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La evaluación interna en la escuela: ¿está bien enfocada?

Por: Albano De Alonso Paz

Es necesario repensar los planes de evaluación y mejora hacia la reflexión interna basada en la escucha, a la búsqueda de soluciones contextualizadas y a la identificación de los signos de marginación y vulnerabilidad en el origen, con el fin de detectar esos factores endógenos y exógenos que inciden en la merma del aprendizaje y que deterioran la convivencia escolar

En el sistema educativo, a veces siento que se planifican y se gestionan determinadas cosas al revés. Una de ellas es el proceso de evaluación institucional dentro de la propia escuela, de lo que se habla muy poco. De hecho, cuando se construyen los planes de mejora o las evaluaciones internas, casi siempre queda fuera el análisis del grado de marginación que viven determinados estudiantes en los centros escolares, que tanto afecta al rendimiento. Y eso me lleva a pensar: ¿Son realmente útiles estos planes tal y como están enfocados?

Cuando se elaboran estos documentos se toman como base pautas ofrecidas desde fuera, por las administraciones, y están construidos, de esa manera, con criterios hegemónicos de normalización o estandarización: “Quien no se adecua a la identidad normalizadora institucional es excluido, no es reconocido como sujeto” (Calderón, Calderón y Rascón, 2016, p. 54).

De esta situación surge la necesidad de repensar estos procesos, que los equipo pedagógicos ven también como una carga burocrática más que no conduce a nada. Así, un paso interesante podría esbozar en dichos planes indicadores no desde la perspectiva del éxito que hay que alcanzar para la rendición de cuentas ante jerarquías superiores como, por ejemplo, la inspección (las tasas de éxito, de idoneidad, etc.), sino desde la mirada de los alumnos que son clasificados a causa de su diversidad en categorías prefijadas por una institución que sigue aferrándose a modelos hegemónicos. Se trata de reconstruir, así, un modelo que también vuelva la atención hacia quienes transitan casi invisibles a través de su recorrido educativo, a causa de la presión que ejercen sobre ellos distintos mecanismos del sistema, muchas veces en forma de barreras simbólicas, y a pesar de todo lo cual solo hacen acto de presencia para perpetuar a su alrededor la visión negativista que se tiene de su aportación al sistema educativo.

El debate público alrededor de la ESO en los últimos años se lleva a cabo con gran desconocimiento de las situaciones particulares de muchos de sus principales actores: ese alumnado de la educación básica que aparece como convidado de piedra o como pretexto para un debate siempre instrumentalizado políticamente. También hay una construcción mediática de este alumnado que se dibuja de forma fatalista, con una profecía en negativo que forzosamente se ha de cumplir: sus déficits como algo generalizable e inmutable. (Hernández y Tort, 2009, p. 8)

Estos, de forma habitual, se pierden una vez salen de la escuela, ya sea tras haber finalizado los estudios o cuando se ven obligados a marcharse sin obtener el título de la ESO; se difuminan tras haber visto transcurrir a su alrededor una maraña de medidas y acciones físicas, materiales y humanas que tratan de derribar –muchas veces de manera estéril y ante la incapacidad de una escuela desbordada y sin apoyos– todo signo de desigualdad, pero que se quedan en el intento: los esfuerzos se destinan al afán por detectar barreras en donde docentes, estudiantes y familias tienen casi imposible intervenir (Booth y Ainscow, 2015), ya que muchas de ellas pertenecen al aparato estructural.

La presencia, por lo tanto, en los mecanismos de evaluación periódica de las escuelas, de procesos de evaluación entendidos de otra manera (no desde la culminación estandarizada del éxito sino a partir de la identificación precoz de las señales de marginación o vulnerabilidad) puede servir de aliciente renovador para animar a las comunidades educativas, a través de la cooperación entre todos sus componentes, a explorar a través de una práctica reflexiva esa precariedad oculta que no se presenta en cifras o en un análisis simplista que defienda intereses partidistas, sino en la narración de cualquier persona con vinculación a este entorno y que de una manera u otra forman parte de la educación.

Para ello, tiene que prestarse especial atención al relato de las propias vivencias de los afectados que además cargan con el sentimiento de culpa al sentirse fracasados o inadaptados, lo cual marca muchas veces su progreso en los programas compensatorios para los que son propuestos (Escudero y Martínez, 2012), decisiones que hasta cierto punto pudieran ser justificables ya que, como expresa Seibold, “algunos de estos métodos permitirán conocer mejor las experiencias de los alumnos, que son la base de la adquisición de nuevos saberes realmente significativos en la escuela.” (2000, p. 231): al fin y al cabo, una propuesta más flexibilizada de los currículos y una atención escolar con unas ratios más reducidas favorecen las estrategias de trabajo colaborativo y un aprendizaje dialógico y más interactivo. Sin embargo, esto muchas veces no es suficiente: falta revisar esos procesos de evaluación institucional de los que hablo.

Para su eficacia, una propuesta de indicadores que oriente el trabajo de los centros a través de la ruptura de métodos de estudio tradicionales y contribuya a rescatar del abandono a este alumnado, no solo tiene que ser adaptable a los contextos en los que vayan a llevarse a cabo, sino que tiene que germinar de estos, ya que esas personas y esas acciones pedagógicas forman parte de ese ecosistema escolar y social que siempre será particular y diferenciado.

Ese debate, que debe darse en los claustros, comisiones de coordinación pedagógica, equipos de ciclos, etc., tiene que representar un primer paso en el diseño de una educación contra el abandono que nazca desde dentro del centro educativo, y no porque nos lo pidan desde fuera: la definición de los signos contextualizados de marginación escolar que forman parte del día a día de la escuelas, debe empezar, así, en la experiencia de cada centro, de sus aciertos y errores en la práctica cotidiana. La costumbre de importar modelos o acciones de mejora de un contexto a otro, por lo tanto, tampoco será válida a la hora de esbozar indicadores para identificar la marginación educativa.

Esto tiene consecuencias importantes, porque invalida la pretensión de implantar en un determinado contexto de “paquetes de reformas o medidas”, importadas de un modelo educativo y de un contexto diferente, sin tener en cuenta las condiciones locales, o trasplantar sin más los modelos de eficacia y mejora generados en otros sistemas educativos totalmente diferentes.

Esos indicadores, además, tendrían que formalizarse -a través de niveles o grados de consecución si se quiere- en una mirada compartida que se realice en diferentes momentos de una etapa o curso escolar (por ejemplo, al principio de curso, en las memorias finales o cada vez que se hagan los correspondientes análisis del rendimiento por parte de los diferentes órganos o colectivos), ya que, como afirma Bolívar, “el rendimiento de cuentas por niveles de consecución requiere el desarrollo de una práctica de mejora escolar continua, un cuerpo de conocimientos acerca de cómo incrementar la calidad de la práctica docente y estimular el aprendizaje de los alumnos”. (2003, p. 8).

En definitiva, se trata de repensar los planes de evaluación y mejora, dejándolos de concebir como procesos fiscalizados destinados a esa rendición de cuentas, y dirigirlos, en cambio, hacia la reflexión interna basada en la escucha, a la búsqueda de soluciones contextualizadas y a la identificación de los signos de marginación y vulnerabilidad en el origen, con el fin de detectar esos factores endógenos y exógenos que inciden en la merma del aprendizaje y que deterioran la convivencia escolar, hasta el punto de convertir el periplo escolar de muchos estudiantes en un tortuoso camino hacia la exclusión social.


Referencias

Bolívar, A. (2003). «Si quiere mejorar las escuelas, preocúpese por capacitarlas». El papel del rendimiento de cuentas por estándares en la mejora. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 7 (1-2). Recuperado de http://www.ugr.es/~recfpro/rev71ART4.pdf

Booth, T.; Ainscow, M. (2015). Guía para la Educación Inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares. Madrid: FUHEM.

Calderón, I., Calderón, J.M. y Rascón, Mª T. (2016). De la identidad del ser a la pedagogía de la diferencia. Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, 28 (1). Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca.

Escudero, J. M. y Martínez, B. (2012). Las políticas de lucha contra el fracaso escolar: ¿programas especiales o cambios profundos del sistema y la educación? Revista de Educación, número extraordinario 2012, 174-193.

Hernández, F. y Tort, A. (2009). Cambiar la mirada sobre el fracaso escolar desde la relación de los jóvenes con el saber. Revista Iberoamericana de Educación, 49 (8). Recuperado de http://www.rieoei.org/deloslectores/3109Hernandez.pdf.

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¿Es la “generación de cristal” más sensible?

Por: Paulette Delgado

Las necesidades, expectativas, perspectivas y aspiraciones de la “Generación Z” son muy diferentes a las de generaciones pasadas. Lejos de ser una “generación de cristal”, estamos ante jóvenes sensibles comprometidos con el activismo en diversas temáticas de justicia social. ¿Qué pueden hacer las universidades para adaptarse a las necesidades de las nuevas generaciones?

La Generación Z, también conocida como «generación de cristal», o «snowflakes» (copo de nieve) en inglés, es una generación que se caracteriza por ser más sensible a los estímulos, según varios autores, entre ellas, Lucie Sara Zavodna quien organizó una mesa redonda con distintos académicos para conocer sus opiniones sobre esta generación.

Según las actas de la conferencia en la que se llevó a cabo la mesa redonda: Is the Snowflake Generation More Sensitive? Research from the Teaching of the New Generation, la “generación de cristal” también conocida como “generación de copos de nieve”, es un término que se usa a menudo para las personas nacidas entre 1995 y 2010. El diccionario Collins da una definición simple: «La generación de personas que se convirtieron en adultos en la década de 2010, vistos como menos resistentes y más propensos a ofenderse que las generaciones anteriores». Los jóvenes son descritos por las personas mayores como volubles, sensibles y con un sentido exagerado de lo que es políticamente correcto. Además, son vistos como impacientes ya que están acostumbrados a obtener información, trámites y compras más rápido gracias al internet.

La autora describe la existencia de lo que se conoce como sensibilidad de procesamiento sensorial (SPS), un rasgo de personalidad que se refiere a la tendencia a procesar estímulos e información con más fuerza y ​​profundidad que otros. La SPS puede reflejarse en muchos otros aspectos como «una mayor profundidad de procesamiento de información, mayor reactividad emocional y empatía, mayor conciencia de las sutilezas ambientales y facilidad para la sobreestimulación, que se cree que es impulsada por un sistema nervioso central más sensible».

Aunque este rasgo de personalidad tiene aspectos positivos como la empatía, puede afectar de manera negativa el bienestar, la calidad de vida y las dificultades funcionales de la persona. Según la investigación de la autora, se ha demostrado que el SPS es un factor de riesgo para la salud mental ya que pueden terminar en ansiedad y depresión.

Para evaluar la SPS se creó un cuestionario llamado Escala de persona altamente sensible (HSPS por sus siglas en inglésel cual fue aplicado por la Dra. Lucie Sara Zavodna a 407 estudiantes universitarios de cuatro universidades diferentes de la República Checa, todos ellos de la denominada «generación de cristal». El 10 % de los hombres y un 43 % de las mujeres resultaron ser altamente sensibles, pero la tasa promedio fue de medianamente sensible. Un 50 % de los hombres y un 55% de las mujeres encuestadas indicaron que su sensibilidad les afecta durante sus estudios. Por otro lado, el 40 % de los hombres respondieron que se consideran más sensibles que sus padres, lo mismo que el 50 % de las mujeres.

La autora explica que la sensibilidad afecta con frecuencia diferentes aspectos de su vida y comparte algunos testimonios de los estudiantes encuestados:

  1. Incapacidad para concentrarse«No puedo concentrarme en tareas importantes a menos que mi psique esté bien. Por el contrario, estoy retirando, posponiendo o cancelando planes en ese momento. Trabajo en la tranquilidad y solo así puedo volver a mis actividades originales”.
  2. Timidez«Simplemente me afecta en toda mi vida. En ciertas situaciones me da vergüenza y a veces he tenido, y todavía tengo, problemas para hacer lo necesario, como preguntar si no entendí algo en clase”.
  3. Sobrecarga de información. Se sienten perdidos y con miedo al fracaso: «Soy muy sensible y me agobio con mucha facilidad, especialmente al comienzo del semestre, cuando en cada lección recibimos las condiciones de finalización del curso. Agradecería tareas regulares en lugar de una larga, que se entrega al final del semestre. Me hace sentir tranquila porque sé que haré un poco de trabajo para cada clase».
  4. Subestimación, especialmente de sus capacidades: «No creo que pueda hacer tanto. Simplemente hay mucho y tengo que pensar en muchas cosas. No sé qué hacer primero. Pospongo cosas que no me importan o que no disfruto».
  5. Estrés y ansiedad«En situaciones estresantes, a menudo sucumbo al estrés, cuando me digo a mí mismo que no puedo dejarlo, pero como tengo a las personas adecuadas a mi alrededor para apoyarme en cada situación, soy capaz de manejar cualquier situación».
  6. Sobrecarga de los sentidos«Los olores fuertes (perfumes sintéticos, dulces fuertes) provocan ataques de asfixia, tos y alergias. Si hubiera una recomendación de no usar perfumes y desodorantes con olor fuerte (una práctica similar existe en Canadá) sería bueno. He visto inhaladores usados ​​por asmáticos en algunos estudiantes, entonces la medida tendría sentido porque es un tema de salud para ellos».
  7. Propensión a la perfección. A menudo se entrenan a sí mismos a la perfección para no fallar«Por ejemplo, si tengo que manejar en algún lugar (siendo principiante), tengo que estudiar la ruta de antemano, ver si el camino es en alguna parte cuesta arriba, si tengo un lugar para estacionar, etc. No me gusta tratar con las cosas en el acto».
  8. Posición inferior. Los estudiantes no toleran la posición superior. Quieren un profesor que sea su «amigo»«No me gusta cuando mi profesor levanta la voz, amenaza con castigarme o dice algo con lo que no estoy de acuerdo. Me molesta la posición profesor contra alumno, donde el profesor siempre está en una posición más alta».

De todos estos puntos, los más frecuentes entre los estudiantes fueron aquellos de enfoque y concentración. Pero también culparon a los profesores como causa principal; ya sea por el miedo que les tienen, porque era muy aburrido, su material es poco interesante, sus tareas muy difíciles o cosas por el estilo. También mencionaron ansiedad y estrés, en este punto nuevamente culpan a sus profesores.

La Dra. Zavodna demostró con su cuestionario que el 40 % de los hombres y el 50 % de las mujeres encuestadas se consideran más sensibles que sus padres. Aun así, para Paula Rice y Margrethe H. Bakke, quienes participaron en la mesa redonda que organizó la Dra. Zavodna, etiquetarlos como “generación de cristal” es problemático. Para las investigadoras, verlos de esta manera es una perspectiva limitante, ya que esta nueva generación participa más activamente en cuestiones de justicia social, se enfrenta a comentarios negativos a través de las redes sociales, utiliza con éxito las tecnologías digitales y muchas cosas más.

Los educadores deben buscar maneras de valorar estas experiencias y aprovecharlas en el aula. Para poder realmente aprovechar las virtudes de los estudiantes y guiarlos para tener éxito en el futuro, todo docente debe aplicar pedagogías críticas. Las investigadoras señalan que «los objetivos de las pedagogías críticas se alinean con las necesidades tanto de los estudiantes actuales como de la sociedad en general. En particular, proponemos el uso de una pedagogía de la amabilidad como una forma de conceptualizar la forma en que vemos a nuestros alumnos y nuestra relación con ellos».

Cuando un docente trata a los estudiantes como si fueran de «cristal», los posiciona como incapaces de navegar el mundo actual y que, por lo tanto, necesitan ayuda o vigilancia constante. Por eso es importante, según Rice y Bakke, utilizar una pedagogía de la amabilidad que capacite y empodere a los estudiantes ya que bajo esta visión, son comprendidos como individuos y se valora su experiencia personal en su aprendizaje. Rice y Bakke señalan que «la enseñanza no se ve como algo que «arreglará» las debilidades de los estudiantes o que deba ajustarse para compensar alguna falla generacional inherente. Esta pedagogía supone que los profesores se acerquen a los estudiantes con consideración positiva incondicional y que a través de esto, puedan construir el conocimiento y las habilidades que necesitan para convertirse en ellos mismos en el futuro».

En el 2016, The Financial Times incluyó «copo de nieve», en su lista anual Year in a Word y lo definió como «un término despectivo para alguien que se considera demasiado vulnerable emocionalmente para hacer frente a puntos de vista que desafían los suyos, particularmente en universidades y otros foros que alguna vez fueron conocidos por debate sólido».

La generación posmilenial, para la que se ha empleado estos términos, se percibe como poco tolerante, rápidos en ofenderse, faltos de resiliencia y débiles emocionalmente, está siendo socavada y menospreciada. Según las autoras, los medios utilizan anécdotas y estereotipos para describir cómo se comportan y reaccionan en lugar de ofrecer datos concretos.

Un ejemplo de ello es como se ha tratado a la joven activista Greta Thunberg. En el 2019, el periodista australiano Andrew Bolt, escribió una columna criticando a Thunberg, calificándola como un «mesías profundamente perturbado del movimiento del calentamiento global»,  y agregando que «nunca había visto a una niña tan joven y con tantos trastornos mentales tratada por tantos adultos como un gurú». Gran parte de estos comentarios hacen referencia a que la activista fue diagnosticada con Síndrome de Asperger, utilizando este diagnóstico para desmeritar sus acciones. «Es un síntoma de autismo y formas de Asperger no ‘preocuparse realmente por los códigos sociales’, o no entenderlos completamente. Eso a menudo significa no tolerar compromisos con otras personas o sus puntos de vista», escribió Bolt.

La representación negativa de los jóvenes diagnosticados como neuro divergentes o con trastornos mentales como «perturbados» por ser incapaces de tolerar ideas que contrarresten las propias, no solo es ignorante sino también dañino para estas personas. Además, esta estigmatización se vincula con problemas de salud mental, minimizando los desafíos que las nuevas generaciones enfrentan. Las nuevas generaciones viven recibiendo acoso en línea y abuso digital por defender sus creencias ya que, al hacerlo, se les denomina como «copos de nieve» o de «cristal». Llamarlos así no hace más que etiquetarlos negativamente.

Enseñando con amabilidad

La experta en la Generación Z, Corey Seemiller, cree que las «necesidades, expectativas, perspectivas y aspiraciones (de los nuevos estudiantes) son diferentes de las de aquellos que ingresaron a la universidad antes que ellos». La realidad es que ha habido un aumento en el activismo universitario y el compromiso de los estudiantes en su lucha en temas de justicia social, por lo que Seemiller los describe como «prioritaria de actuar sobre las raíces de los problemas sociales globales sobre una acción más local a corto plazo sobre los síntomas de estos problemas. Interactúan con diversos grupos en el campus y en todo el mundo a través de las redes sociales, por lo que los estudiantes son actores clave en el cambio social fuera del aula. Aportan a esto su experiencia con tecnología innovadora y una gama de herramientas digitales, ya que esta generación es ampliamente reconocida como «nativos digitales»».

Según Rice y Bakke esto afecta la manera en que aprenden ya que a esta generación le beneficia la enseñanza por medio de «la observación, utilizando videos en línea y publicaciones en redes sociales como herramientas de instrucción, creando hábitos de aprendizaje independiente e intrapersonal y un enfoque práctico». Lo aprendido lo ven como algo que pueden aplicar a más de un área de sus vidas. Las instituciones de educación superior han sido criticadas por no adaptarse a las innovaciones en pedagogía.

Los estudiantes de hoy son constantemente bombardeados por diferentes perspectivas y fuentes de información que están a su disposición 24 horas del día, por lo que las universidades deben adaptarse a estos cambios, permitiéndoles participar activamente en el proceso de evaluar la información y las referencias que utilizan, y guiarlos para que conozcan diferentes perspectivas de manera que puedan  construir su conocimiento y camino hacia un mejor futuro.

Las instituciones educativas muchas veces se centran en enseñar lo que ellos consideran conocimiento importante y cómo éste debe aprenderse. Rice y Bakke señalan que «las universidades aplican un modelo transaccional de educación, con los estudiantes en el papel de clientes, los profesores en el servicio de complacencia del cliente y los administradores como gerentes». Es decir, «un modelo que drena todo el sistema de su humanidad y conduce a decisiones en todos los niveles donde la personalidad de un estudiante, docente o administrador se ve disminuida». Existe un interés en la comunidad educativa de aprender nuevas prácticas pedagógicas que permitan a los estudiantes desarrollar diversas formas de comprender el conocimiento y el aprendizaje.

Para Rice y Bakke el problema no es la llamada «generación de cristal»,  son los modelos educativos y las pedagogías desactualizadas. Calificar como una «debilidad» el hecho de que un estudiante se ofenda fácilmente, hace que la responsabilidad recaiga únicamente sobre el estudiante y no en las instituciones y sus deficiencias. Necesitamos una enseñanza que utilice enfoques que se alineen a las necesidades del estudiantado y su contexto social.

Hablar de los problemas actuales en el aula desde una perspectiva global y crítica ayudará al estudiantado a tener una reflexión crítica sobre cómo un proceso emocional se relaciona con las ideas de autocompasión y abierto a otros puntos de vista. «Los estudiantes y educadores se han resistido a participar en el proceso de reflexión crítica y perturbación de patrones de pensamiento rígidos y binarios debido a la incomodidad y vulnerabilidad involucradas», dicen Rice y Bakke. Puede ser por esto que a los estudiantes les resulta difícil comprometerse con ideas que no reflejan su comprensión o forma de ver el mundo, algo que no sólo es responsabilidad de ellos, sino que también recae en las personas que les enseñan.

Adaptar una pedagogía de la amabilidad que se guíe por la compasión y el cuidado requiere docentes que identifiquen las preocupaciones de los estudiantes, vean el mundo desde sus perspectivas, y que tengan buena comprensión de los desafíos que enfrentan. La amabilidad es algo que no se considera central para la enseñanza e implica un cambio en la práctica docente  ya que implica que los docentes  modifiquen su enfoque de enseñanza del control a uno donde se construyen relaciones con sus estudiantes. «Las estructuras de poder en las que el docente tiene poder y el estudiante no tiene ninguno, debilita la conciencia social y socava el cambio social necesario», describen las investigadoras.

Igualar la distribución de poder o ejercer un modelo menos jerárquico permite a los estudiantes pensar de forma independiente. Cambiar esta práctica por un enfoque de amabilidad ayuda a empoderar a estudiantes de diversos orígenes y les permite tener un papel activo en su aprendizaje y convertirse en personas comprometidas con las actividades de clase y las cuestiones de justicia social. Además de motivarlos en sus estudios y sentirse valorados y respetados, lo que ayudará particularmente a aquellos que sufren problemas de salud mental o a quienes han sido  marginados y descartados por pensamientos estereotipados.

Una pedagogía de la amabilidad requiere que los estudiantes sean vistos como personas primero y estudiantes después. Es importante mencionar que «la compasión no compromete el rigor ni las expectativas. Más bien, modela cómo los estudiantes pueden involucrar a sus futuros interesados. Sin embargo, cambiar la forma en que uno se ve a sí mismo como docente y cómo ve el conocimiento no es sencillo y hace que cambiar la forma de enseñar sea un objetivo permanente». Está claro que implementar un nuevo modelo pedagógico no es sencillo ya que temas personales pueden surgir, ya sea por creencias arraigadas sobre la enseñanza y el aprendizaje que impactan lo que hacen, el contenido del curso y las estructuras institucionales.

La pedagogía de la amabilidad puede lograrse a través de pequeños cambios, principalmente la actitud que tenemos hacia los estudiantes; se necesita generar confianza, creer en ellos. Rice y Bakke afirman que «implementar una pedagogía de la amabilidad no tiene por qué llevar mucho tiempo ni ser agotador», ya que «la amabilidad se experimenta más intensamente a través de gestos aparentemente pequeños realizados con sinceridad».

Esto es importante porque las instituciones educativas se encuentran inundadas de tareas, proyectos y evaluaciones de manera que no se dan el tiempo para implementar una nueva pedagogía con el pretexto de que implicaría un aumento en la  carga de trabajo. Los docentes deben ser conscientes de quiénes son sus estudiantes, sin basarse en prejuicios o  estereotipos que los hacen ver como personas hipersensibles, débiles, o defectuosas.

Es hora de que dejemos de verlos como una «generación de cristal» y reconocer su compromiso con el mundo que los rodea y verlos como personas capaces de  hacer contribuciones significativas. Cuéntanos, ¿consideras a las nuevas generaciones como de «cristal»? ¿Crees que se necesita modificar los enfoques pedagógicos para ser más amables? ¿Cómo podemos implementar una pedagogía de la amabilidad?

Fuente de la información e imagen: https://observatorio.tec.mx
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De nuevo en peligro la libertad de expresión

Por: Alberto García

La imposición de una sanción al letrado Aránguez por el Ilustre Colegio de Abogados de Granada por criticar la actuación del juez Piñar daña la libertad de expresión de la abogacía. Ahora ese mismo perjuicio se extiende también a los periodistas cuando se les investiga en causa penal por informar a la ciudadanía de asuntos judiciales de interés público.

De entrada tengo que confesar que no soy un hombre con las ideas claras, ni el juicio firme. Cuando alguien me pregunta si me gusta la tortilla de patatas con o sin cebolla, dudo, no lo tengo claro, acabo balbuceando y es que me gustan las dos. Cosas del poco carácter, que también se manifiesta ante similar pregunta en relación a los ingredientes de la paella: vacilo, me avergüenzo un poco ante la posición tajante de quien me inquiere…y agachando la cabeza, respondo que me apetece de cualquiera de las maneras. Por poner sólo dos ejemplos.

Esta indecisión me aparece a la hora de analizar la actuación del juez Piñar, tildado por algunos de personaje agropecuario (no en su actuación judicial, por Dios, no se me acuse como antiguamente de desacato, sino en sus expresiones públicas), cuando decía entre otras frases felicísimas, aquello del «hijo de puta» refiriéndose al que calificaba—supongo que con conocimiento cabal—como novio de Marlaska, según indicaba el periódico Diario 16 o tachaba de basura al Tribunal Supremo, y sin embargo, en sus razonamientos en sede judicial parecía bordear la estética decadente más escabrosa, como si su sensibilidad estuviera próxima a la de Charles Baudelaire en «Las Flores del Mal«, cuando según el Diario.es, bajo la firma de Ruth Toledano, señalaba: «Los medios recordaron que hace unos años dictó una sentencia que rebajaba la indemnización que pedía una joven de Granada tras un accidente con argumentos tan perversos como que la cicatriz, en una chica tan atractiva, podía ser un aliciente sexual».  De la arruga es bella en el prêt-à-porter de Adolfo Domínguez a la libidinosa cicatriz en la piel.

¿Prevalece en nuestro personaje el perfil  bronco, pedestre, o por el contrario es próximo al esteticismo más decadente?…No lo tengo claro, ya les he advertido desde el principio que soy un tipo confuso.

El periódico «Granada Digital» nos comentaba el martes pasado que el Juzgado de Instrucción nº 5 de Granada tras admitir a trámite la querella presentada por Piñar contra el abogado de Juana Rivas, ha acordado mediante resolución judicial, «que la Policía Nacional investigue si Carlos Aránguez creó el 15 de marzo de 2019 un grupo en la red social WhatsApp denominado «Periodistas Aránguez Abog», donde tenía agregados a 103 profesionales de la información, cuya identidad y medio para el que prestaban servicios deberán especificarse en el referido informe», concretando que la  «identificación y medio para el que prestan servicios también deberán reflejarse en el informe en cada uno de los casos». Una investigación que a buen seguro causará preocupación, molestias, tal vez temor en aquellos periodistas que se habían limitado, en el legítimo deber de informar,  a recibir noticias  del abogado de un caso que ya venía arrastrando un gran protagonismo en los medios de comunicación, por lo que estaba sujeto a debate público.

De la misma manera que la imposición de una sanción al letrado Aránguez por el Ilustre Colegio de Abogados de Granada por criticar la actuación del juez Piñar daña la libertad de expresión de la abogacía, ahora ese mismo perjuicio se extiende también a los periodistas cuando desde el Juzgado se les investiga en causa penal por informar a la ciudadanía de asuntos judiciales de interés público.

«Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinión y de expresión; este derecho incluye el de no ser molestado a causa de sus opiniones, el de investigar y recibir informaciones y opiniones, y el de difundirlas, sin limitación de fronteras, por cualquier medio de expresión», artículo 19 de la Declaración Universal de Derechos Humanos.

Según el diario Granada Hoy, el juez instructor dice que su diligencia no tiene como objetivo «investigar la labor de los periodistas» que han informado sobre el caso de la madre de Maracena, cuando con anterioridad había ordenado indagarlos por formar junto con el Letrado Carlos Aránguez un grupo de whatsapp. Un chat que estamos seguros no tenía como objeto que sus participantes se divirtieran con los chistes narrados por este, que la verdad, además, no parece precisamente un tipo tan gracioso.

Ya ven, una confusión.

Sin duda la misma que me manifestaba un amigo al decirme que no encontraba lógico que instruyera este asunto un señor no solo de la misma profesión de Piñar, como ha de serlo forzosamente, sino incluso de posible proximidad personal al compartir ambos la justicia penal en una ciudad no demasiado extensa, donde ocurren sucesos tan extraordinarios.

Aquella  pregunta sobre quien juzga a quienes nos juzgan vuelve a aparecer, tal vez no demasiado bien resuelta en nuestra legislación.

Los comentarios del abogado de Juana Rivas habrían desencadenado la querella de Piñar y ahora admitida a trámite junto con la adopción de severas diligencias por parte del Juez instructor.

Qué respuesta tan  distinta, con qué diferente temple el Presidente de la Sala de lo Penal del Supremo Manuel Marchena, y el instructor de la causa contra Puigdemont, también magistrado del alto tribunal Pablo Llarena, han encajado las críticas más contundentes que les han dirigido con motivo de su actividad jurisdiccional, comprendiendo que es el tributo que se paga ante el bien superior de la libertad de expresión.

Puede que la querella y la instrucción que comentamos queden en nada, pero el daño moral y el temor de Aránguez y el de los periodistas investigados perdurarán. Si finalmente el asunto se archiva, por muy errónea que fuere su tramitación, no comportará, casi con toda probabilidad, la menor responsabilidad ni para el querellante, ni para el instructor, dadas las enormes dificultades existentes para exigir responsabilidad a los jueces en los supuestos de actuación profesional irregular o deficiente.

Uno de los ejemplos más extremos de esta ausencia de responsabilidad de estos funcionarios públicos que imparten justicia tuvimos ocasión de constatarlo en relación al juez Ruiz Hermida, del también juez Varón Cobos en el caso «Bardellino».

Resulta que el tal Ruiz Hermida, magistrado, a instancia de la conocida mujer de fortuna llamada La Pepa, percibiendo previamente la cantidad de diez millones de las antiguas pesetas, consiguió que el magistrado de la Audiencia Nacional Varón Cobos dejara en libertad al mafioso italiano Antonio Bardellino, en prisión en España y pendiente de extradición a su país para responder de la acusación de haber cometido la friolera de  más de 70 asesinatos, que tras ser excarcelado, puso pies en polvorosa.

El asunto se las traía, y provocó incluso un incidente diplomático con el gobierno italiano, que protestó enérgicamente. Pues bien, según informaba El País, «el Pleno del Tribunal Supremo acordó anoche readmitir en la carrera judicial  al magistrado Ricardo Varón Cobos… Estos dos jueces estuvieron implicados en la irregular puesta en libertad del jefe de la Camorra napolitana Antonio Bardellino en enero del 84, pero fueron absueltos por la Sala Segunda del TS  en el proceso que se siguió contra ellos. Fue el Consejo General del Poder Judicial el que en mayo del 86 acordó por unanimidad la expulsión de ambos de la carrera judicial… Ricardo Varón podrá por tanto reintegrarse a la carrera judicial… además le deberán ser abonados todos los haberes no percibidos desde que fue suspendido en el ejercicio de su cargo hasta la actualidad», y siguió poniendo tranquilamente sentencias hasta su jubilación.

Otro ejemplo que ilustra «la responsabilidad judicial» en nuestro país es el caso del juez José Antonio Martín, que asesoraba al abogado del narcotraficante Rafael Bornia ante la Audiencia Provincial de Las Palmas, presidida por el mismo Martín, que fue declarado inocente por el Tribunal Supremo, según informaba Cristóbal García Vera el en el periódico  Rebelión, y el propio diario El País pese a que los hechos probados no dejaban lugar a dudas del auxilio prestado al delincuente.

Por eso queda uno tan confuso. No puedo tener ideas claras.

Máxime cuando se sabe, como todos los ligados al mundo del derecho que lean estas líneas, que no hay mejor test para conocer el tremendo grado de arbitrio judicial que existe en España, que cuando un abogado conversa con otro sobre algún asunto y sus perspectivas, no se preguntan tanto sobre cuáles sean los hechos o los fundamentos jurídicos que van a esgrimir, sino algo mucho más pedestre, a saber, ¿con qué juez te ha caído el juicio?, sabedores ambos que esta circunstancia es mucho más decisiva que la enjundia de los argumentos que se barajen. Como Piñar ponía de manifiesto por escrito, para dictar sentencias «primero resuelvo con sentido común, y luego busco adaptarlo a la Ley».

Claro que para seguir justificando mi confusión, el mismo ahora nos cuenta que alguien -¿tal vez un Bildu etarra?- usurpa en Internet su personalidad desde Irún.

Parece ser que esta forma de actuación basada en «el sentido común» puede ser más general de lo que parece en el ámbito judicial, de ahí que lo importante para el éxito o  no de un juicio, dependa más del juez con el que «te toque» que de la razón que te asista.

Frente a ello se arguye que esta es la esencia de la independencia judicial, que cada uno de ellos juzga «en conciencia», y por tanto, puede ser distinto de lo que juzgue otro. Lo que ocurre es que en nuestro país esto se produce con tanta frecuencia, que bien pudiera contraargumentarse que no es lógica tamaña disparidad, dada la regulación común existente tanto sobre la valoración de los medios de prueba, como de las normas jurídicas aplicables.

Podría alguien pensar, adaptando a nuestro caso aquella frase  ya célebre de  Rodrigo Rato,  «es la ideología amigo».

Es una pena que este asunto también se escapara a los autores de nuestra tan alabada Transición.

Menudo lío. Para que vean que no es posible tener las ideas claras.

Fuente de la información e imagen:  https://www.tercerainformacion.es
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Las marchas de noviembre

Por: Luis Hernández Navarro

La jornada antiobradorista del 13 de noviembre fue la movilización de masas convocada por un frente opositor más numerosa del actual sexenio. Con el pretexto de “defender al Instituto Nacional Electoral (INE) y la democracia”, una variopinta coalición de fuerzas de centroderecha anti-AMLO logró sacar a la calle a varias decenas de miles de ciudadanos, muchos vestidos de blanco y rosa, en casi todo el país.

Su magnitud estuvo muy lejos de alcanzar el tamaño de las concentraciones populares convocadas por el Presidente. Sin lugar a dudas, también será menor de la que los simpatizantes del mandatario efectuarán este 1º de diciembre. Pero, aun así, sería muy delicado desdeñar el significado y alcance de la protesta del pasado domingo.

Las calles no son el terreno de lucha principal de la centroderecha. Ellos tienen otros medios de presión. John Lennon, compositor de Working class heroe, lo sabía muy bien, cuando, en 1963, en el show de The Beatles ante la reina Isabel II, bromeó: “Para nuestro último número, les quiero pedir su ayuda. ¿Podría la gente de los asientos más baratos, aplaudir? Y el resto de ustedes, sólo sacudan sus joyas”.

Una protesta contra López Obrador del tamaño como la congregación de este domingo es un hecho que no acontecía desde el 27 de junio de 2004. En aquella fecha, la derecha empresarial y mediática, bajo la fachada del combate a la inseguridad pública, orquestó una gran embestida de masas contra el entonces jefe de Gobierno de la Ciudad de México, que sirvió de ensayo para preparar su ­desafuero. La arremetida se orquestó desde los medios de comunicación electrónicos, difundiendo reiteradamente imágenes de violencia, que generaron en la opinión pública de la capital del país una sensación de incertidumbre y miedo. Cientos de miles de personas, muchas vestidas de blanco, marcharon para “rescatar a México”.

Entre otras diferencias presentes en ambas movilizaciones está el que, a diferencia de la de 2004, la del domingo no fue auspiciada por los medios electrónicos, sino por una parte muy importante de la prensa escrita y las redes sociales asociadas a intelectuales públicos de la derecha. Probablemente, la forma en que el Presidente recriminó el llamado a “defender el INE” y se refirió a algunos de sus promotores, catalizó la protesta.

Al analizar la jornada del 13 de noviembre es necesario distinguir entre los convocantes y quienes asistieron masivamente a las marchas. No son lo mismo. El núcleo organizador está formado por la alianza de empresarios abiertamente retrógrados, partidos de oposición, jerarcas religiosos y un archipiélago de intelectuales (los transitólogos) con un enorme peso en el INE y la organización de procesos electorales. Los manifestantes fueron un conglomerado diverso de sectores acomodados, grupos rabiosamente anticomunistas, clases medias y clientelas populares de las alcaldías de la Ciudad de México en manos de la oposición, descontentos con el gobierno federal por razones diversas.

En la marea rosa participaron, entusiastas, familias enteras, muchas por primera vez en su vida. En el río humano que caminó sin organizarse en contingentes por Paseo de la Reforma en la Ciudad de México había personas de todas las edades no acostumbradas a corear ­consignas.

Como versión apache del S how de terror de Rocky, a la marcha asistió una colección de impresentables egos partidocráticos, que desfilaron enjundiosos, y que en otras circunstancias difícilmente habrían convivido bajo el paraguas de la misma convocatoria. En las calles, su presencia se desvaneció ante una multitud que los ignoró y desbordó, pero fueron rescatados del anonimato por la prensa. Como si su biografía personificara la historia del INE, la figura de la mañana fue José Woldenberg. Orador único, fungió de bateador emergente de una oposición de derecha sin figuras políticas fuertes y con intelectuales más que disminuidos. Estará por verse si la coalición antiobradorista lo seguirá placeando.

Más allá de la presencia de consumados mapaches electorales disfrazados de ciudadanos de a pie, como Ulises Ruiz, Elba Esther Gordillo o Roberto Madrazo, las protestas confirmaron la creciente mengua de apoyo hacia la 4T entre sectores medios, anticipada en las elecciones intermedias de 2021. En esos comicios, la oposición ganó la mitad de las alcaldías de la Ciudad de México (la joya de la corona obradorista) y muchas de las capitales de los estados en disputa. Pese a triunfar en las elecciones, la coalición gobernante perdió la mayoría calificada en la Cámara de Diputados y tuvo 9 millones de votos menos que en 2018.

Las movilizaciones fueron receptáculo de una parte del malestar que hay hacia la 4T entre universitarios, profesionistas liberales, médicos, amas de casa, artistas, defensores de derechos humanos, feministas, familiares de víctimas de la violencia, científicos, ambientalistas y pequeños empresarios. Muchos no son conservadores. No pocos apoyaron en el pasado al Presidente. Pero ya no lo hacen más. Están desencantados e incluso iracundos. El tamaño de su inconformidad los llevó a sumarse al llamado de figuras como el impresentable Claudio X. González, la más rancia partidocracia, ultraderechistas que salieron del clóset y destacados prestidigitadores electorales, ocultos bajo el antifaz de la defensa del INE.

Más allá del final que tenga la reforma electoral promovida por el Presidente, la marea rosa del domingo fue, para la oposición de derecha, no una jornada ciudadana, sino el banderazo de salida de su campaña electoral rumbo a 2024. Falta ver si pueden conservar el impulso y apoyo de masas que tuvieron.

Fuente de la información: https://www.jornada.com.mx

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La infancia como desecho social

Por: Claudia Rafael

De apenas 8 años, un niño murió este domingo cuando iba a buscar por comida en un basural de Paraná. Historias de quienes malviven y mueren entre los desechos. Desde Diego Duarte, en 2004 hasta hoy.

Los ocho años de Chicha se esfumaron abruptamente bajo las ruedas del camión recolector de residuos. Como otros niños, esperaba su llegada para trepar en su flanco y ahorrarse esos 200 ó 300 metros hasta el Volcadero, en las afueras de Paraná, Entre Ríos. En el trayecto, un pozo lo hizo tambalear, caer y ser aplastado. En ese mismo instante sobrevino la muerte para Víctor Sebastián Barreto, conocido por todos como Chicha. De apenas ocho años y vecino del Volcadero. Así. Con V mayúscula, elevado a la categoría de sustantivo propio por los habitantes del lugar.  Era la cita obligada y cotidiana con la comida. En ese basural a cielo abierto los lugareños arrojan los desechos y el camión municipal, los restos de los restaurantes paranaenses. El lugar se transforma entonces cada tardecita en la meca de los hambrientos. Los niños se zambullen empujados por el deseo. Saben que allí encontrarán con qué pelearle al hambre.

Paraná, capital efímera de la Confederación Argentina hasta 1861, rozó el 35,3 por ciento de pobreza en el primer semestre de este año y la indigencia, el 7,3%. La fuerte denuncia concebida por Alberto Morlachetti que sintetiza que el hambre debe ser considerado un crimen porque –en definitiva- tiene responsables concretos en cada uno de los ocupantes transitorios del poder político, tiene una vigencia implacable.

A unos 270 kilómetros de Paraná, recostada sobre el río Uruguay se erige Concordia, una de las ciudades de mayor índice de empobrecimiento del país. En el primer semestre de este 2022 arrojó un 49,2 por ciento de pobres y un 10,1 de indigencia. Desde hace décadas, esa ciudad que se promociona como aquella que tiene “todos los verdes para disfrutar todo el año”, de la mano de sus termas, ostenta oprobiosas cifras. Llegó a tener arriba del 82 por ciento de niñas y niños por debajo de la línea de pobreza. Allí, en el Campo del Abasto, como se conoce al basural a cielo abierto, murió en este agosto, aplastado por un camión de residuos, Ramón Kiki Zaragoza. Tenía 24 años. Tres años antes, el 18 de julio de 2019, su sobrina de 11 años, Jesica Maidana, sufrió el mismo destino. La niña esperaba con su ramillete de hermanitos la llegada del camión para recolectar aquellos tesoros a rescatar para la supervivencia diaria. Jesica se paró sobre el tanque de combustible del camión y cuando la caja se levantó, golpeó en su cabeza, trastabilló y cayó al suelo. Una de las ruedas, igual que a Chicha Barreto este domingo pasó por encima de su vida frágil. Y, como él, murió al instante.

Al mismo sitio concurrían Maximiliano Aldana y su papá. El día de la primavera, exactamente una década atrás, buscaban juntos metales dentro del basural. El chico, de 16 años, quiso mover un tacho para profundizar su búsqueda y el recipiente –que contenía restos químicos- explotó y voló por el aire. Maximiliano murió en el hospital cinco días más tarde.

Las diferentes geografías de esta tierra están atravesadas por las historias de quienes sólo sobreviven merced a los desechos del resto. En 2013, en la Formosa profunda, Carlitos Galván, de escasos 6 años murió aplastado por un camión que llevaba residuos a un basural a cielo abierto que fue creciendo en las cercanías de la comunidad Qom. Un basural por el que venían reclamando que se erradicara sin ser jamás escuchados.

Y un par de años antes, en noviembre de 2011, Maicol Matías, de 17 años, que cartoneaba para vivir se quedó dormido en un basural de Cipolletti, en las antípodas del país. A las 6 de la mañana fue tapado por los residuos que arrojó un camión municipal y murió inmediatamente.

De algún modo, el emblema de esas vidas residuales que dejan de respirar definitivamente en el corazón de un basural es el de Diego Duarte, que 18 años atrás murió en el Ceamse de José León Suárez. Aquel adolescente que buceaba entre las montañas de basura para rescatar metales.

“Numerosas poblaciones se ven sometidas a condiciones de existencia que les confieren el estatus de muertos-vivientes”, escribió el pensador camerunés Achille Mbembe. Que es, al decir de Bauman, lo que queda como residuo. Esas vidas olvidadas y abandonadas a su suerte. Por las que nadie deberá pagar porque, después de todo, son a ojos del capital, las vidas que no importan (Agamben).

Hay niñeces que llevan tatuadas en su piel esas vivencias. Que las respiran desde el útero materno. Que saben, aunque rían y corran y jueguen inclusive, mientras se zambullen en esos Volcaderos sociales –con V mayúscula y todo- que existe un paraíso que está más allá de las fronteras de sus pasos.

Fuente de la información e imagen: Pelota de trapo

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Cómo utilizar el silencio como herramienta comunicativa en el aula

¿Por qué para conseguir silencio en el aula alzamos la voz por encima de las de los estudiantes? Esta es la pregunta que se hace Ismael Ruiz Arroyo, docente de la Facultad de Lenguas y Educación de la Universidad de Nebrija, que comparte algunas estrategias para conseguir una clase tranquila

Definir el concepto de silencio no es fácil, pero ponerlo en práctica en las aulas de un instituto es una misión aún más compleja. ¿Quién no ha salido de una clase pensando en la necesidad de llegar a casa y disfrutar de la tranquilidad, del silencio? Si atendemos a la definición del Diccionario de la Lengua Española, “la abstención de hablar y la falta de ruido” definirían este concepto que tanto se hace de rogar en nuestro día a día como profesores.

No es muy difícil encontrar cómo grandes lingüistas, antropólogos o escritores han intentado definir y teorizar sobre el poder del silencio. Tenemos a Juan Mayorga, que en 2019 ingresó en la RAE con un discurso titulado ‘Silencio’ o los numerosos estudios que abordan este tema en distintas disciplinas como el cine, el teatro o la teoría musical. Como docentes se nos atribuyen numerosas funciones, pero una que resulta imprescindible para desarrollar nuestra labor es llevar a cabo una comunicación eficaz. Sin embargo, que nuestro mensaje llegue a todo el alumnado no siempre es fácil, ya que tenemos barreras comunicativas o, como lo llamaron en su momento Shannon y Weaver en su Teoría de la comunicación (1949), ‘fuentes de interferencias’.

Cómo comunicarnos de manera más eficaz

¿Cómo podemos romper esas barreras sin morir ni dejarnos la garganta en el intento? Canale y Swain definieron el concepto de ‘estrategias comunicativas’ en los años 80 y destacaron en su estudio la importancia de conocer varios mecanismos que nos sirvan para comunicarnos eficazmente. No debemos olvidar que es fundamental tener nuestras propias estrategias comunicativas como docentes, así como entender que no siempre nos funcionarán las estrategias del compañero, ni tampoco entendamos que las nuestras son universales y funcionarán en todos los grupos.

Silencio como herramienta comunicativa

La respuesta más primitiva a un grupo de adolescentes que hablan demasiado alto y no permiten continuar con la clase es hacer uso de algún imperativo verbal que indique la necesidad de silencio, pero ¿por qué si queremos conseguir silencio en el aula alzamos la voz por encima de las suyas? Si analizamos este hecho, tan común y recurrente dentro de las aulas, corregir una acción aplicando la incorrección no es más que una contradicción. Al igual que entendemos que la manera correcta para pedir que no corran en clase es un “por favor, en clase debemos andar” y no corregir con una acción negativa: “no corras”, ¿por qué para pedir silencio no utilizamos el silencio?

Comunicación no verbal: clave para conseguir silencio

Si atendemos a los estudios relacionados con la comunicación no verbal, como el de Birdwhistell (1952), nos afirman que aproximadamente el 65% de la información que transmitimos a la hora de comunicarnos es gracias a lo no verbal: entonación, gestos, posturas o nuestro anhelado silencio. Por ello, podemos buscar estrategias comunicativas que no sean sinónimo de quedarnos sin voz al final de la jornada.

Ante un grupo inquieto y que no guarda la calma, unos brazos cruzados y un rictus serio puede ser más efectivo que una voz imperante que se perderá entre las de ellos. Mantente de pie frente a ellos, sé paciente y establece contacto visual con tu alumnado, tu lenguaje corporal ya estará haciendo el resto. Recuerda que debes ser visible, hacerte notar y comunicar que estás en el aula, que necesitas silencio para continuar por lo que sentarte en tu silla, caminar al fondo de la clase o darte la vuelta y continuar con la explicación en la pizarra quizá no son los métodos más efectivos.

Crear una rutina como medio para impulsar el silencio en el aula

Otra cuestión importante es el compromiso que establezcas con tu grupo, por lo que puedes llegar a crear hábitos, rutinas o pactos para conseguir tranquilidad y silencio en el aula. Es importante que estos impliquen un contacto visual, podrás también crear un ‘grito de guerra’ y que ellos respondan, eso sí, recuerda que también es posible hacerlo sin necesidad de utilizar la palabra. Da una palmada, por ejemplo, y que ellos te respondan con otra siendo esta última el comienzo del pacto: silencio.

Existen numerosos métodos para hacerlo, aunque la gran parte de los estudios que hasta ahora hay publicados están dirigidos a un alumnado más infantil y no adolescente. Ya sabes que nos enfrentamos a un público exigente por lo que cread entre vosotros, de forma cooperativa, el pacto que os lleve al silencio.

Existen más herramientas comunicativas, desde el silencio, para mantener el orden en tu aula. ¿Has pensado en el poder del interruptor de la luz? Acércate a él, apaga y enciende la luz en un par de ocasiones y verás como del asombro pasan al entendimiento. Sabrán, sin mediar palabra, que tu intención es la de encontrar sigilo. O, si tus instalaciones te lo permiten, haz uso de la las TIC, mantén preparada una cuenta atrás que se proyecte en la pizarra digital, y así entenderán que cuando llegue a cero la clase debe mantenerse en silencio. Recuerda que las primeras veces necesitarán de tu explicación, pero una vez se acuerde dicha conducta funcionará. Ahora bien, pacta con tu alumnado cuál será el beneficio de esta acción, seguro que llegas a un acuerdo.

Por último, otra técnica que puedes llevar a cabo dentro de tus clases es recordarles el objetivo de la sesión. Al llegar a clase es importante escribir en la pizarra cuál es el contenido a trabajar, en pocas palabras, de forma directa, pero clara. Si en algún momento de la clase el orden no está siendo el más adecuado y necesitas silencio para continuar, mantente firme, haz uso de la comunicación no verbal y señala en la pizarra lo que escribiste al comienzo. Entenderán, sin necesidad de expresarlo con palabras, que tu objetivo es ese y su responsabilidad es llevarlo a cabo. Recuerda que para conseguir una respuesta debemos proporcionar un estímulo y, en ocasiones, encontrar dicho estímulo no será fácil, por lo que sé paciente y visualiza tus objetivos, porque al final merecerá pena.

Fuente de la información e imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com

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Opinática

Por: Noel Aguirre Ledezma

Unos años atrás, mientras realizaba un trabajo con un pequeño grupo de investigadores, a solicitud de un medio de comunicación nos tocó prepararnos para un debate público sobre la situación y proyecciones de la educación. Todos los miembros del grupo, afanados, comenzamos a organizar nuestra participación en el desafiante debate, en medio de eso, una de las compañeras del grupo, casi como advertencia nos dijo “nada de opinática”. ¿Opinática?, nos preguntamos todos. Al final, la pregunta se dirigió a la compañera: “¿Qué quieres decir con opinática?” “Nuestra participación no debe ser de memoria como hacen algunos que emiten opinión con escasa información y conocimiento sobre el tema, como aquellos que creen que es de su dominio porque oyeron algunos comentarios en un informativo”, nos explicó.

A propósito del tema en cuestión, entre lo poco escrito, Elena Jiménez (2017) dice: “…cuando menciono la ‘opinática’ (me refiero) a ese arte que practicamos en las empresas de opinar sobre cualquier tema, sin ningún pudor, y sin ruborizarnos. Temas de los que, por supuesto quizá solo tenemos escasos conocimientos y poca información, y en los que no nos molestamos en profundizar ni analizar…” A su vez, José Manuel Hernando (2017) señala que “… por opinática entendemos un proceso de diagnosis basado en percepciones, sin haberlas contrastado por ningún tipo de método analítico o científico. Es decir, el famoso ‘pues yo opino que…’”

En tiempos que existen una serie de temas en debate y en ciertos espacios comunicacionales aparecen supuestos analistas, seguramente nos damos cuenta que muchos personajes solo hacen opinática. No se intenta evitar que se emita opinión, sino que prestemos mayor atención a aquellos temas que tienen tal trascendencia que si son tratados con superficialidad y escaso conocimiento pueden tergiversar la realidad e inclusive constituirse en detonantes de problemas sociales. En suma, se trata de respetar al conjunto de la población, de compartir información veraz y fundamentalmente que se proceda con alto sentido ético y responsable para que se contribuya al diálogo de posiciones divergentes, favoreciendo al desarrollo de una democracia participativa y comunitaria, así como a la convivencia.

Para que se dejen de tratar temas de trascendencia social solo desde la opinática es necesario que, fundamentalmente, analistas y quienes ocupan niveles directivos sean responsables con la población y se preocupen de recopilar, analizar y comparar información para sustentar su opinión en el marco de la ética y la responsabilidad. No es que se quite el derecho a la opinión, sino que se eleve la capacidad de análisis y pensamiento crítico de los distintos grupos poblacionales independientemente de su nivel académico.

También es necesario que los que facilitan medios de comunicación para difundir información eviten hacer aparecer a “analistas u opinadores” solo por intereses grupales o sectarios. El respeto a la población y la valoración de las preocupaciones y expectativas del conjunto de la sociedad exigen que dejemos de favorecer a quienes solo hacen opinática. La seriedad y ética de los medios desde la práctica, antes que desde un eslogan bien escrito, tienen un referente que expresa la validez del medio de comunicación.

Por su parte, la población también tendrá que aprender a distinguir quienes hacen opinática o quienes manejan la información con seriedad, sentido ético y debida fundamentación. Tendrá que generar procesos que tengan en cuentan quienes tergiversan y manejan la información de manera inadecuada, así como aquellos medios de comunicación que dan paso a quienes argumentan su opinión. Es de esperar que los grupos sociales hayan catalogado quienes informan debidamente y quienes tratan de confundir a la población.

En tiempos que los “memes” parecen tener mayor validez que el argumento bien fundamentado, que la opinión sin fundamento y análisis pretende sobreponerse a la opinión basada en la práctica y el conocimiento sustentado por un marco de referencia, en el que la rapidez de la información intenta sustituir a la información “bien pensada”, en el que las apariencias y el oportunismo buscan sobreponerse a la capacidad de análisis, se hace necesario que el manejo de información analizada y ética prevalezca para construir una sociedad participativa. En otras palabras, en bien de la sociedad dejemos de dar paso a la opinática, de todos nosotros depende.

Noel Aguirre Ledezma es educador popular y pedagogo. Fue ministro de Planificación del Desarrollo y viceministro de Educación Alternativa y Especial.

Fuente de la información: https://www.la-razon.com
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