«Resistir creando entre poesía y danza» de la socióloga Jerny González Caqueo, es un extraordinario libro que nos permite conocer íntimamente el ajetreado mundo de una fragorosa mujer pampina, madre y militante: Nelly Lemus Villa. La autora es una socióloga residente del Desierto de Atacama y descendiente de abuelos Quechuas del Oasis de Pica. No es desmesurado decir entonces que cuando González escribe, deberíamos poner una eclesiástica atención.
La protagonista es una activista cultural comunista, profesora normalista y combatiente de la resistencia contra Pinochet. Nelly Lemus nació y se crió en el desierto, entre las oficinas salitreras, campamentos mineros y el puerto de Chañaral. Desde muy pequeña observó las cofradías danzantes que le rinden honores a la Virgen del Carmen en el pequeño pueblo de La Tirana. Así nació su pasión por la danza; bailando chunchos, morenos, gitanos, chinos y sambos caporales.
No son muchos los libros escritos sobre los habitantes de las zonas geográficas extremas del país; sobre la naturaleza, idiosincrasia y genio de aquellos naturales que saben amar su medio ambiente muy alejados de las metrópolis donde se toman las decisiones del país. No son muchos los trabajos escritos sobre las mujeres pampinas que paren a sus hijos, mientras que resolutas ayudan diariamente a “parar la olla”. Es un libro que todo estudiante debería leer, que todos los estudiosos deberían leer; que todos los bailarines deberían leer, que todo Chile debería leer.
Con este libro tenemos un gran escrito histórico, pero fresco y novedoso. Un detallado vistazo a una mujer pampina, divorciada, jefa de hogar, cuyo mayor pecado fue brillar con luz propia; destacarse del montón y desarrollar a todo vapor sus planteamiento artísticos y sociales. Una mujer que ha sabido comunicar por medio de sus movimientos corporales, el brío de sus poemas y las reliquias de su memoria. En los folios que el puño de González ha sabido muy bien llenar, Lemus ha quedado estampada merecidamente.
La madre de Nelly fue una mujer que tenía el desierto en la piel y que, al igual que sus antepasadas, sufría las penurias propias de la época: la explotación y las enfermedades. Pero el desierto fue también motivo para la unión, para la solidaridad, para las ollas comunes, la comunidad, la subsistencia. Para los pampinos el desierto fue el comienzo de una temida lucha obrera, el nacimiento de una organizada visión de la galaxia terrenal: la cofradía socialista la que le fue transmitida por su padre pionero seguidor de Lafferte y Recabarren, y por su madre: Mi mamá nos contaba historias que nos fueron uniendo fuertemente a la familia salitrera, recuerda Nelly.
Poner en el papel la vida – o parte de ella – de una mujer tan heterogénea como la mismísima pampa no es una tarea fácil. La socióloga tocopillana Jerny González logra captar las instancias aquellas, las emblemáticas, las importantes, aquellas que hacen de esta mujer – que en medio de la precariedad de los maestros, llega a ser una verdadera activista cultural – clase obrera en plenitud. Una poetisa bailarina, una devota artista del crudo Desierto de Atacama. La danza y la poesía han sido la pasión de la vida de Nelly Lemus y hay en este necesario libro, bellos momentos que describen esos movimientos. Ritmos y
momentos que todas las bailarinas y bailarines, profesionales o no, deberían otear.
Ficha Técnica:
Título: Resistir creando entre poesía y danza. La vida de Nelly Lemus Villa. Premio Escrituras de la Memoria, obra inédita año 2024, Ministerio de las Culturas, las Artes y el Patrimonio.
Desde hace algunos años se ha iniciado un movimiento social en favor de la infancia, sin haber sido organizado ni dirigido por ningún iniciador. Ha brotado como una evolución natural en una tierra volcánica donde espontáneamente se desprenden llamas dispersas por doquier. Así nacen los grandes movimientos. Sin duda alguna, la ciencia ha contribuido a ello; se la puede considerar como la iniciadora del movimiento social para la infancia. La higiene comenzó a combatir la mortalidad infantil; seguidamente demostró que el niño era víctima del trabajo escolar, un mártir desconocido, un condenado perpetuo durante su infancia, pues terminado el estado infantil, acaba también la época de la escuela.
La higiene escolar le describe desgraciado, con el alma contraída, la inteligencia fatigada, las espaldas curvadas, el pecho estrecho, predispuesto a la tuberculosis.
En fin, después de treinta años de estudios, le consideramos como el ser humano olvidado por la sociedad y más aún por aquellos que le otorgan y conservan la vida. ¿Qué es el niño? Es el estorbo constante del adulto, absorbido y fatigado por ocupaciones cada vez más exigentes. No hay sitio para el niño en la casa, cada día más reducida, de la ciudad moderna, donde las familias se acumulan. N o hay lugar para él en las calles, porque los vehículos se multiplican y las aceras se hallan llenas de gente que tiene prisa. Los adultos carecen de tiempo para ocuparse del niño, cuando las ocupaciones les absorben con urgencia. El padre y la madre van ambos al trabajo y cuando éste no existe, la miseria oprime al niño como a los adultos. Hasta en las mejores condiciones, el niño es abandonado en su habitación, en manos de gente extraña asalariada, siéndole prohibida la entrada en la parte de la casa destinada a las personas que le han dado la vida. No hay refugio alguno donde el niño pueda sentir que su alma será comprendida, donde pueda ejercer su actividad. Es preciso que permanezca quieto, que se calle, que no toque nada, pues nada le pertenece. Todo es propiedad inviolable del adulto, prohibida al niño. ¿Dónde están sus cosas? No posee ninguna. Hasta hace algunas decenas de años, ni siquiera existían sillas especiales para niños. De ello se derivó aquella famosa expresión, que en la actualidad sólo tiene sentido metafórico: “Te he tenido sobre mi regazo.”
El libro Educación Crítica e Inclusión. El valor de la diferencia en una escuela sin exclusiones, de Miguel López Melero, Caterí Soler García y Marcos A. Payá Gómez, editado por Miño y Dávila en 2025, es totalmente imprescindible para que veamos la necesidad de una escuela pública en la que se respeten las diferencias porque es de justicia social y hay que respetar los derechos humanos.
Sinopsis
Es necesario que veamos el derecho que tiene nuestro alumnado hacia una educación inclusiva; necesitamos una educación crítica e inclusiva si aspiramos a construir una sociedad en la que se respeten las diferencias y en la que no haya exclusiones por ningún concepto. Necesitamos transformar la escuela y la sociedad para hacer efectivo el derecho a la educación de todos y todas. Una escuela pública que esté a la altura del sueño pedagógico freireano de la concientización crítica. Este libro nace de una visión compartida sobre la educación inclusiva que pone el eje de análisis en la necesidad de construir una escuela pública sin exclusiones. Estamos convencidas de que lo más humano, lo más justo, es valorar y reconocer la diferencia como un derecho y un elemento de valor. La negación, la invisibilidad, la persecución o el exterminio indiscriminado de lo que se nos presenta como diferente representa, a nuestro juicio, una de las principales causas de la crisis política, social y educativa que vivimos en la actualidad. El análisis que aquí se presenta describe, en primer lugar, qué entendemos por el derecho de todas las personas a una educación equitativa y de calidad. Subrayando, por tanto, el valor de la diferencia en el contexto educativo. En segundo lugar, propone la necesidad de construir otra escuela pública, exponiendo las barreras que lo están impidiendo para luego ofrecer otra manera de concebir la escuela pública como un lugar donde nadie se sienta excluido, subrayando los principios de acción necesarios y ofreciendo una propuesta para una nueva escuela pública.
Autores
Miguel López Melero. Es catedrático emérito de la Universidad de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad de Málaga. Antes fue profesor en la Universidad Complutense de Madrid. Profesor visitante y colaborador de varias universidades: Bolonia (Italia), Bremen, Berlín, Colonia, Hamburgo (Alemania); Linz, Viena (Austria); Bucarest, Iasi (Rumanía); Budapest (Hungría), Lima (Perú), San Salvador de Jujuy (Argentina); Santiago de Chile (Chile); Guadalajara (México), La Habana (Cuba), etc. Además, a menudo imparte cursos y seminarios en numerosas universidades europeas y es ponente y conferenciante habitual en congresos nacionales e internacionales.
Sus principales líneas de investigación son: a) El Proyecto Roma, una experiencia de educación en valores. Desarrollo de procesos lógicos de pensamiento (cognición, lenguaje, afectividad y autonomía) en personas excepcionales en situaciones y contextos normalizados; b) Escuela Inclusiva: currículum y formación del profesorado; c) La Educación Intercultural; d) Calidad de Vida y Ciudades Educadoras. Educación en Valores; e) Universidad y Cultura de la Diversidad.
Entre sus publicaciones merecen mención: Aprendiendo a conocer a las personas con síndrome de Down (1999), El Proyecto Roma, una experiencia de educación en valores (2003), Conversando con Maturana de educación (2003), Construyendo una escuela sin exclusiones. Una forma de trabajar en el aula por proyectos de investigación (2004); así como numerosos trabajos en distintas publicaciones colectivas. Colabora habitualmente en revistas especializadas.
Ha recibido varios premios a su labor docente e investigadora, como el I Premio Internacional en Investigación sobre Discapacidad Intelectual. Fundación Caja Navarra. Pamplona (2005), o el otorgado por el Ministerio de Educación de Perú, Placa y Diploma en Reconocimiento por su aporte y compromiso a la construcción de una escuela para todos y para todas que valore las diferencias. Ciudad de Lima (Perú, 2006).
En la actualidad es director del Grupo de Consolidado de Investigación HUM-246: Cultura de la Diversidad y Escuela, de la Junta de Andalucía, así como director del Proyecto Roma.
Caterí Soler García. Es profesora de la Facultad de Ciencias de la Educación, Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga. Licenciada en Psicopedagogía, Doctora por el Departamento de Didáctica y Organización Escolar por la Universidad de Málaga, Diploma de Estudios Avanzados en Política Educativa por la Universidad de Málaga, Máster European Counsellor for Multicultural Affairs por The Pedagogische Hochschule Linz (Austria) y Universidad de Málaga (España) y Experta universitaria en Autismo y Trastornos del Desarrollo. Investigadora del Grupo HUM-246 Cultura de la Diversidad y Escuela de la Junta de Andalucía, desde 2003. Ha sido coordinadora del Proyecto Roma.
Las publicaciones y proyectos de investigación nacionales e internacionales en los que ha participado tienen como temáticas la educación inclusiva, escuela pública, Proyecto Roma, espectro autista, formación del profesorado, cultura de la diversidad y metodología de investigación cualitativa.
Marcos A. Payá Gómez. Profesor de Pedagogía. En defensa de la Escuela Pública. Investigador.
Reseña
Este libro debería ser de lectura obligatoria para el profesorado en activo y para aquellos y aquellas que quieren entrar en la profesión y se están preparando para ello. Es una defensa integral de la Escuela Pública y del respeto a las diferencias como un valor que engrandece la convivencia en la escuela y en la sociedad.
Es necesario construir una escuela sin barreras que impidan la presencia, el aprendizaje y la participación de personas y culturas diversas en la escuela pública. Los autores de esta obra nos exponen cómo se puede construir esa escuela sin exclusiones.
“El mundo se ha comprometido con la educación inclusiva… porque es la base de un sistema educativo de buena calidad que permite a cada niño, joven o adulto aprender a desarrollar su potencial…”
“El requerimiento previo es considerar la diversidad de los educandos no como un problema sino como una oportunidad. Los sistemas educativos deben responder a las necesidades de todos los educandos” (UNESCO, 2020).
Hablar de educación inclusiva supone un cambio del profesorado y del centro para erradicar las prácticas discriminatorias que excluyen a parte del alumnado de la convivencia y la participación necesarias para hacer de las escuelas centros de aprendizaje, participación y convivencia.
“… significa que han de cambiar los sistemas de enseñanza y aprendizaje, significa que hay que cambiar el currículum, significa que ha de cambiar la organización escolar, la educación escolar, significa que hay que cambiar los sistemas de evaluación, significa, sobre todo, que el profesorado se encuentre preparado, comprometido y organizado para reivindicar e impulsar los cambios que implica una educación para todos y para todas”.
Debemos conseguir un lugar donde todas las personas, sin excepciones, aprendan a ser cultas, críticas, libres, dialogantes, cooperativas, democráticas, justas y autónomas.
En definitiva, la inclusión supone un cambio radical de la escuela. Hace falta mucha preparación para que podamos conseguir este espacio sin exclusiones donde el alumnado aprenda con todos y todas, participe de la convivencia y cooperen con sus compañeros y compañeras en hacer de la escuela un espacio favorecedor para el aprendizaje. Es necesario un compromiso del profesorado para llevar a cabo esta tarea justa, democrática y que respete los derechos humanos, donde se construya la cultura partiendo de la vida real, donde se aprenda la democracia haciéndola, donde nadie se sienta excluido ni diferente porque todos y todas estamos en proceso de desarrollo personal.
“Necesitamos hacer realidad con escuelas democráticas e inclusivas que eduquen para una ciudadanía mundial intercultural comprometida con una visión antirracista, ecofeminista, anticapitalista y defensora de la laicidad y de la libertad de conciencia, alternativa a la cultura patriarcal. Solo así conseguiremos erradicar las clases sociales que impiden la construcción de la democracia”.
Para saber más:
El valor de la diferencia en una escuela pública sin exclusiones,Miguel López Melero: El valor de la diferencia en una escuela pública sin exclusiones. Investigador y Catedrático emérito de Universidad de Málaga. Defensor de la escuela inclusiva. Referente educativo a nivel estatal en el ámbito de la inclusión. XX encuentro de experiencias de participación, dedicado a los proyectos inclusivos que realizan las asociaciones de madres y padres del alumnado, celebrado en el IES Beatriz Galindo. Francisco Giner de los Ríos. 2024.
Entrevista a Miguel López Melero por la Revista Niñez Hoy. (JUNJI. Chile) En el cuarto número de la revista especializada Niñez Hoy se aborda la temática de educación inclusiva y diversidad desde la primera infancia con una entrevista al experto Miguel López Melero. El profesor Miguel López Melero se define como “defensor de la educación pública” que precisa “es lo mismo que decir la educación inclusiva: una educación de todos y para todos, pero con todas y con todos”. Este tipo de frases que quedan resonando como si fueran consignas, pero al mismo tiempo, por lo sustancial de su contenido, es algo que caracteriza al también catedrático emérito de la Universidad de Málaga, Andalucía, España. Su principal línea de investigación es el afamado Proyecto Roma, una experiencia de educación en valores, del cual tiene diversas publicaciones y conferencias. También es experto en desarrollo de procesos lógicos de pensamiento en personas excepcionales en situaciones y contextos normalizados; educación intercultural; calidad de vida y ciudades educadoras, entre otras materias. En esta conversación con la revista Niñez Hoy, el experto andaluz habla sobre democracia, justicia social y los cambios que son necesarios en nuestras sociedades para tener una educación realmente inclusiva y de calidad.
Raúl Ruano Bullido es profesor de secundaria con numerosas publicaciones tanto a nivel individual como compartiendo autoría; cito algunas: El poder y la hipocresía (2004), Le suspect de l’hôtel Falcon: intinéraire de’un révolutionnaire espagnol (2011), Contra la ignorancia, texto para una introducción a la pedagogía libertaria (2013).
Sociología y anarquismo (2009) fue editado por la Fundación de Estudios Libertarios Anselmo Lorenzo. Un impresionante trabajo en el que Raúl Ruano enfoca la historia del anarquismo con una perspectiva más completa de lo que generalmente se suele hacer por los investigadores. Profundiza en todo lo que tiene que ver con «la experiencia vital de los individuos, con las formas concretas en que los protagonistas de la acción perciben y se apropian de lo social». Los capítulos más importantes del libro, en función de este criterio, serían los tres últimos, el 5, 6 y 7, pues se centran en las vidas y valores de anarquistas españoles que nacidos a principios del siglo XX vivieron la II República española y la Guerra Civil.
En el exhaustivo estudio realizado por el autor, se agrupan los rasgos más destacados del anarquismo: el anarquismo como moral, el ideal de fraternidad universal, el rechazo del poder, la violencia, la inquietud cultural y la crítica al modo de vida basado en la propiedad privada y el consumo. Destaca a su vez que en el interior del anarquismo «son posibles diferentes sensibilidades […] No obstante, es la clase obrera la que constituye el grueso del movimiento anarquista». En un primer momento Ruano aborda la historia de la clase obrera desde la perspectiva de tres investigadores sociales: E. P. Thompson, R. Hoggart y J. Racière. Después describe la evolución del anarquismo en España desde el último tercio del siglo XIX hasta la Guerra Civil. Y continúa con unas pincelas sobre las vidas e ideas de los «clásicos del anarquismo».
«El anarquismo, sus valores y su cultura no sólo forman parte de la historia social española, continúan hoy siendo una realidad oculta. […] Sacar a la luz y definir los contornos de esa cultura de resistencia es el principal objetivo de esta investigación», puntualiza Ruano, y añade: «Para entender el anarquismo como movimiento social es necesario inscribirlo en el marco de las culturas populares y de las culturas obreras».
«No es el lugar para entrar a dilucidar sobre ello pero lo cierto es que en 1910 el “obrerismo anarquista” contaba con el “apoyo mayoritario de la clase trabajadora española”. Evidentemente, el nacimiento de la CNT supuso un revulsivo aún mayor para la extensión del anarquismo entre las masas proletarias»
Inspirado por los autores antes citados (Thompson, Hoggart y Racière), quiere tener una comprensión socio-cultural del movimiento obrero, vislumbrar «la historia desde abajo», conocer el punto de vista de algunos de los miembros más activos de la clase trabajadora, militantes del anarquismo o el anarcosindicalismo, sus modos de vida, sus trayectorias biográficas y vitales.
En el capítulo 2 se da un repaso detallado de la relación del anarquismo con el nacimiento y desarrollo del movimiento obrero español hasta 1939. Comienza con la tradición asociativa catalana, el insurreccionalismo andaluz y la llegada a nuestro país de las ideas de Bakunin entre 1868 y 1870. El anarquismo arraigó rápido en España porque ofrecía una alternativa de transformación global de la sociedad. La nula fe en las instituciones llevó a las clases populares a la conclusión ―proclamada por los internacionalistas― de que «La emancipación de los trabajadores ha de ser obra de los trabajadores o no será». Es cierto que el republicanismo federal estaba arraigado en España pero en un momento dado fue desbordado por la fuerza arrolladora del anarquismo. Hubo épocas de cierta estabilidad en la organización de la clase obrera, alterada por un período de atentados violentos individualistas que provocaron una gran represión y, por supuesto, la ilegalización de sus organizaciones. A pesar de la propaganda burguesa, la violencia individualista siempre fue minoritaria. Tras la desaparición en 1888 de la Federación de Trabajadores de la Región española (FTRE) el anarquismo quedó ciertamente estancado o con poca articulación de masas hasta el nacimiento de la Confederación Nacional del Trabajo (CNT) en 1910.
«[La CNT] va a convertirse en la organización obrera más importante de las primeras décadas del siglo XX. […] La CNT desde el principio fue mucho más que un movimiento sindical, su lucha aspiraba a una transformación radical de la sociedad [comunismo libertario] y no se conformaba con las mejoras salariales y laborales para los trabajadores», afirma el autor.
La II República tuvo su cara buena y su cara menos buena para la clase trabajadora. Por un lado, miles de presos libertarios salieron a la calle, la CNT creció desmesuradamente y las esperanzas de progreso encandilaron a la sociedad. Pero por otro lado, esta «felicidad» duró poco, la República defendía intereses burgueses, las promesas de cambio radical de la economía se quedaron en el tintero y desencadenó una feroz represión con las organizaciones díscolas. El golpe de Estado de 1936 hizo el resto. Mientras tanto, el fascismo crecía en Europa, lo mismo que en España; la convivencia interclasista era prácticamente imposible, y tal vez la confrontación violenta entre clases inevitable. No obstante, a pesar de tantas variables en su contra, los anarquistas intentaron aplicar sus ideas allí donde eran mayoritarios, también renunciaron en un momento dado a las mismas y colaboraron con el gobierno republicano. A partir de este punto histórico comenzó otra historia sobre la que reflexionar.
Los capítulos 3 y 4 nos presentan a varios autores anarquistas relevantes ―tres rusos, un francés, un italiano y un español― cuyo pensamiento influyó decisivamente en la militancia revolucionaria española.
El primero que cita Ruano es a Mijail Bakunin (1814-1876), ruso. Para él la revolución significaba «poner patas arriba el actual orden vigente», y nos advertía que la «revolución o es global, abarcando todas las manifestaciones de la vida y a toda la humanidad, o no es revolución». Bakunin se manifestó abiertamente «contra todo lo que se pareciera, incluso remotamente, a un comunismo de Estado o a un socialismo de Estado». Para él «cualquier dictadura, incluso la del proletariado, estrangula la libertad y sólo se preocupa por la autoperpetuación».
El siguiente anarquista ruso es Piotr Kropotkin (1842-1921), un miembro de la nobleza convertido a la causa de los pobres. Desde su experiencia personal concluyó que «la política, la burocracia y el centralismo son herramientas ineficaces para el desarrollo armónico y libre de la sociedad». Kropotkin estaba esperanzado en que la revolución llegaría a través de «un cambio social evolutivo, pacífico y propiciado más por la maduración progresiva de la sociedad que por trastornos revolucionarios impulsados por minorías».
Lev Tolstoi (1828-1910), también ruso, desde joven estuvo enfrentado a la educación burguesa: «lo que enseñan me parece inútil y lo que me interesa no se enseña en las aulas». Intentó alcanzar la «perfección moral y encontró en el cristianismo primitivo unos valores universales, consistentes en la ausencia de dogmas y en la proclamación del amor como ley universal», apunta Ruano. Según Tolstoi, las causas principales por las que los hombres venden su libertad son: la falta de tierras, los excesivos impuestos y la creación ficticia de nuevas necesidades, propias de la vida urbana. Para Tolstoi «la violencia organizada es el gobierno». El Estado y el Ejército están «encadenados indefectiblemente a Patria» y Tolstoi defiende un internacionalismo fraternal. Apuesta por la resistencia pasiva, por negarse a obedecer. En síntesis, la revolución llegaría a través de la no colaboración y el autoperfeccionamiento moral.
El francés Élisée Reclus (1830-1905) participó en la Communede Paris, de cuya experiencia concluyó que «la revolución compete sólo a las clases populares y trabajadoras, y que la política parlamentaria no es más que una farsa para engañar al pueblo». Reclus tuvo dos grandes pasiones: el anarquismo y la geografía. Sobre la sociedad dijo que la libertad no era la única finalidad del ser humano, sino que debía desarrollarse de manera paralela al amor y la fraternidad universal; y añadía que no sólo se debía luchar por mejoras materiales sino que era fundamental el desarrollo de un pensamiento libre: «resistencia material y moral». El anarquismo tenía para él dos dimensiones, una personal (revolución interior) y otra colectiva (revolución social). Para conseguir el mundo soñado «los seres humanos libres deben reunirse, asociarse entre sí y oponer su propio mundo, con la esperanza de que el ejemplo se extienda y afecte cada vez más a un mayor número de personas». También afirmó que los cambios pacíficos en la sociedad no eran posibles por lo que la guerra social era inevitable. Sobre el parlamentarismo escribió que era «una feria de los sufragios» y el Estado conducía al odio entre pueblos.
Otro gran luchador que cita Ruano fue Errico Malatesta (1853-1932), italiano. Nacido en el seno de una familia burguesa; inició estudios de medicina pero pronto los abandonó, interesado por las ideas y el ambiente de la Internacional. Gran parte de su vida transcurrió en el exilio. Conoció a Kropotkin con el que estableció una gran amistad que se rompería durante la Primera Guerra Mundial cuando el primero tomó partido por los «aliados». Malatesta definió el anarquismo como una revolución moral contra la injusticia. Apostaba por una revolución social adecuadamente preparada para «destruir el poder político o gobierno y poner en común todas las riquezas existentes». Para él la anarquía era un método de conducta basado en la libre iniciativa y el pacto libre.
Queda hablar de nuestro muy querido compañero Anselmo Lorenzo (1841-1914). Perteneció a una familia de clase trabajadora. Fue uno de los «internacionalistas» españoles más importantes e influyentes, pensaba que la revolución social debía incluir la lucha económica, la política y la cultural. Para él el objetivo del proletariado militante era «crear una sociedad de productores libres en la que el colectivismo y la organización solidaria del trabajo sustituyan a la política». Creía firmemente en el poder transformador de la razón y la ciencia, pero no era ingenuo y sabía «que los cambios de mentalidad tienen que ir acompañados de un proceso revolucionario que trastoque las estructuras materiales en que se apoya el sistema burgués».
«… este libro es imprescindible para todas aquellas personas que deseen profundizar en las raíces del internacionalismo proletario, que ha determinado políticamente a muchas generaciones de luchadoras»
En el capítulo 5 Raúl Ruano se adentra en esas historias imprescindibles, la de los luchadores anónimos (hombre y mujeres) que «eran el motor funcional permanente de los sindicatos», en palabras de José Peirats. Lo que ha constatado el autor en su investigación es que las memorias contadas por personas de la clase trabajadora se fundamentan en «imágenes y en sentimientos» sobre aquello que vivieron. Por ejemplo, Antonio Vargas, nacido en 1917, perteneciente a una familia de pescadores, destaca el ambiente de pobreza en el que desenvolvió su infancia. Abel Paz, a su vez, se define a sí mismo como un «buscavidas» que realizó trabajos de todo tipo. Cito también el caso de Isidro que nos cuenta cómo llegó a identificarse con La Idea: «Mi conocimiento de las ideas viene a través de lo que he leído y de lo que vi en ciertos hombres. No todos eran trigo limpio, pero había una parte de gente muy desprendida y muy sacrificada, eso es lo que me llevó a mí a estas ideas».
Carmen Mera comenta al respecto: «Yo me siento anarquista, herencia de mi padre y del padre de mi padre. Y de la madre de mi padre, que cuando murió fue el pueblo entero a llevarla al cementerio en hombros, de lo humana que era». La familia influye en el desarrollo de La Idea pero es la fábrica, el campo o el taller donde «madurarán» las ideas libertarias. Los folletos fluyen en estos lugares, hay reuniones, se escuchan charlas de los más formados, se discute lo oído mientras se confraterniza, señala Ruano, y se verifica que en España la mayoría de las cabezas visibles del anarquismo son hijos e hijas del pueblo, que se ganan la vida trabajando. Muchos de estos protagonistas, conocidos y no conocidos, sufrieron en sus carnes la represión del Estado.
Los entrevistados destacan de manera unánime que el anarquismo no es sólo una forma de pensamiento, sino que es también una forma de estar en el mundo, una alternativa al modo de vida burgués. Este estilo de existencia anárquico presenta a un individuo libre y solidario situado frente al sujeto alienado, reproductor del sistema capitalista. Hay que destacar que el sueño anarquista es la liberación de toda la humanidad. El anarquismo exige del individuo una «actitud personal coherente», esto implica un cambio de mentalidad. Es una «persecución eterna de la utopía».
Una parte importante de los anarquistas entrevistados se declaran higienistas y defienden la imbricación del ser humano con la naturaleza; es decir, el «naturismo» en general. Hay un matiz en el que coinciden: apoyan la libertad «absoluta» pero matizan que siempre tiene que ir acompañada de solidaridad, si no se impondría la ley del más fuerte.
Los anarquistas no entienden ni de patrias ni de fronteras. En ellos hay un rechazo visceral a cualquier relación de dominación. Y explica Raúl Ruano:
«Los libertarios no esperan el cambio total de sociedad para poner en práctica sus ideales, saben que la Anarquía es algo a construir poco a poco. Allí donde se encuentran hacen lo que está en sus manos para ayudar a organizarla, por pequeña que pueda parecer la tarea.»
El anarquismo es fundamentalmente cultura, a pesar de su historia negra: «La violencia ejercida por anarquistas era vista casi siempre como un ejercicio de autodefensa o como una salida desesperada a un sociedad opresiva», reflexiona el autor. En el pasado el «hombre de acción» fue muy valorado en el mundo libertario por su entrega y sacrificio en pos de La Idea; e insiste en que el anarquismo es un gran defensor de la naturaleza, de vivir en armonía con ella, rechazando taxativamente la actitud depredadora que caracteriza al ser humano. En esa línea, la militancia libertaria desea el progreso pero sin que se haga a costa de la clase trabajadora: «los adelantos técnicos sólo podrían ser bienvenidos siempre que se usaran en beneficio de todos»,
Otra característica importante en el anarquismo es el autodidactismo, motivado según José Luis García Rúa en el espíritu de libertad que les imbuía y «la búsqueda de independencia respecto a las influencia estatales». Sentían verdadera pasión por la lectura y por la cultura en general a pesar de la ignorancia endémica de la que solían partir. De unas manos a otras circulaban los diarios militantes y las revistas culturales, también novelas y libros de contenido político, social e histórico.
El concepto de propiedad era central en su análisis del mundo, la consideraban como «uno de los males más perversos de nuestra sociedad». Pedro Barrio comentaba al respecto que la propiedad es una trampa para «caer en las fauces del conformismo y la cobardía».
Otra gran preocupación de los «viejos anarquistas» es la transmisión de «su experiencia y su saber […] sus vidas tienen sentido como prolongación de una memoria más vieja aún que ellos mismos», señala Ruano.
El punto de vista sobre todo lo expuesto hasta ahora por parte de los «jóvenes anarquistas» de hoy, también se sitúa en la memoria heredada aunque las prácticas actuales se definen en un contexto diferente. «La importancia que otorgan al pasado y a los recuerdos compartidos no se reduce al deseo de colmar un vacío personal e intelectual, sino que buscan su vinculación con las exigencias del presente», dice Ruano. De hecho, algunos de los jóvenes entrevistados mostraban indignación ante el ocultamiento de una tradición «que les pertenece». Se consideran en conflicto permanente con «la memoria oficial». Lo que más admiran de los viejos militantes anarquistas es la tenacidad y valentía con que afrontaban las injusticias y, por supuesto, su capacidad creativa a todos los niveles de la vida. Para estos jóvenes la anarquía es un camino a seguir, «un proceso abierto y sin fin», y tienen una idea muy clara: «el anarquismo no pretende un cambio de sistema político sino un cambio de vida en su conjunto». Consideran que hoy la situación mundial es poco propicia para la revolución social. Su interés se centra en los ateneos libertarios, la okupación, así como en una forma de vida lo más alejada posible de las reglas del capitalismo. Destacan el empobrecimiento de las relaciones interpersonales y de la vida comunitaria.
Para finalizar esta reseña, hay que decir que el libro es extraordinario, didáctico y de lectura asequible, recomendable para las personas que quieran introducirse en el universo ácrata a partir de testimonios vivos.
Sociología y anarquismo. Análisis de una cultura política de resistencia. Raúl Ruano Bellido; publicado por la Fundación Anselmo Lorenzo, FAL, en 2009, Madrid.
Compartencias entre México y América Latina vol. 1
Coordinadora. Patricia Medina Melgarejo
La otra formación docente construye rutas-caminos de conocimiento por un movimiento pedagógico crítico y descolonizador, incorpora esfuerzos colectivos concretos por transformar la práctica docente como parte de sus demandas laborales y sociales, a través de pedagogías otras, produciendo un ejercicio-acción a través de talleres como espacios de encuentro de diversas experiencias pedagógicas resultantes de la formación propia para la acción y organización de las y los docentes, quienes se reconocen como sujetos políticos, cuya movilización se traduce no solo en sus demandas como trabajadoras/es, sino que requieren gestar procesos formativos desde diferentes escenarios socioculturales. Estos núcleos de acción docente se implican y son producto de las demandas de los pueblos para la construcción social de espacios educativos otros, cuyas expresiones políticas representan movimientos sociales y pedagógicos que tienen una amplia manifestación en América Latina.
En este libro se presentan las contribuciones de más de veinte autoras y autores de Colombia, México y Argentina, como Jaime Martínez Luna, Marco Raúl Mejía y María José Vázquez con una trayectoria de construcción en la otra formación docente, que resultan un aporte a esta discusión desde el Sur-Sur para el campo de la teoría pedagógica crítica y descolonizadora contemporánea en nuestro continente.
En México se reconoce a la Coordinadora Nacional de los Trabajadores de la Educación (cnte) como organización docente que cobra un lugar relevante en estos procesos de educación otra, cuya historicidad como movimiento social pedagógico se presente en el presente trabajo, en particular de Oaxaca. Docentes que, al efectuar los encuentros pedagógicos, refieren la necesidad de compartir haciendo presencia como acción colectiva, hecho que definen como “compartencia”, de ahí que en este libro se busque la presencia pedagógica colectiva.
La obra incorpora reflexiones sobre las condiciones de las luchas docentes contemporáneas frente a la experiencia de confinamiento social y de emergencia sanitaria de 2020.
¿Es realmente el feminismo el movimiento social más exitoso del siglo XX? Para pensar esta pregunta, las mujeres indígenas y afrodescendientes de la región han puesto puntos sobre las íes de la cuestión, empezando por dejar claro que no existe un feminismo, porque no existe un solo mundo. De la mano de ellas, en las últimas décadas el discurso feminista ha introducido riquísimos debates acerca de la urgencia de pensar nuestra emancipación como mujeres, pero en clave decolonial, abrazando un esencialismo estratégico. Este libro está dedicado al análisis de los sentidos de los derechos de las mujeres indígenas y afrodescendientes en el debate contemporáneo. El volumen aborda las distintas miradas con las que ellas interpelan el discurso del derecho moderno y la manera en la que éste interpreta y reformula sus reivindicaciones. Las luchas de resistencia de las mujeres indígenas y afrodescendientes tienen una fuerza fundamental, porque interrogan desde otra mirada el discurso colonial depredatorio. Sus aportes al entendimiento de nuestro presente nos invitan a construir un mundo que ponga en el centro de la reproducción social, no la dictadura del valor, sino la reproducción de la vida.
Autoría: Alma Guadalupe Melgarito Rocha. [Coordinadora] Ingrid Adriana Álvarez Osses. María José Balderrama Trenti. Diana Patricia Bonilla Rey. Solange Bonilla Valencia. Luísa Brandão Bárrios. Mirna Alejandra Bustamante Corona. Rafaella Sandoval Coxini Karajá. Magali V. Copa Pabón. Marina Correa de Almeida. Gloria Isabel Figueroa Gómez. Alejandra Marlene Gómez Barrera. Luisa Fernanda García Lozano. Alma Guadalupe Melgarito Rocha. Silvia Mendoza Mendoza. Luz Elena Mejía Romero. Karen Jeanette Reyes Badillo. Paulina Rodríguez Iglesias. Martha Isabel Rosas Guevara. Christianne Silva Vasconcellos. Adriana Antonio Segundo. Elsa del Valle Núñez. Rosa María Valles Ruiz. Maria Cristina Vidotte Blanco Tarrega. Laura Guadalupe Zaragoza Contreras. [Autoras de Capítulo]
Qué enseñar a las nuevas generaciones es un debate presente en muchos foros a diario, pero pocas veces se relaciona con la vida y la sociedad que anhelamos.
Todos sabemos, pero a menudo se nos olvida que la actitud filosófica y el espíritu crítico son requisitos perennes para el futuro, por muy imprevisible que sea.
Las reflexiones recogidas en este libro reflejan la experiencia de un profesor de filosofía de instituto, pero parten de las lecciones de una gran maestra: la naturaleza.
«Quien educa tiene un jardinero en su interior porque siembra la semilla de la curiosidad para que sus alumnos florezcan por dentro»…
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