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México: Consideraciones urgentes sobre inteligencia artificial y educación

Pluma Invitada

Consideraciones urgentes sobre inteligencia artificial y educación

Mauro Jarquín Ramírez

El desarrollo de la inteligencia artificial (IA) ha sido sobresaliente en los últimos años. Su expansión ha alcanzado también al sector educativo, donde se ha visto una vorágine de innovación acompañada por campañas publicitarias en torno a las grandes ventajas de la adopción tecnológica. Así, se ha buscado construir una narrativa en la cual la IA es esencialmente una herramienta que puede asistir a docentes y estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje por medio de estrategias como la personalización y a la cual el profesorado puede delegar una amplia gama de responsabilidades, particularmente administrativas, que suelen requerir mucho tiempo para ser realizadas.

El anunciado desembarco de la IA privada en sistemas escolares del mundo ha generado gran interés en amplios sectores sociales y académicos, entre los cuales se ha expresado tanto confianza, respecto de las potenciales mejoras en la enseñanza y el aprendizaje, como escepticismo o franca preocupación, respecto de los efectos de la aplicación de dicha tecnología. Como efecto de ello se han organizado charlas y debates en los cuales se han discutido perspectivas sobre la IA y la educación.

Si bien dichos encuentros han resultado sumamente interesantes, hasta ahora la discusión ha versado principalmente en torno a las limitaciones estructurales y desigualdad en el acceso a tecnologías y a Internet, así como a preocupaciones de carácter instrumental, relativas a cómo incrementar nuestra productividad y aprovechar dicha tecnología. Se han discutido también ciertos riesgos asociados generalmente a su mal uso, plagio o sesgos contenidos en la IA generativa.

Comúnmente, la IA en educación se da por sentada, como si no tuviera historia o contexto. Además, se presenta como si fuera una herramienta lista para ser utilizada a placer por sus usuarios. No se le considera en tanto articulación técnica, condicionada históricamente y con la facultad de generar efectos en quienes la emplean. Una tecnología productiva no sólo de contenido académico útil y accesible, sino también de nuevas sociabilidades en el campo educativo.

Es importante considerar al menos tres problemáticas vinculadas al desarrollo histórico de la IA en educación:

Datificación digital alude al proceso mediante el cual la realidad educativa se transforma en grandes volúmenes de información que es procesada por máquinas (datos), lo cual permite a la IA realizar tareas como cálculos, proyecciones, diagnósticos, etcétera. Dado que la compleja realidad cotidiana debe ser estudiada por máquinas, la datificación conlleva también simplificación. Si bien la generación de datos educativos se puede efectuar de distintas formas –como las pruebas estandarizadas a gran escala, entre las cuales PISA es sobresaliente–, el uso de plataformas y software en educación incrementa sustancialmente la capacidad de obtener información. La recolección de dichos datos debe ser constante. Con ello, las escuelas funcionan como minas de datos y el ejercicio educativo se torna en práctica extractiva que puede beneficiar a las grandes empresas dueñas de las herramientas digitales.

El asunto del poder resulta crucial cuando hablamos de estructuras digitales, plataformas y formas de IA. Esto se da, cuando menos, en tres sentidos: a) todas esas expresiones constituyen sistemas sociotécnicos que reorganizan distintos procesos educativos, curriculares, de gestión y evaluación. Las estructuras digitales, y la propia IA, condicionan tanto la interacción digital de los usuarios, como los resultados de investigación; b) la tecnología, particularmente la IA generativa, conlleva implicaciones ideológicas que se expresan en forma de sesgos en los textos que producen. Distintos productos de IA generan resultados definidos políticamente, tal como han mostrado estudios sobre los posicionamientos de Google Bard y Chat GPT de Open AI sobre la guerra entre Rusia y Ucrania; c) por otro lado, la datificación educativa es un ejercicio de poder, dado que construye un campo de acción en el cual actores como burocracias y empresas pueden posteriormente intervenir desde fuera por medio de dispositivos de política con el objetivo de modular comportamientos y obtener beneficios.

Finalmente, la expansión del capitalismo digital constituye el contexto del impulso de la IA en el sector educativo. A ello responde también la abierta competencia entre Google y Microsoft respecto de la provisión de IA para educación. Lo anterior conlleva al menos dos implicaciones: a) creación de enclaves de rentabilidad privada en el ámbito de la educación pública, por la vía de comercialización de productos de IA, lo cual podría conducir a otro ciclo de privatización educativa; b) un uso de IA en educación enfocada prioritariamente en la formación de capital humano, ahora asociado a los requerimientos de la cuarta revolución industrial.

Ante el entusiasmo por la transformación digital de la educación resulta sugerente mantener una distancia crítica que permita a comunidades educativas, profesorado, estudiantes y familias conocer y discutir sus aristas y tensiones internas. Así, podremos tener mayor claridad en torno a la construcción/consolidación de proyectos educativos de actualidad que sean capaces de atender las necesidades educativas del siglo XXI sin ceder el control de la educación a actores ajenos.

Luchar por una educación crítica y democrática en el siglo XXI conlleva superar el fetichismo tecnológico. Así, antes de invitar sin discusión a docentes y escuelas a modernizarse, es importante considerar la compleja circunstancia histórica de la IA, así como las potenciales implicaciones (favorables o no) de su uso respecto a las actividades educativas cotidianas.

 

Fuente de la Información: https://www.educacionfutura.org/consideraciones-urgentes-sobre-inteligencia-artificial-y-educacion/

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Inteligencia Artificial: Mirada, Cuerpo, Existencia

Pluma Invitada

Por: Juan Di Loreto

Tanto nos detenemos en las palabras y olvidamos que la imagen del mundo es lo primero que nos constituye. John Berger lo había dicho: empezamos viendo. Venimos al mundo mirando, nos ven, descubrimos que podemos ser vistos, es decir, que hay un otro que ve como nunca nos veremos. Ojos y espejos por todos lados.

La imagen es una de las voces del silencio (parafraseo al gran Merleau-Ponty) que tenemos desde que somos arrojados a la existencia. La imagen que tan fácil se la degrada es nuestro primer modo de ser en el mundo. Somos una mirada sin palabras. Si empezamos a decir es porque hemos visto antes; incluso los ciegos, que ven con sus manos, que escuchan, que sienten en el paladar el gusto del mundo ya están viendo antes de hablar.

Nuestra vista, nuestro cuerpo en el mundo y nuestra circunstancia. Un poco eso somos. Esa mezcla rara, indefinida entre lo que vemos, nos ven, decimos y nos dicen y la manera corporal de transitar la existencia. Todo eso nos hace. En su Fenomenología de la percepción Merleau-Ponty lo decía así: “La unidad de los sentidos, la unidad de los sentidos y la inteligencia, la unidad de la sensibilidad y la motricidad”. El esfuerzo del filósofo francés por mostrar lo que la razón y el lenguaje siempre separó: somos un cuerpo, es más: somos un cuerpo que piensa, y el acto de pensar no está disociado de lo corporal, ambos se implica de una forma fundante. Separar la mente del cuerpo es un viejo truco facilista que parece explicar poco.

La imagen que tan fácil se la degrada es nuestro primer modo de ser en el mundo. Somos una mirada sin palabras

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II

Ahora bien, ¿todo esto qué tiene que ver con la Inteligencia Artificial? Las IA nacen como una mente pura, un intelecto descarnado. Y como ser intangible tiene sustraída la mirada. No tiene mirada. Puede acceder a imágenes, buscadores, cámaras… La IA ve, pero ver no es lo mismo que mirar. Mirar es sentir, incluso en la forma más cursi del término. Cuando nos enamoramos solo tenemos ojos para el objeto de amor que se roba todas las miradas. O a veces nos pasa que entramos al lugar de siempre y sentimos que algo falta. La IA tiene el acceso, los datos que transforma en imágenes, pero eso, eso no es ver.

Sólo juega con palabras. Relaciona. asocia, conjuga, remite, responde. Siempre responde. Es su gran alquimia, siempre responder. Pero sobre todo no ve. Es decir que la IA no tiene una imagen del mundo. Cuando le decimos: “Voy a la casa de mis viejos” no recuerda la casa de sus padres, ni a Julio Sosa cantando, ni se pone contenta ni triste. Si la literalidad existe debe ser entender las palabras en su sentido más estricto. Pero eso no es escuchar. Es asociar y conjugar una familia de términos. Las palabras siempre nos implican en su vacilación, su temblor, en la reminiscencia posible.

Ese malestar es lo que le falta a las Inteligencias Artificiales. Porque las IA no tienen la incomodidad del cuerpo o la sombra del recuerdo de las cosas. Mirar para nosotros es ver quizás por última vez. La clásica conciencia de la finitud. La IA vive en el presente puro de los datos que posee, todos al mismo tiempo, en un mismo lugar esperando a ser asociados.

Las IA nacen como una mente pura, un intelecto descarnado. Y como ser intangible tiene sustraída la mirada. No tiene mirada

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III

Le pregunto a ChatGPT, la IA conversacional como las llaman, sobre el tema de la mirada.

-Una inteligencia artificial puede ver?

-En sentido literal, una inteligencia artificial no puede ver como lo hacemos los seres humanos, ya que no posee ojos ni un sistema visual biológico. Sin embargo, las inteligencias artificiales pueden procesar información visual a través de cámaras u otros sensores de imagen, y a partir de ahí analizar, interpretar y tomar decisiones basadas en esa información.

Leo y releo la respuesta cuando encuentro un typo de la propia IA: “como lo hacemos los seres humanos”. Tal como decía Derrida en El monololinguismo del otro: tengo una lengua que no me pertenece. Siempre es así. No podemos evadir lo que nos es dado -el nombre, la lengua materna, el lugar donde nacimos, los comandos que escribieron el programa, el algoritmo- y nos tropezamos con las palabras. Y de ese tropezar salimos nosotros.

Hace poco salió la noticia de que una IA resultó ser más empática que un médico en sus respuestas. Incluso muchos están comenzando a hablar de “Empatía Artificial”

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IV

La IA no es como nosotros, se entiende. No tiene cuerpo, no puede percibir en el sentido en que uno percibe. Lo que parece darle menos mundaneidad, como diría Heidegger. La mundanidad es estar en el mundo para nosotros, es ese conocimiento que tenemos por ser-en-el-mundo. Por el mero hecho de existir tenemos cierta sabiduría.

Ahora bien, la IA está ajena a todo ese saber que no podemos explicar. Explicar la existencia es como explicar un chiste. La obviedad que salta es que la IA necesita un cuerpo. Se parecen a esos ángeles que pululan por Berlín en el filme de Win Wenders. Escuchan pero no pueden tocar. Por eso para lograr la perfección que quieren los optimistas de la técnica, porque en esto también estamos o apocalípticos o integrados, la IA necesita desacomodarse.

Hace poco salió la noticia de que una IA resultó ser más empática que un médico en sus respuestas. Incluso muchos están comenzando a hablar de “Empatía Artificial”. Si ya el concepto de empatía era dudoso para algunos pensadores por sacarle el lugar al otro, asignarle esta característica a un ser programado para responder todo es confundir la satisfacción de una demanda (la pregunta humana) a la respuesta siempre disponible.

¿Por qué decimos esto? Porque hasta ahora confiamos en un ente que está sustraído de ese saber que todo ser humano tiene. Sabe pero no sabe. Puede escribir 200 páginas sobre las biromes azules, pero nunca tuvo una birome en la mano. Nunca se le secó, ni se le rompió la punta, ni tuvo que ponersela entre los dedos para darle calor para que vuelva a escribir. Lo que le falta es el tránsito de las cosas. Porque al fin de cuentas lo que tiene la IA es una completud que la vuelve ajena, extraña, como un juego de palabras en un baldío sin fin.

Fuente de la información e imagen:  https://panamarevista.com

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Méico: Las TIC en la profesionalización docente

Pluma Invitada

Las TIC en la profesionalización docente

Hugo Montaño*

La pandemia por COVID 19 vino a acelerar la forma de enseñar y aprender a través de la implementación de las tecnologías de información y comunicación (TIC), a través de las cuales podemos llevar a cabo el proceso de enseñar y aprender desde cualquier lugar sin la necesidad de encontrarnos de manera presencial. Esto nos ha dado la oportunidad de adquirir conocimientos y desarrollar habilidades de forma asequible, disminuyendo la necesidad de desplazarnos, aprender a nuestro propio ritmo y de forma personalizada a través de una computadora, tableta o celular.

También sabemos que la pandemia, además de desencadenar esta aceleración tecnológica, se convirtió en un reto para todos los sistemas educativos del mundo para garantizar que sus estudiantes lograran seguir aprendiendo, y también para que los propios docentes lo hicieran. Durante este tiempo, la formación en línea, además de útil, se tornó indispensable y se ha enfocado principalmente en los diferentes aspectos tecnológicos y pedagógicos vinculados a cómo enseñar en línea (Dulude et al, 2020). Para poder atender de forma urgente a un número muy amplio de docentes (escalabilidad) y, además, para facilitarles el acceso y gestión en línea de esa formación ante la saturación y complejidad creciente de sus horarios de trabajo en la contingencia (flexibilidad), ha proliferado la formación en línea autoadministrable con una amplia variedad de recursos y actividades, como videotutoriales, webinars y múltiples cursos no-tutorados (Rivera et al, 2022).

Un gran desafío que enfrenta esta respuesta a la capacitación masiva de docentes es el alto nivel de deserción. Según el Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT), las tasas de finalización en este tipo de cursos de profesionalización docente rondan entre el 4% y el 10%, y cada año decrece un tanto más: en el 2015 el índice fue del 6%, en el 2016 del 4% y en el 2018 del 3% (Reich et al, 2019). Si bien hay un alto interés en la participación y uso de estas herramientas, las tasas de abandono son extremadamente altas.

Frente a esto, Darling-Hammond et al (2017) usaron una metodología basada en un informe previo sobre el desarrollo profesional efectivo para docentes, con el fin de identificar los elementos que prevalecen en el mismo. Sus hallazgos se resumen en los siguientes siete elementos característicos del desarrollo profesional efectivo:

1. Están focalizados en contenido

2. Incorporan estrategias de aprendizaje activo

3. Los maestros participan en un entorno de colaboración

4. Usan modelos y modelado

5. Proporcionan formación/acompañamiento y apoyo de expertos

6. Incluyen tiempo para devoluciones y reflexión

7. Tienen duración sostenida

¿Qué elementos se deben integrar entonces en el desarrollo profesional docente vía ambientes virtuales de aprendizaje para que sea efectivo y supere el reto de la deserción?

Tomando en cuenta lo estipulado por Darling-Hammond et al (2017) y Rizo et al (2021), propongo los siguientes puntos para un desarrollo profesional efecto vía ambientes virtuales:

  • Comprender claramente las expectativas de aprendizaje de los docentes en México.
  • Secuenciar la enseñanza en línea de una manera que avance el aprendizaje de los docentes a través del contenido requerido.
  • Construir experiencias de aprendizaje virtual que contengan actividades de aprendizaje cognitivamente atractivas, la incorporación de recursos y materiales multimedia apropiados.
  • Traducir expectativas de aprendizaje en un plan de aprendizaje coherente.
  • Diseñar experiencias de aprendizaje en línea haciendo uso de las TIC que aborden las necesidades de aprendizaje de varios grupos de docentes a través de un diseño instruccional.
  • Organizar intencionalmente grupos entre docentes para apoyar el aprendizaje de los estudiantes.
  • Tomar en cuenta las necesidades específicas de aprendizaje de cada docente y solicitar sus ideas  sobre la mejor forma de estructurar el aprendizaje.
  • Fomentar un sentimiento de acompañamiento en todo momento a los docentes.

Enseñar a quienes enseñan es, sin duda, una de las tareas más complicadas. ¿Cómo desarrollar en los docentes nuevas habilidades para su práctica docente con, desde y para la tecnología?

*Director de Tecnología Educativa en Radix Education donde gestiona, desarrolla, implementa y evalúa experiencias de aprendizaje brindadas a través de tecnologías de manera virtual.

Referencias

  • Dulude, C., Allman, B., Maile, R., y Royce, K. (2020). Examining a decade of research in online teacher professional development. Frontiers in Education, (5). doi: 10.3389/feduc.2020.573129.
  • Rivera, C., K., P., Cordero A., G., Reyes-Angona, S. (2022). Formación continua de docentes durante la contingencia sanitaria desde la perspectiva de directivos escolares. IE Revista De Investigación Educativa De La REDIECH, 12 (e1188).
  • Reich, J., Ruipérez, J. (2019). The MOOC pivot. Science, 363(6423), 130-131.
  • Darling-Hammond, L., Hyler, M. E., Gardner, M. (2017). Effective Teacher Professional Development. Palo Alto, CA: Learning Policy Institute.
  • Rizo, M. L., Ayala, S., & Chávez., P. R. (2021). El Diseño Instruccional. Elemento clave para la innovación en el aprendizaje: Modelos y enfoques. México: Consejo Editorial de la División de Estudios Económicos y Sociales del Centro Universitario de los Valles.

Fuente de la Información: https://www.educacionfutura.org/category/opinion/

 

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El privilegio de incluir (apuntes sobre inclusión educativa en zonas rurales de México)

Pluma Invitada

Por:

Este texto expone verdades por todos conocidas y ampliamente visibilizados pero que sigue siendo necesario decir.

Sabina Itzel Hermida Carrillo/Colectivo Educación Especial Hoy

Mientras en las grandes ciudades como la CDMX, Guadalajara y Monterrey seguimos discutiendo si la educación debe ser especial, inclusiva, integradora o todas las anteriores, millones de personas con discapacidad en zonas rurales e indígenas no acceden a ningún tipo de formación, capacitación ni oportunidad de desarrollo.

Es urgente que dejemos de pensar al sistema educativo en función de lo que ocurre en nuestro entorno, que descendamos de nuestro privilegio, rompamos la burbuja del academicismo y enfrentemos la dura realidad: la inclusión educativa no es más que un listado de buenas intenciones y un discurso vacío.

Durante mi trayectoria profesional he tenido la oportunidad de trabajar y dialogar con maestros y maestras en formación y en servicio de estados como Michoacán, Oaxaca, Chiapas, Guerrero, Tlaxcala, Tabasco, Puebla y otros; he tenido que confrontarme con mis ideas, creencias y disculparme por pretender llevar el “mensaje de la inclusión y los derechos humanos” a lugares donde la principal preocupación es no morir de hambre o sobrevivir a la violencia.

Escuchar a los otros siempre nos abre el panorama y transforma nuestra perspectiva, al intercambiar experiencias sobre educación especial y discapacidad, llegué a las siguientes conclusiones:

  1. Las políticas educativas no son lo único que limita el acceso, permanencia y egreso de las personas con discapacidad del sistema educativo, intervienen otros factores como: usos y costumbres, religión, prejuicios, machismo e ideologías dominantes.
  2. Si hablamos de educación especial, en la mayoría de las comunidades NO HAY ni un CAM, ni una USAER y mucho menos maestros especialistas; la atención específica y especializada no existe en las zonas más alejadas del país. De acuerdo con cifras oficiales, sólo 0.2 por ciento de escuelas en México cuenta con una Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER).
  3. El concepto de “Discapacidad” sigue sonando ajeno para muchos, aunque en su familia haya una o varias personas con alguna condición; también se sigue percibiendo a las personas con discapacidad como “enfermos”, “angelitos” o resultado de un “castigo divino”.
  4. A la mayoría de los maestros en servicio y en formación les ha tocado atender al menos a un alumno con discapacidad y se han visto obligados a improvisar, seguir su instinto y utilizar lo que tienen a la mano.
  5. Las escuelas carecen de los servicios básicos, y en algunas comunidades dan clases en el campo o debajo de los árboles; es decir que el edificio escolar no existe, hablar de infraestructura accesible es un mal chiste en esos territorios.
  6. ¿Materiales adaptados? No los hay, no los conocen y no se hacen ilusiones de que alguna vez lleguen a sus escuelas. Recordemos que Marx Arriaga, director de Materiales Educativos de la SEP afirmó en la entrevista que me concedió en noviembre de 2022 que no se tiene programado aumentar la oferta de materiales para personas con discapacidad.

La lista de carencias, barreras y omisiones del Estado es infinita, la pregunta es: ¿En esas condiciones cómo hablar de inclusión educativa, social o de cualquier otro tipo?

Derivado de mis charlas con los docentes de esas comunidades, identifiqué factores que obstaculizan o impiden el acceso a la educación de nuestro colectivo. Lo que expongo en este texto no es nuevo, son verdades por todos conocidas, todos sabemos que hablar de inclusión es un privilegio, incluso quienes insisten en mirar hacia otro lado. ¿Cuáles son estos factores?

  • Abandono y precarización.
  • Pobreza e inseguridad.
  • Rechazo a la condición/ Negación de la diferencia.
  • Poco o nulo acceso a servicios de salud y educación.
  • Falta de información y orientación.
  • Machismo: si en zonas urbanas las niñas y mujeres con discapacidad tienen menos acceso a la educación que los hombres, en las zonas rurales esa brecha se ensancha.
  • Discriminación: es común la creencia de que las personas con discapacidad somos ineducables.

Esta lista también es larga, el común denominador es el desinterés del Estado por mejorar la situación en las zonas rurales, indígenas y de alta marginación.

Ante la impotencia y lo limitado de los recursos, mis consejos para maestros y futuros maestros son:

  • Conocer a los alumnos, comunicarse con ellos y descubrir sus gustos.
  • Enfocarse en lo que pueden y disfrutan hacer, no en sus limitaciones.
  • Procurar la toma de conciencia para la erradicación de prejuicios y luchar contra la discriminación; esto implica un intenso trabajo con las comunidades y familias.
  • Siempre tratar a los alumnos con dignidad y respeto.
  • Crear redes de apoyo entre colegas, estrechar lazos con la comunidad, buscar información y trabajar colaborativamente.
  • No existen manuales ni recetas exprés para atención especializada, desde el magisterio organizado se debe luchar por la presencia, fortalecimiento y resignificación de la educación especial en todos los espacios educativos.
  • No dejar de luchar, presionar y visibilizar las omisiones de las autoridades en materia educativa. La resistencia y la unión constituyen la fuerza.
  • Enseñar a convivir y no a competir.

¿Qué mas les aconsejarían?

A través de este espacio, quiero hacer un reconocimiento a todos los maestros y maestras que enfrentan día a día el reto de acompañar, orientar, formar y educar a infancias y adolescencias con discapacidad y/o necesidades de apoyos específicos, realizando su labor con afecto y a pesar de las barreras que les impone el sistema. La inclusión es ellos.

También, me atrevo a utilizar este espacio para cuestionar a las grandes organizaciones que se asumen como defensoras de derechos humanos y a todos aquellos académicos que teorizan sobre inclusión educativa desde el escritorio y no desde el territorio; les pregunto si conocen las realidades arriba mencionadas y si son conscientes de que hablar sobre inclusión educativa es un privilegio y una falta de respeto en contextos donde se carece de todo menos de ganas de aprender y trabajar.

Ojalá llegue un día donde “No dejar a nadie atrás, no dejar a nadie fuera: igualdad y no discriminación como horizonte del desarrollo y del bienestar inclusivo para México” deje de ser un discurso bonito.

Fuente: https://www.educacionfutura.org/el-privilegio-de-incluir-apuntes-sobre-inclusion-educativa-en-zonas-rurales-de-mexico/

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El ecologismo popular: una forma de activismo frente a los conflictos ambientales

Pluma Invitada

Por: GABRIEL ALBERTO ROSAS SÁNCHEZ

El ecologismo popular, en tanto activismo y pensamiento situados, nos permite tener una visión que amplía los problemas ecológicos y económicos frente a los cuales nos enfrentamos

El proceso productivo es una actividad inherentemente perturbadora de las condiciones materiales y energéticas de los ecosistemas. Esta lección fue magistralmente expuesta por Nicholas Georgescu Roegen (1971) quien concibió al sistema económico sujeto a leyes que rigen el mundo energético. La entropía, tercera ley de la termodinámica, es un límite energético a la fabricación ilimitada de mercancías. A medida que se dispone de energía para la elaboración de bienes, disminuye el nivel de energía disponible capaz de convertirse en mercancías y trabajo para el siguiente periodo. Por lo cual, cada ciclo productivo se enfrenta a las leyes energéticas y no sólo a las leyes económicas vinculadas a la oferta, demanda y costos de producción.

Tal descripción del proceso económico situó a la economía en una relación de interdependencia de los flujos materiales y energéticos que dota la naturaleza. Por consiguiente, los flujos económicos -además de salarios, ganancias, capital y trabajo- integran balances energéticos vinculados al consumo energético, generación de residuos, entre otros, teniendo así un enfoque bioeconómico de la generación de mercancías. Una visión dual del sistema económico y ambiental en interacción ha sido el soporte de la economía ecológica, disciplina que considera a la economía como un subsistema del mundo natural finito. Si bien esta relación no suena extraña para la mayoría de las personas, desde la ortodoxia económica existe un distanciamiento entre la esfera económica y el medio natural.

En efecto, desde el consenso de la disciplina, la economía neoclásica, se ha desarrollado instrumentos teóricos para un “mundo vacío” tal como afirmó Daly (2005). Es decir, hacer un modelo económico considerando al planeta infinito y con poca influencia de los humanos sobre la naturaleza donde no resulta relevante considerar sus acciones sobre los balances materiales. Desde este punto de vista, epistemológicamente el sistema económico se considera un sistema cerrado (sin interacciones ni retroalimentación con otro sistema) en donde el mecanismo de precios permite la coordinación entre oferentes y demandantes. El equilibrio de la oferta y la demanda garantiza el óptimo social donde el bienestar social es máximo. Esta interpretación argumenta que el “bienestar” está determinado exclusivamente de las cantidades ofrecidas y demandadas que maximizan la utilidad subjetiva de los “agentes”, cuyo comportamiento humano se limita a la racionalidad económica, es decir, el consumo de aquellos bienes que reportan satisfacción personal.

Desde este enfoque se reconoce la posibilidad de perturbar el equilibrio de mercado debido a la existencia de fallas de mercado o “externalidades”, refiriéndose a fenómenos secundarios a la producción de mercancías y que no forman parte central del ciclo productivo. Entre las externalidades más estudiadas se encuentra los problemas asociados al medio ambiente. Por ejemplo, la escasez de agua para la fabricación de un bien obliga a las empresas a producir por debajo del nivel óptimo. La asignación ineficiente se asocia a la falta de un mercado que determine los precios óptimos y reflejen la disponibilidad de los bienes naturales. De modo que gran parte de los economistas que tratan los problemas ambientales como “externalidades” dentro de la ortodoxia económica se dedican al desarrollo de métodos de valorización de la naturaleza y servicios ambientales para “internalizar las externalidades”, determinación de impuestos a la contaminación, evitar las fallas de mercado y garantizar la eficiencia productiva.

Esta forma de concebir el modelo económico refleja su limitada comprensión de la esfera ecológica. Describe al mundo económico capaz de funcionar de manera autónoma de la base física y material sin plantear límites físicos (Álvarez-Cantalapiedra, 2011). Se plantea una reproducción de las formas vigentes de producción sin cuestionar el daño al ambiente que nos sitúan dentro de la actual crisis ecológica y climática en el Antropoceno. Basta con la implementación de algún impuesto a la contaminación para evitar las fallas de mercado y garantizar el equilibrio eficiente. Asimismo, la naturaleza es un factor implícito de la producción el cual no interesa saber nada más que su precio. Los bienes y servicios ambientales entran a la lógica de una mercancía cualquiera y de los cuales seria posible garantizar su disponibilidad con adecuadas medidas intervencionistas.

La visión de un mundo económico ilimitado se ha respaldado con indicadores bastante difundidos en foros académicos y literatura especializada. La hipótesis llamada curva de Kuznets desarrollada en 1955 plantea una relación en forma de “U inversa” entre ingresos y la desigualdad. Dicha relación empírica se ha utilizado además para vincular el crecimiento económico y el nivel de contaminación. A medida que los países incrementan su riqueza en sus primeras etapas elevan su nivel de emisiones contaminantes y posteriormente se reduce cuando se estabilizan las tasas de crecimiento.

A partir de esta relación se ha construido una narrativa sobre el crecimiento económico y el cuidado ambiental. Por un lado, la posibilidad de seguir expandiendo el potencial industrial y continuar en el sendero del crecimiento económico sin modificar las pautas productivas y, por otro lado, el incremento de la riqueza genera un despertar de la conciencia ambiental y el cuidado del medio ambiente. Aún cuando la curva de Kuznets medioambiental es sujeta de diversas críticas debido a su falta de robustez empírica (véase el excelente trabajo de Husnain et al. 2021) y cuya relación causal depende principalmente del método de estimación, en la discursiva internacional parece imperar una visión que confirma el hecho: las naciones desarrolladas tienen una conciencia ambiental superior a los países de ingreso medio y bajo. Incluso, la llamada maldición de los recursos naturales establece una relación entre el bajo nivel de desarrollo y la abundancia de bienes naturales ligado además a una falta de cuidado hacia la naturaleza.

“Una visión dual del sistema económico y ambiental en interacción ha sido el soporte de la economía ecológica, disciplina que considera a la economía como un subsistema del mundo natural finito”

Así, la discursiva medioambiental cotidianamente se concentra en personajes como Greta Thunberg, mujer europea que representa la conciencia ambiental y respalda los esfuerzos ecológicos de países desarrollados como Suecia. Si bien no es interés debatir los aportes de esta joven activista, muestra una tendencia maliciosa sobre quiénes son los culpables del daño ambiental y quiénes son los salvadores de la naturaleza.

Resulta importante destacar algunos elementos. Desde una perspectiva global los países desarrollados han consolidado su potencial gracias a las tasas de extracción de minerales, combustibles y biomasa de otras regiones del mundo. De acuerdo con los datos del Global Material Flows Database, durante 2019 Asia importó 54% de los flujos materiales existente, Europa representó 13%, Norteamérica 12%, América Latina y el Caribe 9%, África 6% y el oeste de Asía 3%. Es decir, no puede olvidarse la dependencia energética de las regiones avanzadas y en proceso de industrialización de la extracción de bienes del resto de economías y regiones del mundo. Adicionalmente, la huella ambiental de la población de mayores ingresos es diferencial. El 10 % más rico de la humanidad fue responsable de más de la mitad (52 %) de las emisiones acumuladas en la atmósfera entre 1990 y 2015 (OXFAM, 2020).

Posicionar el papel de los países desarrollados y los segmentos de ingresos altos respecto al daño ambiental permite replantear las responsabilidades diferenciadas, volviendo a estos grupos de ciudadanos igual o mayormente responsables del daño ecológico y no sólo a la población de aquellos países proveedores cuya ventaja competitiva son los bienes naturales. Asimismo, rompe con la idea heredada de la curva medioambiental de Kuznets donde elevados niveles de ingreso incide sobre mejoras en la calidad ambiental y mayor responsabilidad-conciencia ecológica.

Uno de los problemas del discurso medioambiental desde países desarrollados es su intento por deslindarse de culpas y responsabilidades ambientales, así como posicionarse como únicos ciudadanos de vanguardia sin reconocer que gran numero de sus empresas se vuelven exitosas gracias a la debilidad institucional en materia del cuidado medioambiental en los países receptores. Si no fuera por la posibilidad de contaminar y depredar a la naturaleza fuera de sus territorios, seguramente el valor agregado, niveles de empleo y estándares de vida distarían de las condiciones actuales.

Frente a esta visión dominante del activismo ecológico se posiciona una corriente que surge del conflicto distributivo. El “ecologismo popular”, también conocido “ecologismo de los pobres”, es un concepto que se encuentra en Ramachandra Guda (2002) y Joan Martínez-Alier (2004) y quienes reconocen luchas por la defensa del territorio frente a proyectos económicos destructivos de la naturaleza. Estas personas, en palabras de Alier (2007), son activistas ecológicos incluso sin ellas tener conciencia.

Desde la economía ecológica, el proceso económico se concibe a partir del metabolismo social. Este marco de referencia principalmente desarrollado por Toledo (2013) se refiere al espacio donde interactúan la naturaleza a fin de analizar simultáneamente los procesos sociales y ambientales. Cada sociedad cuenta con flujos de entrada, internos y salida de energía y materiales. Paralelamente, al interior ocurren ciclos de apropiación, transformación, consumo, distribución y excreción de los flujos energéticos y materiales disponibles. Mientras cada sociedad incremente la cantidad de servicios y mercancías generadas demandará mayores intercambios metabólicos interna y externamente, consolidando asimetrías del consumo, en las responsabilidades con el medio natural y entre naciones.

Por lo tanto, el conflicto ecológico-distributivo está ligado al crecimiento del metabolismo social de los países desarrollados y actualmente zonas de creciente industrialización como Asia. Las tensiones provocadas por el incremento en la demanda de bienes naturales no son resueltas desde la asignación de un precio de mercado o la valoración económica de cada bien en la naturaleza. Desde la ortodoxia económica no se cuenta con mecanismos de resolución de conflictos pues se trata de situaciones ajenas al mercado.

En efecto, la mayoría de los conflictos ambientales acontecen en regiones diversas en ecosistemas, flora y fauna donde la mayoría de la población es pobre. De acuerdo con Álvarez-Cantalapiedra (2011), el 75% de la población pobre del mundo vive en áreas rurales donde los medios de vida dependen principalmente de las condiciones climáticas. En consecuencia, la perturbación de los territorios a causa de actividades extractivas crea inconformidades en la población por vulnerar los significados y valorizaciones culturales apropiadas a la naturaleza.

Estas relaciones en el metabolismo socioambiental no caben en la lógica racional de la economía ortodoxa y la economía ambiental (Leff, 2003). Por este motivo, corrientes heterodoxas como la economía ecológica y la ecología política son campos de estudio y de acción para el análisis de las controversias creadas por la asimetría en el uso de los bienes naturales y los conflictos creados por la homogenización de la naturaleza como un valor mercantil.

El ecologismo popular es un movimiento de reapropiación de la naturaleza, exigencia por la justicia social y mayor igualdad entre la población pobre afectada por la creciente demanda energética-material y mayormente vulnerables frente a las consecuencias del cambio climático. A diferencia del movimiento ecológico “culto silvestre” donde los partidarios se interesan estrictamente en la preservación de la naturaleza por su estética, el ecologismo popular es una lucha protagonizada principalmente por gente indígena y campesina por el uso, acceso, y defensa de los bienes naturales (Martínez-Alier, 2004).

“Las tensiones provocadas por el incremento en la demanda de bienes naturales no son resueltas desde la asignación de un precio de mercado o la valoración económica de cada bien en la naturaleza”

Considerando este proceso, el ambientalismo latinoamericano se nutre profundamente del conocimiento de las poblaciones originarias que intenta crear servicios con valor agregado, enfrentarse a la desaparición de los valores culturales a consecuencia de las prácticas extractivistas y preservar el acceso a los bienes naturales (Martínez-Alier et al. 2012). En América Latina desafortunadamente cientos de activistas han sido asesinados por la defensa de su territorio y por la protesta activa contra proyectos predatorios. También, existen diversos proyectos locales para la recuperación de especies endémicas y la creación de esquemas económicos comunitarios enfocados en los cuidados del territorio, creación de empleo y excedente.

Conocer el activismo ecológico popular radica en la difusión de herramientas y medios informativos que den cuenta de los sucesos más actuales. Se cuenta con el Atlas de Justicia Ambiental, disponible gracias al trabajo de gracias al trabajo de Joan Martinez-Alier, Leah Temper y Daniela del Bene. El mapeo informa sobre los conflictos ambientales en todo el mundo clasificados por origen:  1) Nuclear, 2) Extracción de minerales de construcción, 3) Gestión de residuos, 4) Biomasa y conflictos por la tierra (gestión forestal, agrícola, pesquera y ganadera), 5) Combustibles fósiles y justicia climática/energética, 6) Gestión del agua, 7) Infraestructura y ambiente construido, 8) Turismo y recreación, 9) Conflictos por biodiversidad/conservación, 10) Conflictos industriales o servicios. Para conocer más al respecto, recomiendo a la audiencia un trabajo de mi autoría Visibilizando los conflictos ecológicos: el Atlas de Justicia Ambiental

Un espacio muy valioso donde se visibiliza los avances del ecologismo popular y desafortunadamente las batallas que enfrentan esta forma de activismo es Mongabay Periodismo Ambiental Independiente en Latinoamérica. El espacio dedica cotidianamente una serie de notas informativas sutilmente detalladas sobre la defensa del territorio en nuestra región. Adicionalmente, visibiliza el nombre de las y los protagonistas apoyándose de entrevistas, videos y material de muy alto valor.

Poner sobre la mesa el ecologismo popular no trata de menospreciar las diversas formas de protesta ambiental sobre la problemática climática que como especie estamos viviendo. Al final, en una realidad convulsa se agradece todo intento positivo de crear conciencia entre la población. Tampoco se busca romantizar e idealizar la relación entre las sociedades rurales latinoamericanas y la naturaleza ni deslindar a ningún segmento social ni país de la responsabilidad del cuidado del medio ambiente (nunca olvidando las responsabilidades diferenciadas). Desafortunadamente, algunas comunidades y países de ingreso bajo a partir de la mercantilización de los servicios ambientales y pautas son responsables del daño ecológico.

Hablar del ecologismo popular muestra una de las múltiples formas de activismo medioambiental desde las regiones marginadas de nuestro territorio y que no sólo desde los países desarrollados es posible hablar de un activismo ambiental. Sin necesidad de autonombrarse activistas, son personas que dedican su tiempo y esfuerzo a la defensa de su cosmovisión con relación al espacio natural. Corrientes heterodoxas como la economía ecológica y ecología política son campos teóricos para avanzar en la comprensión.  A medida que los foros internacionales y debates actuales integren y visibilicen a este grupo de activistas se podrá avanzar fuertemente en la solución de las problemáticas socioambientales.

*Bibliografía

Álvarez-Cantalapiedra, S. (2011). La civilización capitalista en la encrucijada. En S. Álvarez-Cantalapiedra (Coord). Convivir para perdurar. Conflictos ecosociales y sabidurías ecológicas (pp.17-36). Icaria Editorial

Daly, H.  (2005). Economics in a full world. Scientific american, 293(3), 100-107.

Georgescu-Roegen, N. (1971). The Entropy Law and the Economic Process. Harvard University Press.

Guha, R. (2002). Environmentalist of the Poor. Economic and Political Weekly, 204-207.

Husnain, M., Haider, A., y Khan, M. A. (2021). Does the environmental Kuznets curve reliably explain a developmental issue? Environmental Science and Pollution Research, 28, 11469-11485.

Leff, E. (2003). La ecología política en América Latina. Un campo en construcción. Polis. Revista Latinoamericana, (5).

Martinez-Alier, J. (2004). El ecologismo de los pobres: conflictos ambientales y lenguajes de valoración. Icaria Editorial.

Martínez-Alier, J. (2007). El ecologismo popular. Ecosistemas, 16(3).

Martinez-Alier, J., Baroudi, M., y Tafforeau, C. (2012). L’écologisme des pauvres, vingt ans après: Inde, Mexique et Pérou. Ecologie politique, 45(2), 93-116.

OXFAM (2020). Combatir la desigualdad de las emisiones de carbono. Disponible en https://oxfamilibrary.openrepository.com/bitstream/handle/10546/621052/mb-confronting-carbon-inequality-210920-es.pdf

 

Toledo, V. (2013). El metabolismo social: una nueva teoría socioecológica. Relaciones. Estudios de historia y sociedad, 34(136), 41-71.

Fuente de la información e imagen:  https://www.alai.info

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«Revisando el ideal de la educación como apuesta para una vida mejor»

Pluma Invitada

Por: Lisandro Prieto Femenía

«El nacimiento es la fuente última de toda renovación

en la vida humana y, por lo tanto, en la historia»

Hannah Arendt

Hoy quisiera invitarlos a reflexionar sobre un asunto humano fundamental, que no se nos cae de la boca cuando estamos en modo biempensantes y políticamente correctos, pero que en el plano práctico y fáctico se encuentra desmedidamente desprotegido, abandonado e intencionalmente descuidado, a saber, el ideal que nos motiva a educar a nuestros hijos para que construyan y vivan en un mundo mejor, como señala Rosa Montero, “ustedes, los honestos biempensantes, hijos del siglo de la hipocresía, suelen escandalizarse con mojigato escrúpulo ante las realidades de la vida”.

En “La condición humana”, Hannah Arendt sostiene que cada nacimiento representa un evento fundamental que marca el comienzo de la vida humana individual al mismo tiempo que implica una promesa de cambio a nivel social, en el sentido cuasi heideggeriano de expresar el inicio de un mar de potenciales posibilidades a desarrollarse por una vida que si bien no ha dado nada aún, se espera de ella un sinfín de expectativas dignas de concretarse. Nacer es justamente una oportunidad única que tiene la humanidad para reinventarse, para depositar esperanza de trascendencia en un mundo que se muestra permanentemente derruido en cada presente histórico.

Ahora bien, dicha esperanza casi siempre está acompañada por la inversión y el esfuerzo que implica educar e integrar en una sociedad a esa potencialidad plena que representa esa “nueva vida”. Cuando Arendt escribía sus líneas, a pesar de las atrocidades por las que acababa de atravesar la humanidad (y ella misma), la educación todavía portaba el rayo de luz esperanzador que buscaba mancomunadamente una contribución comunitaria a un bien común, mediante el cultivo de apertura hacia el mundo que nos implicaba como miembros indisociables de un todo y no como entidades atomizadas, librados cada uno al azar del voluntarismo ficticio que promete éxito pero sólo brinda soledad y desolación.

Cuando nace un ser humano, no representa una posibilidad en sí y por sí mismo, solamente, sino que tal potencialidad existe justamente porque esa vida está siendo sostenida, cuidada, protegida y mantenida por una serie de instituciones conformadas por personas que harían todo lo posible para que subsista y progrese en pos del cuidado recíproco necesario para que el ciclo se repita al momento de la reproducción posterior de nuevas vidas, y por ende, de nuevas posibilidades.

¿Suena bonito verdad? Si, muy. Pero, cuando vemos que sistemáticamente se soslaya el cuidado y la educación de las vidas de las infancias, también deberíamos apreciar que tal descuido apunta justamente a la necesidad de cercenar posibilidades y  potencialidades para que muchos de ellos no lleguen a concretar la posibilidad de formar parte de una realidad comunitaria en la que todos seamos dignos de ser «cuidados».

Es tan importante el rol que asumimos frente a la educación que brindamos a nuestros hijos, como también la construcción de nuestra concepción de la formación como única vía de inclusión y ascenso social, que ignorarlo a sabiendas u omitiendo todo tipo de acción, mientras que nos empeñamos en amartillar cualquier reflexión sobre ello, nos pone manifiestamente en una postura que detestaría el aprecio por el mundo en el que vivimos y por todos aquellos con los cuales convivimos. En palabras de Arendt: «La educación es el punto en el que decidimos si amamos el mundo lo suficiente como para asumir la responsabilidad de él, y con la ayuda de otros, cambiarlo de acuerdo a nuestra imaginación”.

 Estas palabras, propias de su obra “Entre el pasado y el futuro”, no hacen más que reafirmar que la educación es, sino el único, el más importante medio para cualquier esbozo de renovación positiva en la historia de nuestras comunidades, como también el método más eficaz de acceso al progreso colectivo e individual que apunte a un proyecto de convivencia en el cual se puedan apreciar y respetar verdaderamente las pluralidades de las perspectivas humanas, sin confundir ello con doctrinas ideológicas que con una mano dicen ser plurales y con la otra denuncian, escrachan, cancelan y hostigan cualquier tipo de diferencia interpretativa que se encuentre en condiciones de hablar y pensar en voz alta.

En el momento en que se abandonó la idea de la educación como el espacio propicio para la formación en responsabilidad, para luego convertirla en el espacio de formación básica estandarizada, totalmente irreflexiva y desinteresada por el medio social en el que está inserta, se diluyó completamente la posibilidad de verla como herramienta crucial de preservación de la vida. En tanto que produce sujetos desligados de su medio social, la educación irreflexiva se convierte en una fábrica de antisociales, apolíticos y apáticos con su comunidad, al mismo tiempo que, paradójicamente, el mercado laboral le exige de manera prometeica una experiencia que es casi imposible de haber adquirido tras el modelo de formación académica en contexto de encierro voluntario.

Consecuentemente, si la educación no puede formar personas con cierto nivel de responsabilidad cívica, tampoco puede aportar en ellas una base de pensamiento crítico que les permita tomar decisiones autónomas y conscientes que los habilite a actuar correctamente en el mundo. A todo esto, les pregunto ¿es casual que nuestros sistemas educativos estén produciendo este tipo de sujetos? ¿Es accidental que nuestros jóvenes queden tan desprotegidos para enfrentar los desafíos de la vida adulta? ¿A quién le sirve contar con una masa atroz de personas que abrazan intencionalmente la vida banal antes que el compromiso y la responsabilidad que implica pensar por su cuenta?

Cuando hablamos de “respeto por la vida”, acompañados por Arendt, no nos referimos a las posturas ideológicas contrarias, por ejemplo, al aborto como política de Estado que considera como solución a los problemas sociales la eliminación sistemática de potenciales vidas que al parecer, según ellos, no tienen derecho de existir. No, aquí el planteo específico se sustenta en una actitud ética transversal que busca abrazar una comprensión con cierto grado de profundidad de la condición humana, que considere cada vida como un fenómeno singular y grandioso que vale la pena proteger y preservar. ¿Para qué? Para la supervivencia de la humanidad, básicamente: «La educación puede crear una comunidad en la que los hombres y las mujeres aprendan a vivir juntos de manera responsable, en lugar de luchar entre sí y destruir el mundo en el que viven» (Arendt, 1961, p. 195).

Recuerden amigos que en Arendt el concepto “mundo” no se refiere al planeta que gira en el sistema solar, y en el cual tuvimos el privilegio de habitar, sino más bien al concepto filosófico que representa el espacio creado por la infinidad de relaciones interpersonales e intergeneracionales en el cual se uno “es arrojado”: uno antes de nacer en un territorio determinado, nace en una familia, que está inscripta en una comunidad, que a su vez convive con otras similares en el seno de una sociedad, que con suerte se puede haber constituido en un pueblo que se representa en una nación propia de un determinado país.

El abandono intencional, por parte de nosotros mismos, de nuestros Estados, de las agendas globales y de los intereses intercontinentales, de la vida como potencialidad positiva que apunte al bien común, nos lleva inexorablemente a la aniquilación del mundo como lugar en el cual merece la pena vivir dignamente. Pues bien, sólo la educación contrarresta las pulsiones destructivas que nos han convencido de atrocidades naturalizadas como que en este planeta sobra gente o que la pobreza sistémica y global es un hecho circunstancial ante el cual no vale la pena agobiarse siquiera. Pues no, si usted, amigo lector, dice ser un sujeto que piensa y que intenta ser libre mediante su juicio crítico, sepa que con comentarios biempensantes e hipócritas en redes sociales o conversaciones de café, no alcanza: lo que hay que hacer, es educar, que es lo mismo que cuidar la vida nueva para que, al momento de cerrar nuestros ojos para siempre en nuestra vejez, podamos decir que hicimos algo que realmente valió la pena. Pero Prieto, no puedes decir eso así, dijo Marx, entonces pon: «Hasta ahora nos hemos dedicado a interpretar al mundo, de lo que se trata realmente, es de cambiarlo».

Fuente de la información: https://alternativasocialista.org

Fotografía: Cuarto poder

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México: “Sentir” el aprendizaje desde una perspectiva corporizada

Pluma Invitada

“Sentir” el aprendizaje desde una perspectiva corporizada

¿Eres consciente de qué pasa en tu cuerpo cuando estás abierto o abierta al aprendizaje? ¿Entrenar tu consciencia corporal aportaría cambios favorables en tu vida y aprendizaje?

Michelle Gutiérrez Aceves*

¿Eres consciente de qué pasa en tu cuerpo cuando estás abierto o abierta al aprendizaje? ¿Entrenar tu consciencia corporal aportaría cambios favorables en tu vida y aprendizaje?

En este texto, comparto la genuina importancia de entrenar voluntariamente la “consciencia interoceptiva”, que en otras palabras es aprender a percatarse de los diferentes procesos corporales y afectivos involucrados en el aprendizaje (González-Grandón, 2020, p. 119-120)

Nuevos paradigmas resultado de diversas y prometedoras investigaciones, reconocen ampliamente que la cognición humana (facultad que facilita el aprendizaje) representa una maravillosa experiencia que no se suscita de manera aislada. Somos seres que sentimos antes de ser seres que pensamos (Ibarrola, 2021) Las emociones representan un regalo para la supervivencia, venimos a este mundo con ellas alojadas en nuestro “equipaje genético” (Ibarrola, 2021); surgen y se procesan en el cerebro, pero también se sienten en vivo y en directo.

Afinar con voluntad tu capacidad de “atención corporal” reporta múltiples beneficios, al respecto ¿para qué te serviría reconocer tus melodías corporales, sensaciones y afectos en un momento dado? Nadie experimenta y aprende en cuerpo y cabeza ajena.

Por fortuna, los grandes avances contemporáneos y de colaboración multidisciplinaria en materia de educación, propiciaron el desarrollo de una propuesta denominada “Cognición 4e” (Gelder y Port 1995; Clark y Grush 1999), que por sus siglas en inglés embodied (corporizada), enactive (enactiva), extended (extendida) y embedded (embebida), apuesta para que se atienda con todos los sentidos y respetuosamente al cuerpo, mediante un conocimiento corporizado-encarnado de sus diferentes y sublimes procesos, que como resultado dirijan acciones y orienten la toma de decisiones que coadyuven favorablemente a la cotidianidad y el aprendizaje.

Se aprende de adentro hacia afuera. El cuerpo, su sabiduría y el registro energético de la experiencia de aprendizaje saben cómo hacerlo y activarán ese recurso encarnado (aprendizaje) cuando los desafíos de la vida lo hagan necesario (Adaptación Fernández, 2011)

Emoción y aprendizaje se interrelacionan, sin duda se necesitan. ¿Qué cambios físicos percibes en tu cuerpo cuando algo te asombra? La huella de un aprendizaje relevante o con significado es el recuerdo de cómo te hizo sentir, de cómo se manifestó en tu cuerpo y cómo se dio el encuentro afectivo con éste, las emociones y sensaciones que lo facilitaron.

Nunca es tarde para mejorar nuestra valiosa conexión corporal (con apoyo de la interocepción), como muchos otros autores apuesto por la exaltación y generación de cuerpos conscientes y en armonía; el aprendizaje no sólo surge, también se “siente”.

¡Por la consciencia de nuestra existencia!

Referencias:

Aprendemos Juntos 2030 (2021). Educar para sentir. Recuperado de: https://youtu.be/SW9yNpGYXoM

González-Grandón, X. (2021). Cuerpos conscientes y afectos regulados: la interocepción en la educación socioemocional. En Revista Internacional de Educación Socioemocional y Bienestar, Volumen 1, No. 2, pp. 101-124

*Pedagoga y Especialista en Educación Socioemocional que le invita a darle una oportunidad a la Somática, a la generación de cuerpos conscientes y a no perder la capacidad de asombro.

 

Fuente de la Información: https://www.educacionfutura.org/category/opinion/

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