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México – Los fines de la educación: reflexión base para una verdadera transformación

Los fines de la educación: reflexión base para una verdadera transformación

J. Carlos R. Acosta*

Hace ya más de 30 años, el filósofo español Juan Delval publicó un pequeño librito titulado Los fines de la educación (1990), en los que, de acuerdo son sus palabras, exponía algunas de las ideas que surgieron de un debate sobre los fines de la educación con el historiador Juan Francisco Fuentes. La obra plantea que antes de plantear una reforma educativa de “pretendidamente amplio alcance, se discutan los problemas de fondo relativos a los objetivos y fines de la educación en una sociedad moderna.” (p. IX). Sin duda que quizás quienes propusieron la Nueva Escuela Mexicana (NEM) los tienen claros, o al menos eso debería pensarse. Pero ¿qué pasa con las y los agentes educativos, con los y las docentes?

Sin duda que sobre el tema de los fines de la educación se han escrito infinidad de libros y artículos, pero el pequeño texto que ahora traemos a colación nos parece de gran actualidad debido al papel tan importante que debe tener dicho debate en la base magisterial ante el reto de la implementación de la llamada NEM. Escribo estas líneas porque, entre otras cosas, los y las docentes se están enfrentando precisamente ante el reto de tomar en sus manos el rumbo de la educación del país. Y aunque la Secretaría de Educación Pública (SEP) ha emitido los documentos de “Los fines de la educación para el siglo XXI” y los “Principios y orientaciones pedagógicas” de la NEM, resultan unilaterales y ambiguos, por lo que se hace necesaria la participación y profunda reflexión sobre los mismos.

Al menos para la educación básica (¿cómo responde la educación superior?), se han estado llevando a la práctica las propuestas de la NEM, en los niveles primarios y secundarios –en piloto en éste último-, y para el próximo semestre se comenzará a poner en práctica en el nivel medio superior. ¿Qué resultados ha arrojado su puesta en práctica en esos niveles?, ¿Cómo están afrontando el reto los y las docentes del nivel medio? Sin embargo, es aquí en donde surgen las preguntas de fondo de las que habla Delval.

Han existido muchos comentarios y opiniones sobre los materiales que se han puesto a revisión y discusión entre los y las docentes de los diversos niveles. Incluso a estas alturas, para el nivel medios superior siguen existiendo compañeros y compañeras que quizás no hayan revisado los documentos base del nuevo Marco Curricular Común para la Educación Media Superior (MCCEMS). Eso nos plantea una serie de cuestionamientos sobre los mecanismos en los que se han dado a conocer tales documentos, o si existieron esos mecanismos. Muchos documentos recién han sido dados a conocer en sus en sus versiones finales y para el caso de la Unidad de Aprendizaje de “Laboratorio de Investigación” recién se han publicado sus progresiones hace unos días.

Ante el desconocimiento al que nos enfrentamos y la premura de su puesta en práctica, las preguntas sobre los fines quizás sean las menos relevantes y lo más urgente será responder a la pregunta sobre el cómo se va a llevar a la práctica las propuestas de la NEM. Sin embargo, el riesgo que se corre al dejar sin respuesta a la pregunta del para qué o sobre los fines que se persiguen con esta propuesta educativa, puede ser no solamente una cuestión de “errores de implementación”, sino de arrancar sin los cimientos necesarios para construir una práctica educativa verdaderamente transformadora, y que en su lugar continúe la reproducción del hábito de la adaptación formal o burocrática de acuerdo con lo que señalan las autoridades “superiores” como en cada reforma educativa en sexenios anteriores.

De ahí la importancia que los y las docentes estén al tanto de lo que se propone: ¿cuáles son los fines de la educación en la propuesta de la NEM?, ¿cómo se están discutiendo o reflexionando tales fines?, ¿existen los espacios y tiempos para llevar a cabo esa reflexión?, ¿tenemos las herramientas teórico-conceptuales para poder llevar a la práctica una verdadera educación enfocada al humanismo y que no terminen en una mera “adaptación” de formatos que solamente agreguen carga burocrática?, ¿cómo influye en éste vacío el control de la educación que hacen las empresas privadas de editoriales en el nivel medio superior, y de las instituciones lucrativas que ofrecen cursos estandarizados para la implementación de las progresiones, así como las grandes empresas tecnológicas estadounidenses?

Los obstáculos y retos que enfrentan los y las docentes son variados en diversos niveles, y por lo que parece, dependerá mucho de la voluntad y el trabajo en colectivo que puedan ir concretando. Si bien no es una cuestión cerrada, el proyecto que se plantea con la NEM debería contar con los recursos en tiempos y espacios que se requieren para reflexionar a profundidad, y de manera seria, una propuesta tan relevante y necesaria como la de una verdadera transformación de la educación.

*Sociólogo, docente de Colegio de Bachilleres del Estado de Querétaro

 

Fuente de la Información: https://www.educacionfutura.org/los-fines-de-la-educacion-reflexion-base-para-una-verdadera-transformacion/

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México: El docente como intelectual y la Nueva Escuela Mexicana

El docente como intelectual y la Nueva Escuela Mexicana

J. Carlos R. Acosta*

A pocos meses de arrancar con la implementación del Marco Curricular Común en Educación Media Superior (MCCEMS), la subsecretaría de éste nivel a través de la Coordinación Sectorial de Fortalecimiento Académico (COSFAC), ha puesto a disposición del personal docente una serie de “cursos” y “diplomados” exprés en modalidad virtual con la intención de capacitar al personal docente para dicha tarea. A pesar de que se han estado impartiendo estos cursos virtuales desde que se dio a conocer el proyecto de la Nueva Escuela Mexicana (NEM), lo cierto es que no han existido otros mecanismos más adecuados tanto para dar a conocer los fundamentos de la misma, como la forma en que se pretenden implementar tales propuestas en las aulas.

Esto en gran medida por la situación de emergencia sanitaria en la que aún nos encontrábamos hasta el año pasado, y otra por la falta de trabajo de la misma subsecretaría para llevar de manera seria y adecuada al personal docente el conocimiento del MCCEMS. Si bien los documentos se han estado revisando, comentando y analizando en foros diversos (incluyendo los “espacios” a principios del año pasado), eso no ha sido fructífero pues existen docentes que siguen sin entender muy bien de qué trata la propuesta de la NEM. A todo esto, además, debemos agregar que hasta la fecha no se han propuesto programas de estudio para las llamadas ahora “unidades de aprendizaje”, antes asignaturas (tema que debe debatirse a profundidad).

Por otra parte, también cabe decir que la atención del debate a nivel nacional se ha concentrado en la educación primaria y secundaria (y a veces más en el nivel primario), que en el nivel medio superior. No sorprende dicha situación, ya que la mayoría del gremio docente de este nivel se encuentran divididos en sindicatos estatales (charros en su mayoría), o bien a subsistemas de universidades autónomas o pertenecen al sector privado, concentrados en los asuntos locales más que los nacionales, o incluso sin inmiscuirse en asunto alguno sobre el debate educativo.

Por otro lado, es notoria la irresponsabilidad por parte de la subsecretaría al dejar a las y los docentes sin una guía concreta y segura para la implementación del MCCEMS, pues no implementaron pruebas piloto ni se tiene conocimiento hasta la fecha de la elaboración de programas de estudio, como ya mencionamos. Sin embargo, el vacío generado por la omisión de las autoridades educativas representa también una gran oportunidad para llevar acabo lo que el doctor Ángel Díaz Barriga plantea sobre el papel del docente como intelectual en la creación de planes y programas de estudio.

Díaz Barriga reflexiona en Didáctica y currículum (1984) y en El docente y los programas escolares (2005) sobre la reducción que se ha hecho de los y las docentes a simples “ejecutores y cumplidores de programas”, impuesta por la visión pragmática estadounidense sobre la educación con gran influencia en nuestro país. Y a pesar de que en la NEM se han propuesto y establecido líneas generales sobre las nuevas áreas de conocimiento, como las progresiones y algunas orientaciones pedagógicas para las unidades de aprendizaje, un área de oportunidad se presenta precisamente en la ausencia de programas de estudio. Como bien señala Díaz Barriga, el programa de estudios es el instrumento idóneo para el trabajo intelectual de las y los docentes, es donde en colectivo (esto es vital) puede recuperarse su imaginación creadora. Ahí confluyen, como lo menciona Díaz Barriga, tanto las concepciones amplias del mundo de cada docente, su análisis sociohistórico del contexto, su desarrollo intelectual, pero sobre todo lo que puede aportar desde su experiencia para el trabajo didáctico alternativo en el aula.

A todo esto, el intercambio de reflexiones y trabajo colectivo de los y las docentes en su papel de intelectuales, deberán realizar la fuerte tarea de lograr hacer confluir los fines educativos de fondo que plantea la NEM (aun no muy claros) y las diferentes estructuras institucionales, con sus marcos normativos y legales, así como las pretensiones más finas del MCCEMS y el trabajo que se realice a partir del análisis del contexto escolar particular inmerso en uno más amplio: el de la comunidad.

En relación a esto último, debemos tener conciencia que para su puesta en práctica un papel fundamental lo tiene la conexión de la vida escolar y la comunidad. Eso se logra, de acuerdo con el MCCEMS, al seleccionar las problemáticas sociales que han de abordarse desde el aula para poner en marcha las propuestas de aprendizaje a partir de la vida cotidiana, los métodos activos, la transversalidad y sobre todo la transformación social, y desde ahí el trabajo intelectual del colectivo de las y los docentes puede comenzar.

Sin duda que la premura hace prácticamente imposible que el colectivo docente realice tal tarea. Pero consideramos que parte de esta discusión puede realizarse en los espacios de formación intersemestral o aquellos que decidan los grupos docentes, para arrancar con acuerdos mínimos para la implementación del MCC. A lo largo del semestre los y las docentes a nivel plantel y regional puedan intercambiar las experiencias de éxito y de fracaso para poder ir sorteando los obstáculos de la mejor forma posible y, sobre todo, poniendo en marcha su papel como intelectual en el trabajo educativo.

Uno de los retos más fuertes es que gran parte del documento se fundamenta en conceptos filosóficos y de corrientes teóricas que pueden resultar totalmente desconocidos para los y las docentes, como se ha manifestado con los docentes de educación básica y su texto Un libro sin recetas. Las y los docentes deberán empaparse de los conceptos de las epistemologías del sur, teorías de género, transversalidad, aprendizajes activos, y un largo etcétera. Sin duda que el reto que se le ha arrojado al colectivo docente de educación media es enorme.

Aquí debe asumirse la responsabilidad por parte de las autoridades educativas a nivel federal, estatal y regional para brindar no solamente los espacios y tiempos necesarios la discusión e intercambio de ideas, sino las condiciones materiales y de formación que se requieren de acuerdo al nivel de exigencia que representa llevar a la praxis algunas de las premisas de fondo de la NEM. Sin esto, todo quedará como en el pasado: un proyecto educativo muy ambicioso en el papel y un rotundo fracaso en las aulas.

Al final, el papel protagónico es el que los y las docentes en colectivo debemos asumir como intelectuales en la construcción de no solo de los programas, sino de las condiciones para llevar a cabo esa enorme tarea y dejar de ser meros ejecutores, una forma en la que también puede hacerse efectiva la revalorización docente. Sin las exigencias de las responsabilidades que le toca a cada autoridad y sin la organización del colectivo docente, seguiremos siendo presas inconscientes de proyectos ajenos a las realidades de las escuelas y comunidades, beneficiando solamente a unos cuantos en perjuicio de las mayorías.

*Sociólogo Docente del Colegio de Bachilleres

Fuente: https://www.educacionfutura.org/el-docente-como-intelectual-y-la-nueva-escuela-mexicana-2/

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Inclusión Educativa: El gran pendiente en la Nueva Escuela Mexicana

Por: Alejandro Moreno Lozano

 

El Plan y Programas 2022 incorpora el eje articulador de la Inclusión para mantener una visión que todas y todos accedan al aprendizaje en las mejores condiciones dentro de las instituciones educativas, en las cuales, cada maestra y maestro deben llevar a cabo una práctica docente diaria con las Niñas, Niños y Adolescentes, ya sea con o sin discapacidad, trastornos o síndromes.

Es fundamental comprender que dentro de la diversidad humana es natural que nazcan Niñas y Niños con características diferentes en términos intelectuales, emocionales y por supuesto  físicas. Esta comprensión se convierte en un punto de partida para que los que se dedican a la educación puedan brindar una educación de calidad con el objetivo de suprimir o reducir las Barreras para el Aprendizaje y la Participación, las cuales obstaculizan o impiden a algunos estudiantes acceder, progresar y completar su educación de la mejor manera posible.

Contenido

La inclusión educativa se materializa en los planes y programas de 2022 como un movimiento educativo avanzado que busca superar la exclusión que ha afectado tanto a las personas con diferencias físicas e intelectuales, con el objetivo de aprovechar la educación como un bien social del cual todos, sin distinción, debemos disfrutar.

La exclusión social y educativa, es un constructo con bases históricas que se fundamenta en características fácilmente perceptibles por los seres humanos, quienes califican, denigran y excluyen sin más motivo que la diferencia que creen de mayor valía que la dignidad de la persona. La Proclamación de los Derechos Humanos de 1948 establece que el simple hecho de que un individuo nazca dentro de la comunidad humana es totalmente suficiente para que sea considerado en dignidad por sus progenitores, familiares, comunidad y todos los demás que, al igual que él, han nacido humanos.

La materialización de los derechos humanos fundamentales requiere del esfuerzo de los profesionales implicados, especialmente en el ámbito educativo. Entre ellos se encuentran los trabajadores de la educación especial, a quienes se les confiere la responsabilidad de brindar atención y diseñar estrategias pedagógicas y de sensibilización para lograr la inclusión educativa, mitigando los efectos perjudiciales de las Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP) que tanto afectan al Niño, Niña, Adolescente o Joven (NNAJ) en su ingreso, permanencia y exitosa finalización de la educación básica, media superior y superior en México.

La incorporación de estos aspectos en los planes de estudio de 2022 tiene como objetivo primordial cumplir con la Agenda 2030 de la ONU, especialmente en lo que respecta a los objetivos: 4 (“Educación de calidad”), 10 (“Reducción de las desigualdades”) y 16 (“Paz, justicia e instituciones sólidas”). Superar la exclusión implica un proceso continuo, no es un punto de llegada. Este proceso se lleva a cabo a diario en acciones que parecieran invisibles y, a veces, mediante denuncias directas de los actos que invisibilizan, destruyen o obstaculizan los derechos de los niñas,  niños y jóvenes del disfrute pleno de su derecho a la educación.

El nuevo plan de estudios tiene la intención de orientar la inclusión como un eje que guíe las acciones de todos los maestros de México, con el fin de mejorar las condiciones de la población en riesgo, que incluye a los Niños, Niñas, Adolescentes y Jóvenes con alguna discapacidad, síndrome o trastorno, ya sea del Espectro Autista o de Déficit de Atención. También se incluyen otras categorías en riesgo, como aquellos que tienen orientaciones sexuales diferentes o pertenecen a culturas o religiones minoritarias.

El papel del docente es hacer que la palabra plasmada en el papel adquiera dinamismo y se convierta en realidad a través de sus acciones. El maestro es quien, mediante el ejemplo, sensibiliza a otros estudiantes, padres y a la sociedad en general. Hagamos de la acción docente el norte de la inclusión

Conclusiones

Incluir el Eje articulador de la inclusión en en plan de estudios 2022, es una oportunidad que nos permite seguir avanzando en el amplio horizonte de posibilidades. Cada acción que realicemos en armonía con el contexto se convierte en una oportunidad que nos acerca, como sociedad, a la reducción de las Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP), las cuales obstaculizan el pleno disfrute de la experiencia de aprendizaje por parte de las Niñas, Niños y Adolescentes en la Educación Básica, Media Superior y Superior en México y el mundo.

Tenemos la oportunidad de transformarnos  como sociedad en agentes inclusivos, capaces de generar cambios significativos en la vida de todas y todos. Esto implica estar dispuestos a adaptar nuevas visiones y prácticas, fomentar entornos inclusivos y brindar apoyo personalizado para garantizar que todos los estudiantes, sin importar sus diferencias, tengan igualdad de oportunidades y apoyos específicos para aprender y desarrollarse.

Los profesores de los niveles de educación básica, tienen el poder de promover la igualdad, el respeto y la valoración de la diversidad en el aula,  generando espacios seguros y acogedores donde cada estudiante se sienta aceptado y valorado por lo que es. Al hacerlo, estaremos construyendo una sociedad más inclusiva y equitativa, donde todos tengan la oportunidad de desarrollar su máximo potencial.

La inclusión educativa es un proceso continuo y desafiante, pero también es una oportunidad para marcar la diferencia en la vida de todas y todos en la construcción de un futuro más justo y equitativo. Aprovechemos esta oportunidad para transformar nuestra sociedad y convertirnos en agentes de cambio en el ámbito educativo.

Fuente de la información e imagen:  https://revistaaula.com

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Aumento salarias, los claroscuros

Por:

Eduardo Grajales

Aunque el anuncio presidencial del aumento de 8.2% en el salario de las y los maestros fue bien recibido por buena parte de este sector, en otro, el del magisterio crítico y reflexivo, quedaron muchas dudas que no han sido del todo aclaradas, particularmente por parte de la autoridad educativa y del Sindicato nacional, encargados de las negociaciones del pliego petitorio magisterial.

Aunque la noticia fue celebrada con efusividad particularmente por el sector oficial del magisterio nacional que estuvo en primera fila para presenciar La Mañanera, la realidad es qué profundizando en el tema hay datos que no permiten identificar a ciencia cierta el impacto de éste controvertido aumento.

Y es que, en tanto no se conozca un desglose de la información o la minuta del acuerdo por parte de la autoridad, no se tendrá del todo claro si el aumento salarial será directamente al salario o si éste será escalonado o diversificado en prestaciones y otros estímulos que reciben las y los maestros, lo cual mermaría en gran medida el impacto del anuncio.

Lo que es un hecho es que el aumento generará complicaciones en los presupuestos de los gobiernos estatales, e incluso el del mismo gobierno federal pues hasta donde se sabe, en el paquete presupuestal 2023 no estaba considerado, o no al menos de tal magnitud, por lo que acá habría otro factor que podría ir minimizando la expectativa.

Algunas entidades que se encuentran en austeridad se las verán negras para generar los millonarios retroactivos y el incremento pactado (con las reservas antes mencionadas) situación que podría complicar que el incremento del pago se refleje en toda su plenitud.

Ahora, si bien el aumento salarial siempre es bien recibido, este era una de varias expectativas de los maestros para este 15 de mayo, quedando algunas pendientes como el caso de la modificación en las reglas de operación de los concursos realizados por USICAMM, la cancelación de pago en UMAS para jubilados y un análisis verdaderamente crítico de la democracia sindical.

En estos temas el Presidente fue omiso o partió de datos de una realidad ficticia, como el descrito en las elecciones del SNTE, un panorama expuesto que sólo existe en el pensamiento sindical charro, que se ha logrado confabular con los Tribunales Federales de Conciliación y Arbitraje y con la Secretaría del Trabajo, entre otros actores relevantes en la materia.

Lo cierto es que, hasta ahora, la gran mayoría de esos procesos se han impugnado sin respuesta favorable para los maestros que integraron planillas competitivas y que fueron acotadas y corrompidas por la presión del denominado charrismo sindical.

En suma, el anuncio presidencial más allá de impactar y de conciliar a un magisterio que sigue fragmentado y dividido, genera suspicacias y ahonda aún más las dudas y las críticas de sectores magisteriales, sobre todos los radicales, que han expresado que en los últimos años la democracia sindical ha sido una simulación, mientras que la asignación de plazas y la entrega de estímulos magisteriales que tenían como objetivo la revalorización docente ha sido además de escasos, poco transparentes.

Habrá que ver cuáles serán las reacciones que próximamente se irán desencadenando por parte de las fuerzas magisteriales a medida que se va a clarificando lo expuesto el día de ayer por el presidente de la República. Por el momento la CNTE ya fijo su postura.

Fuente: https://www.educacionfutura.org/aumento-salarial-los-claroscuros/

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Filosofía de la Liberación en la Nueva Escuela Mexicana: contra la pedagogía de la opresión (didactismo neoliberal)

Por: Luis Oscar Gaeta Durán*

En verdad, lo que pretenden los opresores es transformar la

mentalidad de los oprimidos y no la situación que los oprime.

[…] Para esto, utilizan la concepción bancaria de la educación

a la que vinculan todo el desarrollo de una acción social

de carácter paternalista, en que los oprimidos reciben el

simpático nombre de asistidos.

-P. Freire
(Tomado del “Avance del contenido para el libro del docente. Primer grado”)

La Nueva Escuela Mexicana (NEM) se justifica en la Filosofía de la Liberación. Tal como lo enuncia el “Avance del contenido para el libro del docente. Primer grado”, la NEM pretende superar la visión colonialista de la educación -que se ha impuesto en nuestro país- y cambiar el discurso pedagógico en favor de la emancipación de los oprimidos.

La Filosofía de la Liberación encuentra su origen en las propuestas de pensadores de América Latina, principalmente de Argentina, e intenta reflexionar desde la periferia, desde los países colonizados y explotados, desde la condición de los oprimidos, de los condenados de la tierra y los rebeldes del mundo, por ello, pretende un discurso contrahegemónico y contribuir en alternativas de liberación, con aportes de la política, ética, pedagogía y filosofía.

Para ello, el proyecto educativo actual se posiciona contra el pedagogismo del sistema neoliberal, que concebía la escuela como empresa y la educación como negocio, e impuso prácticas didácticas en favor de la sociedad capitalista y contra la instrucción pública; basta recordar los efecto negativos y punitivos de la mal llamada Reforma Educativa anterior: despidos, amenazas y represión de docentes, cambios en la relación laboral del magisterio y perdida de sus derechos labores, intervención de grupos políticos, de la “sociedad civil” y del sector empresarial en las decisiones del sistema educativo mexicano –se recomienda leer el texto de Mauro Jarquín “La pedagogía del capital, nueva derecha y reforma educativa en México”-.

En el ámbito pedagógico, el didactismo neoliberal se justificó en los mandatos de la política educativa global, decretada por organismos internacionales (FMI, BM, OCDE) y tomó como bandera de ataque la lucha contra la escuela tradicional y los malos resultados que, según ellos, se habían generado durante un largo periodo. Además, la escuela neoliberal se presentó como alternativa ante la anacrónica, vetusta y opresiva forma de enseñar que se venía trabajando –todas ellas falacias-; por ello, se propuso renovar la educación y formar a chicas y chicos de otra manera: por medio del diseño de proyectos escolares, ludificación la enseñanza, evaluación constante y permanente, formar en competencias, mantener un enfoque de evaluación basado en el rendimiento escolar y en busca de calidad, dar continuidad a la cultura de la felicidad (promovida por el neoliberalismo), psicología positiva, gestión de las emociones y demás ideologías metódicas.

Bajo ese panorama, la NEM toma a la Filosofía de la Liberación para comprender, explicar y proponer una visión disruptiva y en oposición a la impuesta por los grupos hegemónicos del capital internacional y nacional. Así, se intenta que, tomando como punto central el pensamiento crítico, se tome como punto de partida las relaciones de alteridad, se reconozcan y respeten los saberes y prácticas de los grupos excluidos, se considere la comunidad (sus mujeres y hombres de todas las edades) como referencia para la acción pedagógica, se preste atención a las problemáticas sociales para su discusión y, así, generar propuestas de solución desde el ámbito escolar; que la relación dominado-dominador se borré del hecho educativo y que los enfoques positivistas, psicologistas y cientificistas no sirvan más como fundamentos para la alienación de las y los educandos; finalmente, tal como lo expresa Enrique Dussel, la Filosofía de la Liberación debe funcionar como método crítico (no práctico ni operativo) para la teoría y especulación del fenómeno educativo y contribuya en la liberación de los oprimidos.

*Docente de educación primaria en el Estado de Querétaro

Fuente de la información e imagen:  https://revistaaula.com

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México: Consideraciones urgentes sobre inteligencia artificial y educación

Consideraciones urgentes sobre inteligencia artificial y educación

Mauro Jarquín Ramírez

El desarrollo de la inteligencia artificial (IA) ha sido sobresaliente en los últimos años. Su expansión ha alcanzado también al sector educativo, donde se ha visto una vorágine de innovación acompañada por campañas publicitarias en torno a las grandes ventajas de la adopción tecnológica. Así, se ha buscado construir una narrativa en la cual la IA es esencialmente una herramienta que puede asistir a docentes y estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje por medio de estrategias como la personalización y a la cual el profesorado puede delegar una amplia gama de responsabilidades, particularmente administrativas, que suelen requerir mucho tiempo para ser realizadas.

El anunciado desembarco de la IA privada en sistemas escolares del mundo ha generado gran interés en amplios sectores sociales y académicos, entre los cuales se ha expresado tanto confianza, respecto de las potenciales mejoras en la enseñanza y el aprendizaje, como escepticismo o franca preocupación, respecto de los efectos de la aplicación de dicha tecnología. Como efecto de ello se han organizado charlas y debates en los cuales se han discutido perspectivas sobre la IA y la educación.

Si bien dichos encuentros han resultado sumamente interesantes, hasta ahora la discusión ha versado principalmente en torno a las limitaciones estructurales y desigualdad en el acceso a tecnologías y a Internet, así como a preocupaciones de carácter instrumental, relativas a cómo incrementar nuestra productividad y aprovechar dicha tecnología. Se han discutido también ciertos riesgos asociados generalmente a su mal uso, plagio o sesgos contenidos en la IA generativa.

Comúnmente, la IA en educación se da por sentada, como si no tuviera historia o contexto. Además, se presenta como si fuera una herramienta lista para ser utilizada a placer por sus usuarios. No se le considera en tanto articulación técnica, condicionada históricamente y con la facultad de generar efectos en quienes la emplean. Una tecnología productiva no sólo de contenido académico útil y accesible, sino también de nuevas sociabilidades en el campo educativo.

Es importante considerar al menos tres problemáticas vinculadas al desarrollo histórico de la IA en educación:

Datificación digital alude al proceso mediante el cual la realidad educativa se transforma en grandes volúmenes de información que es procesada por máquinas (datos), lo cual permite a la IA realizar tareas como cálculos, proyecciones, diagnósticos, etcétera. Dado que la compleja realidad cotidiana debe ser estudiada por máquinas, la datificación conlleva también simplificación. Si bien la generación de datos educativos se puede efectuar de distintas formas –como las pruebas estandarizadas a gran escala, entre las cuales PISA es sobresaliente–, el uso de plataformas y software en educación incrementa sustancialmente la capacidad de obtener información. La recolección de dichos datos debe ser constante. Con ello, las escuelas funcionan como minas de datos y el ejercicio educativo se torna en práctica extractiva que puede beneficiar a las grandes empresas dueñas de las herramientas digitales.

El asunto del poder resulta crucial cuando hablamos de estructuras digitales, plataformas y formas de IA. Esto se da, cuando menos, en tres sentidos: a) todas esas expresiones constituyen sistemas sociotécnicos que reorganizan distintos procesos educativos, curriculares, de gestión y evaluación. Las estructuras digitales, y la propia IA, condicionan tanto la interacción digital de los usuarios, como los resultados de investigación; b) la tecnología, particularmente la IA generativa, conlleva implicaciones ideológicas que se expresan en forma de sesgos en los textos que producen. Distintos productos de IA generan resultados definidos políticamente, tal como han mostrado estudios sobre los posicionamientos de Google Bard y Chat GPT de Open AI sobre la guerra entre Rusia y Ucrania; c) por otro lado, la datificación educativa es un ejercicio de poder, dado que construye un campo de acción en el cual actores como burocracias y empresas pueden posteriormente intervenir desde fuera por medio de dispositivos de política con el objetivo de modular comportamientos y obtener beneficios.

Finalmente, la expansión del capitalismo digital constituye el contexto del impulso de la IA en el sector educativo. A ello responde también la abierta competencia entre Google y Microsoft respecto de la provisión de IA para educación. Lo anterior conlleva al menos dos implicaciones: a) creación de enclaves de rentabilidad privada en el ámbito de la educación pública, por la vía de comercialización de productos de IA, lo cual podría conducir a otro ciclo de privatización educativa; b) un uso de IA en educación enfocada prioritariamente en la formación de capital humano, ahora asociado a los requerimientos de la cuarta revolución industrial.

Ante el entusiasmo por la transformación digital de la educación resulta sugerente mantener una distancia crítica que permita a comunidades educativas, profesorado, estudiantes y familias conocer y discutir sus aristas y tensiones internas. Así, podremos tener mayor claridad en torno a la construcción/consolidación de proyectos educativos de actualidad que sean capaces de atender las necesidades educativas del siglo XXI sin ceder el control de la educación a actores ajenos.

Luchar por una educación crítica y democrática en el siglo XXI conlleva superar el fetichismo tecnológico. Así, antes de invitar sin discusión a docentes y escuelas a modernizarse, es importante considerar la compleja circunstancia histórica de la IA, así como las potenciales implicaciones (favorables o no) de su uso respecto a las actividades educativas cotidianas.

 

Fuente de la Información: https://www.educacionfutura.org/consideraciones-urgentes-sobre-inteligencia-artificial-y-educacion/

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Inteligencia Artificial: Mirada, Cuerpo, Existencia

Por: Juan Di Loreto

Tanto nos detenemos en las palabras y olvidamos que la imagen del mundo es lo primero que nos constituye. John Berger lo había dicho: empezamos viendo. Venimos al mundo mirando, nos ven, descubrimos que podemos ser vistos, es decir, que hay un otro que ve como nunca nos veremos. Ojos y espejos por todos lados.

La imagen es una de las voces del silencio (parafraseo al gran Merleau-Ponty) que tenemos desde que somos arrojados a la existencia. La imagen que tan fácil se la degrada es nuestro primer modo de ser en el mundo. Somos una mirada sin palabras. Si empezamos a decir es porque hemos visto antes; incluso los ciegos, que ven con sus manos, que escuchan, que sienten en el paladar el gusto del mundo ya están viendo antes de hablar.

Nuestra vista, nuestro cuerpo en el mundo y nuestra circunstancia. Un poco eso somos. Esa mezcla rara, indefinida entre lo que vemos, nos ven, decimos y nos dicen y la manera corporal de transitar la existencia. Todo eso nos hace. En su Fenomenología de la percepción Merleau-Ponty lo decía así: “La unidad de los sentidos, la unidad de los sentidos y la inteligencia, la unidad de la sensibilidad y la motricidad”. El esfuerzo del filósofo francés por mostrar lo que la razón y el lenguaje siempre separó: somos un cuerpo, es más: somos un cuerpo que piensa, y el acto de pensar no está disociado de lo corporal, ambos se implica de una forma fundante. Separar la mente del cuerpo es un viejo truco facilista que parece explicar poco.

La imagen que tan fácil se la degrada es nuestro primer modo de ser en el mundo. Somos una mirada sin palabras

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II

Ahora bien, ¿todo esto qué tiene que ver con la Inteligencia Artificial? Las IA nacen como una mente pura, un intelecto descarnado. Y como ser intangible tiene sustraída la mirada. No tiene mirada. Puede acceder a imágenes, buscadores, cámaras… La IA ve, pero ver no es lo mismo que mirar. Mirar es sentir, incluso en la forma más cursi del término. Cuando nos enamoramos solo tenemos ojos para el objeto de amor que se roba todas las miradas. O a veces nos pasa que entramos al lugar de siempre y sentimos que algo falta. La IA tiene el acceso, los datos que transforma en imágenes, pero eso, eso no es ver.

Sólo juega con palabras. Relaciona. asocia, conjuga, remite, responde. Siempre responde. Es su gran alquimia, siempre responder. Pero sobre todo no ve. Es decir que la IA no tiene una imagen del mundo. Cuando le decimos: “Voy a la casa de mis viejos” no recuerda la casa de sus padres, ni a Julio Sosa cantando, ni se pone contenta ni triste. Si la literalidad existe debe ser entender las palabras en su sentido más estricto. Pero eso no es escuchar. Es asociar y conjugar una familia de términos. Las palabras siempre nos implican en su vacilación, su temblor, en la reminiscencia posible.

Ese malestar es lo que le falta a las Inteligencias Artificiales. Porque las IA no tienen la incomodidad del cuerpo o la sombra del recuerdo de las cosas. Mirar para nosotros es ver quizás por última vez. La clásica conciencia de la finitud. La IA vive en el presente puro de los datos que posee, todos al mismo tiempo, en un mismo lugar esperando a ser asociados.

Las IA nacen como una mente pura, un intelecto descarnado. Y como ser intangible tiene sustraída la mirada. No tiene mirada

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III

Le pregunto a ChatGPT, la IA conversacional como las llaman, sobre el tema de la mirada.

-Una inteligencia artificial puede ver?

-En sentido literal, una inteligencia artificial no puede ver como lo hacemos los seres humanos, ya que no posee ojos ni un sistema visual biológico. Sin embargo, las inteligencias artificiales pueden procesar información visual a través de cámaras u otros sensores de imagen, y a partir de ahí analizar, interpretar y tomar decisiones basadas en esa información.

Leo y releo la respuesta cuando encuentro un typo de la propia IA: “como lo hacemos los seres humanos”. Tal como decía Derrida en El monololinguismo del otro: tengo una lengua que no me pertenece. Siempre es así. No podemos evadir lo que nos es dado -el nombre, la lengua materna, el lugar donde nacimos, los comandos que escribieron el programa, el algoritmo- y nos tropezamos con las palabras. Y de ese tropezar salimos nosotros.

Hace poco salió la noticia de que una IA resultó ser más empática que un médico en sus respuestas. Incluso muchos están comenzando a hablar de “Empatía Artificial”

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IV

La IA no es como nosotros, se entiende. No tiene cuerpo, no puede percibir en el sentido en que uno percibe. Lo que parece darle menos mundaneidad, como diría Heidegger. La mundanidad es estar en el mundo para nosotros, es ese conocimiento que tenemos por ser-en-el-mundo. Por el mero hecho de existir tenemos cierta sabiduría.

Ahora bien, la IA está ajena a todo ese saber que no podemos explicar. Explicar la existencia es como explicar un chiste. La obviedad que salta es que la IA necesita un cuerpo. Se parecen a esos ángeles que pululan por Berlín en el filme de Win Wenders. Escuchan pero no pueden tocar. Por eso para lograr la perfección que quieren los optimistas de la técnica, porque en esto también estamos o apocalípticos o integrados, la IA necesita desacomodarse.

Hace poco salió la noticia de que una IA resultó ser más empática que un médico en sus respuestas. Incluso muchos están comenzando a hablar de “Empatía Artificial”. Si ya el concepto de empatía era dudoso para algunos pensadores por sacarle el lugar al otro, asignarle esta característica a un ser programado para responder todo es confundir la satisfacción de una demanda (la pregunta humana) a la respuesta siempre disponible.

¿Por qué decimos esto? Porque hasta ahora confiamos en un ente que está sustraído de ese saber que todo ser humano tiene. Sabe pero no sabe. Puede escribir 200 páginas sobre las biromes azules, pero nunca tuvo una birome en la mano. Nunca se le secó, ni se le rompió la punta, ni tuvo que ponersela entre los dedos para darle calor para que vuelva a escribir. Lo que le falta es el tránsito de las cosas. Porque al fin de cuentas lo que tiene la IA es una completud que la vuelve ajena, extraña, como un juego de palabras en un baldío sin fin.

Fuente de la información e imagen:  https://panamarevista.com

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