“Lo que define nuestra cultura como moderna es el hecho de que, desde fines del siglo XV, la producción y la circulación de las formas simbólicas han estado creciente e irreversiblemente atrapadas en proceso de mercantilización y transmisión que ahora poseen un carácter global.” (John B. Thompson)
La cultura en el mundo moderno no puede ser vista como una actividad, una obra, una creación, o un patrimonio neutral, abstraído del contexto histórico y social, en una sociedad jerarquizada, atravesada por relaciones asimétricas de dominación y subordinación, de explotación y de opresión.
John B. Thompson acepta de la antropología cultural su concepción de la cultura como formas simbólicas, como fenómenos que tienen principalmente un carácter de significación en el proceso de su producción y de su recepción. Pero complementa esa idea construida por Clifford Geertz (sobre algunas nociones de Paul Ricoeur), con la aceptación de un contexto socioespacial y estructural: social, es decir, en relaciones de poder importantes para comprender la cultura.
En nuestro caso, se trata de la cultura moderna porque, del siglo XV a la fecha, en un proceso creciente, la cultura ha sido mercantilizada y mediada por instituciones y por procedimientos tecnológicos que la atraviesan en su proceso de producción y recepción, a más de hacerla un fenómeno complejo, inserto en las relaciones de dominación y subordinación, así como en resistencias de las clases y grupos subalternos a esa dominación. Por lo cual, la cultura está plenamente involucrada en el proceso de reproducción de la ideología y de la disputa por ella, es decir, en la disputa por la hegemonía. La cultura, entonces, no es apolítica, sino que está atravesada por las relaciones de poder, de dominación y de resistencia, de hegemonías y contrahegemonías.
“El surgimiento de la comunicación masiva –escribió John B. Thompson– se puede entender como la aparición en la Europa del siglo XV y comienzos del XVI de una serie de instituciones relacionadas con la valoración económica de las formas simbólicas y con su circulación extendida en el tiempo y el espacio. A partir del rápido desarrollo de estas instituciones y de la explotación de nuevos recursos técnicos, la producción y circulación de las formas fue mediada cada vez más por las instituciones y los mecanismos de comunicación masiva. Este proceso irreversible de mercantilización de la cultura acompañó el surgimiento de las sociedades modernas, las constituyó en parte y las definió, también en parte como modernas.”
La competencia e interacción entre formas simbólicas (cultura) forma parte de la disputa por la hegemonía. No hay así dialecto, conversación, relato o texto periodístico, académico, literario o producción artística que no necesite, para ser comprendido, ponerse en relación con la estructura asimétrica, jerárquica, excluyente, de la sociedad moderna. Es decir, hoy ningún análisis de la cultura puede prescindir de verla y leerla inserta en las relaciones de poder que prevalecen en la sociedad actual.
De esta manera, el Thompson retoma con nuevos enfoques algunas preocupaciones clásicas de la teoría crítica (Adorno y Horkheimer, Marcuse, Fromm, Benjamin), tratando de hacer justicia a la complejidad del tema, por ejemplo, recurriendo al concepto de “campo” de Pierre Bordieu, para ubicar en él a los actores, productores y receptores de bienes culturales, y su interacción en la disputa por recursos y “capitales”, tanto económicos como simbólicos, es decir, el valor económico que se le atribuye o reconoce a los productos culturales y el valor o negación de valor en términos de legitimidad o prestigio de producciones culturales entre los actores que comparten y diputan en el campo social respectivo a la cultura.
Y recordemos que prestigio es una de las formas de entender que algo es hegemónico. La disputa por el prestigio, de discursos, textos, obras, puestas en escena, músicas, es parte de la disputa de por la hegemonía (ser popular, conocido, famoso, aplaudido, deseado, aprobado) y obedece no solo a leyes de mercadotecnia, sino también a luchas ideológicas, por caso: exaltando al individuo y su irreductibilidad, según la ideología burguesa liberal, o proponiendo lo colectivo y lo comunitario, lo común.
Así por ejemplo, la arquitectura y el urbanismo estándar promueven la vivienda unifamiliar y, con ello, la familia nuclear (“la familia pequeña vive mejor”), en detrimento de la familia extensa (que puede incluir abuelos, tíos, sobrinos, primos…) para perpetuar la fragmentación individualista. Y en lo urbano, la arquitectura y el urbanismo hostil, que mediante picos metálicos y recursos semejantes impiden el uso de bancas, parques o espacios abiertos como espacio público, Por ejemplo, poniendo jardineras en las plazas públicas u otros objetos que la inutilicen para la reunión masiva de protestas, manifestaciones, mítines de grupos indígenas, mujeres, trabajadores, o actividades económicas populares, como tianguis y mercaditas.
La defensa del espacio público como patrimonio cultural de todos (común) va a contracorriente de esa hegemonía de lo privado y excluyente, a promover el valor de uso por sobre el valor de cambio y promover lo público y colectivo por encima de la privatización o el uso patrimonialista de la ciudad y el territorio por un gobierno o partido.
Es solo un ejemplo posible, porque la cultura siempre está en el ojo del huracán de la disputa por la hegemonía en Internet y redes digitales, cine, radio, televisión, libros, revistas, cómics, canciones, bailes, teatro, murales, carteles, graffiti, adivinanzas, chistes, giros idiomáticos, maneras de vestirse o peinarse, desde lo masivo hasta los nichos minoritarios de productos “de culto”.
John B, Thompson, (2002), Ideología y cultura moderna, Teoría crítica social en la era de la comunicación de masas, México, UAM Xochimilco.
In ayahuitl, in poctli. Niebla y humo. Fama. (Diccionario del náhuatl en el español de México)
A Enrique Dussel, in memoriam
Una de las fuentes de los impulsos en la formación de Antonio Gramsci para elaborar su concepto de “hegemonía” es su estudio de la lingüística, previo a sus lecturas de Marx y Lenin. Según Diana Fuentes (“Cultura y lenguaje en Antonio Gramsci: apuntes para una hermenéutica de la hegemonía”), Gramsci maduró una serie de ideas sobre cómo una lengua prevalece sobre otras, en una compleja combinación de imposición de la autoridad y de aceptación activa por parte de quien adopta elementos de una lengua y cultura diferentes a la propia. De ahí que la “hegemonía” no sea mera imposición, fuerza y poder vertical, sino que tenga su momento de consenso y haya una aceptación, aquiescencia, activa por parte del hegemonizado.
Así lo dice Diana Fuentes: … “Bartoli destacó que las formas de “competencia”, el “contacto” y los centros de “irradiación” entre dos o más lenguas están relacionadas con el poder cultural, es decir, con la forma en que se impone una cultura, ya sea, dice él, por las armas o por la fascinación y el prestigio –fascino/ prestigio—, provocados por el espíritu de superioridad de otro pueblo. Consideró, además, que esta otra forma de poder cultural –fascino/ prestigio— tiene como rasgo característico la aquiescencia frente al dominio, es decir muestra un carácter activo de parte de aquél que asimila las costumbres y los modos de pensamiento distintos a los propios. Esta es la razón que ha llevado a investigadores actuales, Lo Píparo, De Mauro, y en otro sentido, a Ives y a Boothman, entre otros, a considerar que ésta es la fuente de la que proviene el sentido del concepto de hegemonía en el pensamiento gramsciano más allá de su innegable extracción leninista.”
Gramsci criticó la idea de imponer el toscano como lengua oficial en Italia y de adoptar el esperanto como lengua franca de los socialistas, pues, según él, ambas propuestas desconocen el modo como las lenguas evolucionan realmente, como los seres vivos.
Los elementos tomados por Gramsci de sus lecturas sobre el modo en que los idiomas o las lenguas interactúan, “compiten” y se superponen una por encima de otras, le permiten salir del acartonado marxismo de la “ideología” como “superestructura” y valorar la lengua (palabras, idioma, habla), así como la cultura, como visiones del mundo que permiten una hegemonía, al lograr no sólo por la dominación, sino por la fascinación y el prestigio, la aceptación activa de quien asume lo hegemónico. En la filosofía de la praxis, las palabras, las ideas, producen poder, hegemonía.
Pensemos por ejemplo en el prestigio de lo español o lo francés durante el virreinato o el porfiriato, así como la fascinación y el prestigio de lo estadunidense y la lengua inglesa en el actual periodo industrial, capitalista, hegemonizado por los Estados Unidos. Los pueblos árabes pueden odiar sinceramente a Estados Unidos y su bandera, pero permiten a sus niñas y niños jugar con barbies o con muñecos de Supermán, Batman o la Mujer Maravilla, que parecen inocentes juguetes pero portan el prestigio del “american way of life”.
Sin embargo, la hegemonía no es unilateral, no solamente domina verticalmente de arriba a abajo, sino que las “clases subalternas” aportan elementos que modifican a la lengua y cultura hegemónica: por ejemplo, los nahuatlismos y otras palabras originarias de las lenguas o idiomas de los pueblos nativos americanos en el castellano. O la influencia de la música y la cultura de La India en el grupo originario de la ex metrópoli, Gran Bretaña, The Beatles.
Asimismo, incluso en la dominación sobre lenguas de pueblos conquistados o colonizados puede haber políticas que impongan el sentido de ciertas palabras con fines de dar o restar legitimidad a una idea.
Un ejemplo que aporta Carlos Montemayor es la voz caribe “cacique”, de la cual explica: “Para evitar el uso de Señor o Señores de los pueblos y salvaguardar el sentido de la palabra señor como solamente privativo de la jerarquía de la Corona, la Iglesia, o la religión cristiana, se impuso el nuevo término como resultado no de la vitalidad de la voz sino como política de lenguaje. Esta “distorsión” semántica, esta obligación de incluir una voz indígena por encima de otras, no tuvo origen o motivación “lingüística” propiamente dicha, sino política: mantener como un tipo marginal o inferior de autoridad a los “señores” de los pueblos indígenas, sentido que hasta la fecha tiene la voz [“cacique”] como autoridad ilegítima o de facto, fuera del orden constitucional de las modernas repúblicas.” (“El náhuatl en el español de México, Fundamento métodos y criterio del presente diccionario”, en Montemayor (coord.), Diccionario del náhuatl en el español de México.)
De manera que el conflicto por la hegemonía, siempre en disputa, pasa por toda la cultura, en el más amplio sentido de la palabra, y especialmente por la lengua, el habla, el idioma, palabra por palabra. Nombrar es poder. Como pensaba Ernesto Cardenal, se puede asumir la poesía como el deber de desmentir a las agencias internacionales (imperiales) de prensa. Así como importa definir “cacique” o “señor”, importa definir la belleza, el terrorismo, la paz, la guerra, la autonomía, el derecho, el arte e incluso los nombres de personas, lugares, enseres, plantas y animales, porque están en lucha cosmovisiones enteras.
Que la hegemonía no es un poder cómodamente instalado y sin rivales sino un campo en perenne disputa lo explica muy bien Rhina Roux (“Subalternidad y hegemonía, Gramsci y el proceso estatal”): “Lo que aquí se propone es comprender la hegemonía, usualmente entendida como sinónimo de “ideología dominante” o de “consenso”, en términos menos esencialistas y más procesuales y dinámicos: como un vocablo que permitió a Gramsci conceptualizar el conflictivo proceso político y cultural de conformación de una relación estatal, así como su disputada y frágil reproducción en las prácticas cotidianas, el lenguaje y las mentalidades.”
En las prácticas cotidianas, como dice Slavoj Zizek, sin necesidad de “creer” en una ideología, por ejemplo, la del dinero, basta que lo usemos todos los días “como si creyéramos” y la ideología prevalece. El lenguaje y las mentalidades: basta que nos avergoncemos de las lenguas indígenas o de los “usos y costumbres” (es decir, normatividades, moral, cultura) indígenas para que vayamos sucumbiendo a la fascinación y el prestigio de lo que tiene origen español, francés, inglés, estadunidense, etcétera, por encima de lo nahua, lo maya o lo quechua. Así podemos ir introyectando la “inferioridad” de nuestro color de piel, vestimenta, modo de construir viviendas o de pensar, o bien, recuperar el orgullo de ser, como la comunidad afroamericana (Black is Beautiful) o la chicana (Brown is Beautiful), o la hoy combatiente comunidad otomí en la Ciudad de México.
Pero también está la resistencia soterrada, camuflada, vestida de eclecticismo, sincretismo, aunque sea vista desde arriba como mero folklor. Palabras, metáforas, símbolos, representaciones, imágenes, ideas, giros idiomáticos, bordados, canciones, refranes, adivinanzas, rezos, saberes, leyendas, mitos… cada construcción cultural y lingüística puede tener su peso en la disputa por la hegemonía, desde los casos obvios de cómo se cuenta la historia patria o historia nacional y cómo se enseña la lengua materna o lengua patria hasta las más sutiles distinciones literarias, científicas, filosóficas o teológicas: disputamos cómo es el mundo, cómo lo nombramos, cómo lo conocemos, el lugar y el destino que tenemos en él.
Aceptamos la hegemonía actual, pero también aportamos elementos para una nueva correlación de fuerzas, para una posible futura hegemonía que ya no sea de ellos sobre nosotros, sino, ¿por qué no?, de un nosotros libre.
Una disputa central por la hegemonía hoy es si prevalecerá una cultura de vida, de biofilia, o una cultura de muerte, el necropoder, la necrofilia, el dinero, las armas y la guerra. Negar la legitimidad de la violencia homicida y llamar a los genocidios por su nombre es parte de esa lucha por palabras e imaginarios que significan vida o muerte: futuro o fin y cancelación del futuro.
Desde su nacimiento, Las normales rurales se han caracterizado por ser instituciones escolares que preparaban a profesores que enseñarían la lectura y la escritura, matemáticas, comportamiento social adecuado para la época en los lugares de mayor consentración poblacional. Está lógica se rompe con el fín del régimen de Porfírio Díaz en 1911, Para adquirir un sesgo mas rural.
En los años posteriores a la Revolución, la educación rural fue una preocupación constante para los nuevos grupos gobernantes, no sólo porque México era un país predominantemente rural, sino porque una cantidad significativa de los habitantes apenas se imaginaban parte de una entidad política llamada México. Como es el caso de toda nación, el Sistema Educativo Mexicano de ese tiempo, estaba íntimamente ligado a la necesidad de forjar patria. Así mismo, el origen agrario de la Revolución Mexicana exigía una reforma íntegra y las escuelas rurales serían instrumentos fundamentales dentro de este proceso. Los profesores mismos debían ser líderes en las comunidades y sus lecciones harían posible la transformación que el nuevo Estado decía llevar a cabo. De esta forma los profesores serían el vínculo concreto entre los ideales abstractos del nuevo proyecto nacional y los beneficios materiales, como el acceso a la tierra.
La orientación socialista que tuvo en la década de los treinta la educación, permaneció con fuerza en el Sistema Educativo Mexicano. Aunque su significado era siempre ambiguo, mientras que para unos esta orientación significaba socializar los medios de producción, para otros representaba simplemente una lucha contra el alcoholismo, la superstición y el “fanatismo religioso”. Con su “socialismo a la mexicana”, el presidente Lázaro Cárdenas (1934-1940) desde su campaña presidencial había delimitado el perfil del maestro de la educación socialista: se concibe al maestro como revolucionario, líder social, consejero, orientador, que no solo se aboca a enseñar a leer y a escribir, sino muestra también la manera de convivir mejor, de crear una existencia más humana y justa.
Aunque en la práctica la educación socialista fue siempre problemática, su apoyo por parte del Estado abrió un importante espacio para la transformación social. José Santos Valdés, profesor, inspector de normales rurales y pedagogo, se mostró inicialmente escéptico a la educación socialista. Al parecer sabía que era una contradicción introducir una educación socialista en un país de propiedad privada. Sin embargo, en la contradicción se vislumbraba una amplia oportunidad para la creación de la necesaria conciencia de clase en las niñas, niños y jóvenes de esa época, quienes serían los propiciadores del cambio revolucionario. Así lo comprendió la burguesía y de allí su ruda oposición. Ciertamente, la oposición se hizo sentir de forma virulenta. Auspiciados por hacendados y por la Iglesia, los Cristeros se dedicaron a quemar escuelas, a asesinar y desorejar maestros, y a violar maestras .
Cuando el Estado logró derrotar a este movimiento religioso, los grandes terratenientes siguieron activos en la persecución de profesores y el clero no desdeñaba oportunidad para hablar mal de ellos. Ser maestro significaba enfrentar no sólo el aislamiento y las dificultades de habitar tierras lejanas, sino exponerse a la violencia de los que defendían el antiguo orden. De allí la imagen del maestro que cargaba el libro en un brazo y el rifle en el otro, un heroísmo celebrado tanto en círculos populares como en oficiales, y que muestra el papel tan importante que ocupa el maestro rural en la historia contemporánea.
Forjar patria era una de las primeras preocupaciones de los arquitectos del Sistema Educativo Mexicano. Moisés Sáenz, subsecretario de Educación de 1924 a 1933, afirmó que los dos propósitos trascendentales de la educación rural fue la incorporación de [la] gran masa indígena a la familia mexicana; [y] la formación del espíritu rural. Sin considerar el conocimiento que la población rural había acumulado tras siglos de vivir de la tierra (o simplemente caracterizándose como retrógrada), el gobierno revolucionario se propuso instruir a las comunidades en los mejores métodos para cultivar la tierra.
Pero este esquema pronto dio lugar a varias contradicciones. Por un lado, la efervescencia del nuevo orden revolucionario creó un ambiente propicio para la experimentación con las más recientes teorías pedagógicas. La filosofía de John Dewey, por ejemplo, tuvo especial resonancia en México. Moisés Sáenz, que estudió con él en la Universidad de Columbia, se dedicó a propagar sus ideas. En 1923 la SEP decretó que todas las escuelas debían ser “escuelas de acción” conforme a la filosofía expuesta por Dewey, en la que el niño aprende haciendo. En ningún lugar parecía encajar mejor esta teoría que en la escuela rural, donde el mismo campo abierto sería el salón de clase. La naturaleza proveería la base para construir una nueva realidad. Dewey mismo, quien en 1926 impartió una serie de conferencias en México, resaltó las posibilidades que daba el momento en que se encontraba México. “Creo ocioso decir que ustedes, aquí en México –dijo en su primer seminario– están pasando por una época tan crítica que, si su sistema de escuela ha de estar en armonía con lo que exige la vida social, debe perseguir un ideal de creación y transformación social, más bien que la simple reproducción del pasado”.
El énfasis que ponía Dewey en la necesidad de integrar la escuela con la comunidad, era otro elemento natural de las escuelas rurales cuyos maestros serían no sólo educadores, sino líderes sociales. Ningún sistema educativo en el mundo –observaría Dewey–, demuestra mejor el espíritu de íntima unión entre actividades escolares y aquellos de la comunidad .
La escena que se vislumbraba del profesor rural era de un único maestro, en una pequeña escuelita con piso de tierra, sin materiales, con mesitas precarias y con un montón de chiquillos de todas las edades que tiene que organizar por lo menos, enseñarles a leer y escribir. Maestros que muchas veces se quedan a dormir en la propia escuela y que tardan horas para llegar a las cabeceras municipales a cobrar raquíticos salarios.
Fuente e Imagen: https://www.educacionfutura.org/el-normalismo-rural-en-mexico-el-rio-revuelto-de-las-discordias/
Nuevos rostros de la barbarie patriarcal en el capitalismo. El cerco a la coeducación.
Los sistemas educativos son un componente clave en la arquitectura de las sociedades modernas cuyas bases se encuentran en el contrato social y en contrato sexual, pactos que, de facto, institucionalizan la subordinación de las mujeres, la mitad de la humanidad. El acceso a la producción y distribución del saber ha sido, por tanto, hasta época reciente, una atribución privativa de los varones y, como institución inserta en la sociedad, el artefacto educativo no es ajeno ni a la lógica patriarcal ni a la capitalista. La coeducación secuestrada, crítica feminista a la penetración de las ideologías transgeneristas en la educación, analiza cómo el ideario transgenerista forma parte de la embestida del exitoso tándem patriarcal-capitalista en el siglo XXI.
Maria Engracia Martín Valdunciel Universidad de Zaragoza
Patriarcado y androcentrismo
Inicialmente, como es ya sabido, la educación fue privilegio de élites (masculinas); no hay más que recordar, por ejemplo, la casta de los escribas, la paideía griega o la tradición escolástica. La instrucción, tal y como la conocemos hoy, fue incluyendo a diferentes capas sociales en los albores de la modernidad capitalista para responder a las necesidades políticas y productivas de los países. Pero más allá de transmisión de conocimiento y valores que sostienen las sociedades, la formación y la construcción de saber implica relaciones y posiciones diferenciadas entre sujetos y grupos sociales. Estamos ante un auténtico bastión de los sistemas de poder, entre ellos, el primigenio, el patriarcal. ¿Qué ha ocurrido con la educación de las mujeres? El patriarcado conceptualizó y situó aquellas en el ámbito de la naturaleza y de la sinrazón; las mujeres fueron definidas como no-sujeto y por tanto excluidas como colectivo —hasta época muy reciente y aún hoy en muchos países— del logos y de los espacios públicos. Así, la definición del mundo y sus relaciones ha sido producto de una élite de varones, aunque esa circunstancia no ha impedido que el conocimiento sesgado y parcial generado en diferentes ámbitos de saber se haya calificado, erróneamente, de “neutro”, “objetivo” o “universal”, constituyendo un entramado ideológico-político que reproduce y legitima el patriarcado. La falta de formación, así como su alejamiento de los ámbitos de conformación de ideas, ha jugado como factor clave de opresión de las mujeres: ha dejado a la mitad de la humanidad sin posibilidad de tomar conciencia de su estatus subordinado, huérfana de genealogía y referentes y, al mismo tiempo, sin sentido de su capacidad y fortaleza para hacer propuestas intelectuales y políticas mas justas. Por consiguiente, el acceso al saber y la posibilidad de conceptualizar ha sido, es, una reclamación constante en la historia feminista como medio de lograr autonomía intelectual y base para proponer proyectos políticos. Así ocurrió, explícitamente, desde M. Wollstonecraft —referente polémico del misógino fundador de la pedagogía moderna, JJ. Rousseau — o el movimiento sufragista.
Han pasado varios siglos y el contexto social y político ha cambiado. Sin embargo, en pleno siglo XXI el libroLa coeducación secuestrada, crítica feminista a la penetración de las ideologías transgeneristas en la educación, publicado por Octaedro en noviembre de 2022, llama la atención sobre las nuevas estrategias que adopta el patriarcado en el actual capitalismo desbocado para seguir subordinando y explotando a la mitad de la humanidad, centrando su atención, especialmente, en los procesos relacionados con la producción, distribución y acceso al saber.
Invitadas a espacios de saber-poder patriarcal
A lo largo de los siglos XVIII y XIX la educación pasó por diferentes procesos y etapas. Pero se mantuvo, y mantiene, vigente una “doble verdad” que afecta a las formas de concebir la convivencia y la educación: lo que es adecuado para los niños no lo es para las chicas. Y viceversa. En consecuencia, la escuela segregada que inaugura la modernidad implicó espacios y conocimientos diferenciados para los dos sexos: instrucción, autonomía y prestigio para ellos y moralidad, servidumbre y falta de reconocimiento para las niñas. Mientras los niños conocían temas relacionados con la producción o la organización de la esfera pública las niñas aprendían tareas domésticas. La escuela mixta actual, que acoge a ambos sexos, chicos y chicas, tomó cuerpo ya avanzado el siglo XX y cuenta con un único currículum, el masculino, el conocimiento prestigiado. De forma general, la academia ignora la investigación feminista, no le concede crédito, y la selección de contenidos en la cultura escolar sigue haciendo, aún hoy, caso omiso de la historia de las mujeres, y de aquellos saberes asociados históricamente al sexo femenino, deslegitimando, de hecho, su sentido y utilidad y, por ende, el estatus de las mujeres —más de la mitad de la humanidad— como sujeto político. Como parte de la sociedad, la institución escolar no ha permanecido ajena ni a la lógica neoliberal ni a la “reacción patriarcal” que se viene desarrollando desde el último tercio del siglo pasado, como señalaba Susan Faludi.
Vindicación de los derechos de la mujer. 1792 Mary Wollstonecraft defendió ya en el siglo XVIII, frente a JJ. Rousseau, que sólo existe una naturaleza, una razón, una virtud… por tanto, debería haber una única educación para los dos sexos.
El currículum oculto
Es preciso recordar que los organismos educativos, como la sociología crítica ha puesto de manifiesto, son complejos, pueden reproducir el statu quo o bien propiciar pensamiento crítico y transformación social, o ambas cosas. Porque la escuela no es una burbuja ajena al mundo, forma parte de la sociedad, supone un campo de fuerzas en el que los sujetos pueden articular, debatir, confrontar, etc., formas de entender, organizar y habitar el mundo. Aunque el acceso a la educación es, sin duda, un logro importante para las mujeres —de hecho, es conocido que en la actualidad sus resultados académicos son superiores a los de los varones— la investigación feminista ha evidenciado desde el siglo pasado que la escuela es un artefacto cuyos presupuestos históricos, epistemológicos, pedagógicos y socioeducativos coadyuvan a reproducir (entre otras) la desigualdad entre los sexos ¿Cómo reproduce la escuela la jerarquización entre varones y mujeres? Mediante mecanismos diversos: desde la persistencia de un currículo androcéntrico, que falsea los contenidos en su conjunto e invisibiliza la aportación y las experiencias históricas de las mujeres, hasta la socialización sexista, la organización de los tiempos y los espacios escolares, la diferente interrelación entre profesorado y alumnos y alumnas, las desiguales expectativas respecto a unos y otras, etc., etc. De ahí, que desde el feminismo se hayan reclamado propuestas coeducativas más justas e igualitarias entre los sexos para hacer frente a uno de los pilares del poder patriarcal: desde la denuncia del androcentrismo del saber-poder académico —y por tanto la necesidad de reformular y repensar desde sus cimientos los campos de conocimiento o los textos escolares— a propuestas que permitan abordar las formas de relación sexista y organizar tiempos y espacios para no subordinar —repetimos—a más de la mitad de la sociedad.
Un mundo de subjetividades desbocadas
En el momento presente el totalcapitalismo triunfante supone la hegemonía de la racionalidad económica a todas las esferas de la vida ya que afecta a las relaciones sociales o la comprensión del propio yo. Los potentes procesos civilizatorios neoliberales tienden a exacerbar la individualidad, el narcisismo, el sujeto deseante sin límites, ajeno a propuestas de emancipación colectiva. Al mismo tiempo, conocemos bien cómo afecta esa lógica a los Estados, la merma de servicios sociales o la privatización del derecho de la mano de organismos como la OMC o corporaciones que sustentan el orden económico global, tecno-ciencia, Big Pharma, GAFA, etc. Insisten en que nos encontramos en el mejor de los mundos posibles y no cabe sino adaptarse y ser flexibles. Sin embargo, la actual gobernanza y aséptica gestión liberal, basada en mitos, como la libertad de elegir, o el consentimiento, no cuestiona la correlación de fuerzas, por tanto es funcional a los intereses del capital y del patriarcado. Por otro lado, la racionalidad crítica o el pensamiento reflexivo se perciben como amenazas mientras el capitalismo subraya e incentiva la subjetividad de las personas. No es casual: la emocionalidad es modulable y útil a la lógica y necesidades del capital y del patriarcado. Todo ello impele a los sujetos, ayunos de análisis estructurales, a comprenderse y comportarse no en función de sus condiciones materiales de existencia, de la posición objetiva en las relaciones de poder económico, político o social, sino en relación con su subjetividad. Si acordamos con ciertas perspectivas y análisis sociológicos que el producto mejor elaborado por el capitalismo —y, desde antes, por el patriarcado— es el sujeto podremos comprender hasta qué punto pueden resultar peligrosas para la convivencia democrática propuestas basadas en sentimientos o deseos. En esta línea, la lógica que se nos propone para entender y habitar el mundo, por ejemplo, es que una mujer prostituida nada tiene de objetable porque, supuestamente, ha elegido o consentido su situación de explotación / esclavitud.
Material sobre “identidad de género” en escuelas de infantil y primaria. La coeducación secuestrada…(réplica, p. 104) Fuente imagen: Contra el borrado de las mujeres
Privatización del derecho
En la lógica neoliberal, como apostillaba la señora Thatcher, no existen armazones y condicionantes sociales, sólo hay sujetos, únicos responsables de sus éxitos o fracasos. Por supuesto, en el marco del presuntuoso relativismo cultural y moral dominante no caben análisis de las estructuras de dominación patriarcal / capitalista y menos aún invocar el cumplimiento de universales, como los derechos humanos, o apelar a la ética pública o a la justicia sexual y social para problematizar los sistemas de explotación —porque, desde esas posiciones papanatas, responderían a inadmisibles perspectivas esencialistas y colonialistas—. Así nada tiene de extraño que el extractivismo suicida del capitalismo y del patriarcado apenas encuentren obstáculos para expandirse e intenten legitimarse mediante políticas que privatizan, en realidad, el derecho. Ocurre, por ejemplo, cuando el histórico privilegio de los varones de violar mujeres y menores se blanquea, de facto, como derecho cuando se propone la regulación del sistema prostitucional o cuando no se acometen medidas para su abolición —que no prohibición— ; también, cuando el deseo de ser padres o madres permite reglamentar el derecho a la explotación reproductiva de mujeres y la compra -venta de criaturas. Lo propio acontece con el Movimiento de Orgullo Pedófilo que intenta blanquear y, en su caso, legalizar, la explotación sexual de menores. Y sucede cuando la minoría transgenerista pretende que el sexo sentido (signifique eso lo que signifique) sea convalidado jurídicamente, invocando para ello acuerdos carentes de validez jurídica (Principios de Yogyakarta) que no son vinculantes para los países. Estamos ante un nuevo y peligroso ensamblaje de derechos promovido por organismos internacionales y lobbies de “industrias” de la explotación humana, a menudo en conexión con redes criminales, que no encuentran resistencia dentro de los Estados y que, no por casualidad, afectan específica y negativamente a las niñas y mujeres comprometiendo la agenda de igualdad. Constituyen los nuevos rostros de la barbarie patriarcal capitalista que el feminismo impugna de forma radical. En esta línea, La coeducación secuestrada…supone una denuncia valiente y oportuna que viene a arrojar luz sobre las implicaciones de la doctrina transgenerista en el contexto educativo.
La coeducación secuestrada…
La obra es resultado del trabajo colectivo de DoFemCo, un grupo de docentes formado en julio de 2020 a partir de la “preocupación compartida por el avance de las ideas contrarias a los derechos de las mujeres” y su impacto en la educación. Sus integrantes organizaron entre el 19-21 de noviembre 2021 el primer Congreso DoFemCo que tuvo una repercusión notable, síntoma de que la inquietud y sensibilidad por los temas tratados eran compartidas por diferentes profesionales relacionados con el mundo educativo. La coeducación secuestrada…es fruto pionero de todo el esfuerzo de formación, difusión e investigación desarrollado por el colectivo a lo largo de estos años.
Con la finalidad de comprender el fenómeno transgenerista, las autoras rastrean en el primer capítulo la genealogía del ideario: su caldo de cultivo no es otro que el tardocapitalismo patriarcal y la infraestructura tecnológica que lo sostiene: plataformas electrónicas, videojuegos, “redes sociales”, influencers, youtubers, etc., han resultado factores clave a la hora de canalizar ideas irracionales presentadas como transgresoras — tales como que se puede nacer en un cuerpo equivocado— y un medio idóneo de captación de chicos y chicas, analizan las autoras. Los mantras que se divulgan en redes, en los media, en la industria del entretenimiento… constituyen un “prêt à porter” de uso corriente, cuyos fundamentos teóricos se encuentran en posiciones del posestructuralismo francés y el desarrollo de los “estudios de género” de la academia anglosajona. Los presupuestos de Judith Butler relativos al origen construido tanto del sexo como del género, —ambos performativos— y, por tanto, su posibilidad de intercambio, se encuentran entre sus conjeturas más exitosas. El discurso transgenerista confía en la teatralidad y en la capacidad performativa de un neo-lenguaje mágico e irracional (“infancia trans”, “mujeres con pene”, “varones embarazados”) para desafiar la realidad contrastable al tiempo que propone nuevas etiquetas normativas (cis /trans) o tergiversa conceptos como género.
Género, categoría analítica.
Ocurre que en la política, en los medios de comunicación o en el ámbito educativo se está asociando o identificando—errónea e interesadamente— feminismo / transgenerismo cuando tanto la historia, la teoría política o la agenda feminista, por un lado, y los presupuestos y objetivos de las minorías transactivistas, por otro, son abiertamente divergentes. El feminismo es una ética y política de transformación social que lleva siglos trabajando por sociedades más justas, cuestionando, por tanto, el patriarcado y el capitalismo. Por su parte, el transgenerismo es un ideario centrado en el individuo, la diferencia, las identidades, el deseo o las “disidencias sexuales” (queer) cuyas propuestas están resultando muy funcionales a ambos sistemas de poder. Por tanto, se está despistando insidiosamente a la profesión docente y a la ciudadanía. La coeducación secuestrada … intenta arrojar luz sobre esa engañosa ceremonia de la confusión. En ese proceso de desorientación, el falseamiento de conceptos como género es relevante.
Para la teoría feminista, género es una categoría analítica clave ya que ha permitido, y permite, identificar los mandatos, los roles sexuales, etc., que el primer sistema de dominio — el masculino— impone a varones y mujeres a partir de su sexo. Hablamos, por tanto, de una construcción social y cultural que —esto es importante— constituye un medio para subordinar y escamotear derechos y recursos a las mujeres. En otras palabras: para el feminismo la diferencia biológica entre machos y hembras de la especie humana no debe traducirse socialmente en merma de derechos y oportunidades para las mujeres. Por consiguiente, un objetivo feminista ha sido y es erradicar esos mandatos y roles sexuales (no existen “juegos de niños y juegos de niñas”, por ejemplo) para promover el libre y pleno desarrollo de la personalidad tanto de mujeres como de varones.
¿Qué entiende por género el ideario transgenerista? Algo completamente diferente y, además, contradictorio: una identidad innata (identidad de género) y, al mismo tiempo, cambiante, en cualquier caso, elegible. Desde supuestos confusos e incompatibles el transgenerismo defiende los roles sexuales, el sexismo y neurosexismo más rancio, —por ejemplo, la existencia de “cerebros rosas y azules”; “juegos de niños y juegos de niñas”— reclama libertad de elegir, —libre autodeterminación de sexo— y exige que este deseo cuente con aval jurídico. Esta posición resulta muy problemática por cuanto choca con la arquitectura legal actual y es especialmente dañina para los derechos de las mujeres y para la infancia, amén de que tiene profundas repercusiones en la ética sanitaria o el sistema educativo, como se examina y alerta a lo largo de las páginas de La coeducación secuestrada…
Rachel Levine, doctora “transgenero”, Subsecretaria de Salud en el gabinete de J. Biden (foto: La Vanguardia)
Oscurantismo y negacionismo.
Como se ha avanzado, en pleno siglo XXI el saber poder patriarcal apenas se cuestiona —tanto en la academia como en la escuela— mientras la socialización sexista acumula nuevos formatos— como la normalización de la misoginia pornográfica, la cosificación de niñas y mujeres, por citar un fenómeno que afecta a la población escolar desde la infancia—. Las declaraciones de igualdad ante la ley entre varones y mujeres son, de facto, un espejismo que opaca una realidad de jerarquía y poder masculino, como se hace evidente en las crecientes desigualdades que el desorden del capital y del patriarcado están generando; ante esta situación, parece lógico pensar en nuestras sociedades en una imprescindible reactivación de políticas sociales y educativas que puedan abordar el machismo. Sin embargo, como previene La coeducación secuestrada… , lejos de esa posibilidad, se ha producido desde la última década el aterrizaje de las ideas transgeneristas en todos los niveles del medio educativo — colonizado por las políticas del management y la calidad y muy sensible a las leyes del mercado —que están ocupando espacios propuestos por el feminismo para abordar desde la pedagogía la desigualdad entre los sexos y tergiversando el sentido y la finalidad de la coeducación. Hablamos de un discurso uniforme y global que florece tanto en sociedades liberales como en países conservadores, en USA o España como en Israel o Irán. No deja de ser, cuando menos, sospechoso, se señala en la obra, que países como EEUU, que no garantizan derechos básicos — hogar, salud o educación— a niñas y niños defiendan, sin embargo, un supuesto derecho de las criaturas “a autodeterminar su sexo”.
Las autoras explican cómo la ambigüedad y la contradicción son tónica dominante en el ideario transgenerista. Empezando por el acrónimo que lo identifica, lgtbi+, que engloba —equívocamente— realidades muy diferentes y que reduce, definitivamente, a un borroso discurso. La obra deja patente el problema intelectual y político que supone un ideario negacionista de realidades empíricas, como la existencia del sexo biológico, para avalar ideas como, por ejemplo, que el género o el sexo pueden autodeterminarse. Advierten las autoras del libro de que su incursión en las aulas —procedente de otros medios, como el contexto sanitario— implica, primero, que se legitime el delirio y la irracionalidad y, además, suponga un medio a través del cual se difundan al conjunto social ideas contrarias a la igualdad entre chicos y chicas.
Por supuesto, en modo alguno, se niega en el texto que nos ocupa la atribución de chicos o chicas a la construcción libre de la personalidad. En ningún caso se desecha la idea de que en sociedades profundamente sexistas y desiguales los y las jóvenes puedan tener problemas relativos a su ser y estar en el mundo. Lo que se defiende rotundamente en el libro es que, en su caso, los posibles desórdenes deben contar con asistencia especializada, seguimiento, con información rigurosa a padres o madres, etc., no con un ideario mágico y confuso que atenta contra la salud de menores. No por casualidad —en sociedades profundamente machistas— el ideario trans afecta mayoritariamente a las niñas y a las chicas (tres de cada cuatro casos).
Manifestación en Madrid contra la «Ley Trans» (Ley 4/2023, de 28 de febrero, para la igualdad real y efectiva de las personas trans y para la garantía de los derechos de las personas LGTBI) (foto: Alberto Di Lolli/El Mundo)
Por la puerta de atrás
Hay un hecho relevante que se analiza a fondo La coeducación secuestrada… y es el hecho de que el ideario transgenerista se viene incrustando en el medio educativo “por la puerta de atrás” —un modus operandi que es tónica dominante en otros países— sin apenas conocimiento, debate o reflexión del personal docente. Desde el conocimiento del medio, denuncian las autoras que las normas que se han implementado no responden en modo alguno a una demanda social prioritaria y se han elaborado sin los preceptivos —por ley— análisis de impacto de género; por otra parte, tratándose de temas de igualdad, no resulta de recibo que se haya prescindido de las aportaciones de organizaciones feministas.
El ideario se ha extendido con rapidez asombrosa a través de cursos y programas de sensibilización para profesorado o equipos directivos con materiales de difusión elaborados por entidades con intereses transgeneristas. Añadamos, leyes, normativas y protocolos de obligado cumplimiento en centros y departamentos, tema al que se dedica un exhaustivo capítulo tercero. Medidas relevantes, advierten, porque afectan a toda la organización de la institución: formación de docentes, organización de espacios y tiempos escolares, currículo, tutorías, relación con familias, sanciones administrativas, etc. El libro dedica varios capítulos a tratar ampliamente las implicaciones que tal ideario, y los protocolos que lo acompañan, tiene para diferentes protagonistas del espacio educativo y de la sociedad en su conjunto, especialmente, docentes, alumnado o padres y madres. La educación secuestrada … deja patente la sospechosa facilidad, rapidez y multiplicidad de vías de acceso a diferentes niveles educativos que ha tenido y tienen las ideas transgeneristas camufladas bajo marbetes progresistas como “innovación”, “igualdad” o“ampliación de derechos humanos”. En relación con esto último, señalan en el texto, resulta, cuando menos, un planteamiento chocante: los Derechos Humanos son universales, incluyen a todas las personas por el hecho de serlo: todos los seres humanos son titulares de esos derechos… independientemente de como se sientan. Paradójicamente, tal y como se expone en La coeducación secuestrada… leyes, protocolos e ideas transgeneristas suponen, de facto, una amenaza a la salud de la infancia, atentan contra la patria potestad de padres y madres o cuestionan la libertad de expresión y pensamiento del profesorado.
Por qué el ideario transgeneristas es contrario a la coeducación.
Veamos, de forma sintética, algunos puntos que la obra desarrolla:
* Porque es irracional, rechaza la realidad, como cuando niega el dimorfismo sexual de la especie humana y confunde conceptos y categoría como sexo y género. El género, como se ha indicado, no es una identidad —como propone el transgenerismo— sino un sistema de jerarquización sexual contrario a una educación igualitaria, o sea, no sexista.
*Porque las ideas y normas transgeneristas, al invalidar la categoría sexo, dificultan la toma de datos de forma desagregada, cuestión fundamental para medir la opresión que genera el orden patriarcal sobre—no lo olvidemos— la mitad de la sociedad.
* Porque refuerza los roles sexuales que cosifican y deshumanizan a las mujeres; por ejemplo, al no nombrarlas o borrarlas (“cuerpos gestantes”,“personas sin próstata”, “útero portantes”, “personas menstruantes”) ; a través de discursos y prácticas como la publicidad sexista, la pornografía, la prostitución o la explotación reproductiva. Prácticas misóginas que los grupos transactivistas apoyan.
* Porque al enfatizar las “identidades diversas” vela y enmascara la comprensión de la desigualdad estructural entre mujeres y varones y por tanto las formas de abordar el sexismo y la explotación. La “fluidez de identidades” no anula la jerarquía sexual, antes al contrario.
* Porque desde sus presupuestos no incide en la parcialidad intelectual, el androcentrismo, baluarte del patriarcado, que lastra y falsea todo el conocimiento: de nuevo, invisibiliza y sustrae referentes a la mitad de la humanidad.
* Porque obstruye la práctica coeducativa al hacer depender medidas y proyectos igualitarios no de realidades contrastables, como el sexo de las personas, sino de sentimientos o deseos cambiantes.
* Porque da curso libre y resulta netamente funcional al capitalismo patriarcal más salvaje, a la experimentación, explotación y mercantilización de las personas. En otras palabras, legitima el lucrativo supermercado de la vida que sustenta el transhumanismo.
El dominio patriarcal no se equivoca
Llama la atención, sin embargo, que, frente al desvarío de discursos transgeneristas, la política sexual del patriarcado no se equivoca: cuando los miles de asesinadas en México son mujeres, cuando no dejan nacer a las niñas en Asia, cuando a quienes se impide ir a la escuela en Afganistan son niñas…No se confunde de sexo cuando explota y subordina a las mujeres: la brecha salarial, los techos de cristal, las dobles jornadas, la violencia sexual, los asesinatos, la pervivencia del sistema prostitucional, la precariedad en el empleo, etc., recaen, inequívocamente, sobre las hembras de la especie humana.
¿Hay que recordar que, en nuestro país, el terrorismo patriarcal ha segado la vida de más de mil mujeres entre 2003-2022 …? Sólo en lo que va de año llevamos 54 asesinatos… ¿Cuánta gente conoce que más de 40.000 mujeres viven actualmente en España con protección debido a la violencia machista.…? ¿Cuántas mujeres son violadas legalmente en el sistema prostitucional…?
Sin embargo, la doctrina transgenerista, que está suplantando los objetivos de la coeducación, vela esta feroz explotación y contribuye a su normalización. Así, propone arbitrar no una propuesta educativa democrática que combata esa violencia estructural, que se dirija a luchar por la equiparación de derechos y libertades entre chicos y chicas —a ampliar los marcos de la convivencia democrática— sino que su objetivo es abordar la discriminación … según la “identidad o expresión de género” (signifique eso lo que signifique). Es decir, estamos ante propuestas involucionistas y antidemocráticas basadas en un ideario neoplatónico de almas y cuerpos que ceba un “sentido común” irracional, amén de una perspectiva sexista, individualista y mercantilista (identidades a la carta) sobre la realidad. Y, esto es relevante, bajo etiquetas como “diversidad” o “inclusividad” mantiene indemne o acrecienta la desigualdad sexual.
“La Iglesia ama a las personas trans” Boston, Mass. EEUU. Abril, 2023 (foto de la autora)
Por una educación pública, laica y feminista.
La coeducación secuestrada … es un audaz trabajo que llama la atención sobre cómo las normas transgeneristas han cosechado un sospechoso consenso político y mediático, tanto a escala global como en nuestro país. El discurso transgenerista cuenta con el apoyo de fuerzas progresistas como de iglesias y comunidades conservadoras. En España, como se analiza ampliamente en la obra que comentamos, se han aprobado este tipo de normas tanto en CC.AA gobernadas por el PP como por el PSOE —con el decidido apoyo de diferentes organismos y sindicatos—. Se trata de leyes que chocan de forma radical con la Constitución, con Convenios internacionales que velan por la equiparación de derechos de las mujeres, —y son de obligado cumplimiento para nuestro país—como CEDAW, 1979, la propia Ley 3/2007 o el Convenio de Estambul, 2011. Pero, además, atacan derechos de la Infancia y de padres y madres. Normas que se han publicado sin debate público, sin que la ciudadanía sea consciente de sus implicaciones y que — al penalizar la crítica vía administrativa, calificándola de “odio” o “fobia”— suponen una amenaza a la libertad de expresión, fundamento ineludible en sociedades democráticas.
En el horizonte, DoFemCo vislumbra algunas luces: en primer lugar, las autoras destacan todo el trabajo intelectual y político que viene desarrollando el feminismo para impugnar el orden del patriarcado y salvaguardar el espacio democrático, tanto a escala nacional como internacional. Entidades como Women’s Declaration Internacional (WDI), Confluencia Movimiento Feminista, o Alianza contra el borrado de las Mujeres lo corroboran. También señala el colectivo feminista como esperanzador el hecho de que algunos países, como Suecia, Noruega, Finlandia o UK hayan empezado a revertir las políticas basadas en el ideario transgenerista — en este sentido, han resultado clave las críticas y denuncias de las víctimas de las “reasignaciones de sexo”—de forma que su ejemplo de cordura quizá pueda cundir y verse secundado en nuestro país.
La obra, en definitiva, propone un reto, difícil pero necesario, al profesorado de cualquier nivel educativo: abrir y articular espacios de racionalidad crítica y de reflexión democrática —o sea, no sexista— en la institución tecnocrática y mercantil actual. Pero, además, La coeducación secuestrada… es un indispensable y documentado alegato a favor de libertades fundamentales —expresión, pensamiento, cátedra— que no atraviesan hoy por su mejor momento.
Bibliografíabásica
Ballarín Domingo, P. (2011). La educación de las mujeres en la España contemporánea (XIX-XX). Síntesis.
Bilek, J. (12 junio, 2023) La industria del género es preparación corporativa para el transhumanismo. El Viejo Topo
Cobo Bedia, R. (1995). Fundamentos del patriarcado moderno. Jean-Jacques Rousseau. Cátedra.
Con-Ciencia Social. (2023). Monográfico. Teoría, praxis feminista y educación crítica. N. 6
De Miguel. (2021). Ética para Celia, contra la doble verdad. Penguin Random House.
Estévez Araújo, J.A. (2016). La privatización de la regulación. Papeles de relaciones ecosociales y cambio global, 135, 65-75
Faludi, S. (1993). Reacción, la guerra no declarada contra la mujer moderna. Anagrama.
Lerner, G. (2019). La creación de la conciencia feminista, de la E. Media a 1870. Katacrak.
Spender, D., Sarah, E. (1993). Aprender a perder. Sexismo y educación. Paidós.
Subirats, M. y Brullet, C. (1988). Rosa y azul. La transmisión de los géneros en la escuela mixta. Instituto de la Mujer
Wollstonecraft, M. (2000). Vindicación de los derechos de la mujer. Cátedra.
Reseña del libro Carrasco, S. (Ed.) (2022). La coeducación secuestrada. Crítica feminista a la penetración de las ideas transgeneristas en la educación. Octaedro
Aún hay mucha gente que cree que la capacidad de pensar y las habilidades cognitivas están determinadas por la genética. Creen que el cerebro tiene un desarrollo y organización fijos, asumen esta explicación simplista para reafirmar diferencias y justificar la supremacía de unos sobre otros.
La investigación científica ha demostrado lo contrario. El cerebro es altamente maleable y puede cambiar incluso en edades adultas. La plasticidad cerebral, también conocida como neuroplasticidad, se refiere a la capacidad del cerebro para cambiar su estructura y función en respuesta a la experiencia, el aprendizaje y la adaptación a nuevas circunstancias.
Desarrollar la capacidad de pensar es un proceso que involucra ejercitar la mente de manera cotidiana y permanente. Es crucial generar el hábito de leer y estudiar, cultivar la curiosidad, evitar prejuicios y promover la empatía, trabajar en equipo, recoger y procesar información, tener visión crítica, generar alternativas creativas, salir de la zona de confort, buscar nuevas experiencias, dedicar tiempo a reflexionar, socializar y tomar decisiones y ser capaz de evaluar sus resultados.
La responsabilidad de desarrollar la capacidad de pensar en niñas, niños y jóvenes está en la familia, la sociedad y el sistema educacional.
Para la mayoría de las familias, sus condiciones de vida, su marginalidad, su carencia de materiales didácticos y de lectura en los hogares y las poquísimas horas disponibles para que mamás, papás y cuidadores dediquen a sus hijas e hijos, hacen que terceros jueguen un rol determinante en este proceso.
La sociedad está presente a través de medios de comunicación y redes sociales que, de manera crítica y generalizada, adormecen y desincentivan a pensar no aportando en el desarrollo cognitivo de las personas.
Ante esta realidad, es el sistema educacional, desde la sala cuna hasta el final de la enseñanza media, quien asume la mayor responsabilidad en el desarrollo de la capacidad de pensar de niñas, niños y jóvenes. Si bien está en los planes de estudio, no siempre se logra como se quisiera porque está demostrado que quienes más aprenden son quienes han desarrollado mayores capacidades de pensar.
En este proceso y, por supuesto con contenidos adecuados a cada etapa de desarrollo las y los estudiantes, en cada actividad o asignatura deben estar expuestos a información variada y diversa, de manera tal que puedan procesar, organizar, comprender y generar ideas, conceptos, imágenes, creencias y conocimientos. En otras palabras, el sistema educacional debe ser capaz de desencadenar en cada estudiante los procesos mentales complejos que desarrollen su capacidad de pensar.
Desarrollar la capacidad de pensar es un proceso continuo que requiere dedicación y práctica constante al igual que el desarrollo de la capacidad física y la destreza deportiva. Se trata de ejercitar la mente y enfrentar desafíos intelectuales para lograr un pensamiento más profundo y significativo en el largo, sinuoso y hermoso camino hacia la libertad.
Hace ya más de 30 años, el filósofo español Juan Delval publicó un pequeño librito titulado Los fines de la educación (1990), en los que, de acuerdo son sus palabras, exponía algunas de las ideas que surgieron de un debate sobre los fines de la educación con el historiador Juan Francisco Fuentes. La obra plantea que antes de plantear una reforma educativa de “pretendidamente amplio alcance, se discutan los problemas de fondo relativos a los objetivos y fines de la educación en una sociedad moderna.” (p. IX). Sin duda que quizás quienes propusieron la Nueva Escuela Mexicana (NEM) los tienen claros, o al menos eso debería pensarse. Pero ¿qué pasa con las y los agentes educativos, con los y las docentes?
Sin duda que sobre el tema de los fines de la educación se han escrito infinidad de libros y artículos, pero el pequeño texto que ahora traemos a colación nos parece de gran actualidad debido al papel tan importante que debe tener dicho debate en la base magisterial ante el reto de la implementación de la llamada NEM. Escribo estas líneas porque, entre otras cosas, los y las docentes se están enfrentando precisamente ante el reto de tomar en sus manos el rumbo de la educación del país. Y aunque la Secretaría de Educación Pública (SEP) ha emitido los documentos de “Los fines de la educación para el siglo XXI” y los “Principios y orientaciones pedagógicas” de la NEM, resultan unilaterales y ambiguos, por lo que se hace necesaria la participación y profunda reflexión sobre los mismos.
Al menos para la educación básica (¿cómo responde la educación superior?), se han estado llevando a la práctica las propuestas de la NEM, en los niveles primarios y secundarios –en piloto en éste último-, y para el próximo semestre se comenzará a poner en práctica en el nivel medio superior. ¿Qué resultados ha arrojado su puesta en práctica en esos niveles?, ¿Cómo están afrontando el reto los y las docentes del nivel medio? Sin embargo, es aquí en donde surgen las preguntas de fondo de las que habla Delval.
Han existido muchos comentarios y opiniones sobre los materiales que se han puesto a revisión y discusión entre los y las docentes de los diversos niveles. Incluso a estas alturas, para el nivel medios superior siguen existiendo compañeros y compañeras que quizás no hayan revisado los documentos base del nuevo Marco Curricular Común para la Educación Media Superior (MCCEMS). Eso nos plantea una serie de cuestionamientos sobre los mecanismos en los que se han dado a conocer tales documentos, o si existieron esos mecanismos. Muchos documentos recién han sido dados a conocer en sus en sus versiones finales y para el caso de la Unidad de Aprendizaje de “Laboratorio de Investigación” recién se han publicado sus progresiones hace unos días.
Ante el desconocimiento al que nos enfrentamos y la premura de su puesta en práctica, las preguntas sobre los fines quizás sean las menos relevantes y lo más urgente será responder a la pregunta sobre el cómo se va a llevar a la práctica las propuestas de la NEM. Sin embargo, el riesgo que se corre al dejar sin respuesta a la pregunta del para qué o sobre los fines que se persiguen con esta propuesta educativa, puede ser no solamente una cuestión de “errores de implementación”, sino de arrancar sin los cimientos necesarios para construir una práctica educativa verdaderamente transformadora, y que en su lugar continúe la reproducción del hábito de la adaptación formal o burocrática de acuerdo con lo que señalan las autoridades “superiores” como en cada reforma educativa en sexenios anteriores.
De ahí la importancia que los y las docentes estén al tanto de lo que se propone: ¿cuáles son los fines de la educación en la propuesta de la NEM?, ¿cómo se están discutiendo o reflexionando tales fines?, ¿existen los espacios y tiempos para llevar a cabo esa reflexión?, ¿tenemos las herramientas teórico-conceptuales para poder llevar a la práctica una verdadera educación enfocada al humanismo y que no terminen en una mera “adaptación” de formatos que solamente agreguen carga burocrática?, ¿cómo influye en éste vacío el control de la educación que hacen las empresas privadas de editoriales en el nivel medio superior, y de las instituciones lucrativas que ofrecen cursos estandarizados para la implementación de las progresiones, así como las grandes empresas tecnológicas estadounidenses?
Los obstáculos y retos que enfrentan los y las docentes son variados en diversos niveles, y por lo que parece, dependerá mucho de la voluntad y el trabajo en colectivo que puedan ir concretando. Si bien no es una cuestión cerrada, el proyecto que se plantea con la NEM debería contar con los recursos en tiempos y espacios que se requieren para reflexionar a profundidad, y de manera seria, una propuesta tan relevante y necesaria como la de una verdadera transformación de la educación.
*Sociólogo, docente de Colegio de Bachilleres del Estado de Querétaro
Fuente de la Información: https://www.educacionfutura.org/los-fines-de-la-educacion-reflexion-base-para-una-verdadera-transformacion/
A pocos meses de arrancar con la implementación del Marco Curricular Común en Educación Media Superior (MCCEMS), la subsecretaría de éste nivel a través de la Coordinación Sectorial de Fortalecimiento Académico (COSFAC), ha puesto a disposición del personal docente una serie de “cursos” y “diplomados” exprés en modalidad virtual con la intención de capacitar al personal docente para dicha tarea. A pesar de que se han estado impartiendo estos cursos virtuales desde que se dio a conocer el proyecto de la Nueva Escuela Mexicana (NEM), lo cierto es que no han existido otros mecanismos más adecuados tanto para dar a conocer los fundamentos de la misma, como la forma en que se pretenden implementar tales propuestas en las aulas.
Esto en gran medida por la situación de emergencia sanitaria en la que aún nos encontrábamos hasta el año pasado, y otra por la falta de trabajo de la misma subsecretaría para llevar de manera seria y adecuada al personal docente el conocimiento del MCCEMS. Si bien los documentos se han estado revisando, comentando y analizando en foros diversos (incluyendo los “espacios” a principios del año pasado), eso no ha sido fructífero pues existen docentes que siguen sin entender muy bien de qué trata la propuesta de la NEM. A todo esto, además, debemos agregar que hasta la fecha no se han propuesto programas de estudio para las llamadas ahora “unidades de aprendizaje”, antes asignaturas (tema que debe debatirse a profundidad).
Por otra parte, también cabe decir que la atención del debate a nivel nacional se ha concentrado en la educación primaria y secundaria (y a veces más en el nivel primario), que en el nivel medio superior. No sorprende dicha situación, ya que la mayoría del gremio docente de este nivel se encuentran divididos en sindicatos estatales (charros en su mayoría), o bien a subsistemas de universidades autónomas o pertenecen al sector privado, concentrados en los asuntos locales más que los nacionales, o incluso sin inmiscuirse en asunto alguno sobre el debate educativo.
Por otro lado, es notoria la irresponsabilidad por parte de la subsecretaría al dejar a las y los docentes sin una guía concreta y segura para la implementación del MCCEMS, pues no implementaron pruebas piloto ni se tiene conocimiento hasta la fecha de la elaboración de programas de estudio, como ya mencionamos. Sin embargo, el vacío generado por la omisión de las autoridades educativas representa también una gran oportunidad para llevar acabo lo que el doctor Ángel Díaz Barriga plantea sobre el papel del docente como intelectual en la creación de planes y programas de estudio.
Díaz Barriga reflexiona en Didáctica y currículum (1984) y en El docente y los programas escolares (2005) sobre la reducción que se ha hecho de los y las docentes a simples “ejecutores y cumplidores de programas”, impuesta por la visión pragmática estadounidense sobre la educación con gran influencia en nuestro país. Y a pesar de que en la NEM se han propuesto y establecido líneas generales sobre las nuevas áreas de conocimiento, como las progresiones y algunas orientaciones pedagógicas para las unidades de aprendizaje, un área de oportunidad se presenta precisamente en la ausencia de programas de estudio. Como bien señala Díaz Barriga, el programa de estudios es el instrumento idóneo para el trabajo intelectual de las y los docentes, es donde en colectivo (esto es vital) puede recuperarse su imaginación creadora. Ahí confluyen, como lo menciona Díaz Barriga, tanto las concepciones amplias del mundo de cada docente, su análisis sociohistórico del contexto, su desarrollo intelectual, pero sobre todo lo que puede aportar desde su experiencia para el trabajo didáctico alternativo en el aula.
A todo esto, el intercambio de reflexiones y trabajo colectivo de los y las docentes en su papel de intelectuales, deberán realizar la fuerte tarea de lograr hacer confluir los fines educativos de fondo que plantea la NEM (aun no muy claros) y las diferentes estructuras institucionales, con sus marcos normativos y legales, así como las pretensiones más finas del MCCEMS y el trabajo que se realice a partir del análisis del contexto escolar particular inmerso en uno más amplio: el de la comunidad.
En relación a esto último, debemos tener conciencia que para su puesta en práctica un papel fundamental lo tiene la conexión de la vida escolar y la comunidad. Eso se logra, de acuerdo con el MCCEMS, al seleccionar las problemáticas sociales que han de abordarse desde el aula para poner en marcha las propuestas de aprendizaje a partir de la vida cotidiana, los métodos activos, la transversalidad y sobre todo la transformación social, y desde ahí el trabajo intelectual del colectivo de las y los docentes puede comenzar.
Sin duda que la premura hace prácticamente imposible que el colectivo docente realice tal tarea. Pero consideramos que parte de esta discusión puede realizarse en los espacios de formación intersemestral o aquellos que decidan los grupos docentes, para arrancar con acuerdos mínimos para la implementación del MCC. A lo largo del semestre los y las docentes a nivel plantel y regional puedan intercambiar las experiencias de éxito y de fracaso para poder ir sorteando los obstáculos de la mejor forma posible y, sobre todo, poniendo en marcha su papel como intelectual en el trabajo educativo.
Uno de los retos más fuertes es que gran parte del documento se fundamenta en conceptos filosóficos y de corrientes teóricas que pueden resultar totalmente desconocidos para los y las docentes, como se ha manifestado con los docentes de educación básica y su texto Un libro sin recetas. Las y los docentes deberán empaparse de los conceptos de las epistemologías del sur, teorías de género, transversalidad, aprendizajes activos, y un largo etcétera. Sin duda que el reto que se le ha arrojado al colectivo docente de educación media es enorme.
Aquí debe asumirse la responsabilidad por parte de las autoridades educativas a nivel federal, estatal y regional para brindar no solamente los espacios y tiempos necesarios la discusión e intercambio de ideas, sino las condiciones materiales y de formación que se requieren de acuerdo al nivel de exigencia que representa llevar a la praxis algunas de las premisas de fondo de la NEM. Sin esto, todo quedará como en el pasado: un proyecto educativo muy ambicioso en el papel y un rotundo fracaso en las aulas.
Al final, el papel protagónico es el que los y las docentes en colectivo debemos asumir como intelectuales en la construcción de no solo de los programas, sino de las condiciones para llevar a cabo esa enorme tarea y dejar de ser meros ejecutores, una forma en la que también puede hacerse efectiva la revalorización docente. Sin las exigencias de las responsabilidades que le toca a cada autoridad y sin la organización del colectivo docente, seguiremos siendo presas inconscientes de proyectos ajenos a las realidades de las escuelas y comunidades, beneficiando solamente a unos cuantos en perjuicio de las mayorías.
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