, la dinámica del curso, las características de sus grupos y los contextos en los que laboran, lo que no puede sustraerse de educar para y en la justicia social.

Y la pregunta central entonces es: ¿por dónde empezar? Pienso en la necesidad de promover espacios formativos en donde se pueda explicitar la complejidad de concretar en nuestras prácticas lo anterior, ya que pocas veces somos conscientes de nuestros propios privilegios y desconocemos, invisibilizamos o reproducimos las diversas formas de discriminación que continúan manifestándose, incluso dentro de los salones de clase y no sabemos cómo responder a las desigualdades e injusticias que siguen presentes en la sociedad contemporánea.

Es necesario, por tanto, encauzar a los actores educativos a conocerse a sí mismos, partiendo de que la mayoría de las personas tenemos identidades tanto privilegiadas como en desventaja; estas confluencias de las identidades socialesafectan la vida de las personas y a esto llamamos interseccionalidad, resultado de la combinación de las identidades sociales en un individuo.

Una propuesta es trabajar desde la perspectiva interseccional, que implica un análisis que se hace sobre la interacción dinámica que las diversas características personales ejercen sobre los múltiples aspectos de la identidad (Almeida, Dolan-Del Vecchio y Parker, 2012), partiendo de que  las oportunidades y beneficios que recibe una persona serán diferentes, dependiendo de su interseccionalidad, ya que  existen personas en condiciones de vulnerabilidad y éstas tendrán más riesgo de sufrir discriminación, marginación o segregación a través de alguna de las manifestaciones de la opresión: racismo, clasismo, sexismo, etc. o bien  no tendrán acceso a las mismas opciones de empleo dos mujeres por ejemplo, una siendo heterosexual, clase media, profesionista, blanca y la otra siendo lesbiana, indígena y pobre.

Finalizo con enumerar una serie de objetivos que pueden desarrollarse a partir de estrategias dialógicas que promuevan la reflexión individual y colectiva, que permitiría adentrarse en la necesidad de profundizar en la justicia social desde nuestros diversos espacios de acción, que nos conduzcan en la resignificación y en el reaprender sobre las relaciones humanas.

*Reconocer los prejuicios y estereotipos falsos ante lo “diverso”.
*Tomar conciencia de las creencias y actitudes y evaluar su validez.
*Comparar los puntos de vista con otras versiones de la realidad y utilizar el análisis crítico para fundamentar sus opiniones
*Analizar los privilegios y reflexionar sobre cómo éstos pueden actuar en beneficio de los más vulnerables.
*Comprender el vínculo entre las oportunidades en la vida y acceso a derechos, y las categorías o identidades sociales que se poseen
*Reflexionar sobre cómo la ideología dominante moldea las conciencias individuales, las estructuras y prácticas institucionales y las normas culturales.
*Analizar cómo los problemas individuales son a menudo reflejo de temas sociales más profundos.
*Identificar cómo las injusticias sociales se manifiestan y experimentan en los niveles individual, cultural y social.

Referencias

Almeida, Dolan-Del Vecchio y Parker (2012). Foundation Concepts for Social Justice-Based Therapy: Critical Consciousness, Accountability and Empowerment. En E. Aldarondo (ed.), Advancing Social Justice through Clinical Practice (pp. 175-206). Routledge.
Mendoza, D. (2022). ¿Cómo entender y promover la justicia social en educación? Implicaciones para las políticas educativas en contextos de emergencia. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 2022, VOL. 27, NÚM. 94, PP. 829-853 (ISSN: 14056666 • ISSN-e 25942271)
Latapí, P. (1993). Reflexiones sobre la justicia en la educación.Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México), Vol. XXIII, No. 2, pp. 9-41

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México – Inteligencia Artificial: ¿puede la tecnología sustituir a los maestros?

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Inteligencia Artificial: ¿puede la tecnología sustituir a los maestros?

Pluma Invitada

Hugo Romero, Director de E-Tech Evolving Education*

La especulación acerca de que estamos próximos a ser reemplazados por la inteligencia artificial en la mayoría de las profesiones, dejando a los humanos sin sus puestos de trabajo, ha gobernado las discusiones y debates más recientes.

Pero en el ámbito educativo, ¿podrían las nuevas tecnologías, ocupar el lugar de los profesores y educar a nuestros niños?

Estas tecnologías protagonizan desde hace años una auténtica revolución en la educación, en lo que se ha definido como la cuarta revolución industrial, donde la forma de trabajar en la escuela y en los roles del profesor y del alumno están transformando muchos aspectos de los centros educativos.

El científico informático Eric Cooke asegura que, en los próximos 15 años, las máquinas inteligentes reemplazarán en gran medida a los maestros humanos, por eficiencia, capacidad y efectividad, mientras que Anthony Sheldon, un educador e historiador británico, pronosticaba que para 2027, las máquinas inteligentes ya habrían reemplazado a maestros y docentes.

Sin embargo, aunque es una realidad que la inteligencia artificial ha llegado ya a revolucionar la educación, este escenario de ciencia ficción no es factible aún, al menos, en un corto plazo. No podemos perder de vista que, siendo una fuente de recursos ingente que facilitan el acceso a la información y globalizan la comunicación y el aprendizaje, no dejan de ser herramientas que no podrán sustituir a un profesor.

Si bien es cierto que en las aulas ya no podemos avanzar sin el uso de las tecnologías digitales, es necesario que encontremos un equilibrio entren éstas y la colaboración del profesorado y los estudiantes. La educación y el aprendizaje son una relación social, en un medio digital o presencial, que se celebra entre sujetos y que, al menos hasta hoy, no existe aplicación que sea capaz de reemplazarlos.

De este modo, el profesorado deberá desarrollar habilidades de tipo emocional para que sean definitivamente su principal valor. Emociones y sensibilidad por encima del conocimiento técnico.

“Claro que habrá aspectos que un software o un robot puedan hacerlo mejor que una persona. Pero habrá otros, los de tipo emocional, en los que definitivamente un humano no podrá ser reemplazado”, comenta Hugo Romero, Director de E-Tech Evolving Education, un evento dedicado al sector Edtech que se realiza del 26 al 28 de septiembre en la ciudad de Puebla. “La educación requiere de pausa, sosiego y reflexión. Por ello, incluso aún, cuando una máquina pueda replicar el valor de un profesor, no olvidemos que hay cosas en la vida que no debieran acelerarse más allá de un determinado punto”.

Marc Vidal, un divulgador económico, inversor tecnológico, consultor en transformación y estrategia digital, prevé que la educación ya sólo será personalizada. Pronto, la imagen cerebral revolucionará el sistema de aprendizaje, el uso de imágenes cerebrales nos permitirá afinar la educación al probar qué métodos de enseñanza funcionan mejor con cada alumno y así daremos paso a una personalización del estudio. Con ella, los estudiantes pasarán mucho tiempo involucrando a los profesores individualmente, y se ejecutará como tutorías individuales.

Al fin y al cabo, las innovaciones tecnológicas van a ir cambiando a la sociedad, por lo que la educación debe incluir estas nuevas herramientas y preparar a los estudiantes para que sean capaces de usarlas correctamente y puedan extraer todo su potencial. Excluir estas tecnologías de la práctica educativa no hace más que encapsular las actividades escolares en un contexto totalmente artificial y anacrónico del que está el estudiante acostumbrado a interactuar en su entorno más cercano, donde las tecnologías se utilizan en forma cotidiana.

Acerca de E-Tech Evolving Education

E-Tech Evolving Education es el gran evento latinoamericano que reúne a líderes y actores de la industria EdTech con el objetivo de impulsar ideas, conexiones y proyectos entre la comunidad global educativa y empresarial a través de interacciones y negocios.  ¡Con E-Tech Evolving Education vive la educación del futuro! www.etechevolvingeducation.com

*Hugo Romero Gracia es el Director General de Integra Meetings, compañía mexicana con más de 15 años dentro de la industria de reuniones de negocios y organizadora del evento E-tech Evolving Education.

Romero se ha destacado por ser líder en el desarrollo de negocios que ha gestionado a partir de la conceptualización hasta la implementación con un gran enfoque estratégico.

Como emprendedor y empresario ha dirigido sus propias empresas especializadas en diferentes rubros e imparte la certificación de Business and Executive Coaching.

Además, funge como asesor de ejecutivos y dueños de negocios para orientarlos en el diseño de estrategias que generen crecimiento y estabilidad a sus empresas a través del pensamiento crítico, toma de decisiones y acciones eficaces.

 

Fuente de la Información: https://www.educacionfutura.org/inteligencia-artificial-puede-la-tecnologia-sustituir-a-los-maestros/

 

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México: Exceso de actividades en docentes imposibilita dar acompañamiento emocional a estudiantes

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Exceso de actividades en docentes imposibilita dar acompañamiento emocional a estudiantes

La Dra. Mariana Romero, académica de la IBERO, dictó la conferencia ‘Convivencia y desarrollo socioemocional’

Pedro Rendón

El exceso de actividades académicas y administrativas en las y los docentes, que es una constante para el magisterio en escuelas públicas, les impide vislumbrar la posibilidad de dar un acompañamiento emocional más cercano a sus estudiantes, señaló la Dra. Mariana Romero Andrade, académica del Departamento de Psicología de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México.

Cumplir con esas tareas y cuidar que el alumnado realice las propias, dificulta que el profesorado brinde acompañamiento emocional, lo cual es hasta contradictorio en cuanto a la implementación curricular de la materia de educación socioemocional, que en algunos casos y momentos determinados se limita a ser impartida como una formación racional de conceptos emocionales.

En su conferencia ‘Convivencia y desarrollo socioemocional’, que impartió en las Jornadas de Pedagogía –organizadas por el Departamento de Educación–, la doctora dijo que, como parte de su labor, las y los maestros “hacen inmensas cantidades de trabajo emocional”, pero éste es más fácil realizarlo cuando es colegiado e incluso cuando hay acompañamiento entre los propios docentes, para que puedan tomar conciencia y tener un reflejo de lo que están viviendo, y esto les resulte de ayuda.

En ese sentido, las reuniones de consejo técnico, que en ocasiones se utilizan para dar más peso a cómo implementar las políticas, los contenidos y demás, pueden igualmente ser espacios para que las y los académicos “se desahoguen, se comprendan, se acompañen”; porque no nada más lo académico es importante, también lo es que cada profesor/a sepa y diga quién es, cómo está y cómo va con sus estudiantes.

Romero, egresada del Doctorado Interinstitucional en Educación, comentó que para que las personas integrantes del claustro puedan trabajar en sus propias emociones -y a su vez ayudar a sus estudiantes a manejar de manera positiva las suyas-, es fundamental, en su vida cotidiana, “visibilizarlas, darles un nombre, hablarlas desde uno mismo con los demás”.

Respecto a las niñas y niños (NN) que viven en comunidades vulnerables, violentas y con pobreza, mencionó que pueden encontrar “un oasis resiliente en sus escuelas”, si son acompañados por sus maestras/os, quienes deben seguir algunas reglas docentes del trabajo emocional, por ejemplo, no mostrar emociones como enojo y tristeza; y tratar de motivar a los infantes.

En su experiencia al elaborar su tesis doctoral: ‘Entre conversaciones, silencios y miradas. Educación socioemocional y vida cotidiana escolar a nivel primaria. Un estudio etnográfico de la convivencia escolar en dos escuelas federales en Zapopan, Jalisco’, la profesora de la IBERO observó que es más fácil para NN manejar el enojo, la angustia, el dolor, la violencia y el abandono si tienen el acompañamiento empático, cariñoso y sensible de un adulto, que los ayude a reflexionar lo qué están viviendo.

O como indica una definición que compartió en su presentación sobre qué es ‘educación socioemocional en la vida cotidiana escolar’: Un acompañamiento sin fórmulas, en un sentido pedagógico a partir del encuentro amoroso, asociado a significar las vivencias cotidianas como experiencias, y de esta manera elaborar renovadas comprensiones de sí mismos, de las interrelaciones con los demás, así como de contenidos escolares.

“La vida que se vive –como sea–, mientras sea reflexionada y acompañada, es una posibilidad todo el tiempo de manejar las emociones desde una perspectiva de cuidado, de respeto, de confianza. Cuando no hay esos espacios, pues transita como acontecimientos, como eventos; pero en el momento en que les damos tiempo y espacio, y por medio del lenguaje los vamos discerniendo, pues se dan posibilidades de manejo emocional”, finalizó la psicóloga y terapeuta familiar.

Fuente de la Información: https://www.educacionfutura.org/exceso-de-actividades-en-docentes-imposibilita-dar-acompanamiento-emocional-a-estudiantes/

 

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El sueño de una escuela feliz

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Por: Marcelo Trivelli

El pasado 20 de marzo se celebró el Día Internacional de la Felicidad. Instaurado por la ONU (Organización de Naciones Unidas) a partir de una propuesta del Reino de Bután que ha puesto entre la felicidad de su población como uno de sus objetivos políticos

El Reino de Bután es un país de Asia que se encuentra en los Himalaya entre India y China. En la década de los ’70 introdujeron el concepto: Felicidad Nacional Bruta (FNB) por el cual se diseñarían y evaluarían las políticas públicas.

En un comienzo desde occidente se miró con cierto grado de sorna esta propuesta, sobre todo, considerando que provenía de un país con un régimen monárquico, con bajo nivel de ingresos, alto analfabetismo, baja expectativa de vida, aislado del resto del mundo y sin desarrollo industrial. El tiempo y el fracaso de las mediciones económicas para medir el bienestar de la población fueron abriendo paso a considerar la felicidad como una variable digna de ser considerada como pilar del desarrollo.

Mientras que la hegemonía capitalista se centra en el Producto Interno Bruto que se mide en dinero y, como bien dice Joseph E. Stiglitz, premio Nobel de Economía, el PIB no es capaz de medir la calidad de vida, en Bután, la Felicidad Nacional Bruta se construye sobre respuestas de la población a un cuestionario que consulta sobre: bienestar psicológico, uso del tiempo, vitalidad de la comunidad, cultura, salud, educación, diversidad medioambiental, nivel de vida y gobierno.

Es posible imaginar el terremoto político que sucedería en Chile si el Presidente y su Ministro de Educación invitaran a la ciudadanía a diseñar y evaluar políticas públicas educativas según un índice de felicidad de educadores, estudiantes y demás miembros de las comunidades educativas y no según las pruebas y exámenes tradicionales.

Aunque las escuelas felices parecen una utopía, ya son realidad en algunas experiencias educativas en distintas partes del mundo.

El proyecto de escuelas felices de UNESCO se aleja de la presión de rendir pruebas y exámenes y “propone enfoques alternativos con miras a mejorar la experiencia del aprendizaje dando prioridad a la felicidad en la escuela. Al hacer hincapié en el bienestar, el compromiso y el sentimiento de pertenencia a la escuela, el proyecto contribuye a fomentar el amor por el aprendizaje a lo largo de toda la vida”.

Las escuelas felices tienen impacto en toda la comunidad educativa. Es una forma diferente de abordar la educación. Se mira el proceso de aprendizaje como una aventura digna de ser vivida y disfrutada y no como un medio para el éxito futuro y/o un triunfo sobre los demás.

Considerar la felicidad como un pilar fundamental de la educación genera un círculo virtuoso. Estudiantes mejoran su asistencia, profesionales de la educación mejoran su salud mental, madres, padres y apoderados se ven incentivados a enviar a sus hijos e hijas a la escuela. Y, finalmente, en una escuela feliz, está probado que también mejora el aprendizaje.

Fuente de la información e imagen:  https://www.pressenza.com

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Ideología y educación: la reproducción

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Por: Manuel Fernández Navas

El camino de la objetividad (siempre controvertida) pasa no por pretender desprendernos de la ideología (esto es imposible) sino por explicitarla de la forma más transparente posible para que cualquiera pueda examinarla, contrastarla y criticar o comprender los motivos que originan nuestras propuestas. Discutir sobre ella, ponerla en crisis, criticarla, elaborarla, re-elaborarla,… y, en última instancia, decidir si esa es la ideología que queremos que rija nuestras decisiones o si el sentido, razón, o finalidad que queremos alcanzar es el más adecuado o el que creemos que está más justificado para la decisión que estamos tomando.

Empieza la película “lugares comunes” de Federico Luppi (una película que recomienda todo el mundo, te dejo link a un hilo de Twitter con las mejores escenas) con una escena en la que él, que es profesor de universidad aparece discutiendo con su rector.

Parece ser que hay unos recortes en la universidad y lo van a obligar a acogerse a la jubilación forzosa y el rector le insinúa que uno de los motivos por los que lo van a despedir es por su ideología porque, a veces, “no es objetivo”.

Es entonces cuando se vuelve al rector y le dice:

«Mi opinión sólo puede ser subjetiva. Objetivos son los objetos… y los rectores».

Me encanta este ejemplo porque creo que ilustra muy bien uno de los problemas de la política, en general, y la educación, en particular, de nuestro país. Esta asociación interesada, y por parte de algunos colectivos muy concretos, entre la ideología, la legislación, la política o la toma de decisiones sobre cuestiones que pueden ser de todo tipo, pero que se dan más frecuentemente en sanidad y educación, como un asunto peyorativo.

La idea nuclear que nos venden del asunto (el relato) es que lo adecuado es separar la ideología de cualquier toma de decisiones.

Sin embargo, lo real, lo obvio, es que ideología es todo lo que nos rodea: que tengamos gobiernos democráticos es ideología; votar cada cuatro años es ideología; tener educación pública y obligatoria o cargarse esta educación pública y obligatoria, ambas, son ideología; decidir tener una sanidad pública y gratuita para todos los ciudadanos y ciudadanas es ideología; decidir cargarse esta sanidad para beneficiar negocios privados de amiguetes es ideología,…

En definitiva, todo lo que nos rodea es ideología porque la ideología es intrínseca, impregna, toda la toma de decisiones del ser humano.

Pero este fenómeno, como decíamos, se da mucho más en el binomio política-educación cuya relación es mucho más estrecha.

De hecho, simplificando los conceptos y haciendo un reduccionismo sobre qué es la política y la educación, podríamos decir que si la primera es una idea de qué sociedad queremos construir, la segunda sería uno de los principales mecanismos para conseguirla. Es decir, sería uno de los principales “cómos” para alcanzar la sociedad que queremos según una idea política.

Es por este motivo que me he manifestado públicamente en multitud de ocasiones diciendo que hay que huir de aquellas personas que nos digan que se debe buscar la objetividad, la asepsia, la neutralidad para la toma de decisiones.

En esta idea existe un gran peligro, ya que si recordamos esto de que la ideología es inherente al ser humano lo que pretenden estas propuestas es «ocultarnos la ideología que hay detrás de ellas» y esto hace que debamos plantearnos la pregunta de ¿Por qué alguien querría ocultarnos la ideología que subyace a sus propuestas?

Aquí, aunque sea un ad hominem de manual, conviene hacer una pausa y pararse a pensar en quiénes son, normalmente, aquellas personas o grupos que usan de forma recurrente este relato: reprochar a las propuestas ajenas que “sean ideológicas” en búsqueda de la legitimización de las suyas propias, estableciendo el marco mental que presenta un ficticio valor añadido a sus propuestas; las mías son neutrales, objetivas.

Mi opinión, sin pelos en la lengua, es que cuando ocultamos, no explicitamos, la ideología que hay detrás de nuestras propuestas, y las planteamos desde una pátina de objetividad o de neutralidad, lo que hacemos es tratar de manipular a nuestro interlocutor, privándolo de examinar de forma explícita a qué fines y desde qué presupuestos parten mis propuestas y que, como decíamos con anterioridad, si son sensatos y bienintencionados, no deberíamos tener problemas en plantearlos abiertamente.

A mí me parece que el camino de la objetividad (siempre controvertida) pasa no por pretender desprendernos de la ideología (esto es imposible) sino por explicitarla de la forma más transparente posible para que cualquiera pueda examinarla, contrastarla y criticar o comprender los motivos que originan nuestras propuestas. Discutir sobre ella, ponerla en crisis, criticarla, elaborarla, re-elaborarla,… y, en última instancia, decidir si esa es la ideología que queremos que rija nuestras decisiones o si el sentido, razón, o finalidad que queremos alcanzar es el más adecuado o el que creemos que está más justificado para la decisión que estamos tomando. Este, entiendo, sería el escenario más sano.

Porque existe además una cuestión fundamental en los temas políticos y especialmente en los vinculados con sanidad y educación, que tiene que ver con consensuar: que estos fines que queremos alcanzar sean fruto de un pacto social. Y esto es ideología y pasa por hablar de ideología: ¿Qué sociedad queremos? ¿Qué escuela queremos? Y si las propuestas que hacemos nos acercan a estos ideales o nos alejan de ellos.

No hablar explícitamente de ideología nos aleja de la relación medios-fines y ahí es donde anidan los relatos interesados y ocurren las cosas peligrosas.

¿Queremos una educación pública y obligatoria para todos los ciudadanos y ciudadanas o queremos que aquellos que más beneficios tienen puedan permitirse una educación y los que no lo tienen tengan que buscarse la vida?

En cualquiera de los dos casos hay ideología y, en función de cuál entendemos que es más acorde a nuestras ideas, las propuestas que implantemos deben acercarnos a unas u otras. Esto, como decimos, pasa por ponerla a la vista, discutir sobre ella, acordar sobre ella,… y, ahora sí, tomar decisiones coherentes con los fines propuestos.

En este escenario terriblemente complejo, además se suma que el campo de la educación es quizás “de los más ideológicos” porque la educación tiene finalidades muy relacionadas con la emancipación de los sujetos: que los ciudadanos y ciudadanas sean más críticos, que sepan desenvolverse en la sociedad que les rodea, que cuestionen las decisiones de las instituciones y empresas que ostenta el poder, que cuestiones sus propias normas sociales para construir las suyas propias sobre el conocimiento que se trabaja en la escuela. Esto es, el paso de la socialización a la educación de la que habla Pérez Gómez (2002).

Todo esto ya lo decía Freire (Marín, 1978) educar es hacer política. No hay un acto más político que educar a alguien:

Jamás pude admitir la mistificación de que la educación es un quehacer neutral. Yo pienso lo contrario, que la educación es siempre un quehacer político. No hay, pues, una dimensión política de la educación, sino que ésta es un acto político en sí misma. El educador es un político y un artista; lo que no puede ser es un técnico frío.

Y aquí, merece la pena hacer un alto y adoptar una postura crítica. Y es que, si hay un debe histórico entre los partidos de izquierdas de este país es el de la elaboración de un proyecto educativo de izquierdas y alejado de la tradicional permeabilidad de los conceptos educativos de la derecha: la cultura del esfuerzo, meritocracia, el nivel,…
Un proyecto educativo bien explicado, con una ideología transparente, planteada de forma abierta y en la que pueda verse la relación medios-fines para discutirla públicamente en la búsqueda de un pacto social educativo que cale en la ciudadanía.

La batalla por este relato ideología-educación es esencial si queremos un proyecto educativo estable, que se traduzca en prácticas de aula y que convenza al grueso de la sociedad.

Si no somos capaces de hacer entender a la ciudadanía la ideología y los fines que están por encima del proyecto educativo político que tenemos, este, al final, rara vez calará, y generará el efecto contrario: rechazo hacia una idea de educación que se sentirá impuesta y que, por lo tanto, permite un campo de abono para los mantras y mitos que vemos reproducidos constantemente por los estratos más conservadores.

Todos estos mantras que se reproducen generación tras generación crean opinión, porque no se ha sido capaz de crear un proyecto educativo y explicitar la ideología y los fines que hay detrás de una manera transparente y sensata y que así sea percibido por los ciudadanos y ciudadanas. Mientras esto no ocurra, el cambio educativo real -no en documentos legales que son papel mojado- en este país va a ser complicado y lo que tendremos serán semillas para que florezcan y campen a sus anchas estos mantras eternos vinculados al pensamiento conservador y que se corresponden con las claves que maneja la sociedad porque estos sí permean hacia ella.

A mi juicio, esto tiene que ver (es una idea que me ronda a menudo la cabeza) con una cuestión de cortoplacismo, con que cualquier cambio real en educación que no modifique sólo cuestiones meramente estéticas, requiere de mucho tiempo. Necesita de un proceso dilatado en el tiempo para abordar estas transformaciones profundas mediante consenso. Esto se daría, necesariamente, más allá de cuatro años y, por tanto, representa un problema para nuestros políticos cuyos objetivos se plantean en torno a qué pueden hacer-vender en cuatro años para justificar el voto de cara a la ciudadanía, para la legislatura siguiente.

Esto implica que la educación, que requiere de más tiempo para poder llevar a cabo cambios reales, se va quedando legislatura tras legislatura huérfana de este proyecto de izquierda que realmente podría calar en la ciudadanía y que podría suponer un cambio real en las prácticas educativas. Y esto, a su vez, retroalimenta que los ciudadanos y ciudadanas sean menos educados, menos expertos en cuestiones como analizar y contrastar la información, con lo cual, calan más fácilmente ideologías que, ahora sí, se presentan de forma subversiva, neutral como, por ejemplo, los discursos de ultraderecha que vemos florecer.

La paradoja es no querer invertir tiempo y recursos en un proyecto educativo de izquierdas sensato y fruto de un consenso social porque los resultados serían a medio-largo plazo. A medio-largo plazo, las ideas de izquierdas cada día se encuentran más en “extinción” fruto de que la ciudadanía tiene pocas o ningunas herramientas para “digerir de forma crítica” los discursos que se nos venden como objetivos, pero que provienen y tienen una ideología muy concreta.

Tenemos un problema de una pescadilla que se muerde la cola al que rara vez queremos prestarle atención, pero al que, si no lo hacemos con urgencia, va a condenarnos a medio-largo plazo a una sociedad y unas políticas nada democráticas.

Es un problema urgente que enfrentar, al que nuestros políticos y nuestras políticas no atienden nunca con urgencia.

Referencias

Marín, K. (1978). Paulo Freire: “La educación es siempre un quehacer político”. El País. https://elpais.com/diario/1978/05/20/sociedad/264463223_850215.html

Pérez Gómez, Á. I. (2002). Las funciones sociales de la escuela: de la reproducción a la reconstrucción crítica del conocimiento y la experiencia. En J. Gimeno Sacristán y Á. Pérez Gómez. Comprender y transformar la enseñanza (pp. 17-33). Morata

Fuente de la información e imagen:    https://eldiariodelaeducacion.com

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