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Méico: Las TIC en la profesionalización docente

Las TIC en la profesionalización docente

Hugo Montaño*

La pandemia por COVID 19 vino a acelerar la forma de enseñar y aprender a través de la implementación de las tecnologías de información y comunicación (TIC), a través de las cuales podemos llevar a cabo el proceso de enseñar y aprender desde cualquier lugar sin la necesidad de encontrarnos de manera presencial. Esto nos ha dado la oportunidad de adquirir conocimientos y desarrollar habilidades de forma asequible, disminuyendo la necesidad de desplazarnos, aprender a nuestro propio ritmo y de forma personalizada a través de una computadora, tableta o celular.

También sabemos que la pandemia, además de desencadenar esta aceleración tecnológica, se convirtió en un reto para todos los sistemas educativos del mundo para garantizar que sus estudiantes lograran seguir aprendiendo, y también para que los propios docentes lo hicieran. Durante este tiempo, la formación en línea, además de útil, se tornó indispensable y se ha enfocado principalmente en los diferentes aspectos tecnológicos y pedagógicos vinculados a cómo enseñar en línea (Dulude et al, 2020). Para poder atender de forma urgente a un número muy amplio de docentes (escalabilidad) y, además, para facilitarles el acceso y gestión en línea de esa formación ante la saturación y complejidad creciente de sus horarios de trabajo en la contingencia (flexibilidad), ha proliferado la formación en línea autoadministrable con una amplia variedad de recursos y actividades, como videotutoriales, webinars y múltiples cursos no-tutorados (Rivera et al, 2022).

Un gran desafío que enfrenta esta respuesta a la capacitación masiva de docentes es el alto nivel de deserción. Según el Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT), las tasas de finalización en este tipo de cursos de profesionalización docente rondan entre el 4% y el 10%, y cada año decrece un tanto más: en el 2015 el índice fue del 6%, en el 2016 del 4% y en el 2018 del 3% (Reich et al, 2019). Si bien hay un alto interés en la participación y uso de estas herramientas, las tasas de abandono son extremadamente altas.

Frente a esto, Darling-Hammond et al (2017) usaron una metodología basada en un informe previo sobre el desarrollo profesional efectivo para docentes, con el fin de identificar los elementos que prevalecen en el mismo. Sus hallazgos se resumen en los siguientes siete elementos característicos del desarrollo profesional efectivo:

1. Están focalizados en contenido

2. Incorporan estrategias de aprendizaje activo

3. Los maestros participan en un entorno de colaboración

4. Usan modelos y modelado

5. Proporcionan formación/acompañamiento y apoyo de expertos

6. Incluyen tiempo para devoluciones y reflexión

7. Tienen duración sostenida

¿Qué elementos se deben integrar entonces en el desarrollo profesional docente vía ambientes virtuales de aprendizaje para que sea efectivo y supere el reto de la deserción?

Tomando en cuenta lo estipulado por Darling-Hammond et al (2017) y Rizo et al (2021), propongo los siguientes puntos para un desarrollo profesional efecto vía ambientes virtuales:

  • Comprender claramente las expectativas de aprendizaje de los docentes en México.
  • Secuenciar la enseñanza en línea de una manera que avance el aprendizaje de los docentes a través del contenido requerido.
  • Construir experiencias de aprendizaje virtual que contengan actividades de aprendizaje cognitivamente atractivas, la incorporación de recursos y materiales multimedia apropiados.
  • Traducir expectativas de aprendizaje en un plan de aprendizaje coherente.
  • Diseñar experiencias de aprendizaje en línea haciendo uso de las TIC que aborden las necesidades de aprendizaje de varios grupos de docentes a través de un diseño instruccional.
  • Organizar intencionalmente grupos entre docentes para apoyar el aprendizaje de los estudiantes.
  • Tomar en cuenta las necesidades específicas de aprendizaje de cada docente y solicitar sus ideas  sobre la mejor forma de estructurar el aprendizaje.
  • Fomentar un sentimiento de acompañamiento en todo momento a los docentes.

Enseñar a quienes enseñan es, sin duda, una de las tareas más complicadas. ¿Cómo desarrollar en los docentes nuevas habilidades para su práctica docente con, desde y para la tecnología?

*Director de Tecnología Educativa en Radix Education donde gestiona, desarrolla, implementa y evalúa experiencias de aprendizaje brindadas a través de tecnologías de manera virtual.

Referencias

  • Dulude, C., Allman, B., Maile, R., y Royce, K. (2020). Examining a decade of research in online teacher professional development. Frontiers in Education, (5). doi: 10.3389/feduc.2020.573129.
  • Rivera, C., K., P., Cordero A., G., Reyes-Angona, S. (2022). Formación continua de docentes durante la contingencia sanitaria desde la perspectiva de directivos escolares. IE Revista De Investigación Educativa De La REDIECH, 12 (e1188).
  • Reich, J., Ruipérez, J. (2019). The MOOC pivot. Science, 363(6423), 130-131.
  • Darling-Hammond, L., Hyler, M. E., Gardner, M. (2017). Effective Teacher Professional Development. Palo Alto, CA: Learning Policy Institute.
  • Rizo, M. L., Ayala, S., & Chávez., P. R. (2021). El Diseño Instruccional. Elemento clave para la innovación en el aprendizaje: Modelos y enfoques. México: Consejo Editorial de la División de Estudios Económicos y Sociales del Centro Universitario de los Valles.

Fuente de la Información: https://www.educacionfutura.org/category/opinion/

 

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El privilegio de incluir (apuntes sobre inclusión educativa en zonas rurales de México)

Por:

Este texto expone verdades por todos conocidas y ampliamente visibilizados pero que sigue siendo necesario decir.

Sabina Itzel Hermida Carrillo/Colectivo Educación Especial Hoy

Mientras en las grandes ciudades como la CDMX, Guadalajara y Monterrey seguimos discutiendo si la educación debe ser especial, inclusiva, integradora o todas las anteriores, millones de personas con discapacidad en zonas rurales e indígenas no acceden a ningún tipo de formación, capacitación ni oportunidad de desarrollo.

Es urgente que dejemos de pensar al sistema educativo en función de lo que ocurre en nuestro entorno, que descendamos de nuestro privilegio, rompamos la burbuja del academicismo y enfrentemos la dura realidad: la inclusión educativa no es más que un listado de buenas intenciones y un discurso vacío.

Durante mi trayectoria profesional he tenido la oportunidad de trabajar y dialogar con maestros y maestras en formación y en servicio de estados como Michoacán, Oaxaca, Chiapas, Guerrero, Tlaxcala, Tabasco, Puebla y otros; he tenido que confrontarme con mis ideas, creencias y disculparme por pretender llevar el “mensaje de la inclusión y los derechos humanos” a lugares donde la principal preocupación es no morir de hambre o sobrevivir a la violencia.

Escuchar a los otros siempre nos abre el panorama y transforma nuestra perspectiva, al intercambiar experiencias sobre educación especial y discapacidad, llegué a las siguientes conclusiones:

  1. Las políticas educativas no son lo único que limita el acceso, permanencia y egreso de las personas con discapacidad del sistema educativo, intervienen otros factores como: usos y costumbres, religión, prejuicios, machismo e ideologías dominantes.
  2. Si hablamos de educación especial, en la mayoría de las comunidades NO HAY ni un CAM, ni una USAER y mucho menos maestros especialistas; la atención específica y especializada no existe en las zonas más alejadas del país. De acuerdo con cifras oficiales, sólo 0.2 por ciento de escuelas en México cuenta con una Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER).
  3. El concepto de “Discapacidad” sigue sonando ajeno para muchos, aunque en su familia haya una o varias personas con alguna condición; también se sigue percibiendo a las personas con discapacidad como “enfermos”, “angelitos” o resultado de un “castigo divino”.
  4. A la mayoría de los maestros en servicio y en formación les ha tocado atender al menos a un alumno con discapacidad y se han visto obligados a improvisar, seguir su instinto y utilizar lo que tienen a la mano.
  5. Las escuelas carecen de los servicios básicos, y en algunas comunidades dan clases en el campo o debajo de los árboles; es decir que el edificio escolar no existe, hablar de infraestructura accesible es un mal chiste en esos territorios.
  6. ¿Materiales adaptados? No los hay, no los conocen y no se hacen ilusiones de que alguna vez lleguen a sus escuelas. Recordemos que Marx Arriaga, director de Materiales Educativos de la SEP afirmó en la entrevista que me concedió en noviembre de 2022 que no se tiene programado aumentar la oferta de materiales para personas con discapacidad.

La lista de carencias, barreras y omisiones del Estado es infinita, la pregunta es: ¿En esas condiciones cómo hablar de inclusión educativa, social o de cualquier otro tipo?

Derivado de mis charlas con los docentes de esas comunidades, identifiqué factores que obstaculizan o impiden el acceso a la educación de nuestro colectivo. Lo que expongo en este texto no es nuevo, son verdades por todos conocidas, todos sabemos que hablar de inclusión es un privilegio, incluso quienes insisten en mirar hacia otro lado. ¿Cuáles son estos factores?

  • Abandono y precarización.
  • Pobreza e inseguridad.
  • Rechazo a la condición/ Negación de la diferencia.
  • Poco o nulo acceso a servicios de salud y educación.
  • Falta de información y orientación.
  • Machismo: si en zonas urbanas las niñas y mujeres con discapacidad tienen menos acceso a la educación que los hombres, en las zonas rurales esa brecha se ensancha.
  • Discriminación: es común la creencia de que las personas con discapacidad somos ineducables.

Esta lista también es larga, el común denominador es el desinterés del Estado por mejorar la situación en las zonas rurales, indígenas y de alta marginación.

Ante la impotencia y lo limitado de los recursos, mis consejos para maestros y futuros maestros son:

  • Conocer a los alumnos, comunicarse con ellos y descubrir sus gustos.
  • Enfocarse en lo que pueden y disfrutan hacer, no en sus limitaciones.
  • Procurar la toma de conciencia para la erradicación de prejuicios y luchar contra la discriminación; esto implica un intenso trabajo con las comunidades y familias.
  • Siempre tratar a los alumnos con dignidad y respeto.
  • Crear redes de apoyo entre colegas, estrechar lazos con la comunidad, buscar información y trabajar colaborativamente.
  • No existen manuales ni recetas exprés para atención especializada, desde el magisterio organizado se debe luchar por la presencia, fortalecimiento y resignificación de la educación especial en todos los espacios educativos.
  • No dejar de luchar, presionar y visibilizar las omisiones de las autoridades en materia educativa. La resistencia y la unión constituyen la fuerza.
  • Enseñar a convivir y no a competir.

¿Qué mas les aconsejarían?

A través de este espacio, quiero hacer un reconocimiento a todos los maestros y maestras que enfrentan día a día el reto de acompañar, orientar, formar y educar a infancias y adolescencias con discapacidad y/o necesidades de apoyos específicos, realizando su labor con afecto y a pesar de las barreras que les impone el sistema. La inclusión es ellos.

También, me atrevo a utilizar este espacio para cuestionar a las grandes organizaciones que se asumen como defensoras de derechos humanos y a todos aquellos académicos que teorizan sobre inclusión educativa desde el escritorio y no desde el territorio; les pregunto si conocen las realidades arriba mencionadas y si son conscientes de que hablar sobre inclusión educativa es un privilegio y una falta de respeto en contextos donde se carece de todo menos de ganas de aprender y trabajar.

Ojalá llegue un día donde “No dejar a nadie atrás, no dejar a nadie fuera: igualdad y no discriminación como horizonte del desarrollo y del bienestar inclusivo para México” deje de ser un discurso bonito.

Fuente: https://www.educacionfutura.org/el-privilegio-de-incluir-apuntes-sobre-inclusion-educativa-en-zonas-rurales-de-mexico/

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El ecologismo popular: una forma de activismo frente a los conflictos ambientales

Por: GABRIEL ALBERTO ROSAS SÁNCHEZ

El ecologismo popular, en tanto activismo y pensamiento situados, nos permite tener una visión que amplía los problemas ecológicos y económicos frente a los cuales nos enfrentamos

El proceso productivo es una actividad inherentemente perturbadora de las condiciones materiales y energéticas de los ecosistemas. Esta lección fue magistralmente expuesta por Nicholas Georgescu Roegen (1971) quien concibió al sistema económico sujeto a leyes que rigen el mundo energético. La entropía, tercera ley de la termodinámica, es un límite energético a la fabricación ilimitada de mercancías. A medida que se dispone de energía para la elaboración de bienes, disminuye el nivel de energía disponible capaz de convertirse en mercancías y trabajo para el siguiente periodo. Por lo cual, cada ciclo productivo se enfrenta a las leyes energéticas y no sólo a las leyes económicas vinculadas a la oferta, demanda y costos de producción.

Tal descripción del proceso económico situó a la economía en una relación de interdependencia de los flujos materiales y energéticos que dota la naturaleza. Por consiguiente, los flujos económicos -además de salarios, ganancias, capital y trabajo- integran balances energéticos vinculados al consumo energético, generación de residuos, entre otros, teniendo así un enfoque bioeconómico de la generación de mercancías. Una visión dual del sistema económico y ambiental en interacción ha sido el soporte de la economía ecológica, disciplina que considera a la economía como un subsistema del mundo natural finito. Si bien esta relación no suena extraña para la mayoría de las personas, desde la ortodoxia económica existe un distanciamiento entre la esfera económica y el medio natural.

En efecto, desde el consenso de la disciplina, la economía neoclásica, se ha desarrollado instrumentos teóricos para un “mundo vacío” tal como afirmó Daly (2005). Es decir, hacer un modelo económico considerando al planeta infinito y con poca influencia de los humanos sobre la naturaleza donde no resulta relevante considerar sus acciones sobre los balances materiales. Desde este punto de vista, epistemológicamente el sistema económico se considera un sistema cerrado (sin interacciones ni retroalimentación con otro sistema) en donde el mecanismo de precios permite la coordinación entre oferentes y demandantes. El equilibrio de la oferta y la demanda garantiza el óptimo social donde el bienestar social es máximo. Esta interpretación argumenta que el “bienestar” está determinado exclusivamente de las cantidades ofrecidas y demandadas que maximizan la utilidad subjetiva de los “agentes”, cuyo comportamiento humano se limita a la racionalidad económica, es decir, el consumo de aquellos bienes que reportan satisfacción personal.

Desde este enfoque se reconoce la posibilidad de perturbar el equilibrio de mercado debido a la existencia de fallas de mercado o “externalidades”, refiriéndose a fenómenos secundarios a la producción de mercancías y que no forman parte central del ciclo productivo. Entre las externalidades más estudiadas se encuentra los problemas asociados al medio ambiente. Por ejemplo, la escasez de agua para la fabricación de un bien obliga a las empresas a producir por debajo del nivel óptimo. La asignación ineficiente se asocia a la falta de un mercado que determine los precios óptimos y reflejen la disponibilidad de los bienes naturales. De modo que gran parte de los economistas que tratan los problemas ambientales como “externalidades” dentro de la ortodoxia económica se dedican al desarrollo de métodos de valorización de la naturaleza y servicios ambientales para “internalizar las externalidades”, determinación de impuestos a la contaminación, evitar las fallas de mercado y garantizar la eficiencia productiva.

Esta forma de concebir el modelo económico refleja su limitada comprensión de la esfera ecológica. Describe al mundo económico capaz de funcionar de manera autónoma de la base física y material sin plantear límites físicos (Álvarez-Cantalapiedra, 2011). Se plantea una reproducción de las formas vigentes de producción sin cuestionar el daño al ambiente que nos sitúan dentro de la actual crisis ecológica y climática en el Antropoceno. Basta con la implementación de algún impuesto a la contaminación para evitar las fallas de mercado y garantizar el equilibrio eficiente. Asimismo, la naturaleza es un factor implícito de la producción el cual no interesa saber nada más que su precio. Los bienes y servicios ambientales entran a la lógica de una mercancía cualquiera y de los cuales seria posible garantizar su disponibilidad con adecuadas medidas intervencionistas.

La visión de un mundo económico ilimitado se ha respaldado con indicadores bastante difundidos en foros académicos y literatura especializada. La hipótesis llamada curva de Kuznets desarrollada en 1955 plantea una relación en forma de “U inversa” entre ingresos y la desigualdad. Dicha relación empírica se ha utilizado además para vincular el crecimiento económico y el nivel de contaminación. A medida que los países incrementan su riqueza en sus primeras etapas elevan su nivel de emisiones contaminantes y posteriormente se reduce cuando se estabilizan las tasas de crecimiento.

A partir de esta relación se ha construido una narrativa sobre el crecimiento económico y el cuidado ambiental. Por un lado, la posibilidad de seguir expandiendo el potencial industrial y continuar en el sendero del crecimiento económico sin modificar las pautas productivas y, por otro lado, el incremento de la riqueza genera un despertar de la conciencia ambiental y el cuidado del medio ambiente. Aún cuando la curva de Kuznets medioambiental es sujeta de diversas críticas debido a su falta de robustez empírica (véase el excelente trabajo de Husnain et al. 2021) y cuya relación causal depende principalmente del método de estimación, en la discursiva internacional parece imperar una visión que confirma el hecho: las naciones desarrolladas tienen una conciencia ambiental superior a los países de ingreso medio y bajo. Incluso, la llamada maldición de los recursos naturales establece una relación entre el bajo nivel de desarrollo y la abundancia de bienes naturales ligado además a una falta de cuidado hacia la naturaleza.

“Una visión dual del sistema económico y ambiental en interacción ha sido el soporte de la economía ecológica, disciplina que considera a la economía como un subsistema del mundo natural finito”

Así, la discursiva medioambiental cotidianamente se concentra en personajes como Greta Thunberg, mujer europea que representa la conciencia ambiental y respalda los esfuerzos ecológicos de países desarrollados como Suecia. Si bien no es interés debatir los aportes de esta joven activista, muestra una tendencia maliciosa sobre quiénes son los culpables del daño ambiental y quiénes son los salvadores de la naturaleza.

Resulta importante destacar algunos elementos. Desde una perspectiva global los países desarrollados han consolidado su potencial gracias a las tasas de extracción de minerales, combustibles y biomasa de otras regiones del mundo. De acuerdo con los datos del Global Material Flows Database, durante 2019 Asia importó 54% de los flujos materiales existente, Europa representó 13%, Norteamérica 12%, América Latina y el Caribe 9%, África 6% y el oeste de Asía 3%. Es decir, no puede olvidarse la dependencia energética de las regiones avanzadas y en proceso de industrialización de la extracción de bienes del resto de economías y regiones del mundo. Adicionalmente, la huella ambiental de la población de mayores ingresos es diferencial. El 10 % más rico de la humanidad fue responsable de más de la mitad (52 %) de las emisiones acumuladas en la atmósfera entre 1990 y 2015 (OXFAM, 2020).

Posicionar el papel de los países desarrollados y los segmentos de ingresos altos respecto al daño ambiental permite replantear las responsabilidades diferenciadas, volviendo a estos grupos de ciudadanos igual o mayormente responsables del daño ecológico y no sólo a la población de aquellos países proveedores cuya ventaja competitiva son los bienes naturales. Asimismo, rompe con la idea heredada de la curva medioambiental de Kuznets donde elevados niveles de ingreso incide sobre mejoras en la calidad ambiental y mayor responsabilidad-conciencia ecológica.

Uno de los problemas del discurso medioambiental desde países desarrollados es su intento por deslindarse de culpas y responsabilidades ambientales, así como posicionarse como únicos ciudadanos de vanguardia sin reconocer que gran numero de sus empresas se vuelven exitosas gracias a la debilidad institucional en materia del cuidado medioambiental en los países receptores. Si no fuera por la posibilidad de contaminar y depredar a la naturaleza fuera de sus territorios, seguramente el valor agregado, niveles de empleo y estándares de vida distarían de las condiciones actuales.

Frente a esta visión dominante del activismo ecológico se posiciona una corriente que surge del conflicto distributivo. El “ecologismo popular”, también conocido “ecologismo de los pobres”, es un concepto que se encuentra en Ramachandra Guda (2002) y Joan Martínez-Alier (2004) y quienes reconocen luchas por la defensa del territorio frente a proyectos económicos destructivos de la naturaleza. Estas personas, en palabras de Alier (2007), son activistas ecológicos incluso sin ellas tener conciencia.

Desde la economía ecológica, el proceso económico se concibe a partir del metabolismo social. Este marco de referencia principalmente desarrollado por Toledo (2013) se refiere al espacio donde interactúan la naturaleza a fin de analizar simultáneamente los procesos sociales y ambientales. Cada sociedad cuenta con flujos de entrada, internos y salida de energía y materiales. Paralelamente, al interior ocurren ciclos de apropiación, transformación, consumo, distribución y excreción de los flujos energéticos y materiales disponibles. Mientras cada sociedad incremente la cantidad de servicios y mercancías generadas demandará mayores intercambios metabólicos interna y externamente, consolidando asimetrías del consumo, en las responsabilidades con el medio natural y entre naciones.

Por lo tanto, el conflicto ecológico-distributivo está ligado al crecimiento del metabolismo social de los países desarrollados y actualmente zonas de creciente industrialización como Asia. Las tensiones provocadas por el incremento en la demanda de bienes naturales no son resueltas desde la asignación de un precio de mercado o la valoración económica de cada bien en la naturaleza. Desde la ortodoxia económica no se cuenta con mecanismos de resolución de conflictos pues se trata de situaciones ajenas al mercado.

En efecto, la mayoría de los conflictos ambientales acontecen en regiones diversas en ecosistemas, flora y fauna donde la mayoría de la población es pobre. De acuerdo con Álvarez-Cantalapiedra (2011), el 75% de la población pobre del mundo vive en áreas rurales donde los medios de vida dependen principalmente de las condiciones climáticas. En consecuencia, la perturbación de los territorios a causa de actividades extractivas crea inconformidades en la población por vulnerar los significados y valorizaciones culturales apropiadas a la naturaleza.

Estas relaciones en el metabolismo socioambiental no caben en la lógica racional de la economía ortodoxa y la economía ambiental (Leff, 2003). Por este motivo, corrientes heterodoxas como la economía ecológica y la ecología política son campos de estudio y de acción para el análisis de las controversias creadas por la asimetría en el uso de los bienes naturales y los conflictos creados por la homogenización de la naturaleza como un valor mercantil.

El ecologismo popular es un movimiento de reapropiación de la naturaleza, exigencia por la justicia social y mayor igualdad entre la población pobre afectada por la creciente demanda energética-material y mayormente vulnerables frente a las consecuencias del cambio climático. A diferencia del movimiento ecológico “culto silvestre” donde los partidarios se interesan estrictamente en la preservación de la naturaleza por su estética, el ecologismo popular es una lucha protagonizada principalmente por gente indígena y campesina por el uso, acceso, y defensa de los bienes naturales (Martínez-Alier, 2004).

“Las tensiones provocadas por el incremento en la demanda de bienes naturales no son resueltas desde la asignación de un precio de mercado o la valoración económica de cada bien en la naturaleza”

Considerando este proceso, el ambientalismo latinoamericano se nutre profundamente del conocimiento de las poblaciones originarias que intenta crear servicios con valor agregado, enfrentarse a la desaparición de los valores culturales a consecuencia de las prácticas extractivistas y preservar el acceso a los bienes naturales (Martínez-Alier et al. 2012). En América Latina desafortunadamente cientos de activistas han sido asesinados por la defensa de su territorio y por la protesta activa contra proyectos predatorios. También, existen diversos proyectos locales para la recuperación de especies endémicas y la creación de esquemas económicos comunitarios enfocados en los cuidados del territorio, creación de empleo y excedente.

Conocer el activismo ecológico popular radica en la difusión de herramientas y medios informativos que den cuenta de los sucesos más actuales. Se cuenta con el Atlas de Justicia Ambiental, disponible gracias al trabajo de gracias al trabajo de Joan Martinez-Alier, Leah Temper y Daniela del Bene. El mapeo informa sobre los conflictos ambientales en todo el mundo clasificados por origen:  1) Nuclear, 2) Extracción de minerales de construcción, 3) Gestión de residuos, 4) Biomasa y conflictos por la tierra (gestión forestal, agrícola, pesquera y ganadera), 5) Combustibles fósiles y justicia climática/energética, 6) Gestión del agua, 7) Infraestructura y ambiente construido, 8) Turismo y recreación, 9) Conflictos por biodiversidad/conservación, 10) Conflictos industriales o servicios. Para conocer más al respecto, recomiendo a la audiencia un trabajo de mi autoría Visibilizando los conflictos ecológicos: el Atlas de Justicia Ambiental

Un espacio muy valioso donde se visibiliza los avances del ecologismo popular y desafortunadamente las batallas que enfrentan esta forma de activismo es Mongabay Periodismo Ambiental Independiente en Latinoamérica. El espacio dedica cotidianamente una serie de notas informativas sutilmente detalladas sobre la defensa del territorio en nuestra región. Adicionalmente, visibiliza el nombre de las y los protagonistas apoyándose de entrevistas, videos y material de muy alto valor.

Poner sobre la mesa el ecologismo popular no trata de menospreciar las diversas formas de protesta ambiental sobre la problemática climática que como especie estamos viviendo. Al final, en una realidad convulsa se agradece todo intento positivo de crear conciencia entre la población. Tampoco se busca romantizar e idealizar la relación entre las sociedades rurales latinoamericanas y la naturaleza ni deslindar a ningún segmento social ni país de la responsabilidad del cuidado del medio ambiente (nunca olvidando las responsabilidades diferenciadas). Desafortunadamente, algunas comunidades y países de ingreso bajo a partir de la mercantilización de los servicios ambientales y pautas son responsables del daño ecológico.

Hablar del ecologismo popular muestra una de las múltiples formas de activismo medioambiental desde las regiones marginadas de nuestro territorio y que no sólo desde los países desarrollados es posible hablar de un activismo ambiental. Sin necesidad de autonombrarse activistas, son personas que dedican su tiempo y esfuerzo a la defensa de su cosmovisión con relación al espacio natural. Corrientes heterodoxas como la economía ecológica y ecología política son campos teóricos para avanzar en la comprensión.  A medida que los foros internacionales y debates actuales integren y visibilicen a este grupo de activistas se podrá avanzar fuertemente en la solución de las problemáticas socioambientales.


*Bibliografía

Álvarez-Cantalapiedra, S. (2011). La civilización capitalista en la encrucijada. En S. Álvarez-Cantalapiedra (Coord). Convivir para perdurar. Conflictos ecosociales y sabidurías ecológicas (pp.17-36)Icaria Editorial

Daly, H.  (2005). Economics in a full world. Scientific american293(3), 100-107.

Georgescu-Roegen, N. (1971). The Entropy Law and the Economic Process. Harvard University Press.

Guha, R. (2002). Environmentalist of the Poor. Economic and Political Weekly, 204-207.

Husnain, M., Haider, A., y Khan, M. A. (2021). Does the environmental Kuznets curve reliably explain a developmental issue? Environmental Science and Pollution Research, 28, 11469-11485.

Leff, E. (2003). La ecología política en América Latina. Un campo en construcción. Polis. Revista Latinoamericana, (5).

Martinez-Alier, J. (2004). El ecologismo de los pobres: conflictos ambientales y lenguajes de valoración. Icaria Editorial.

Martínez-Alier, J. (2007). El ecologismo popular. Ecosistemas16(3).

Martinez-Alier, J., Baroudi, M., y Tafforeau, C. (2012). L’écologisme des pauvres, vingt ans après: Inde, Mexique et Pérou. Ecologie politique45(2), 93-116.

OXFAM (2020). Combatir la desigualdad de las emisiones de carbono. Disponible en https://oxfamilibrary.openrepository.com/bitstream/handle/10546/621052/mb-confronting-carbon-inequality-210920-es.pdf

 

Toledo, V. (2013). El metabolismo social: una nueva teoría socioecológica. Relaciones. Estudios de historia y sociedad34(136), 41-71.

Fuente de la información e imagen:  https://www.alai.info

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«Revisando el ideal de la educación como apuesta para una vida mejor»

Por: Lisandro Prieto Femenía

«El nacimiento es la fuente última de toda renovación

en la vida humana y, por lo tanto, en la historia»

Hannah Arendt

Hoy quisiera invitarlos a reflexionar sobre un asunto humano fundamental, que no se nos cae de la boca cuando estamos en modo biempensantes y políticamente correctos, pero que en el plano práctico y fáctico se encuentra desmedidamente desprotegido, abandonado e intencionalmente descuidado, a saber, el ideal que nos motiva a educar a nuestros hijos para que construyan y vivan en un mundo mejor, como señala Rosa Montero, “ustedes, los honestos biempensanteshijos del siglo de la hipocresíasuelen escandalizarse con mojigato escrúpulo ante las realidades de la vida”.

En “La condición humana”, Hannah Arendt sostiene que cada nacimiento representa un evento fundamental que marca el comienzo de la vida humana individual al mismo tiempo que implica una promesa de cambio a nivel social, en el sentido cuasi heideggeriano de expresar el inicio de un mar de potenciales posibilidades a desarrollarse por una vida que si bien no ha dado nada aún, se espera de ella un sinfín de expectativas dignas de concretarse. Nacer es justamente una oportunidad única que tiene la humanidad para reinventarse, para depositar esperanza de trascendencia en un mundo que se muestra permanentemente derruido en cada presente histórico.

Ahora bien, dicha esperanza casi siempre está acompañada por la inversión y el esfuerzo que implica educar e integrar en una sociedad a esa potencialidad plena que representa esa “nueva vida”. Cuando Arendt escribía sus líneas, a pesar de las atrocidades por las que acababa de atravesar la humanidad (y ella misma), la educación todavía portaba el rayo de luz esperanzador que buscaba mancomunadamente una contribución comunitaria a un bien común, mediante el cultivo de apertura hacia el mundo que nos implicaba como miembros indisociables de un todo y no como entidades atomizadas, librados cada uno al azar del voluntarismo ficticio que promete éxito pero sólo brinda soledad y desolación.

Cuando nace un ser humano, no representa una posibilidad en sí y por sí mismo, solamente, sino que tal potencialidad existe justamente porque esa vida está siendo sostenida, cuidada, protegida y mantenida por una serie de instituciones conformadas por personas que harían todo lo posible para que subsista y progrese en pos del cuidado recíproco necesario para que el ciclo se repita al momento de la reproducción posterior de nuevas vidas, y por ende, de nuevas posibilidades.

¿Suena bonito verdad? Si, muy. Pero, cuando vemos que sistemáticamente se soslaya el cuidado y la educación de las vidas de las infancias, también deberíamos apreciar que tal descuido apunta justamente a la necesidad de cercenar posibilidades y  potencialidades para que muchos de ellos no lleguen a concretar la posibilidad de formar parte de una realidad comunitaria en la que todos seamos dignos de ser «cuidados».

Es tan importante el rol que asumimos frente a la educación que brindamos a nuestros hijos, como también la construcción de nuestra concepción de la formación como única vía de inclusión y ascenso social, que ignorarlo a sabiendas u omitiendo todo tipo de acción, mientras que nos empeñamos en amartillar cualquier reflexión sobre ello, nos pone manifiestamente en una postura que detestaría el aprecio por el mundo en el que vivimos y por todos aquellos con los cuales convivimos. En palabras de Arendt: «La educación es el punto en el que decidimos si amamos el mundo lo suficiente como para asumir la responsabilidad de él, y con la ayuda de otros, cambiarlo de acuerdo a nuestra imaginación”.

 Estas palabras, propias de su obra “Entre el pasado y el futuro”, no hacen más que reafirmar que la educación es, sino el único, el más importante medio para cualquier esbozo de renovación positiva en la historia de nuestras comunidades, como también el método más eficaz de acceso al progreso colectivo e individual que apunte a un proyecto de convivencia en el cual se puedan apreciar y respetar verdaderamente las pluralidades de las perspectivas humanas, sin confundir ello con doctrinas ideológicas que con una mano dicen ser plurales y con la otra denuncian, escrachan, cancelan y hostigan cualquier tipo de diferencia interpretativa que se encuentre en condiciones de hablar y pensar en voz alta.

En el momento en que se abandonó la idea de la educación como el espacio propicio para la formación en responsabilidad, para luego convertirla en el espacio de formación básica estandarizada, totalmente irreflexiva y desinteresada por el medio social en el que está inserta, se diluyó completamente la posibilidad de verla como herramienta crucial de preservación de la vida. En tanto que produce sujetos desligados de su medio social, la educación irreflexiva se convierte en una fábrica de antisociales, apolíticos y apáticos con su comunidad, al mismo tiempo que, paradójicamente, el mercado laboral le exige de manera prometeica una experiencia que es casi imposible de haber adquirido tras el modelo de formación académica en contexto de encierro voluntario.

Consecuentemente, si la educación no puede formar personas con cierto nivel de responsabilidad cívica, tampoco puede aportar en ellas una base de pensamiento crítico que les permita tomar decisiones autónomas y conscientes que los habilite a actuar correctamente en el mundo. A todo esto, les pregunto ¿es casual que nuestros sistemas educativos estén produciendo este tipo de sujetos? ¿Es accidental que nuestros jóvenes queden tan desprotegidos para enfrentar los desafíos de la vida adulta? ¿A quién le sirve contar con una masa atroz de personas que abrazan intencionalmente la vida banal antes que el compromiso y la responsabilidad que implica pensar por su cuenta?

Cuando hablamos de “respeto por la vida”, acompañados por Arendt, no nos referimos a las posturas ideológicas contrarias, por ejemplo, al aborto como política de Estado que considera como solución a los problemas sociales la eliminación sistemática de potenciales vidas que al parecer, según ellos, no tienen derecho de existir. No, aquí el planteo específico se sustenta en una actitud ética transversal que busca abrazar una comprensión con cierto grado de profundidad de la condición humana, que considere cada vida como un fenómeno singular y grandioso que vale la pena proteger y preservar. ¿Para qué? Para la supervivencia de la humanidad, básicamente: «La educación puede crear una comunidad en la que los hombres y las mujeres aprendan a vivir juntos de manera responsable, en lugar de luchar entre sí y destruir el mundo en el que viven» (Arendt, 1961, p. 195).

Recuerden amigos que en Arendt el concepto “mundo” no se refiere al planeta que gira en el sistema solar, y en el cual tuvimos el privilegio de habitar, sino más bien al concepto filosófico que representa el espacio creado por la infinidad de relaciones interpersonales e intergeneracionales en el cual se uno “es arrojado”: uno antes de nacer en un territorio determinado, nace en una familia, que está inscripta en una comunidad, que a su vez convive con otras similares en el seno de una sociedad, que con suerte se puede haber constituido en un pueblo que se representa en una nación propia de un determinado país.

El abandono intencional, por parte de nosotros mismos, de nuestros Estados, de las agendas globales y de los intereses intercontinentales, de la vida como potencialidad positiva que apunte al bien común, nos lleva inexorablemente a la aniquilación del mundo como lugar en el cual merece la pena vivir dignamente. Pues bien, sólo la educación contrarresta las pulsiones destructivas que nos han convencido de atrocidades naturalizadas como que en este planeta sobra gente o que la pobreza sistémica y global es un hecho circunstancial ante el cual no vale la pena agobiarse siquiera. Pues no, si usted, amigo lector, dice ser un sujeto que piensa y que intenta ser libre mediante su juicio crítico, sepa que con comentarios biempensantes e hipócritas en redes sociales o conversaciones de café, no alcanza: lo que hay que hacer, es educar, que es lo mismo que cuidar la vida nueva para que, al momento de cerrar nuestros ojos para siempre en nuestra vejez, podamos decir que hicimos algo que realmente valió la pena. Pero Prieto, no puedes decir eso así, dijo Marx, entonces pon: «Hasta ahora nos hemos dedicado a interpretar al mundo, de lo que se trata realmente, es de cambiarlo».

Fuente de la información: https://alternativasocialista.org

Fotografía: Cuarto poder

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México: “Sentir” el aprendizaje desde una perspectiva corporizada

“Sentir” el aprendizaje desde una perspectiva corporizada

¿Eres consciente de qué pasa en tu cuerpo cuando estás abierto o abierta al aprendizaje? ¿Entrenar tu consciencia corporal aportaría cambios favorables en tu vida y aprendizaje?

Michelle Gutiérrez Aceves*

¿Eres consciente de qué pasa en tu cuerpo cuando estás abierto o abierta al aprendizaje? ¿Entrenar tu consciencia corporal aportaría cambios favorables en tu vida y aprendizaje?

En este texto, comparto la genuina importancia de entrenar voluntariamente la “consciencia interoceptiva”, que en otras palabras es aprender a percatarse de los diferentes procesos corporales y afectivos involucrados en el aprendizaje (González-Grandón, 2020, p. 119-120)

Nuevos paradigmas resultado de diversas y prometedoras investigaciones, reconocen ampliamente que la cognición humana (facultad que facilita el aprendizaje) representa una maravillosa experiencia que no se suscita de manera aislada. Somos seres que sentimos antes de ser seres que pensamos (Ibarrola, 2021) Las emociones representan un regalo para la supervivencia, venimos a este mundo con ellas alojadas en nuestro “equipaje genético” (Ibarrola, 2021); surgen y se procesan en el cerebro, pero también se sienten en vivo y en directo.

Afinar con voluntad tu capacidad de “atención corporal” reporta múltiples beneficios, al respecto ¿para qué te serviría reconocer tus melodías corporales, sensaciones y afectos en un momento dado? Nadie experimenta y aprende en cuerpo y cabeza ajena.

Por fortuna, los grandes avances contemporáneos y de colaboración multidisciplinaria en materia de educación, propiciaron el desarrollo de una propuesta denominada “Cognición 4e” (Gelder y Port 1995; Clark y Grush 1999), que por sus siglas en inglés embodied (corporizada), enactive (enactiva), extended (extendida) y embedded (embebida), apuesta para que se atienda con todos los sentidos y respetuosamente al cuerpo, mediante un conocimiento corporizado-encarnado de sus diferentes y sublimes procesos, que como resultado dirijan acciones y orienten la toma de decisiones que coadyuven favorablemente a la cotidianidad y el aprendizaje.

Se aprende de adentro hacia afuera. El cuerpo, su sabiduría y el registro energético de la experiencia de aprendizaje saben cómo hacerlo y activarán ese recurso encarnado (aprendizaje) cuando los desafíos de la vida lo hagan necesario (Adaptación Fernández, 2011)

Emoción y aprendizaje se interrelacionan, sin duda se necesitan. ¿Qué cambios físicos percibes en tu cuerpo cuando algo te asombra? La huella de un aprendizaje relevante o con significado es el recuerdo de cómo te hizo sentir, de cómo se manifestó en tu cuerpo y cómo se dio el encuentro afectivo con éste, las emociones y sensaciones que lo facilitaron.

Nunca es tarde para mejorar nuestra valiosa conexión corporal (con apoyo de la interocepción), como muchos otros autores apuesto por la exaltación y generación de cuerpos conscientes y en armonía; el aprendizaje no sólo surge, también se “siente”.

¡Por la consciencia de nuestra existencia!

Referencias:

Aprendemos Juntos 2030 (2021). Educar para sentir. Recuperado de: https://youtu.be/SW9yNpGYXoM

González-Grandón, X. (2021). Cuerpos conscientes y afectos regulados: la interocepción en la educación socioemocional. En Revista Internacional de Educación Socioemocional y Bienestar, Volumen 1, No. 2, pp. 101-124

*Pedagoga y Especialista en Educación Socioemocional que le invita a darle una oportunidad a la Somática, a la generación de cuerpos conscientes y a no perder la capacidad de asombro.

 

Fuente de la Información: https://www.educacionfutura.org/category/opinion/

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Aprender a leer de forma natural

Cuando nuestros alumnos conocen un número de palabras suficiente, están preparados para leer textos y otras propuestas de las editoriales – de literatura infantil, por ejemplo- pero siempre lo hacen con la intención de encontrar un contenido, un significado, porque es lo que han aprendido


Sebastián Gertrúdix Romero de Ávila, en representación del Movimiento Cooperativo de Escuela Popular (MCEP)


El pasado 29 de marzo, Aina Gallego publicó el artículo “Enseñar a leer, ¿qué método funciona mejor?”, en el que exponía que los métodos fonológicos son superiores a los que enfatizan el significado. No es nuestra intención rebatir todos los puntos que no compartimos de su artículo, sino exponer desde el planteamiento de nuestra práctica, cuál es el camino hacia el aprendizaje de la lectura. Un camino avalado por pedagogos como Decroly, Freinet, Gastón Mialaret, Foucambert, Frank Smith, Glenn Doman, Rachel Cohen, entre muchos otros y por los movimientos de escuela moderna de más de setenta países en todo el mundo, incluido el Movimiento Cooperativo de Escuela Popular, en España.

Si intentásemos que nuestros pequeños aprendiesen a hablar de la misma forma que se les enseña a leer con los métodos fonéticos o fonológicos, seguro que muchos de ellos fracasarían en el intento. El niño y la niña aprenden a hablar porque, desde el primer momento, sus padres se dirigen a ellos utilizando un lenguaje significativo, que los pequeños van asimilando poco a poco, hasta que llega un momento en que se sueltan a hablar, sin necesidad de pasar por el aprendizaje de letras ni sonidos silábicos aislados. Un lenguaje, además con una importante carga afectiva, que capta la atención y el interés de los niños y niñas con gran fuerza.

Para que el aprendizaje de la lectura sea correcto, debemos hacer lo mismo, es decir, partir del lenguaje de los propios niños y niñas, utilizando sus nombres, construyendo frases y pequeños textos ligados a su realidad, que los impliquen afectivamente. Al principio los aprenderán de memoria, sin conocer las letras. ¿Cuántas palabras conocemos en otros idiomas y sabemos su significado, aun ignorando su estructura fonética? Lo verdaderamente importante, en la lectura, es conocer el significado de lo que leemos. Para que quede bien claro: leer es anterior al conocimiento de la estructura fonética. Aprendemos a leer las palabras por su contenido comunicativo y, gracias a ello, somos capaces después de deducir o descubrir las letras y las sílabas -golpes de voz- que las forman. Pero, para ello, necesitamos ver las palabras escritas tal como son, conocer su forma gráfica; solo así podremos leerlas y también escribirlas correctamente.

Los métodos fonéticos enseñan el mecanismo de la lectura, es decir los sonidos de letras y sílabas, y consiguen que aprendan dicho mecanismo, pero eso no es leer. La prueba es que, excepto pequeñas excepciones, el silabeo convierte la lectura en una actividad monótona, sin la entonación correcta, sin sentido, y a los lectores en analfabetos funcionales: son capaces de “oralizar” cualquier texto, pero no comprenden su significado. Muchos de nosotros nos hemos encontrado en nuestros años de profesor con alumnos de hasta 14 años que realizaban una lectura silábica, puramente mecánica, lo cual dificulta enormemente la comprensión.

En nuestra metodología, los nombres, las frases y los pequeños textos, son trabajados en clase y, a través de los descubrimientos que van realizando los propios niños y niñas, junto a las indicaciones del profesorado, aprenden también el mecanismo. Es un proceso totalmente diferente. Los métodos fonéticos dan prioridad al mecanismo, el método natural -o global natural- parte siempre del lenguaje del niño y de la niña. Por esta razón, el alumno que aprende a leer de forma significativa se negará a “oralizar” un texto que no comprende, pues querrá saber cuál es el significado de las palabras que lo componen antes de seguir adelante. Y recordemos que lo fundamental en la lectura es la comprensión. Cualquier alumno o persona adulta que domina la mecánica, cuando se encuentra ante una palabra desconocida, no será capaz de entender su significado por mucho que la pueda reproducir oralmente; el conocimiento fonético de la palabra no garantiza su correcta lectura -existen algunas lenguas, como la de los Íberos, cuya estructura fonética se conoce, pero no su contenido significativo-, por lo que habrá que recurrir al contexto para deducir su significado y sustituirla por un sinónimo, o en todo caso, al diccionario.

Al no presentar las letras y las sílabas de forma aislada, la metodología global natural elimina todos los problemas de confusión de letras, que manifiestan algunos aprendices, y también facilita la lectura a los niños y niñas disléxicos. De hecho, hay numerosos estudios que prueban que en las lenguas ideográficas -no alfabéticas y, por tanto, no fonológicas-, como el japonés, o el chino, no existe la dislexia, o es irrelevante.

Cuando nuestros alumnos conocen un número de palabras suficiente, están preparados para leer textos y otras propuestas de las editoriales – de literatura infantil, por ejemplo- pero siempre lo hacen con la intención de encontrar un contenido, un significado, porque es lo que han aprendido.

Hay, aún, un aspecto más, de gran importancia, que otorga a la metodología natural una ventaja incuestionable. Se trata de la velocidad lectora.

Si nos referimos a la lectura oral es absurdo plantear la velocidad lectora como objetivo, entre otras cosas porque es imposible ir más rápido de lo que nos permite la pronunciación correcta de las palabras. Cuando se lee en voz alta, si queremos que los demás se enteren del significado de lo que estamos leyendo, debemos hacerlo con entonación, con ritmo, vocalizando perfectamente y cargando los acentos en donde sea necesario. Leer en voz alta es más un ejercicio de interpretación que de velocidad. Pero, además, para hacerlo en forma correcta, es necesario conocer el texto, estar familiarizado con las palabras que lo componen y haberlo repasado previamente, de lo contrario no le sabremos dar la entonación adecuada. Podemos añadir que, incluso, en la mayoría de las ocasiones, y dado que lo que se pretende es que el significado del texto sea transmitido lo mejor posible a la persona o personas que escuchan, cierta lentitud y la realización de algunas pausas, ayudan a dar mayor carga significativa al mensaje.

Sin embargo, cuando hablamos de lectura silenciosa, sí que es importante la velocidad. La lectura silenciosa -para estudiar, para consultar o para disfrutar- tiene su fundamento en la captación visual de significados y, al no tener que pronunciar las palabras del texto, se puede leer a mucha mayor velocidad. Los que han aprendido con un método fonético arrastran la vocalización de las palabras y la subvocalización –“oralizar” mentalmente las palabras- durante mucho tiempo; algunos durante toda su vida, lo cual impide leer con fluidez. En la lectura silenciosa o visual, el ojo capta palabras y grupos de palabras en los diversos saltos que va realizando a lo largo del texto -según demostró Émile Javal, a finales del siglo XIX- y ello le permite leer mucho más rápido.

Pero tampoco aquí debemos olvidar que lo que nos permite leer a gran velocidad no es únicamente una facultad del ojo, sino que, nuevamente, es la comprensión la que nos facilita avanzar con rapidez. Si en la escuela les acostumbramos a leer, desde el primer momento, palabras y frases con significado, estaremos preparando al niño y la niña, para que su lectura sea visual y, por lo tanto, para aprovechar las posibilidades que tiene el ojo de captar en cada golpe de vista, palabras y grupos de palabras. Esto es lo que hacen los buenos lectores.

Por otro lado, contrariamente a lo que apunta Aina, en nuestras clases no existe el fracaso escolar, todo nuestro alumnado -naturalmente, cada uno a su propio ritmo-acaba dominando la lectura de forma correcta y le encanta leer, puesto que para él es una actividad significativa y, por lo tanto, agradable y útil.

No obstante, el aprendizaje de la lectura es un proceso que no se acaba nunca; empieza cuando el niño y la niña son capaces de captar por primera vez en su vida el significado de una palabra reconociéndola por los signos gráficos que la forman, y continúa cuando se encuentran -incluso en la edad adulta- ante una palabra cuyo significado desconocen.

Alguien podrá preguntar por qué, si esto es así, no es utilizada por la gran mayoría del profesorado de educación infantil y primer ciclo de primaria, la metodología global natural. Realmente no tenemos la respuesta, pero sí podemos decir que, para todos los que utilizamos esta metodología, ayudar en el aprendizaje de la lectura a nuestro alumnado, ha supuesto una manera de encontrar sentido a nuestra profesión. Cierto es que, al partir de su lenguaje y de su entorno, los manuales al uso no sirven y hemos tenido que ir creando nuestros propios libros de lectura -de nombres, de frases, de textos libres, de cuentos inventados, de sueños…-, lo cual nos ha exigido una gran dedicación e intensidad. Pero el resultado ha sido tan positivo que todos nosotros estamos de acuerdo en que ha valido la pena.

Fuente de la información e imagen:  https://www.mcep.es

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La justicia social y sus implicaciones educativas

Por: Teresa Galicia

 

Fui invitada a  Monterrey para participar XXVII Jornadas de Actualización Docente “Educación y Justicia Social” de la  Escuela de Ciencias de la Educación, temática que me llevó a explorar  las teorías y los enfoques  de las cuales se desprenden la fundamentación de las políticas orientadas a la justicia social que básicamente son:  la centrada en bienes sociales primarios en donde Rawls es el exponente principal; las centradas en las  capacidades humanas como la de Amartya Sen y Martha Nussbaum;  la centrada en derechos humanos  a partir de los planteamientos de la ONU, y la centrada en la justicia epistémica de Amanda Fricker.

Todas estas teorías aportan sus perspectivas, por lo que no hay una perspectiva de justicia superior a otra, pues su importancia radica en identificar la métrica de justicia (y de igualdad) en educación, así como los principios que contribuyen a fundamentar políticas educativas orientadas a la justicia social(Mendoza, 2022). Durante décadas, el principio de diferencia de la teoría de Rawls ha sido referente -implícito o explícito- de un buen número de estrategias enfocadas a lograr equidad. Actualmente en las políticas educativas en el mundo y en nuestro país, se observa la prevalencia del enfoque basado en los derechos humanos.

En los Objetivos de la Agenda ONU para 2030, se lee en el cuarto objetivo:

“Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”.  

En el Artículo Tercero Constitucional de nuestro país, se remarca que toda persona tiene derecho a la educación. En la Ley General de Educación de México, en el artículo segundo y en consonancia con el Tercero Constitucional, se fundamenta que el Estado priorizará el interés superior de niñas, niños, adolescentes y jóvenes en el ejercicio de su derecho a la educación y que está obligado a prestar servicios educativos con equidad y excelencia, y en el artículo once, que el Estado, a través de la Nueva Escuela Mexicana (NEM), buscará la equidad, la excelencia y la mejora continua en la educación.

Lo anterior, fundamenta los principios en los que se basa la NEM. En el Marco Curricular y Plan de Estudios 2022, se señala que en  la enseñanza y el aprendizaje  atraviesan procesos familiares, comunitarios, sociales, culturales y económicos que influyen poderosamente en la vida de las escuelas, además de que, en última instancia, un principio de justicia social es una condición para plantear un currículo con sentido de bienestar para la educación pública obligatoria, así como ser parte de diversos procesos educativos vinculados con la comunidad-territorio, para elaborar proyectos dirigidos a la justicia social y la solidaridad con el medio ambiente (p.61).

Dentro de sus  siete ejes articuladores, en tres de ellos,  se destacan de manera explícita  conceptos derivados de la justicia social:  Inclusión, que implica decolonizar el conocimiento del currículo, de los procesos de enseñanza y aprendizaje, en la práctica docente y en la evaluación de los aprendizajes de la educación básica, a nivel epistemológico, teórico, analítico y metodológico,  que derive en un pensamiento crítico aprendido desde la educación preescolar y en un sentido profundo que favorezca la inclusión de las diferenciasPensamiento crítico, entendido como la recuperación del otro desde la diversidad, que se concreta en la capacidad que desarrollan las niñas, niños y adolescentes para interrogar la realidad y oponerse a la injusticia, la desigualdad, el racismo, el machismo, la homofobia y todas aquellas formas que excluyen e invisibilizan a los otros y que pasan inadvertidas por considerarse “normales”, pero que en realidad son construcciones históricas que se generaron a partir de diversas formas de explotación, control del trabajo y relaciones de género. Interculturalidad crítica, que se  refiere a sujetos, comunidades e identidades lingüísticas, culturales, sociales y territoriales en su diversidad, que interactúan, dialogan, se interpelan y producen entre sí diferentes aprendizajes en un marco de relaciones asimétricas por motivos de clase, etnia, sexo, género, edad o capacidad, en la que el Estado se erige como el responsable social, político y jurídico, que garantiza la igualdad de derechos y favorece la creación de espacios para diversas epistemologías y el diálogo de saberes. Hasta aquí lo planteado en los enfoques, las teorías, las normativas y las narrativas vigentes, pero pensado la educación ¿qué hay más allá de lo expuesto?

La justicia  en México se relaciona con algunas de las metas que consideran aminorar la pobreza y la desigualdad en el acceso a derechos, como los  programas que buscan redistribuir recursos económicos a través del otorgamiento de transferencias monetarias directas a ciertos sectores de la población; con las Becas para el Bienestar Benito Juárez, que pretenden “promover una educación integral, equitativa y de calidad”; con el reto de lograr la universalización de la educación superior, con la promoción de una educación de calidad para los NNA, entre las más destacadas, sin embargo siguen sin aprender lo suficiente los niños, niñas y jóvenes que estudian la educación obligatoria y siguen existiendo condiciones que muestran injusticias persistentes en el sistema educativo mexicano.

Ya Pablo Latapí Sarre (1993), destacaba que la educación tiene que distribuirse con equidad, sin embargo y relacionando con la justicia educativa, la “igualdad de oportunidades” tiene implicaciones diferentes según el escenario que se escoja, que provoca que  sea  muy difícilmente aplicable a los casos individuales ya que:

a) El punto de partida de la educación individual es diferente (por el  ambiente familiar, el talento y las aptitudes etc.)
b) Las preferencias individuales son también muy diferentes, y es muy difícil —por no decir imposible—  establecer equivalencias.
c) El entorno social (incluyendo aquí las características de los compañeros de escuela y de aula, que son un muy importante factor de la calidad educativa) es también muy distinto,
d) Y, sobre todo, la educación supone siempre un esfuerzo personal; no es un bien que se dé; es una tarea que realiza cada persona, con ciertos apoyos y recursos que no necesariamente determinan los resultados (p.122).

También se pueden identificar ambigüedades en la aplicación de la igualdad de oportunidades, tomando en cuenta todo lo que implica: la igualdad de acceso, la igualdad de insumos, la igualdad de resultados, la igualdad de procesos, la igualdad proporcional, ya que cada una tendría que dar pie a estrategias de desarrollo y de compensación educativa enteramente diferentes.  Además de lo anterior, hay supuestos de carácter sociopolítico y cultural, como por ejemplo: que en nuestra  sociedad el individuo se confronta con instituciones sociales que velan por el bien de todos y que son capaces de responder a sus necesidades;  que la sociedad es “meritocrática” y que su dinámica real se mueve por el deseo de logro en todos los individuos, donde  la competencia, la imparcialidad o la correspondencia de méritos y recompensas son aceptadas por todos y que nuestra   sociedad responde al tipo de organización democrática y no un poder central el que concentra todos los bienes y recursos. Con todo lo anterior se puede argumentar que es insostenible que la justicia social sea para todos.

Si bien la educación es un derecho de todos los seres humanos, pero dada su naturaleza, su distribución debería conciliar los intereses de la persona, de la sociedad y del propio Estado y es aquí donde considero que las y los maestros pueden hacer la diferencia  dentro de un panorama realmente complejo, especialmente,  porque  deben de construir puntos de conexiónpara el tratamiento de los diferentes campos formativos, a través de proyectos y tomando en cuenta los ejes articuladores, de acuerdo con sus saberes, la dinámica del curso, las características de sus grupos y los contextos en los que laboran, lo que no puede sustraerse de educar para y en la justicia social.

Y la pregunta central entonces es: ¿por dónde empezar? Pienso en la necesidad de promover espacios formativos en donde se pueda explicitar la complejidad de concretar en nuestras prácticas lo anterior, ya que pocas veces somos conscientes de nuestros propios privilegios y desconocemos, invisibilizamos o reproducimos las diversas formas de discriminación que continúan manifestándose, incluso dentro de los salones de clase y no sabemos cómo responder a las desigualdades e injusticias que siguen presentes en la sociedad contemporánea.

Es necesario, por tanto, encauzar a los actores educativos a conocerse a sí mismos, partiendo de que la mayoría de las personas tenemos identidades tanto privilegiadas como en desventaja; estas confluencias de las identidades socialesafectan la vida de las personas y a esto llamamos interseccionalidad, resultado de la combinación de las identidades sociales en un individuo.

Una propuesta es trabajar desde la perspectiva interseccional, que implica un análisis que se hace sobre la interacción dinámica que las diversas características personales ejercen sobre los múltiples aspectos de la identidad (Almeida, Dolan-Del Vecchio y Parker, 2012), partiendo de que  las oportunidades y beneficios que recibe una persona serán diferentes, dependiendo de su interseccionalidad, ya que  existen personas en condiciones de vulnerabilidad y éstas tendrán más riesgo de sufrir discriminación, marginación o segregación a través de alguna de las manifestaciones de la opresión: racismo, clasismo, sexismo, etc. o bien  no tendrán acceso a las mismas opciones de empleo dos mujeres por ejemplo, una siendo heterosexual, clase media, profesionista, blanca y la otra siendo lesbiana, indígena y pobre.

Finalizo con enumerar una serie de objetivos que pueden desarrollarse a partir de estrategias dialógicas que promuevan la reflexión individual y colectiva, que permitiría adentrarse en la necesidad de profundizar en la justicia social desde nuestros diversos espacios de acción, que nos conduzcan en la resignificación y en el reaprender sobre las relaciones humanas.

*Reconocer los prejuicios y estereotipos falsos ante lo “diverso”.
*Tomar conciencia de las creencias y actitudes y evaluar su validez.
*Comparar los puntos de vista con otras versiones de la realidad y utilizar el análisis crítico para fundamentar sus opiniones
*Analizar los privilegios y reflexionar sobre cómo éstos pueden actuar en beneficio de los más vulnerables.
*Comprender el vínculo entre las oportunidades en la vida y acceso a derechos, y las categorías o identidades sociales que se poseen
*Reflexionar sobre cómo la ideología dominante moldea las conciencias individuales, las estructuras y prácticas institucionales y las normas culturales.
*Analizar cómo los problemas individuales son a menudo reflejo de temas sociales más profundos.
*Identificar cómo las injusticias sociales se manifiestan y experimentan en los niveles individual, cultural y social.

Referencias

Almeida, Dolan-Del Vecchio y Parker (2012)Foundation Concepts for Social Justice-Based Therapy: Critical Consciousness, Accountability and Empowerment. En E. Aldarondo (ed.), Advancing Social Justice through Clinical Practice (pp. 175-206). Routledge.
Mendoza, D. (2022). ¿Cómo entender y promover la justicia social en educación? Implicaciones para las políticas educativas en contextos de emergencia. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 2022, VOL. 27, NÚM. 94, PP. 829-853 (ISSN: 14056666 • ISSN-e 25942271)
Latapí, P. (1993). Reflexiones sobre la justicia en la educación.Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México), Vol. XXIII, No. 2, pp. 9-41

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