El derecho a la educación superior y sus amenazas[1]

Por: Edgar Isch L.

Introducción

La educación es un acto político. Esta afirmación de Paulo Freire y muchos otros estudiosos se explica en cuanto un sistema educativo y un modelo pedagógico tienen detrás una idea de cuál es el país deseado que se busca establecer o mantener con esa educación. Así, es la idea hegemónica de sociedad la que va a direccionar lo que se haga en educación, aunque se pretenda que es pensada en todos y todas.

Este hecho explica que, en consecuencia, la educación es también un territorio en disputa. Desde allí y, más aún desde la llamada educación superior, se pretenderá orientar el desarrollo de un país y se impulsará una determinación ideológica.

La confrontación en torno a qué hacer en educación, se expresará en nuestros días en varias contradicciones que merecen ser consideradas. La primera de ellas es si se trata de un derecho humano o de un servicio. No se trata de un mero reconocimiento en instrumentos legales superiores, sino de la realidad en el día a día de las instituciones educativas. Si se reconoce que es parte del derecho humano a la educación, que es para toda la vida, entonces las normativas, la pedagogía, las estructuras y relaciones se relacionan con esta postura de principios.

Ciertamente una pregunta que se repite con cierta frecuencia es si la educación superior es o no un derecho humano. Muchas veces, cuando se pregunta de manera más general ¿Por qué la educación es un derecho humano?, la respuesta que se obtiene parte de educadores y estudiantes tiende a ser de carácter muy limitado, tales como: me dará un beneficio en mi status personal, mejoraré mis ingresos económicos, todos queremos tener una formación profesional o porque contribuye al país.

De hecho, la existencia de un beneficio personal, es decir individual, no es suficiente para tener un derecho humano que, por ser tal, abarca a toda la humanidad como una colectividad única.

En el caso de la educación, este derecho nace de una realidad: sin educación, que inicia en el seno de la familia y puede o no continuar en establecimientos educativos, no existe el proceso de humanización de la persona. El ser humano, para constituirse como tal, necesita una vida social en colectivo, una vida en comunidad humana. Una demostración de ello está en casos lamentables de personas que ha sido apartadas de su familia, tal y como ha ocurrido con niños que presentaban distintos grados de discapacidad y fueron abandonados junto a los animales de granja, obligándolos a criarse junto a esos animales y que, consecuentemente, no han desarrollado lenguaje y, por ende, tampoco inteligencia superior, porque pensamiento y lenguaje son dos factores que van íntimamente ligados. En estos casos, su desarrollo como personas no ha sido posible por falta de un fundamental proceso de socialización, que corresponde a la educación en la primera infancia.

Entonces, sin educación no se logra la humanización, el construirnos en sewr consciente, en condiciones de vivir en su colectividad, su cultura y su tiempo. Somos seres sentipensantesy es la educación la que brinda las condiciones en las que se generará esa característica específica de integrar pensamiento y sentimiento.

Además, la educación es necesaria para favorecer todas las potencialidades de la sociedad y de las personas. Y cuando se considera esta característica se pone un punto de contradicción con aquella tendencia de promover una educación por competencias que, en última instancia, son expresión de los términos de referencia de aquello que debe ejecutar una persona en un empleo específico, mientras que la educación como derecho se plantea desarrollar el conjunto de capacidades humanas.

Por ejemplo, para ser empleado en un restaurante de comida rápida se puede encontrar descripciones de competencias como: el trabajador deberá armar perfectamente una hamburguesa, realizada bajo los pedidos del cliente y de manera rápida, manteniendo una sonrisa permanente. Allí están todos los componentes de una competencia: el saber hacer (armar perfectamente una hamburguesa); el indicador de logro (realizada bajo los pedidos del cliente y de manera rápida); y, el componente actitudinal (mantener una sonrisa permanente). Sin embargo, está muy lejos de una educación , entendida como formación integral.

Cuando se plantea el desarrollo de capacidades se hace referencia a algo distinto, que se relaciona precisamente con un conjunto de características que nos hacen humanos. Y su fortalecimiento nos lleva a plantear la necesidad de un ambiente donde esas características pueden expresarse para que, insistimos, se desenvuelvan todas las potencialidades de la persona y de la sociedad a la que se pertenece. Esta es una segunda razón para señalar a la educación como derecho humano. Y se podría decir, como lo hace Freddy Zambrano, que se trata del “derecho a alcanzar el máximo desarrollo posible de las energías y características de la personalidad, de forma que toda persona pueda disfrutar de la vida personal y social de forma más integrada y plena posible” (2004, p. 236). Si los derechos humanos tienen correspondencia con la dignidad de las personas, es incuestionable que la educación forma parte constitutiva de la misma.

Y una tercera razón para considerar a la educación como derecho humano: todos decimos que la educación y el conocimiento dan poder. De manera que la única forma de repartir este poder es logrando que todos y todas lleguemos al máximo nivel de educación posible y, cuando esto sucede, se logra además tener el mejor medio para prevenir la intolerancia entre las distintas formas de pensar o las distintas características culturales de los grupos humanos.

Por último, es importante considerar la relación que existe entre el derecho a la educación y la posibilidad de vivenciar otros derechos como el de libre expresión, la salud, el de trabajo y el de creatividad. La educación es un factor que promueve los demás derechos humanos, sin olvidar que, a la vez, esos otros derechos conducen a una mejor educación que dignifique a todas las personas, sin distingo de ninguna especie.

La educación superior como derecho humano

Tras reconocer que la educación es un derecho humano, hay quienes se cuestionan hasta que edad los Estados deben asumir este principio y con ello la obligación de garantizar la educación.

En el Foro Mundial de Educación, diez años después de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, reunida en Jomtien, Tailandia, del 5 al 9 de marzo de 1990, ya se señaló que:

La educación, empezando por la atención y educación de los niños pequeños y prosiguiendo con el aprendizaje a lo largo de toda la vida, es fundamental para la capacitación del individuo, la eliminación de la pobreza, en el hogar y en la comunidad, y un mayor desarrollo social y económico. Al mismo tiempo, la atenuación de la pobreza facilita el avance hacia los objetivos de la educación básica. Se producen sinergias patentes entre las estrategias de fomento de la educación y las de atenuación de la pobreza, que deben explotarse tanto en la planificación como en la ejecución de los programas. [2]

Es importante resaltar que aquí se insiste en la idea de “educación a lo largo de toda la vida”, cuando en otros documentos internacionales se reduce a “aprendizaje a lo largo de toda la vida”, lo que podría ser entendido como una acción individual sin las correspondientes obligaciones de los Estados. Por ejemplo, el Foro Mundial sobre la Educación 2015 llevado a cabo en Incheon, República de Corea (19 al 22 de mayo de 2015), se desarrolló bajo el título de: “Educación de calidad, equitativa e inclusiva así como un aprendizaje durante toda la vida para todos en 2030. Transformar vidas mediante la educación”, que más tarde se centra en el aprendizaje. Esto, a pesar de que se deja planteada una verdad que habla más de un derecho que de una opción secundaria: “Toda persona, en cualquier etapa de su vida, debe disponer de oportunidades de aprendizaje permanentes, a fin de adquirir los conocimientos y las competencias necesarias para hacer realidad sus aspiraciones y contribuir a la sociedad” (UNESCO, 2015). Esas oportunidades deben considerarse como parte de las acciones del Estado para garantizar la educación.

Un principio fundamental de la doctrina de derechos humanos es el de no discriminación bajo ninguna causa. Si se acepta que la educación es un derecho humano, como todos los demás este debe permanecer a lo largo de toda la vida. La edad o nivel educativo no pueden ser causa de discrimen. Sin embargo, muchos documentos fundamentales de los Derechos Humanos no incluyen expresamente a la educación superior como parte de ese derecho humano y hacen referencia a «Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje», tal y como se tituló la Declaración de Jomtien.

En el Art. 26 de la Declaración Universal de Naciones Unidas se señala que:

Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. Instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos…

Como se puede observar, hay una tendencia a considerar que el derecho está relacionado a la instrucción elemental y fundamental y no a la integridad de lo que supone la educación. Esto, claro está, responde al momento histórico en el cual se aprobó la Declaración Universal. En la parte que hemos añadido la negrilla para resaltar el texto, encontramos que la educación superior no está realmente al acceso de todos.

El Pacto Internacional de Derechos Sociales, Económicos y Culturales, en su artículo 13 ratifica esa idea (igualmente, las negritas son nuestras):

Los Estados Parte en el presente Pacto reconocen el derecho de toda persona a la educación… La educación debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su dignidad, y debe fortalecer el respeto por los derechos humanos y las libertades fundamentales… La enseñanza primaria debe ser obligatoria y accesible a todos gratuitamente… La enseñanza secundaria, en sus diferentes formas, incluso la enseñanza secundaria técnica y profesional, debe ser generalizada y hacerse accesible a todos, por cuantos medios sean apropiados, y en particular con la implementación progresiva de la enseñanza gratuita… La enseñanza superior debe hacerse igualmente accesible a todos, sobre la base la capacidad de cada uno, por cuantos medios sean apropiados, y en particular con la implantación pro que reciba de la enseñanza gratuita…

Aunque el Pacto demuestra el carácter progresivo de los derechos humanos y propone de manera muy importante avanzar hacia la educación superior gratuita, se insiste en la idea de que a este nivel educativo sólo deben acceder quienes tienen méritos para ello, o “sobre la capacidad de cada uno”.

Por tanto, es una educación para una “élite intelectual”, rompe el principio de igualdad y no discriminación y, sobre todo, no aclara quien establece cuales son “los méritos”, como se los evalúa, como se aplica en la vida real y, sobre todo, de qué manera esto afecta a la vivencia real de los derechos humanos. La “meritocracia” es una visión política contraria a la democracia y que, en última instancia, plantea que quien tiene el poder lo recibe por tener méritos para ello, lo cual lo hace incuestionable el poder hegemónico y recuerda a la consideración de que los reyes tenían el mayor mérito de todos al ser escogidos por la divinidad (Isch, 2013).

La meritocracia reconstituye la condición de la aristocracia[3]. Ése era el “gobierno de los mejores” y ahora es el “gobierno de los que tienen méritos”. Lo hace mediante mecanismos de “elección de los elegidos”, tal y como lo estudió Pierre Bourdieu (Bourdieu y Passeron, 1994), demostrando que los exámenes de selección para el ingreso permiten justificar y decir que es un derecho que ingresen aquellos que ya han tenido todos los derechos, las mejores condiciones de vida, padres estudiados, libros e Internet en su casa, etcétera, mientras se excluye de la Universidad aquellos que ya habían estado excluidos de aquellas condiciones de vida. En los hechos, ese tipo de selección por “capacidades” pone en duda las declaraciones respecto a un “acceso abierto a todos”.

Al analizar el perfil de los estudiantes que forman parte del Grupo de Alto Rendimiento (GAR), tras el examen de ingreso a las universidades, Celorio, Mena y Belalcázar (2017) concluyen que “… esta investigación demuestra que las aptitudes de los estudiantes GAR, no son más que condiciones favorables en cuanto a la atención y convivencia familiar, acompañamiento escolar, cercanía con la cultura escolar, nivel de ingresos, etc., más que dotes individuales de los estudiantes” (p. 61). Con ello, sin poder generalizar, se facilitó las mejores becas en el exterior a quienes tenían mejores condiciones de vida y se excluye a los demás.

Por otra parte, este debate nos pone ante un debate que se vivió en la última Asamblea Constituyente del Ecuador, que es la necesidad de diferenciar el derecho a la educación del derecho al acceso a la misma. El derecho al acceso se podría decir que lo tenemos todos. Así, la Universidad privada más cara no puede negarle el ingreso a un ciudadano siempre y cuando el mismo tenga la capacidad de pago de la colegiatura y pensiones respectivas. De esta manera, no se niega formalmente el ingreso pero se pone una condición que no corresponde a un derecho humano y ésta es la de pertenecer a un estrato socioeconómico determinado o de ser beneficiario de una beca, tras cuestionables mecanismos de selección. Un Derecho Humano, por definición, debe contemplar servicios gratuitos ya que, para qué se nos reconozca un derecho humano, la única condición es haber nacido como parte de la familia humana. Cuando se añaden otras condiciones y, particularmente, cuando esa condición es tener un determinado nivel socioeconómico, el derecho deja de ser tal y el servicio termina constituyéndose en una mercancía de libre compra y venta. Y la mercantilización de la educación entra en los tratados comerciales y no en la doctrina de los Derechos Humanos.

Desde esta perspectiva mercantil, la educación es un negocio más y se la trata como tal. Por ello, la enseñanza, al igual que los demás servicios, están comprendidos en el ámbito del  Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios (AGCS) de la Organización Mundial de Comercio (OMC) y en las cláusulas de los llamados tratados de libre comercio. Allí se mercantiliza la educación y deja de ser considerada un bien público (Isch, 2006).

Una advertencia realizada por la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE, 2013, p. 7) es de mucha importancia: “El reemplazo del concepto de gratuidad por el de asequibilidad tiene profundas implicaciones ya que promueve una política de educación privada barata para sectores de bajos ingresos… Esta lógica está orientada hacia el achicamiento de lo público y la fragilidad de la ciudadanía y de la democracia participativa…”.

Respecto al acceso a la educación superior es correcto referirse también a otros dos documentos de los cuales el Ecuador es signatario. El primero es la Carta de la Organización de Estados Americanos (1948), también conocida simplemente como carta de la OEA, que plantea: “la educación superior estará abierta a todos, siempre que, para mantener su alto nivel, se cumplan las normas reglamentarias o académicas correspondientes”.  Como se ve, no plantea como única posibilidad la necesidad de “méritos” personales, sino que se puede considerar abierta a una visión de carácter educativo superior con calidad garantizada.

Complementariamente, aunque de manera más estrecha, en el Protocolo de San Salvador (OEA, 1988), se afirma que “la enseñanza superior debe hacerse igualmente accesible a todos, sobre la base de la capacidad cada uno, por cuantos medios sean apropiados y, en particular, por la implementación progresiva de la enseñanza gratuita” (artículo 13º, 3.c.).

Desde el punto de vista doctrinal hay cuatro concepciones sobre los derechos sociales que hacen referencia a su concepto y estructura. Por supuesto, cada una de ellas presenta una correlación con respecto al derecho a la educación desde una perspectiva social, que trataremos de resumir muy brevemente. Siguiendo a Carlos Bernal Pulido[4] (2008.Pág. 302-326), estas concepciones son:

1. Las que conciben a estos derechos más como disposiciones programáticas, sin el carácter de vinculantes. Quita por tanto los espacios de exigibilidad y los trata como servicios puestos al arbitrio de la autoridad. Así, la educación no es un derecho que los pueblos y colectividades puedan demandar, sino un componente de un programa político por el que puedan votar.
2. Las que conciben a los derechos sociales como fuente de fines del Estado. De esta manera establecen la obligatoriedad de enrumbarse hacia determinado fin sin señalar el camino, los medios y los plazos, elementos que quedan en el campo de la política. Se torna complejo, señala Bernal, en estas condiciones concretar el contenido esencial de fines como “fomentar la educación sanitaria, la educación física y el deporte”.
3. La corriente que identifica a los derechos sociales como mandatos jurídicos objetivos, por lo que no quedan en la Constitución y menos como finalidades sino que se traducen en cuerpos legales dirigidos al Estado y sus componentes (particularmente el legislador y el administrador, como elementos pasivos de la norma). Señala Bernal que, en esta tesis “en ningún caso el juez tiene competencia para concretar interpretativamente el objeto del deber legislativo” (pág. 315) establecido en la norma. De esta manera el derecho pierde capacidad de defensa y se mantiene la idea que los derechos sociales pueden aislarse.
4. Una cuarta visión plantea que los derechos sociales son derechos definitivos o no susceptibles de restricción, expresados como tales en la normatividad jurídica. Aquí tiene importancia un sujeto activo o titular del derecho el cual lo puede defender y demandar al Estado su obligatoria garantía. Sin embargo, se considera que están sometidos a la “reserva de lo posible”, tanto en lo presupuestario o fáctico, cuanto en lo posible jurídicamente.
5. Los derechos sociales como derechos “Prima Facie”, que mantienen la presencia del titular del derecho y la obligatoriedad del Estado de actuar para garantizar el Derecho y ofrecer las prestaciones necesarias. Tiene particularidades como: la prohibición de protección deficiente, idoneidad, necesidad y proporcionalidad en sentido estricto. Si se relaciona esas particularidades con la educación se encontrará nexos con otros derechos como el de sostener y desarrollar la cultura propia de pueblos y nacionalidades.

Para nuestro país, el neoconstitucionalismo vigente, sea entendido como corriente del Derecho (Ávila, 2011) o como movimiento o tendencia práctica (Rentería, 2010), se caracteriza por el carácter garantista de la Constitución, que debe permear en todas las demás normas y actuaciones de la autoridad. Según Ávila, esto implica que:

El estado social tiene la obligación de respetar los derechos sociales, de garantizarlos y de lograr su progresiva realización. Por la obligación de respeto, el estado tiene prohibición de inmiscuirse cuando las personas o las colectividades, particularmente las diversas como las andinas, están desarrollando o ejerciendo sus derechos (ejemplo, las prácticas ancestrales en salud). Por la obligación de garantía, el estado debe prevenir, normar, sancionar y reparar. Por la obligación de desarrollar progresivamente el derecho, el estado debe formular políticas públicas, ejecutarlas con la debida diligencia, no adoptar medidas regresivas, corregir y evaluar el plan. (Ávila, 2011. Pág. 172).

Es indudable que esta es la visión que debe orientarnos. Los juristas sabrán relacionar esta perspectiva garantista y neoconstitucional con las distintas corrientes del pensamiento sobre los derechos sociales. Posiblemente, en nuestro caso, lo más destacable es que se abren las posibilidades de exigir el derecho a la educación, como cualquier otro derecho social, y que ello va como parte de la estructuración de un Estado Social de Derechos.

La universalización de la educación superior frente a la estandarización

Si asumimos que la educación es un derecho básico que se expresa lo largo de toda la vida, es necesario reconsiderar al nivel superior y considerarlo como parte de ese derecho. Parcialmente esto se entiende en la Constitución del Ecuador, cuando plantea la gratuidad al menos hasta el tercer nivel educativo.

Adicionalmente, a sabiendas de que un principio es que el Estado debe garantizar “todos los derechos para todos”, esto debe implicar que todas las personas tienen el derecho a la educación superior y que, por tanto, esto plantea la necesidad de masificar la educación en todos los niveles.

Aquí encontramos una relación directa con el Principio de Progresividad de los Derechos al igual que los deberes legales del Estado de respetar, proteger y garantizar los derechos, que abarca por igual tanto a los Derechos Civiles y Políticos como a los Derechos Económicos, Sociales y Culturales –DESC- (Melish, 2003, p. 39).  En los Principios de Limburgo sobre la aplicación del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (Naciones Unidas, 1987) se aclara que el Principio de Progresividad “bajo ninguna circunstancia será interpretado de manera que implique que los Estados tienen el derecho de aplazar indefinidamente esfuerzos destinados a asegurar la plena efectividad” de los DESC.

El término masificar muchas veces ha sido mal entendido. Se ha pensado que es sinónimo de llenar las aulas de clase con un número excesivo de estudiantes, imposibilitando adecuados procesos formativos. La masificación debe ser entendida como la garantía real de que el conjunto de personas que forman parte de la sociedad (la masa), sin discriminación alguna, puedan formar parte de la Universidad. Una sociedad equitativa, con justicia social, tiene que ser una en la que se resuelvan las contradicciones sociales y, entre ellas, la actual contradicción y distancia entre trabajo manual y trabajo intelectual.

Fernando Vecino Alegret (2006) en su calidad de Ministro Educación Superior de Cuba encabezó ya una propuesta de universalización de la Universidad, iniciada en la isla en el año 2000. Si bien por razones que no analizaremos hoy falta mucho para que este propósito se lleve a cabo, deja una puerta abierta a este planteamiento que, como condición previa, requiere de la universalización de los niveles inferiores del sistema educativo.

“Los retos actuales a los que se enfrentan las universidades son complejos, pues hay que trabajar en varias direcciones que permitan simultáneamente expandir el acceso, mejorar la equidad, aumentar la eficiencia de las universidades, incrementar su calidad y pertinencia. Como premisa para ello, se encuentra la necesidad de hacer prevalecer el principio de que la educación superior es un bien público. Hay que revertir la idea de la incapacidad el Estado para financiar la masificación con calidad y relevancia, y ratificar el convencimiento de que el compromiso estatal no puede ser solamente con una parte de la ciudadanía, sino con todos los miembros de la sociedad” (Vecino Alegret, 2006).

La historia de nuestro país y del mundo demuestra que es posible la masificación de cada nivel educativo. Porque en el Ecuador, por mucho tiempo, no podían ingresar a la escuela los indígenas, las niñas o los pobres, a quienes se les excluía señalándolos como faltos de capacidades para el aprendizaje. Y la escuela primaria ahora está masificada. Desde los años 60 en adelante, el Ecuador ha tenido uno de los índices de cobertura educativa básica más altos de la región. Y luego hubo que avanzar firmemente en dirección a masificar la secundaria. Esto se concreta en la Constitución de 2008 en la que se recoge la demanda de obligatoriedad de la educación hasta el bachillerato, como medida para lograr el cumplimiento del derecho a la educación.

Para lograrlo, en lugar de exceder un número racional de estudiantes por aula, el Estado debe abrir aulas y establecimientos allí donde existe la necesidad social. Junto a ello, se requiere ampliar el número de maestros, dar pasos hacia una sociedad educadora y democratizar el conocimiento.

A nivel mundial ha crecido también de manera continua la matrícula a nivel universitario.  La Tasa Bruta de Matrícula (TBM) que es definida como el número de estudiantes matriculados independientemente de su edad y expresado como porcentaje de la población en el grupo de edad teórica para ese mismo nivel educativo, es la medida más utilizada y ella demuestra que entre 1970 y 2010 el acceso a la universidad creció en un 500%. (Nicoletti, 2014, p. 11). En los últimos veinte años, la TBM en la educación superior en todo el mundo casi se duplicó, pasando del 19% al 38% entre 2000 y 2018 (IESALC, 2020).

Por supuesto habría que analizar en cuales estratos sociales se concentra ese avance en el ingreso, así como las disparidades de género y pertenencia étnica, pues si consideramos el Ecuador actual es conocido que la matrícula ha crecido mayormente en las universidades privadas a las cuales ingresan estudiantes que tienen una capacidad de pago no generalizable.

Pero, cuando se considera la TBM por regiones, encontramos que para el año 2010 a nivel mundial la misma se encontraba en el 29%, en América Latina y el Caribe en el 41% y, en América del Norte y Europa occidental en el 76% (Nicoletti, 2014, p.12). Un estudio más reciente (IESALC, 2020), que establece la comparación por el nivel de ingresos de los países, señala que, para 2018, en aquellos de ingresos altos la TBM es del 77%; para los países de ingresos medios altos 52%; países de ingresos medios bajos el 24%; países de ingresos bajos es de apenas el 5%. Menos ingresos es igual a menos matrícula universitaria, pero esta a su vez es un freno al desarrollo de país.

Se podría decir sin exagerar, que en los países desarrollados hay una aproximación hacia la universalización de la educación superior, sin que esto implique una masificación perjudicial. Y la tendencia internacional demuestra un proceso inevitable hacia la generalización de la educación superior.

Por supuesto, esto en el marco de una duplicidad inseparable que es que seamos iguales en nuestra condición de seres humanos pero que. al mismo tiempo, se reconozca el derecho a expresar la diversidad en aspectos como cultura, género, pertenencia generacional, entre otros. Esta perspectiva es contraria a lo que hoy se está viviendo en todos los niveles de educación en los cuales se impulsa la homologación y se imponen estándares no como condiciones básicas de funcionamiento, sino como la orientación y los objetivos a los cuales se pretende llegar. Una calidad basada en estándares se explica para la manufactura, por ejemplo, en una fábrica de zapatos, pero es incompatible con la diversidad humana y con el hecho de que no existen personas estándar ni estudiantes estándar. Tomar un mismo examen a estudiantes mestizos, quechuas, shuar o de otras nacionalidades y pueblos, en poblaciones de distintas características culturales y socioeconómicas es de hecho un acto de discrimen. Ningún examen estandarizado se toma en las lenguas indígenas.

La estandarización, que desconoce el contexto en el cual viven los estudiantes, está relacionada con una visión de calidad basada en el mercado, que parte del hecho de que se consulta a los empresarios que es lo que ellos quieren de la Universidad, cuando no se hace la misma pregunta a las organizaciones sindicales, indígenas, de mujeres, estudiantes o de educadores. En lugar de ese tipo de calidad, es necesario proyectar una perspectiva social y humana que lleva a muchos estudiosos a plantearse que probablemente es mejor de hablar de una educación digna para garantizar la dignidad de las personas como lo hacen todos los Derechos Humanos.

Cuando se habla de la calidad en los términos del mercado, poco importa que se añadan adjetivos como: “calidad y calidez”. Menos cuando la realidad demuestra que se pretende educar para la competitividad, que no tiene que ver ni con la calidez ni con la solidaridad sino con el funcionamiento del mercado en donde sencillamente el pez grande se come al pez chico. O se educa para competir al modo capitalista o se educa para compartir, no se puede hacer las dos cosas al mismo tiempo.

Todo esto lleva a que la vivencia cotidiana de los Derechos Humanos no sea, hoy por hoy, una realidad en la Universidad ecuatoriana, en la que perduran prácticas excluyentes y donde no es habitual la promoción de los derechos. En ese sentido la Universidad refleja lo que pasa en el país.

Pero, además en nuestro sistema universitario hay retrocesos en derechos como el de participación. Por ejemplo, antes los decanos eran elegidos democráticamente por vía de la votación, pero hoy son designados por los rectores; se redujo la presencia de representaciones estudiantiles y de empleados y trabajadores en los organismos de dirección de la vida universitaria; la autonomía se encuentra permanentemente sometida a los controles y normas de instancias superiores pero externas a cada centro universitario. El propio trabajo docente se va burocratizando con fichas y formularios, una productividad basada en el negocio de las revistas indexadas y más normas que reflejan como la evaluación externa y la categorización de las universidades se convierten en el mecanismo orientador por excelencia.

Todo esto implica que la vida democrática en la academia se reduce y el debate se aleja de las universidades. Al mirar estos mecanismos y frente al autoritarismo, se podría recordar lo expresado por el entonces rector de la Universidad de Cervera, en Cataluña, al rey Fernando VII: “Lejos de nosotros, Majestad, la funesta manía de pensar”.

Pero los que defendemos el derecho a pensar con cabeza propia, queremos una universidad que no sea copia de otras, que tenga la manía (nada funesta) de pensar y sirva para la emancipación humana. Hacer, en la realidad, a la educación superior un derecho, es una meta que junto a muchas otras permitirán superar la actual crisis civilizatoria.

Amenazas al derecho a la educación superior

En término de orientaciones, o más precisamente imposiciones, hay varios organismos al servicio de las políticas neoliberales y, por tanto, de los intereses de las potencias imperialistas.

El primero que debemos mencionar es la Organización Mundial del Comercio (OMC), que establece las normas para regular el mercado internacional. Una vez considerada la educación como mercancía, se establecen las condiciones para su participación en ese mercado, facilitando una internacionalización que pone a transnacionales educativas por encima de las decisiones de carácter nacional y que, bajo el principio de “nación más favorecida”, garantiza las mejores condiciones que ofrece el país a cualquier inversionista extranjero. Se lo hace, además, colocando a las entidades extranjeras en las mismas condiciones de los proveedores nacionales del servicio, en una competencia que, al igual que otras, se torna injusta y favorecedora de los monopolios.

El primero de los aspectos de base se vincula especialmente con los procesos de mercantilización de la educación superior impulsados por el soporte ideológico de la globalización -el neoliberalismo- que promueve, entre otras políticas, un fuerte proceso de privatización y libre disponibilidad de los bienes y servicios. En términos educativos implica concebir a la educación como un servicio transable, comercializable como cualquier otro commodity. Quienes fomentan esta liberalización señalan que los servicios de educación superior están ampliándose y diversificándose mediante el uso de internet, de modo que constituyen una actividad empresarial internacional cada vez más im-portante, que complementa el sistema de enseñanza pública y contribuye a la difusión en todo el mundo de la moderna economía del conocimiento (Fernández Lamarra y Perez Centeno, 2014).

Las Modalidades de comercialización que la OMC determina para la educación superior son:

1. Suministro a través de las fronteras: esta modalidad no implica un traslado del consumidor (Ej. educación a distancia, e-learning, universidades virtuales).
2. Consumo en el extranjero: implica un traslado del consumidor al país proveedor (Ej. personas que van a estudiar a otro país).
3. Presencia comercial: El proveedor se establece en otro país a fin de realizar su prestación de servicios (Ej. filiales, franquicias, oficinas de asesoría, acuerdos de asociación entre universidades).
4. Presencia de las personas de la entidad extranjera en el país (Ej. profesores o investigadores que viajan temporalmente a otros países para prestar servicios).

Estas ideas, consecuencia de la creciente significación económica del conocimiento en la fase actual del desarrollo capitalista, impregnan fuertemente el debate educativo y han logrado imponerse a nivel global traduciéndose en decisiones políticas de carácter internacional. Desde 1999, el Acuerdo General de Comercio de Servicios de la OMC (AGCS o GATS, en inglés) incluye a la educación entre los servicios, tendiendo a la “liberalización en el comercio de servicios de enseñanza”, lo que obligaría a los países miembros de la OMC a eliminar las reglamentaciones o regulaciones nacionales que afecten el comercio de esos servicios. Debido a ello, la reglamentación nacional en materia de calificación, procedimientos, requisitos y procedimientos de concesión de licencias, normas técnicas, pasarían a ser objeto de “evaluación” por parte de la Organización Mundial de Comercio.

Dado que es el lucro junto con la formación de profesionales en una lógica neoliberal es lo que se busca, se procura la mercantilización de las universidades. Esto incluye a las estatales, pues son convocadas a participar en esos esquemas y, de paso, allí estará un componente de las evaluaciones internacionales.

Similar es la postura de los bancos Mundial (BM) e Interamericano de Desarrollo (BID) que de manera especial usan la deuda externa para imponer la receta neoliberal (Isch, 2008). La primera amenaza viene de la tesis impulsada por el BM que plantea a los estados favorecer el financiamiento para la educación básica, reduciendo el presupuesto para las universidades. Esto lleva a formas directas e indirectas de privatización y a una competencia que perjudica a las universidades públicas. El derecho a la educación superior simplemente no existe o se reduce a las posibilidades de ingreso.

Según el (Banco Mundial, 1995), la crisis de las universidades se debía al déficit presupuestario ocasionado por el elevado “gasto” por estudiante y al uso ineficiente de los recursos transferidos por el Estado. Esta situación generó el incremento de universidades privadas en la región para cubrir la creciente demanda de estudiantes (Psacharopoulos & Woodhall, 1986). Ecuador, en abril del 2012, contaba con 70 unversidades, de las cuales 45 de ellas fueron creadas entre 1992 y 2006, es decir un crecimiento del 180% en 14 años, lo que llevó a una saturación en cantidad y mala calidad.

El Banco Mundial (BM) y el BID utilizan las condicionalidades que acompañan a cada crédito de deuda externa para imponer sus políticas. Esto le otorga un peso específico que conduce a que, más allá de las políticas y normativas nacionales, se impulsen sus dictados. Así, Martins (2018) concluye que:

Si bien los aportes de las conferencias regional y mundial de UNESCO tuvieron un impacto en las legislaciones de la educación superior de algunos países, hay que reconocer que su impacto fue menor que la doctrina neoliberal y no pudo desplazar de manera clara, ni en la práctica universitaria ni en el debate, los postulados mercantilistas y privatizadores del Banco Mundial, aunque ofreció una alternativa teórica a sus postulados que reforzó la legitimidad de las universidades públicas en nuestros países(2018, p. 77).

Aunque Ecuador no es parte de la OCDE, en el gobierno de Correa se comprometió al país con las pruebas PISA que más allá de la evaluación comparativa y estandarizada establece orientaciones de políticas para cumplir con los rankings y homogenización[5]. Si bien PISA no se aplica en el nivel superior, el hecho es que se estableció con ello una vinculación que incide en todo el sistema. Por otro lado, las mismas pruebas PISA se entregaron a una empresa privada, la misma que se encarga de la más importante edición de textos para todos los niveles. Con ello, la pertinencia universitaria cae aún más y se le aleja de la posibilidad de cumplir una clara actoría en la solución de problemas nacionales.

Las pruebas presentan los mismos males que todo tipo de prueba estandarizada, los que las convierte más un mecanismo de control que un instrumento de mejora educativa, además de poseer un “profundo error conceptual” y graves «desviaciones» en lo pedagógico y en lo estadístico. “La prueba PISA responde claramente a las exigencias del mundo globalizado y a la circulación de cerebros privilegiados como mercancías altamente tasadas, por ello sus resultados son interesantes indicadores” (Isch, 2016).

La OCDE plantea una fuerte presencia de las plataformas digitales como instrumento de uso en todo sistema de comercialización. Lo que sucede finalmente es que “El capitalismo de plataforma virtual coloniza la educación” (Kuenh, 2020). Las plataformas tendrán que ver con la manera de enseñar, la reducción de docentes, la venta de información de los “usuarios”, la monetización de los “servicios”.

Una línea de cooperación privada, que muestra diferencias entre sí y que en muchos casos también decide por encima de los Estados, plantea igualmente una internacionalización que desconoce el derecho educativo y la necesaria autonomía se los centros de educación superior. Aquí se encuentran grandes corporaciones del mundo digital, como Google, Microsoft, Apple, Amazon, cuya presencia crece aceleradamente imponiéndose sobre cualquier sentido de libertad de cátedra y autonomía universitaria.

A las amenazas se suma las crecientes alianzas de UNESCO con el capital financiero y empresarial (Bonilla 2022a) y que llevó a fuertes críticas a la manera de organizar la III Conferencia Mundial de Educación Superior (CMES), convocada por la UNESCO para Barcelona del 18 al 20 de mayo de 2022. Particularmente la participación de los docentes y sus organizaciones fue muy acotada y el hecho que incluso meses después todavía no se difunda el documento final, demuestra el grado de contradicciones presentes.

Como se ve, hoy como siempre la educación es un campo de definiciones en las que lo determinante es la correlación de fuerzas entre los distintos actores sociales. Si es un derecho o una mercancía es un punto central, pero no la única contradicción presente. Y, por otro lado, no bastan las normativas o las declaraciones, porque lo importante está en la totalidad de los hechos. Allí es donde debemos avanzar para garantizar una educación universitaria digna al alcance de todos y todas.

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[1] Este artículo está basado en: Isch L. Edgar, (2016). El derecho a la educación superior en el marco de las políticas actuales, 2016. Nuevos tiempos, nuevos desafíos. Memorias del Primero Congreso Ecuatoriano de Derechos Humanos. Suplemento de la Revista de Ciencias Sociales de la Universidad Central del Ecuador. UCE – CEDHU – Ediciones La Tierra, Quito. Págs. 183-195. Se han realizado ajustes y añadidos en esta nueva publicación.

[2] Párrafo 51de “Educación para Todos: Nuestros compromisos comunes. Comentario detallado del Marco de Acción de Foro Mundial de Educación de Dakar”, Senegal, abril de 2000.

[3] Si fuese cierto que la meritocracia “da a cada uno lo que merece”, tal como lo dice el gobierno del Ecuador o una publicidad de los automóviles Chevrolet en Argentina, habría que preguntarse si el burgués más adinerado del Ecuador es realmente el ciudadano más inteligente, o el más trabajador o el más creativo. Como seguramente nadie pensará eso, podemos decir que no se explica por la vía de los méritos una concentración de riqueza a ese nivel. Así como no se explicaría por la vía de los méritos, que tengan los “que merecen”, indígenas de Saraguro injustamente condenados a cárcel por manifestarse en defensa de sus derechos. La desigualdad social en el capitalismo está muy lejos de ser un asunto de méritos.

[4] En la obra de Bernal Pulido se realiza una importante presentación de estas corrientes, incluyendo referencias a sus representantes más importantes y análisis desde la doctrina jurídica.

[5] La pruebas se aplicaron en 2017.