Identidad nacional, el libro y las culturas dialogantes
Apostamos a la defensa de la identidad cultural dominicana, pero dialogando con las demás culturas, como dirían mis profesores del Centro Latinoamericano y del Caribe para el Desarrollo Cultural (CLCDC), Ezequiel Ander-egg y Edwin Harvey.
Discurso de Mateo Morrison en el acto inaugural de la Feria Internacional del Libro, Santo Domingo, 2024
Desde que recibí la carta de la distinguida señora ministra de Cultura, Milagros Germán, en representación del Estado Dominicano, informándome de la dedicatoria de la Feria Internacional del Libro 2024, mi reacción fue de genuina sorpresa, sin embargo, al terminar el diálogo telefónico y conversar con mis hijos y hermanos se constituyó en un jolgorio colectivo.
En este momento en el que estoy hablando para ustedes, reitero mi agradecimiento por la dedicatoria de esta feria y también las múltiples felicitaciones que he recibido a lo largo de estas semanas, además de la asistencia masiva a esta inauguración, acompañándome en este encuentro memorable en el que honramos al libro como instrumento idóneo de la cultura.
Me he hecho algunas preguntas. ¿Qué realmente significa para mí ocupar este espacio, en esta magna sala, acompañado de tantas personas que aman la cultura?
Concluí en varias aseveraciones: Estoy aquí porque Egbert Morrison y Efigenia Fortunato iniciaron, en una modesta casa de Villa Duarte, la edificación de un lugar familiar donde yo fui el primero de los hijos. Esa es la razón por la cual en mis libros suelo poner la siguiente inscripción: “Padres que inculcaron el amor en mi pecho”. Estoy aquí también por mis hermanos solidarios: Heriberto, Ramón, Winston y toda la familia Morrison y Fortunato. Estoy aquí pleno de emoción por el cariño incomparable y el respaldo permanente de mis hijos: Nelson, Jocksan, Milton y Franklin y su madre, la señora Cristobalina Ramírez por sus aportes. Estoy aquí pleno de amor por mis hijas Berioska y Samantha y su madre la señora Iluminada Gónzalez por sus desvelos. Estoy aquí también por quienes me han acompañado en todas las jornadas literarias y de gestión cultural, asistiéndome. Ellas y ellos saben quiénes son porque han estado laborando arduamente conmigo y forman parte de un sector entrañable a quienes tanto agradezco su dedicación y entrega.
¿Acaso estoy en este solemne escenario en representación de una generación de escritores, gestores culturales y clubistas que salimos al escenario nacional, provenientes principalmente desde sectores marginados a través de las más variadas formas artísticas?
Creo que sí. Porque aún en momentos difíciles, en la transición entre una tiranía de treinta y un años y los esbozos de una vida democrática no exenta de múltiples tropiezos, nos atrevimos a existir. Algunos de ellos idos hacia otra dimensión, otros aún apostamos a la creación cultural para que adquiera no solo la categoría de democratización de la cultura, sino de una auténtica democracia cultural sin exclusiones geográficas, religiosas, políticas o de ningún tipo que afecte la dignidad humana. Apostamos a la defensa de la identidad cultural dominicana, pero dialogando con las demás culturas, como dirían mis profesores del Centro Latinoamericano y del Caribe para el Desarrollo Cultural (CLCDC), Ezequiel Ander-egg y Edwin Harvey.
Lo que debe estar claro es que todos debemos proteger nuestros derechos culturales siguiendo el mandato constitucional. Podemos hoy, en términos comparativos, considerar adecuado, aunque perfectible, el estado democrático existente en nuestro país, para que florezcan los libros en un ambiente de libertad.
No puedo dejar de citar tres momentos de exaltación de la lecto-escritura: Invitación a la lectura, de la valorada escritora dominicana Camila Henríquez Ureña cuando expresa: No importa cuál sea el concepto que se tenga de lo que es literatura y de los motivos por los cuales se lee, creo que en una cosa estarán de acuerdo todas las personas que leen… se leen obras literarias para adquirir de ellas ciertas experiencias, para satisfacer en parte ese anhelo de algo más que sienten todos los seres humanos.
Al igual que la destacada ensayista española, Irene Vallejo en El infinito en un junco, cuando dice: Somos los únicos animales que fabulan, que ahuyentan la oscuridad con cuentos, que gracias a los relatos aprenden a convivir con el caos, que avivan los rescoldos de las hogueras con el aire de las palabras, que recorren largas distancias para llevar sus historias a los extraños. Y cuando compartimos los mismos relatos, dejamos de ser extraños.
Y a la reconocida autora dominicana Ángela Hernández, quien en el libro La poesía en el tiempo: visiones dominicanas, enfatiza lo siguiente: Recuerdo un agudo deseo de leer, ignota sed que me ocupaba como una marea que venía de muy lejos. Por destino o azar, el único libro a mi alcance era la Biblia. Leí todos los libros de El Viejo Testamento y parte de El Nuevo. Creo pues que mi primer encuentro en la poesía sucedió ese año en el Eclesiástes, el Libro de Job y Cantar de los cantares.
Hoy en día, esa niña que solo tenía en su casa las sagradas escrituras es una escritora esencial en cuatro géneros literarios.
Podemos soñar con una República Dominicana de lectores y seguro que se fortalecerá nuestra ciudadanía y empoderamiento a fin de superar adecuadamente las desigualdades que, como deudas a nuestro pueblo, tenemos todos los seres que exhibimos con orgullo nuestra bandera tricolor y nuestro himno, conjunción de poesía y música, que nos legaron para siempre José Reyes y Emilio Prud’Homme.
Fuente de la Información: https://acento.com.do/cultura/identidad-nacional-el-libro-y-las-culturas-dialogantes-9451368.html
La Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE),45 años contra el neoliberalismo educativo
Las consecuencias del neoliberalismo educativo han sido desiguales en la región latinoamericana de nuestro continente. En Chile dejaron cerca de un millón de jóvenes estudiantes con endeudamiento bancario y hay más escuelas privadas que públicas; en Puerto Rico propiciaron el cierre de la mitad de las escuelas de educación básica en los últimos diez años y las otras fueron abandonadas a la administración empresarial de las denominadas Chárter; pero, en otros países no han avanzado con la misma celeridad y profundidad. Tal es el caso de México, pese a que fue ejemplar en la neoliberalización de los sectores estratégicos para el desarrollo nacional y a la gravedad de los impactos que han tenido las medidas de los tratados de libre comercio en el desmantelamiento de lo público y la regulación de los sindicatos.
Para entender lo anterior, nos podríamos preguntar ¿Por qué después de la descentralización no se llevó a cabo la municipalización del sistema educativo en todo el país? ¿A qué se debe que no tengamos escuela chárter, subvencionada o concertada a particulares para la administración del dinero público y la definición de los programas de estudio? ¿Qué pasó con la propuesta del voucher por alumno para la transferencia de dinero a las empresas escolares? ¿Qué sucedió con el acuerdo de cooperación México/OCDE para que los usuarios de los centros educativos estatales pudieran despedir o contratar maestros? ¿Dónde quedó la evaluación para el despido de los docentes? ¿Por qué no hay exámenes estandarizados de relevancia nacional para los alumnos imponiendo el currículo empresarial, ni definiendo el salario docente o el financiamiento discriminatorio de las escuelas? ¿Qué se hizo de los bonos de endeudamiento para infraestructura educativa que comprometían las escrituras de los predios? ¿Y la propuesta del sindicalismo patronal para que las normales se convirtieran en escuelas técnicas? ¿A dónde se fueron las iniciativas para impostar el PIN parental y el currículo confesional?
Las resistencias magisteriales han sido un factor fundamental en la contención de estos proyectos de despojo de los derechos profesionales de los educadores y de privatizaciones; no obstante que, todos los ejemplos antes mencionados representan estrategias centrales del neoliberalismo educativo, no lograron materializarse por medio de la imposición de la hegemonía política de la derecha, ni a través del uso de la violencia gubernamental o la represión administrativa.
Sería un equívoco pensar que el neoliberalismo educativo fue derrotado, pues sigue latente en las agendas de las derechas, esperando recuperar los espacios legislativos y el poder político del Estado; además, está oculto entre los lenguajes del progresismo y las políticas impulsadas por su hegemonía partidista, intocable en partes esenciales de la Constitución que fueron introducidas en los periodos más ácidos de las reformas empresariales y muchas veces permanece arraigado en las estructuras operativas del aparato gubernamental.
Sin embargo, es justo reconocer que cada uno de esos proyectos truncados, unas veces por la lucha frontal de los docentes y otras por medio de sus propuestas alternativas, constituyen un avance en el proceso democratizador del país, en el sostenimiento de derechos esenciales como el de recibir educación pública y gratuita que, sin estos actos de resistencia, nos hubieran sido arrebatados como ha sucedido en otras naciones.
El protagonismo que ha tenido la CNTE, como articulador del movimiento democrático magisterial y en la contención de reformas educativas anti derechos, es innegable. Cuarenta y cinco años de lucha al margen del poder, fuera del aparato de control burocrático del sindicalismo institucional y de sus estructuras financieras, son ejemplo de una resistencia verdaderamente heroica.
Pero, resistir ha sido más que un acto de negación y rechazo; desde hace décadas construyeron propuestas alternativas articuladas regionalmente y de alcance nacional, logrando romper con las pedagogías competitivas, los currículos estandarizados, la formación gerencial de la docencia, las escuelas escindidas de sus comunidades, la infraestructura carcelaria de los ambientes democráticos del aprendizaje, los conocimientos eurocéntricos y las visiones educativas enciclopédicas e instrumentadoras del libro de texto como garante ideológico de las clases dominantes. ¿No son estas luchas pedagógicas territoriales la base sobre la cual se está erigiendo la posibilidad de una educación propia en México?
Sería un equívoco pensar que el neoliberalismo educativo fue derrotado, pues sigue latente en las agendas de las derechas, esperando recuperar los espacios legislativos y el poder político del Estado; además, está oculto entre los lenguajes del progresismo y las políticas impulsadas por su hegemonía partidista, intocable en partes esenciales de la Constitución que fueron introducidas en los periodos más ácidos de las reformas empresariales y muchas veces permanece arraigado en las estructuras operativas del aparato gubernamental.
Sin embargo, es justo reconocer que cada uno de esos proyectos truncados, unas veces por la lucha frontal de los docentes y otras por medio de sus propuestas alternativas, constituyen un avance en el proceso democratizador del país, en el sostenimiento de derechos esenciales como el de recibir educación pública y gratuita que, sin estos actos de resistencia, nos hubieran sido arrebatados como ha sucedido en otras naciones.
El protagonismo que ha tenido la CNTE, como articulador del movimiento democrático magisterial y en la contención de reformas educativas anti derechos, es innegable. Cuarenta y cinco años de lucha al margen del poder, fuera del aparato de control burocrático del sindicalismo institucional y de sus estructuras financieras, son ejemplo de una resistencia verdaderamente heroica.
Los matices en el caleidoscopio de la lucha magisterial
En México, las resistencias magisteriales democráticas, sobre todo, tienen larga trayectoria en experiencias de educación popular y pedagogía crítica, emanadas colectivamente desde el territorio y no del escritorio. Se trata de propuestas contrahegemónicas a las agendas de los organismos de la globalización económica. Paralelamente a sus luchas políticas por la democratización del país y del sindicato, por la educación pública y los derechos profesionales, dichas resistencias magisteriales tejieron proyectos de educación alternativa tanto en el campo como en la ciudad.
Estos casos no son fortuitos, ya que los militantes de la CNTE han experimentado, históricamente, distintas opresiones humanas que definen su condición de subalternidad: neocoloniales, laborales, clasistas, racistas o patriarcales; es por eso que habitan en diversos espacios y territorios de resistencia. Su protagonismo sindical es apenas un matiz en el caleidoscopio de las luchas magisteriales, por el que se miran y despliegan diferentes planos de transformación social, que han cobrado sentido en sus propuestas de geopedagogía de la emancipación.
Las maestras y maestros democráticos, históricamente constituidos como sujetos colectivos, políticos, culturales y de transformación social; han sido pieza clave en el desarrollo integral de las comunidades. Ello, con verdadera convicción y autonomía de proyectos solidarios y partiendo de los contextos y necesidades regionales, de los compromisos éticos adquiridos a través del contacto directo con las desigualdades sociales y las marginalidades económicas de las geografías abandonadas.
Es por todo ello que, en las últimas tres décadas, la profesión docente se ha convertido en un blanco del neoliberalismo, cuya intención es la de fragmentar al maestro como sujeto político y pedagógico de proyectos autónomos de emancipación social. El cambio de las evaluaciones vinculadas a la permanencia, a las evaluaciones que se relacionan con la profesionalización y el salario, ciertamente, son una conquista histórica de sus luchas. Sin embargo, estos cambios también tienen que ver con un proceso de mutaciones en el capitalismo que transita de los sistemas de vigilancia represiva hacia otros de control de la mentalidad, mediante los cuales se busca que los maestros se constituyan a sí mismos como ejemplos de ética empresarial. A través del mérito se infunde la apropiación de los antivalores de la sociedad del rendimiento, la autoexplotación, el individualismo y la competitividad laboral.
Pese a que en México se mantiene un sistema meritocrático y un régimen de precariedad laboral desvinculado de la profesionalización docente, como secuelas del neoliberalismo educativo, los maestros de la CNTE han sostenido su papel histórico en los procesos de transformación educativa. Ello, con el objetivo de mantener una simbiosis entre la protesta y la propuesta. Su proyecto educativo ha sido el resultado de diversas colectividades, que, si bien se expresan en un marco de referencia nacional, ha mantenido la singularidad regional referente a cada una de las experiencias, como parte de la riqueza de manifestaciones diversas, que, por cierto, se contraponen a las políticas de estandarización de los aprendizajes.
Sección XVIII. Conciencia que no calla, lucha que no claudica y propuesta educativa que avanza
La sección XVIII se integró tardíamente a la CNTE, una década después de su fundación en 1979. No obstante, desde sus primeros años, sentó las bases de un Proyecto Político Sindical que rompió los límites del gremialismo y amplió las tareas del movimiento magisterial a la disputa por la nación, la educación y la democracia. Así, se pugnó por: 1. Restituir el poder a las bases; 2. Integrarnos al esfuerzo nacional para resolver los grandes problemas nacionales, al lado del pueblo; 3. Construir un Proyecto Alternativo de Educación; 4. Arrancar las reivindicaciones de las bases; 5. Realizar una gestoría democrática y 6. Unificar a los trabajadores de la educación (CNTE S. X., PPS 1994).
En su programa de transformaciones inmediatas para Michoacán se atendieron dos grandes debates suscitados a finales del segundo milenio, de cuya definición dependía la continuidad del neoliberalismo educativo o sentar los cimientos de una nueva forma de hacer escuela desde la institución pública. ¿Modelo de formación integral o modelo de formación estandarizado basado en competencias? ¿Gestión gerencial para el capitalismo y la economía de mercado o gestión comunitaria de la escuela y los aprendizajes para el desarrollo sustentable?
Se optó por una educación integral, multidimensional, holística y para el desarrollo de todas las potencialidades de la persona; sin esta formación en el sentido profundamente humano no se podría comprender la realidad compleja ni vivir la plenitud del ser. El conocimiento del mundo por medio del currículo organizado en disciplinas, no sólo presenta una realidad separada e independiente que no existe, también fragmenta la mentalidad y la esencia del sujeto que aprende, limitando su potencial cognitivo, creativo y transformador.
Se eligió a la comunidad como el espacio inmediato de las transformaciones sociales, políticas, económicas, culturales y ambientales; de ahí la necesidad de crear una gestión escolar y de los aprendizajes para el desarrollo y la organización comunitaria, el respeto a la vida, la cooperación, la economía solidaria y la sustentabilidad ambiental. Ello, sin renunciar a la lucha política por un país con democracia participativa, justicia social y soberanía popular.
Con el proyecto de Escuelas Integrales de Educación Básica vino el desmontaje de la escuela fábrica y la administración gerencial.
Los espacios horizontales para la colectivización de la vida, no sólo trastocaron la organización vertical de dirección, sino también la construcción material de los edificios que habían sido diseñados para el ejercicio del biopoder y la disciplinariedad. Se impulsó un colectivo de docentes y uno colegiado para la gestión de los aprendizajes críticos, la asamblea escolar y la asamblea comunitaria, las aulas hexagonales y los espacios físicos para el trabajo solidario, jardines botánicos, comedores sanos, entre otras áreas; todo lo cual, instruyó un nuevo imaginario posible de integración y democratización de la educación.
Pensar en otra cultura pedagógica llevó a los maestros a erradicar la figura de instrumentadores de libros y planes de estudio. Al igual que los obreros socializan los medios de producción cuando se decide sustituir la ganancia por el bien común, había que deslindarse del currículo para la formación de sujetos rentables y conformarse en comunidades de aprendizaje, productoras de saberes y conocimientos para la vida y la democracia. Un currículo orgánico que no fuera inflexible, sino divergente, requiere de metodologías partitivas, contextualizadas y sustentadas en las problemáticas e intereses cognitivos comunitarios.
La comunidad se inscribe globalmente, en ella se aborda lo simple y lo complejo, por lo que toda acción que la separa es metafísica, incompleta. Integrar los problemas territoriales con los planetarios, las disciplinas con otras áreas del conocimiento y los saberes populares son las líneas de transformación curricular del Programa Democrático de Educación y Cultura para el Estado de Michoacán (PDECEM) (CNTE S. X., PDECEM 2015):
La comunidad que construye la justicia social.
La comunidad organizada de manera democrática, construyendo el gobierno popular.
La comunidad que construye la soberanía alimentaria y la salud integral.
La comunidad conocedora de los adelantos científico y tecnológicos.
La comunidad que vive, baila, canta, juega y crea.
La comunidad cultural y el rescate de la identidad.
La comunidad lectora y pensante.
La comunidad protectora del medio ambiente.
La comunidad protectora del trabajo como valor social y el desarrollo de múltiples capacidades.
La comunidad constructora de nuevas redes productivas.
Cuando Pistrak (Pistrak, Fundamentos de la Escuela Trabajo, 2010) habla de una educación basada en el sistema de complejos, se refiere no a unos tópicos circunstanciales, sino que son el reflejo de la realidad actual, esto es, la representación de las contradicciones, problemáticas y preocupaciones de una sociedad en un determinado momento histórico, dinámico y no estático. Justamente, las líneas estratégicas son ese esfuerzo por organizar ejes transversales de una pedagogía comunitaria con un horizonte político emancipador de dimensiones nacionales y globales.
Estas líneas de transformación del PDECEM presentan una visión de futuro, que configura las directrices para establecer el diálogo inter- y transdiciplinario, llevado al territorio educativo, escolar y social. Lo que llamamos asignaturas de clase, se encontraban disociadas, no sólo entre sí, sino también de la realidad misma. A través de cada una de estas líneas se integra el currículo y se le acerca a las problemáticas sociales, se despliegan diversos dispositivos transversales de aprendizaje y transformación económica, política, cultural, ambiental y social.
En los proyectos PDECEM se relaciona la teoría con la práctica, lo individual con lo colectivo, el conocimiento con los saberes, lo disciplinar con lo interdisciplinar, lo manual y lo intelectual, la natura con la cultura, lo regional con lo global. Sin embargo, no carecen de posición frente a la problematización de la realidad, porque no es un tema metodológico, sino ético y político. De tal suerte, que, si se tratara de una parcela escolar, ésta deberá ser orgánica, sustentable, sin fines de lucro y de trabajo cooperativo; o no será educación emancipadora. Esta dimensión política de los proyectos educativos en el PDECEM los distingue de los aprendizajes situados, STEAM o basados en problemas y proyectos, ya que éstos últimos no plantean la necesidad de tomar partido por la abolición de toda forma de explotación humana y de la naturaleza.
Es necesario decir, también, que lo disciplinar no se abandona por completo. Antes y durante el transcurso de la implementación de los dispositivos de aprendizaje, los contenidos disciplinares del currículo se problematizan y abordan como conocimiento crítico, se jerarquizan y profundizan según las fases escolares de la educación preescolar, primaria o secundaria. Ahora bien, las fracturas con los sistemas de bio y psicopoder de la escuela neoliberal también afectan otros hábitos y hábitats de liberación: mente, cuerpo, aula, escuela y comunidad.
Estas rupturas requieren de tiempos pedagógicos ampliados para la formación integral, en los que se contemplan diariamente: la activación física, los ejercicios de coordinación y el desarrollo neuronal, la mística y sensibilización revolucionaria, la producción material de la vida y la economía solidaria, el arte y la cultura, la convivencia lúdica y recreativa, la alimentación sana e hidratación corporal, la autoorganización democrática y la vida en colectividad, producción científica y tecnológica.
La jornada pedagógica ampliada tiene que ser laboralmente reconocida, porque implica mayores compromisos extraescolares. Un modelo de gestión comunitaria de los aprendizajes y el desarrollo holístico de las personas es complicado si no existe el estímulo y la remuneración salarial de los maestros para la formación, planeación, sistematización e innovación fuera del horario y de los días de clases frente al grupo. Este logro fue una prioridad para garantizar la autonomía curricular y el trabajo comunitario, teniendo en consideración que los profesores se mantienen en el ranking de los profesionistas con el más bajo salario en el país.
El ejercicio de la autonomía jamás podría ser direccionado bajo las estructuras verticales de autoridad y de producción de conocimiento. Para que la horizontalidad de aprendizaje, la planeación curricular, la evaluación, la gestión escolar democrática y la toma de decisiones; se diera en el espacio microsocial del aula y la escuela, se instituyeron sin lógicas de jerarquía las figuras de: el colectivo pedagógico, en el que participan los trabajadores de la educación; el colectivo escolar, conformado por docentes y alumnos y el colectivo comunitario, en el que participan, maestros, alumnos y los integrantes de la comunidad que tengan interés en la educación para el bien común.
En contrasentido a la gobernanza, que abre las puertas de la escuela a los actores económicos y sus intereses particulares y se inserta en una perspectiva privada de la rendición de cuentas que se observa desde la organización gerencial de la escuela; la autonomía vivida en las escuelas integrales de la CNTE construye el bien común, la justicia cognitiva, el diálogo de saberes, el poder popular, la democracia participativa y la educación situada en el territorio vivo para abordar los problemas centrales que interesan a la sociedad.
Veamos cómo los maestros de la Sección XVIII conceptualizan estos espacios: “el Colectivo Pedagógico Popular es una estrategia integral para reflexionar, narrar, evaluar, diseñar y crear los procesos educativos y sociales, los sujetos y las prácticas cotidianas de los docentes y estudiantes en las escuelas. Es un entorno dialógico porque se diseña y se desarrolla con la cooperación de quienes participan sobre el qué, el por qué y el para qué. Es un espacio formativo en la medida que valora e identifica y además replantea de manera teórica y práctica los procesos que potencian y aquellos que impiden o demoran, la construcción de la escuela y la comunidad necesarias para la emancipación” (CNTE S. X., Colectivos Pedagógicos Populares 2019).
Lo que apuntan los maestros disidentes equivale a un proceso de autodeterminación en el que las estructuras sindicales tradicionales ceden el paso al movimiento pedagógico. La crítica y la toma de conciencia sobre la función reproductora de la escuela no les fue suficiente. Además, tienen en el horizonte la emancipación tanto de las mentalidades como del territorio concreto de la comunidad.
La generación de estos procesos no es espontánea, sino que va ligada a la lucha magisterial y popular contra la privatización, el despojo de los derechos laborales y el desmantelamiento de la soberanía nacional. No obstante, formarse críticamente en las pedagogías liberadoras y nuestramericanas demanda trayectos sistemáticos y perseverantes que sean propios, que la acción sea decidida para ocupar con las utopías de los subalternos los tiempos del Estado y del capital. Todo esto se resume en dos frases con las que se convocó al “XX Taller de la Educadora y el Educador Popular”:Somos conciencia que no calla, lucha que no claudica y propuesta educativa que avanza y 20 años de formarse en la autonomía y la resistencia.
Diálogos, resistencias y contradicciones
Las experiencias de educación alternativa han logrando romper con las pedagogías competitivas, los currículos estandarizados, la formación gerencial de la docencia, las escuelas escindidas de sus comunidades, la infraestructura carcelaria de los ambientes democráticos del aprendizaje, los conocimientos eurocéntricos y las visiones educativas enciclopédicas e instrumentadoras del libro de texto como garante ideológico de las clases dominantes. Son justamente estas luchas pedagógicas territoriales las que abrieron la posibilidad de una educación propia en México.
Sin embargo, entre el PDECEM y la NEM acontece una relación de diálogos y tensiones donde los maestros negocian y gestionan la política educativa nacional que, ahora pone énfasis en la autonomía profesional, estando en sus contextos escolares específicos, a partir de experiencias pedagógicas concretas. En este proceso se confrontan con prácticas institucionales prevaleciendo perspectivas eficientistas, burocráticas e instrumentales del currículo y el trabajo por proyectos.
En ciertos momentos, narrativa pedagógica critica de la NEM no corresponde del todo con una política integral y congruente que defienda la escuela pública, así como los derechos educativos de los estudiantes y profesionales del magisterio. En otras esferas, esta política educativa se materializa bajo una racionalidad hacendaria que reduce los maestros por escuela, propicia la fusión grupos, el cierre de los dobles turnos y la sobrepoblación de aulas; es decir, la reorganización administrativa para el desfinanciamiento de lo público. Discursivamente se apertura a la evaluación formativa, cualitativa e integral; pero, a la vez, no modifica las boletas de calificaciones numéricas y estructuradas por disciplinas parciales e intenta recolocar la aplicación exámenes diagnósticos estandarizados, que son totalmente contradictorios con la planeación situadas.
Una de sus mayores contradicciones es la instrumentación de lo que Sandel (2020) llama “la tiranía del mérito”, esto es, la falsa idea de que se puede establecer una base equitativa y justa de oportunidades que permita el ascenso de los individuos por sus propios méritos. Nada más equivocado, cualquier sistema meritocrático es, por naturaleza, excluyente, individualista y competitivo, y, por tanto, reproduce las injusticias y las desigualdades. Por un lado, dicen abandonar el enfoque competencial y por otro exigen que los profesores se sometan a un sistema de profesionalización, cuyo estatuto laboral fue creado unilateralmente por el Estado y tiene como fundamento la competencia personal por la mejora salarial y laboral, mediante la gestión virtualizada del mérito, a través de una plataforma digital autoritaria y carente de humanidad.
Para ser justos con lo que si ha logrado la NEM, es necesario decir que está poniendo las bases para transitar de las reformas educativas neoliberales de última generación hacia un modelo de educación propia, sólo posible a partir de la autonomía de las escuelas, los maestros, las comunidades y su tejido dialógico horizontal con otras experiencias territoriales.
Trabajos citados
CNTE, S. X. (1994). PPS. México.
CNTE, S. X. (2015). PDECEM. Morelia.
CNTE, S. X. (2019). Colectivos Pedagógicos Populares. Morelia.
Pistrak, M. M. (2010). Fundamentos de la Escuela Trabajo. México: Sección XVIII CNTE.
Sandel, M. J. (2020). La Tiranía del Mérito. México: Debate.
*Profesor de Telesecundaria, doctor en Pedagogía Crítica, miembro del Centro Internacional del Pensamiento Crítico Eduardo del Río RIUS (CINPECER)
La primera organización de trabajadores que se ha registrado es la Sociedad de Profesores de Instrucción Primaria (SPIP), fundada en mayo de 1903, desde entonces la crisis del sistema educativo fue despertando distintos referentes a lo largo del siglo XX. En el presente texto haremos un balance de las principales organizaciones de trabajadores y trabajadoras de la educación durante el siglo XX. Esto señalado desde una perspectiva de la relevancia en torno a propuestas pedagógicas y político-educativas, situándolas en la historia del Movimiento Pedagógico Latinoamericano.
CONTEXTO DE INICIO
La historia de la “cuestión social” en Chile es la historia de la precariedad de los sectores populares, de amplias masas de campesinos y obreros que vivieron generación tras generación ausentes de derechos republicanos que cubrieran sus necesidades humanas básicas. La profundidad de esta marginalidad era radical, la mayor parte de la población chilena a mediados del siglo XIX era analfabeta. Esto se vio agudizado entre los años 1840 y 1860, año este en que, para reparar esta situación, se crea la Ley Orgánica de Educación. Se hizo evidente que desde una lógica de tardío capitalismo, de un espíritu de progreso liberal y como fase de consolidación del Estado, la oligarquía y la burguesía empresarial establecieran el acuerdo de abrir la educación pública a los sectores más pobres. Este acuerdo transversal se materializa en la apertura de liceos, abrir el rol de la docencia a la mujer y, por último, de legislar en 1920 la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria. Este hito chocó con el sentido común social, pues, como señaló Amanda Labarca en su libro Historia de la Enseñanza en Chile, a 1920 el 40% de la población desde la edad de escolaridad seguía siendo analfabeta y, además, las y los profesores que ya ejercían en complejos contextos sociales, se agrupaban y reflexionaban. Claramente, sectores de la institucionalidad, como señala Leonora Reyes, percibían y tenían completa conciencia de la precariedad y de la crisis educativa y la reforma era parte de su plan de acción para generar una sociedad que tuviera un mínimo de dignidad civil. Estos hechos dan inicio a lo que se ha dado en llamar el “Estado Docente”.
No obstante, los sectores de profesores agrupados inicialmente en el sector secundario y universitario, comenzaron a problematizar la situación del sistema educativo. Se comenzaron a congregar en encuentro de diverso tipo como congresos, conferencias, seminarios, etc., pero seguían manteniendo la distancia con los sectores más precarizados, ya que en general eran parte de la burguesía liberal ilustrada.[2]
Por otro lado, el sector de las y los profesores escolares, que vivían en condiciones algo mejores que los obreros calificados, comenzaron a reunirse y a organizarse en las formas propias de este periodo de entre siglos: a través de mancomunales y apoyos mutuos.
En este periodo de inicios del siglo podemos contar por ejemplo que en 1903 se funda la Sociedad de Profesores de Instrucción Primaria (SPIP), en 1905 se funda el Centro de Profesores, también ese año la Asociación de Educación Nacional, luego en 1915 la Federación de Profesores de Instrucción Primaria (FPIP), algunas de ellas de claro corte conservador. En este contexto también se funda la Sociedad Nacional de Profesores (SONAP), donde convergen una serie de intelectuales, con carácter mutualista que apoya las reivindicaciones laborales a nivel nacional sobre todo en el contexto de los años posteriores a la aprobación de la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria.[3]
PRIMEROS GÉRMENES DE MOVIMIENTO PEDAGÓGICO
Ya hemos señalado algunos elementos del origen de la organización docente en Chile, hitos germinales situados, como señala Iván Ljubetic, en el marco de las mancomunales surgidas a fines del siglo XIX e inicios del XX, diversos encuentros de profesores alentados por la precariedad radical de las grandes masas populares sumidas en un analfabetismo generalizado que requirió la formalización de la Educación Pública en el contexto de la llamada “cuestión social”. Pero como hemos también señalado, con la promulgación de la Ley de Instrucción Primaria, con un contexto de profunda crisis educativa y un escenario político-institucional revuelto, las iniciativas de unidad que se encontraban dispersas comenzaron a converger, nos referimos de esta manera a uno de los momentos de mayor conciencia e incidencia política de la historia del magisterio chileno: la Asociación General de Profesores de Chile (AGP).
Fundada el 27 de diciembre de 1922, surge a consecuencia de la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria, una ley icónica que pese a ser reconocida como un hecho relevante en la historia republicana de Chile, recibió muchas críticas por parte de los pedagogos más relevantes de la época, dado que se entendía que la Educación Pública era una responsabilidad transversal y, como ha sucedido también en nuestros tiempos, como señala con gran lucidez la historiadora Leonora Reyes, las demandas del pueblo organizado fueron respondidas en clave institucional, desde arriba. Es por ello que Gabriela Mistral expresó:
“El Estado, cualquiera que él sea, no puede renunciar a la dirección y al control de la Educación Pública. ¿Por qué? Por la razón notoria de que el Estado es el órgano de la clase dominante.”[4]
Mariátegui por su parte se refiere de esta manera:
“La Asociación General de Profesores de Chile representa el más interesante y considerable movimiento de maestros de toda América. Gabriela Mistral decía que era la única agrupación que sentía viva en Chile”. [5]
Esta impresión del Amauta se refiere al rol que la AGP lleva adelante en un contexto de grandes reformas que terminarían con la represión del Gobierno de Alessandri, Constitución de 1925 y la posterior represión de Ibáñez.
“Tuvo su origen este sindicato beligerante y activo en la convención nacional de maestros celebrada en Santiago de diciembre de 1922 para deliberar sobre la organización de magisterio, la reforma de la enseñanza y la acción social del profesorado.”[6]
En su trabajo a nivel nacional con representación en las principales ciudades del país, la AGP participó de su propio espacio constitucional, siempre desde una mirada anarco-sindicalista propia de su tiempo, con un cuestionamiento profundo a las figuras partidistas, aunque sin perder de vista las necesarias alianzas tácticas con partidos revolucionarios como el Partido Comunista. En este desarrollo de la organización, se estructura a partir de Agrupaciones Provinciales.
Por otro lado, es de gran relevancia referirse a la revista que funda la asociación, se trata de Nuevos Rumbos, órgano impreso que viene a representar una de las máximas expresiones de la prensa obrera con una amplitud de temas que como señala Leonora Reyes “versaban sobre sociología, biología, psicología, filosofía de la educación e higiene sexual”[7]. Asimismo, señala en otra cita:
“A través de las páginas de Nuevos Rumbos, la asociación criticó la figura tradicional del maestro primario rutinario, a-crítico, repetidor memorístico y atrapado en las redes del clientelismo político característico del periodo parlamentario. Además, levantó un ideal de maestro inédito en Chile: un sujeto que estudia, interpreta, elabora, se asocia con otros, y decide sobre su realidad educacional.”[8]
Por su parte, José Carlos Mariátegui señalaba:
“Nuevos Rumbos, un periódico valiente y combativo, que en toda Hispanoamérica era conocido y apreciado, llevaba a todas las secciones de la Asociación la admiración constante de sus dirigentes.”
Pero, asimismo, representa una de las experiencias que, con diversas características, vivirán también otras organizaciones chilenas a lo largo del siglo XX. Esto es, el hecho de agruparse a partir de la defensa de derechos laborales y salariales, en un plano reivindicativo, que serán paulatinamente superados en la medida en que la conciencia social y política los lleva a desarrollar un programa de gran envergadura, poniendo el foco en una mirada de sistema en el plano educativo y con un profundo sentido de clase. Esto se ve materializado en la AGP con el proceso de levantamiento y liderazgo de la Asamblea Constituyente de Obreros y Asalariados celebrada los primeros días de marzo de 1925. El resultado para la Asociación fue el Plan Educacional, el cual fue despreciado y luego reprimido por Alessandri.
Posteriormente, en el contexto del Gobierno de Ibáñez, la AGP logra instalar su reforma total a partir del Decreto 7500 que se alcanzó a implementar durante nueve meses, con principios propios del movimiento de la Escuela Nueva que tanto se había desarrollado en Europa en ese momento. En 1928 Ibáñez detiene la reforma, impulsa una contrarreforma y despide, relega y exilia a múltiples profesores pertenecientes a la AGP.
Es así que hoy, como también ha señalado Leonora Reyes, podemos entender el despliegue de la Asociación “más como un movimiento pedagógico-cultural que uno exclusivamente gremial”, desde una perspectiva de un contante trabajo co-legislativo.
Después de la disolución de la AGP, producto de una crisis económica y social sin precedentes, como lo fue la Gran Crisis del 29, sumado a la superación del salitre como materia prima estratégica, siendo el principal sustento industrial del país, en 1932 surge la Federación de Maestros de Chile. La Unión de Profesores de Chile, a su vez, va a superar a la Federación en 1936, se trata de una organización que surge en un momento de gran acumulación de fuerza de los sectores populares y sindicales y agrupamiento político de la mano del Frente Popular que lleva a la presidencia de Chile al ex dirigente fundador de la SONAP, el profesor y militante radical Pedro Aguirre Cerda. En 1944 va a surgir la Federación de Educadores de Chile (FEDECH) que viene a ser parte de un proceso de maduración cada vez mayor de la organización de las y los trabajadores de la educación.
Fundada el 14 de junio de 1944, la Federación de Educadores de Chile agrupó a nueve organizaciones de trabajadores de la educación: la Unión de Profesores de Chile (UPCH), la Sociedad de Profesores de Chile (SONAP), Asociación de Profesores de la Enseñanza Técnica y Comercial (ASTECO), la Asociación de Profesores de la Enseñanza Industrial y Minera (ASEIM), la Asociación de Profesores de Escuelas de Adultos, la Sociedad de Profesores Jubilados de Instrucción Pública y la Sociedad de Profesores de Instrucción Primaria (SPIP).
La FEDECH existió durante 26 años, es decir, hasta 1970 cuando, en un proceso de maduración mayor de las luchas sociales y lucha de clases, como lo es el cumplimiento del programa de Gobierno de Salvador Allende, surge el Sindicato Único de Trabajadores de la Educación.
Los conflictos de la Federación con el Estado serán múltiples, impulsó un total de 16 huelgas en su existencia, al punto de que al día de hoy no ha habido una huelga más larga que la desarrollada en 1968 por este referente del mundo educativo en la historia de Chile.
Entre sus ejes reivindicativos la FEDECH de concentró en tres dimensiones, como señala Jorge Sanhueza:
“1) La expansión y el mejoramiento del sistema educacional, 2) Un tratamiento salarial adecuado y 3) Una participación mínima de las organizaciones en las políticas educacionales.” [9]
Su primera huelga fue en 1950 en razón de una exigencia salarial, pero con el paso del tiempo, más allá de lo reivindicativo laboral y remuneracional, se comienza generar una subjetividad de unidad basada en un elemento de mayor profundidad de conciencia de clase:
“A pesar de la división estructural del magisterio, la experiencia vivida bajo el liderazgo de la Federación permitió abrir un proceso en el que se fue forjando una nueva dimensión identitaria: ser trabajadores de la educación. Esta formulación se encontraba más allá de una cuestión semántica pues implicaba el cambio de una lógica sectorial por una de orden sistémico que admitía diferentes niveles de reconocimiento entre pares para la unidad, incluso más allá del magisterio.”[10]
Esta noción de pertenencia a la clase trabajadora sin distingos gremiales se logra representar de mejor manera en la huelga llevada a cabo en 1968 durante el gobierno de Eduardo Frei Montalva que intentaba llevar adelante un proyecto reformista alineado con la lógica imperialista a través de la llamada “Revolución en Libertad”, cuyo nombre buscaba estigmatizar a los movimientos revolucionarios de corte marxista-leninista en el continente americano, además de ser una fórmula de interpelar directamente a la reciente Revolución Cubana que había sido como una cola de fuego que levantaba la moral de todos los movimientos de trabajadores revolucionarios en el ámbito educativo en América Latina y, como se verá, en particular en Chile a fines de los 60’s hasta el proyecto de la Unidad Popular con Salvador Allende.
A principios de 1968 se presenta en el Parlamento un proyecto que reajustaba los salarios de los funcionarios públicos. La FEDECH había participado activamente en la elaboración de la propuesta, sin embargo, Hacienda en la presentación de ese verano estableció un reajuste diferenciado: 24,5% para unos y de 12,5% para otros. Las y los trabajadores de la educación quedaron en el grupo menos favorecido. Esto dio inicio a la huelga más larga en la historia del magisterio: 59 días de paralización. Asimismo, el resultado de ello fue una demostración de fuerza a gran escala, en apoyo otros sindicatos de la industria minera comenzaron a paralizar gradualmente sus faenas. Todo ello terminó con un incremento de 17% y un acuerdo de aplicación para los años venideros.
Sumada a esta consolidación en términos de lucha, se evidenció una gran explosión de sindicalización, donde las organizaciones que eran parte de la FEDECH veían cómo desde el año 1968 el aumento de afiliaciones sindicales en algunos casos se quintuplicaba.
Sobre esta base, las necesidades de la FEDECH, con un mayor crecimiento y con un contenido de clase cada vez mayor, se comenzaron a orientar a las transformaciones orgánicas. De esta manera, las organizaciones que componían la Federación, tomaron la definición de transitar hacia un instrumento sindical mayor, que reuniera de manera expedita y democrática a las y los trabajadores, pero que también tuviese un norte político de clase, no solo sectorial. Es de esta manera que surge el Sindicato Único de Trabajadores de la Educación (SUTE).
No obstante, su vida sería breve. Ya el solo hecho de su creación se fue dilatando en lo que se le llamó “SUTE marcha blanca” que recién logra su legalización en enero de 1972.
El contexto de la creación fue el de la Unidad Popular y el Gobierno de Salvador Allende, proyecto político de la clase trabajadora que llevó a las organizaciones sindicales a alcanzar su máximo de conciencia política en lo que fue el siglo XX. Ejemplo de ello es que en el Congreso de Educación del SUTE del año 1971 la tabla de la discusión fue:
“1. Las necesidades y problemas culturales y educacionales del pueblo de Chile y las tareas de la construcción del socialismo
La planificación y el sistema nacional de educación en el tránsito hacia el socialismo
La política de democratización educacional
La Escuela Nacional Unificada como institución representativa de la nueva educación.” [11]
Lamentablemente para este proyecto de la clase trabajadora, el programa de construcción de la Escuela Nacional Unificada (ENU) iba a utilizarse como punta de lanza de la guerra de clases desatada en esos años. El propio SUTE en su interna iba a tener una férrea disputa entre los sectores del oficialismo e izquierda radical contra la Democracia Cristiana aliada con el fascismo y financiada por el imperialismo. De esta manera, en las elecciones del SUTE gana la conducción este último sector lo que, de manera incoherente con sus aspiraciones de clase, lleva a la organización a mantenerse de manera ambigua en el escenario de un ataque apabullante al Gobierno en general y a la ENU en particular. De hecho, en la primera parte del año 1973, ésta va a marcar uno de los puntos de inflexión de las Universidad Católica de Chile, la prensa aliada del golpismo, como lo fue de manera protagónica el diario “El Mercurio”, la Iglesia e incluso la misma oficialidad de las diversas ramas de las Fuerzas Armadas, todos estos sectores quienes manipulando el contenido democrático de la propuesta de sistema educativo, señalaban e impugnaban la propuesta diciendo que era un proyecto de adoctrinamiento marxista para la población chilena.
COLEGIO DE PROFESORES, AGECH Y LA DEMOCRATIZACIÓN
Con el golpe de Estado del 11 de septiembre de 1973, el ataque al sindicalismo y a sus organizaciones a nivel nacional fue abierto y directo. Así es como mediante el crimen, los asesinatos, desapariciones y torturas las y los trabajadores organizados fueron blanco del terrorismo de Estado. El SUTE cancelado y desarticulado. Al año siguiente, el 16 de octubre de 1974 la Dictadura instalada crea el Colegio de Profesores de Chile, órgano colegiado al que estaban obligados a participar las y los profesores del país, con dirigentes designados y, en su rol de colegio profesional, absolutamente ajeno a la política y afín al proceso de represión a gran escala y contrarrevolucionario instalado en esa década.
Sin embargo, las y los profesores dispersos que querían hacer frente a la dictadura se comienzan a agrupar en distintas zonas del país. Un ejemplo de ello es la Coordinadora Metropolitana de Educadores de la zona sur de Santiago de Chile. A partir de ello surgen los Talleres de Educadores Democráticos, parte de un proceso intelectual y de activismo y agrupamiento político.
“Las reuniones comenzaron a hacerse cada vez más frecuentes, en torno a talleres de cuentos, poesía, teatro, pintura, hasta deportivos. El apoyo de la Iglesia Católica fue estratégico, posibilitando una mayor coordinación y sistematicidad para este tipo de reuniones. Estas se realizaban en los Departamentos de Capacitación Laboral de la Arquidiócesis de Santiago, confluyendo en la Coordinadora Metropolitana de Educadores. Con el tiempo las temáticas variaron desde peñas folclóricas a asambleas sindicales, haciendo llamadas al magisterio para construir Consejos Gremiales. El mismo Proceso se daba en otras ciudades del país como Concepción y Viña del Mar, lo que en conjunto convergió en la creación de la Asociación Gremial de Educadores de Chile AGECH en 1981.”[12]
A inicios de los años 80 surge la ley de Asociaciones Gremiales, donde se constituye la AGECH, y pasando el propio Colegio de Profesores a transformarse en una de ellas. Con esto también se permitió la elección democrática de sus dirigentes. Ante esta posibilidad, la Dictadura utilizó todo tipo de ardides para evitar el copamiento democrático de la principal organización de trabajadores de la educación del país. Es en este proceso en que es asesinado uno de los más relevantes mártires del profesorado chileno: Manuel Guerrero Ceballos, militante del Partido Comunista.
Al ser la AGECH una asociación que impugnó con claridad a la Dictadura, incluso perdiendo su personalidad jurídica y teniendo que luchar para volver a obtenerla, a fines de diciembre de 1985 se realizan por primera vez elecciones democráticas en el Colegio de Profesores de Chile.
La AGECH tuvo un rol fundamental en este proceso, pues, como señala Jorge Pavez Urrutia, su dirigente histórico:
“(La AGECH) duró desde el año 82 al 87 (…) el comienzo de la lucha magisterial para nosotros que éramos un movimiento de expresión dentro del Colegio de Profesores”.
Y sobre ello también expresa:
“Luego viene el periodo de la Asamblea de la Civilidad en que participo cercanamente y luego viene prácticamente el término de la AGECH, porque por primera vez se hacen elecciones en el Colegio de Profesores y hay entre los años 86 y 87 dos organizaciones que tienen más o menos los mismo principios, pero que no se unen; pero como hay voluntad política de apertura para recoger efectivamente todo lo que había sido la AGECH, nosotros entramos a competir dentro del Colegio y la verdad es que nos va bastante mal porque lo únicos dirigentes electos que quedamos en la directiva del colegio fuimos Carlos Vásquez y yo, todos los otros perdieron. Y esa es la historia hasta la AGECH, digamos, después viene todo el tiempo acá, del Colegio.”[13]
El fin de la AGECH está situado por tanto en el afán de construir desde el Colegio de Profesores, desde la experiencia de la lucha contra el fascismo y por los derechos humanos en el contexto, pero además con el afán de que el Colegio de Profesores sea también un instrumento que apueste a una mirada programática de la sociedad.
El Movimiento Pedagógico en el magisterio se da de esta manera, como un aprendizaje de la experiencia de la organización docente de Colombia, frente al retorno a la democracia donde se mantuvo el orden social planificado por la dictadura en forma de un neoliberalismo ultra ortodoxo:
“Esta situación hizo que el democratizado y recuperado Colegio de Profesores convocara, a siete años de iniciada su transición democrática, a un Congreso Nacional de Educación.”[14]
Este espíritu heredero de la AGECH va a tener réplicas en 2005 con un Congreso Nacional Curricular y luego en 2015 con el proceso de paralización por 57 días contra el paradigma competitivo, descontextualizado y neoliberal de la Carrera Profesional Docente. En 2021 se genera un nuevo Congreso Nacional de Educación con el objetivo de nutrir en un solo programa educativo nacional de las organizaciones sociales por la educación una propuesta de articulado para una nueva Constitución Política para la República de Chile. El objetivo inicial se cumple, las organizaciones logran un articulado que busca cambiar los pilares de la educación de mercado: financiamiento, libertad de enseñanza, administración y gestión y estandarización. Sin embargo, con el ataque ininterrumpido de los medios de masas y la activación sin límites de las fake news y el big data[15]la propuesta fue rechazada por la ciudadanía.
Esta experiencia da como resultado la propuesta de Escuela Pública Estatal Comunitaria y Feminista como síntesis de la discusión de miles de docentes y trabajadores de la educación a nivel nacional. Propuesta que mantiene su vigencia en el sentido de que mantiene el proyecto histórico de los grandes movimientos pedagógicos a nivel nacional y sirve de hoja de ruta para continuar la lucha por la reconstrucción de la Educación Pública y por un modelo de sociedad más justa.
BIBLIOGRAFÍA
Cuevas, José Ángel, “Materiales para una memoria del profesorado”, Ediciones Colegio de Profesores, 2002.
“La «brutal» desinformación sobre la nueva Constitución propuesta para Chile (y algunas de las confusiones más difundidas)”, publicado en www.bbc.com.
Ljubetic Vargas, Iván, Historia del Magisterio Chileno, Ediciones Colegio de Profesores de Chile A. G., Santiago, 2004.
Reyes Jedlicki, Leonora, “La escuela en nuestras manos”, Quimantú, 2014.
Reyes Jedlicki, Leonora, “Profesorado organizado en Chile: Poder docente y movimientos pedagógicos” en Cuadernillo de Estudio Escuela Itinerante Manuel Guerrero Ceballos, 2017.
Sanhueza Ochoa, Jorge, “El paso de la Fedech al SUTE: sindicalismo y política educacional en la organización magisterial”, en (Re)Construir Movimiento Pedagógico en Chile, Ariadna Ediciones, 2022.
[1] Profesor de Lenguaje del Instituto Superior de Comercio de Valparaíso, Dirigente Regional Valparaíso del Colegio de Profesoras y Profesores de Chile A. G. y militante del Movimiento por la Unidad Docente (MUD).
[2] Reyes Jedlicki, Leonora, “La escuela en nuestras manos”, Quimantú, 2014, páginas 56 a 67.
[3] Ljubetic Vargas, Iván, Historia del Magisterio Chileno, Ediciones Colegio de Profesores de Chile A. G., Santiago, 2004, páginas 31 a 120.
[4] Citada en Reyes Jedlicki, Leonora, Op. Cit., pág. 69.
[5] Mariátegui, José Carlos, “La crisis de la reforma educacional en Chile”, en “Escritos sobre Educación y Política”, Ediciones Godot, 2017, pág. 63
[7] Reyes Jedlicki, Leonora, “Profesorado organizado en Chile: Poder docente y movimientos pedagógicos” en Cuadernillo de Estudio Escuela Itinerante Manuel Guerrero Ceballos, 2017, página 13.
[8] Reyes Jedlicki, Leonora, “La escuela en nuestras manos”, Quimantú, 2014, pág. 72.
[9] Sanhueza Ochoa, Jorge, “El paso de la Fedech al SUTE: sindicalismo y política educacional en la organización magisterial”, en (Re)Construir Movimiento Pedagógico en Chile, Ariadna Ediciones, 2022, páginas 113 a 129.
[12] Reyes Jedlicki, Leonora, “Profesorado organizado en Chile: Poder docente y movimientos pedagógicos” en Cuadernillo de Estudio Escuela Itinerante Manuel Guerrero Ceballos, 2017, página 18.
[13] Cuevas, José Ángel, “Materiales para una memoria del profesorado”, Ediciones Colegio de Profesores, 2002, páginas 91 a 93.
[15] “La «brutal» desinformación sobre la nueva Constitución propuesta para Chile (y algunas de las confusiones más difundidas)”: https://www.bbc.com/mundo/noticias-america-latina-62245073
Ser indocumentado no es sinónimo de ser delincuente, terrorista o criminal
Por: Francisco Telémaco Talavera Siles
Los migrantes no deben ser tratados como delincuentes. Tratar a los migrantes con dignidad y respeto es esencial para construir sociedades justas y cohesionadas. La migración debe ser abordada desde una perspectiva de derechos humanos y solidaridad, no desde la criminalización y el miedo.
Derechos Humanos: Todos los seres humanos, independientemente de su estatus migratorio, tienen derechos fundamentales que deben ser respetados. Tratar a los migrantes como delincuentes viola estos derechos y puede llevar a abusos y discriminación.
Causas de la Migración: Muchas personas migran debido a circunstancias extremas, como la violencia, la pobreza, la persecución política o desastres naturales. En lugar de ser criminalizados, estos individuos deberían ser comprendidos y apoyados en su búsqueda de una vida mejor.
Contribuciones Positivas: Los migrantes a menudo contribuyen de manera significativa a las economías y sociedades de los países que los reciben. Pueden ser trabajadores esenciales, emprendedores y miembros activos de la comunidad que enriquecen la diversidad cultural.
Estigmatización: Tratar a los migrantes como delincuentes perpetúa estigmas y prejuicios que pueden llevar a la xenofobia y la discriminación. Esto no solo afecta a los migrantes, sino que también puede dañar la cohesión social en las comunidades.
Enfoque en la Seguridad: La criminalización de la migración a menudo desvía la atención de los problemas estructurales que causan la migración. En lugar de abordar las causas profundas, se enfoca en el control y la represión, lo que no resuelve los problemas subyacentes.
Alternativas Legales: Existen formas más efectivas y humanas de gestionar la migración, como la creación de vías legales para la migración, el reconocimiento del asilo y el fortalecimiento de los derechos laborales de los migrantes.
Impacto en la Salud y Bienestar: La criminalización puede tener efectos negativos en la salud mental y física de los migrantes, que pueden enfrentar traumas adicionales y condiciones de vida precarias.
Responsabilidad Global: La migración es un fenómeno global y requiere una respuesta coordinada y solidaria entre países, en lugar de una política de represión que criminaliza a las personas por buscar una vida digna.
Muchos migrantes enaltecen el país al que han migrado, y esto puede manifestarse de varias maneras. Al llegar a un nuevo país, muchos migrantes aportan su cultura, tradiciones y habilidades, enriqueciendo la diversidad cultural de la sociedad que los acoge. Además, su trabajo y esfuerzo a menudo contribuyen significativamente a la economía local, ya sea a través de su participación en la fuerza laboral, el emprendimiento o el pago de impuestos, también muchos migrantes desarrollan un sentido de pertenencia y orgullo por su nuevo hogar, lo que puede llevarlos a involucrarse en actividades comunitarias, voluntariado y otras iniciativas que benefician a la sociedad en general
Los migrantes no solo contribuyen a la economía, sino que también enriquecen la cultura y ayudan a construir una sociedad más diversa y resiliente. Su impacto positivo es un recordatorio de la importancia de la inclusión y la colaboración en un mundo cada vez más interconectado:
Ciencia y Tecnología: Muchos migrantes han sido pioneros en investigaciones y desarrollos tecnológicos. Ejemplos notables incluyen a científicos como Albert Einstein y más recientemente, a investigadores en campos como la medicina y la ingeniería que han hecho grandes contribuciones en sus nuevos países.
Cultura: La llegada de migrantes enriquece la diversidad cultural de una nación. Aportan nuevas tradiciones, idiomas, gastronomía y arte, lo que enriquece la vida cultural y social del país. Festivales, música y arte de diferentes partes del mundo pueden ser encontrados en muchas ciudades, creando un mosaico vibrante.
Deporte: Los migrantes también han dejado su huella en el deporte, destacándose en diversas disciplinas y representando a sus nuevos países en competencias internacionales. Esto no solo eleva el perfil del deporte en la nación, sino que también promueve valores de inclusión y diversidad.
Inversiones y Economía: Muchos migrantes son emprendedores que establecen negocios, creando empleo y dinamizando la economía local. Su iniciativa empresarial a menudo introduce nuevas ideas y modelos de negocio que benefician a la comunidad.
Trabajo Digno: Los migrantes suelen ocupar trabajos esenciales en sectores como la agricultura, la construcción y los servicios, contribuyendo a la economía y al bienestar de la sociedad. Su labor es vital para el funcionamiento de muchas industrias, a menudo realizando trabajos que son difíciles de cubrir por la población local.
Innovación y Emprendimiento: La mentalidad emprendedora de muchos migrantes, que a menudo enfrentan desafíos significativos al adaptarse a un nuevo entorno, puede dar lugar a innovaciones y nuevas formas de hacer negocios que benefician a toda la sociedad.
Ser migrante, con documentos o indocumentado, no es sinónimo de delincuente. Hay delincuentes (Migrantes o no) de todas las razas, orígenes, colores, credos, ideologías, estratos sociales, así como hay personas (la mayoría) honestas, trabajadoras, responsables, respetuosas de todas las razas, orígenes, colores, credos, ideologías y estratos económicos y sociales.
Donald Trump (No es migrante), Fue declarado culpable de 34 delitos en un histórico juicio en Nueva York.
Melania Trump, nacida en Eslovenia, es considerada migrante. Se trasladó a los Estados Unidos en la década de 1990 para trabajar como modelo. Melania obtuvo la residencia permanente en EE. UU. y más tarde se convirtió en ciudadana estadounidense en 2006, después de casarse con Donald Trump.
Elon Musk nació en Pretoria, Sudáfrica, en 1971. Emigró a los Estados Unidos en 1995, inicialmente para asistir a la Universidad de Stanford. Por lo tanto, se puede considerar que es un migrante, ya que dejó su país de origen para establecerse en otro país. A lo largo de su vida, ha vivido en varios lugares.
Nadie está obligado a recibir en su país a quien no quiera, a como nadie está obligado a recibir en su casa a quien no quiera, pero todo mundo tiene el derecho a ser tratado con respeto y tiene la obligación de tratar con respeto a los demás indistintamente del color de su piel, origen, condición económica y social, creencias, ideologías, etc.
“La solución real y efectiva para controlar la migración desordenada, irregular e ilegal no se conseguirá con fuerzas de seguridad, leyes, barreras y muros, sino cambiando el orden de cosas en el mundo, para atacar las causas y no los efectos.
Trabajar por la construcción de una sociedad donde no existan los niveles de hambre, pobreza, desempleo, inseguridad e inequidad, discriminación, en los países de origen y a partir de eso que se pueda producir una migración ordenada, segura y legal, ese es el camino; para aprovechar las ventajas de la misma y porque esta es parte de la naturaleza y la dinámica humanas, pero en formas y proporciones adecuadas para que ésta sea de ganar; ganar para los países de la emigración, de la inmigración y sobre todo para las personas, las familias y las comunidades”. La migración: duras y maduras – ProProNews
El impacto que la Inteligencia Artificial (IA) tendrá sobre la actividad productiva hace prever una seria remodelación de la fuerza de trabajo cualificada. Esta nueva revolución tecnológica tendrá efectos adversos sobre el empleo, dada la pérdida masiva de puestos de trabajo que implica a medio plazo y que, muy probablemente, no será compensada por un incremento equivalente en el número de trabajadores cualificados.
Sin embargo, aun siendo muy seria esta amenaza para la clase trabajadora, la más grave es probablemente la que se deriva de la manipulación de las conciencias mediante las redes sociales y la adicción que ello conlleva, de especial gravedad por su evidente toxicidad psicológica sobre los menores.
A fin de ilustrar el impacto que tendrá, que está teniendo ya esta revolución tecnológica, puede ser de utilidad para su comprensión la realización de una prueba sencilla, planteando una tarea concreta a un chatbot; es decir, un sistema informático que basado en la IA permite mantener una conversación hombre-máquina, simulando las respuestas que daría una persona.
Por ejemplo:
“Escriba un texto de unas 1400 palabras que, desde una perspectiva marxista, analice los riesgos para las democracias de las redes sociales, las chatbots y la inteligencia artificial (IA); en particular, el riesgo de una evolución del capitalismo hacia formas de tecno-feudalismo y nuevos totalitarismos.”
El resultado ha sido la redacción totalmente automática del siguiente texto:
Introducción
En la actualidad, las redes sociales, los chatbots y la inteligencia artificial (IA) han transformado radicalmente la forma en que nos comunicamos, interactuamos y consumimos información. Sin embargo, desde una perspectiva marxista, es crucial examinar cómo estas tecnologías pueden amenazar las democracias y contribuir a una evolución del capitalismo hacia formas de tecno-feudalismo y nuevos totalitarismos. Este análisis se centrará en los riesgos inherentes a estas tecnologías, su relación con el poder económico y político, y las implicaciones para la lucha de clases.
1. Redes Sociales y la Manipulación de la Opinión Pública
Las redes sociales han emergido como plataformas dominantes para la comunicación y la difusión de información. Sin embargo, su estructura y funcionamiento están profundamente influenciados por intereses capitalistas. Las empresas que controlan estas plataformas, como Facebook, Twitter y Google, operan con el objetivo de maximizar sus beneficios, lo que a menudo se traduce en la manipulación de la información.
Desde una perspectiva marxista, esto puede verse como una forma de control ideológico. Las redes sociales no solo facilitan la comunicación, sino que también actúan como herramientas de propaganda. La información se filtra y se prioriza de acuerdo con algoritmos que favorecen el contenido que genera más interacción, lo que a menudo significa que las noticias sensacionalistas y polarizadoras reciben más atención. Esto puede llevar a la desinformación y a la creación de burbujas informativas, donde los usuarios solo se exponen a opiniones que refuerzan sus creencias preexistentes.
Además, la manipulación de la opinión pública a través de las redes sociales puede ser utilizada por actores políticos y económicos para desestabilizar democracias. La interferencia en elecciones, la difusión de noticias falsas y la polarización social son solo algunos ejemplos de cómo estas plataformas pueden ser utilizadas para socavar la voluntad popular. En este sentido, las redes sociales se convierten en un campo de batalla ideológico donde las luchas de clases se manifiestan de nuevas maneras.
2. Chatbots e IA: Automatización y Desigualdad
La llegada de chatbots e inteligencia artificial ha prometido aumentar la eficiencia y reducir costos en diversas industrias. Sin embargo, esta automatización también plantea serios riesgos para la fuerza laboral y, por ende, para la democracia. Desde una perspectiva marxista, la automatización puede ser vista como una extensión de la lógica capitalista que busca maximizar la producción mientras minimiza los costos laborales.
La sustitución de trabajadores por máquinas no solo genera desempleo, sino que también exacerba la desigualdad económica. A medida que las empresas se vuelven más dependientes de la IA, los trabajadores menos calificados se ven desplazados, mientras que aquellos con habilidades técnicas avanzadas se benefician. Esto crea una brecha creciente entre las clases sociales, donde una élite tecnológica acumula riqueza y poder, mientras que las clases trabajadoras enfrentan precariedad.
Además, la IA y los chatbots pueden ser utilizados para la vigilancia y el control social. Las tecnologías de reconocimiento facial y análisis de datos permiten a los gobiernos y corporaciones monitorear a la población de maneras sin precedentes. Esto plantea un riesgo significativo para las libertades civiles y la privacidad, elementos fundamentales de cualquier democracia. La posibilidad de un estado de vigilancia, donde la disidencia es reprimida y la oposición es silenciada, se convierte en una realidad tangible.
3. Tecno-feudalismo: Una Nueva Forma de Dominación
El concepto de tecno-feudalismo se refiere a una posible evolución del capitalismo hacia un sistema donde el control de la tecnología y la información se convierte en la base del poder. En este nuevo orden, las grandes corporaciones tecnológicas actúan como señores feudales, controlando no solo los medios de producción, sino también el acceso a la información y a los recursos digitales. Este fenómeno plantea serias implicaciones para la democracia y la lucha de clases, ya que la concentración de poder en manos de unas pocas empresas puede llevar a una forma de dominación que recuerda a las estructuras feudales del pasado.
En un sistema tecno-feudal, la mayoría de la población se convierte en «siervos» digitales, dependientes de las plataformas y servicios que estas corporaciones ofrecen. La falta de acceso a la tecnología y a la educación digital puede perpetuar la desigualdad, creando una clase de «excluidos» que no pueden participar plenamente en la economía digital. Esto no solo limita las oportunidades económicas, sino que también restringe la capacidad de los individuos para ejercer su voz en la esfera pública, debilitando así la democracia.
Además, el tecno-feudalismo puede dar lugar a una nueva forma de control social. Las corporaciones tecnológicas, al tener acceso a grandes volúmenes de datos sobre los usuarios, pueden influir en sus comportamientos y decisiones de maneras que son difíciles de detectar. La personalización extrema de la publicidad y la manipulación de la información pueden llevar a una ciudadanía pasiva, donde las personas son más susceptibles a la propaganda y menos propensas a cuestionar el statu quo. Este fenómeno puede ser visto como una forma de alienación, donde los individuos se sienten desconectados de su propia representación y de la capacidad de influir en su entorno político y social.
4. Nuevos Totalitarismos: La Amenaza de la IA y el Control Social
La combinación de redes sociales, chatbots e inteligencia artificial también plantea el riesgo de nuevos totalitarismos. A medida que los gobiernos y las corporaciones se vuelven más adeptos en el uso de estas tecnologías, la posibilidad de un control autoritario sobre la vida cotidiana se vuelve más real. La IA puede ser utilizada para la vigilancia masiva, la represión de la disidencia y la manipulación de la opinión pública, creando un entorno donde la libertad de expresión y los derechos humanos son sistemáticamente violados.
Desde una perspectiva marxista, este desarrollo puede ser visto como una forma de control de clase. Los regímenes autoritarios pueden utilizar la tecnología para mantener su poder y suprimir cualquier forma de resistencia. La historia ha demostrado que los regímenes totalitarios a menudo recurren a la propaganda y a la censura para controlar la narrativa y silenciar a sus oponentes. En la era digital, estas tácticas se vuelven más sofisticadas y efectivas, lo que plantea un desafío significativo para la democracia y la justicia social.
Además, el uso de la IA en la toma de decisiones políticas puede llevar a una deshumanización del proceso democrático. Las decisiones que afectan a la vida de las personas pueden ser tomadas por algoritmos que carecen de empatía y comprensión de las complejidades humanas. Esto puede resultar en políticas que favorecen a las élites económicas y marginan a las comunidades más vulnerables, perpetuando así las desigualdades existentes.
5. Resistencia y Alternativas: Hacia una Democracia Digital
A pesar de los riesgos asociados con las redes sociales, la IA y el tecno-feudalismo, también existen oportunidades para la resistencia y la construcción de alternativas. Desde una perspectiva marxista, es fundamental que los movimientos sociales y las organizaciones de base se apropien de estas tecnologías para empoderar a las comunidades y promover la justicia social.
La resistencia y las alternativas hacia una democracia digital son temas muy interesantes y relevantes en la actualidad. La idea de una democracia digital implica utilizar la tecnología para fomentar la participación ciudadana, la transparencia y la rendición de cuentas. Sin embargo, también enfrenta desafíos, como la desinformación, la privacidad de los datos y la desigualdad en el acceso a la tecnología.
Las alternativas pueden incluir plataformas de votación en línea, foros digitales para el debate público y herramientas que permitan a los ciudadanos expresar sus opiniones de manera más efectiva. Es fundamental que estas iniciativas se desarrollen de manera inclusiva y ética, asegurando que todos tengan voz y acceso.
La resistencia hacia una democracia digital a menudo surge de preocupaciones legítimas sobre la seguridad, la privacidad y el control de la información. Muchos ciudadanos temen que la digitalización de los procesos democráticos pueda llevar a la manipulación de datos o a la vigilancia masiva.
Sin embargo, estas preocupaciones también han impulsado la búsqueda de alternativas más seguras y transparentes. Iniciativas como el uso de blockchain para garantizar la integridad de las votaciones, así como el desarrollo de plataformas de participación ciudadana que priorizan la privacidad, son ejemplos de cómo se pueden abordar estos desafíos.
Además, es crucial fomentar la educación digital para empoderar a los ciudadanos, permitiéndoles navegar de manera crítica en un entorno digital cada vez más complejo. En este camino hacia una democracia digital, la colaboración entre gobiernos, organizaciones civiles y el sector tecnológico será fundamental para construir un sistema que no solo sea accesible, sino también justo y representativo para todos.
Conclusión
El chatbot ha redactado el texto solicitado de 1400 palabras a partir de unas concisas indicaciones de 45 palabras. Esta tarea la ha realizado en un tiempo récord de 3 segundos, imposible de emular por un ser humano.
El impacto que tendrá la IA sobre las fuerzas productivas es evidente; probablemente muy superior al que tuvo la máquina de vapor en la segunda mitad del siglo XVIII, que impulsó la revolución industrial a lo largo del siglo XIX y parte del XX. La máquina de vapor sustituyó la fuerza de trabajo física por la fuerza de la máquina, multiplicando enormemente la productividad.
La capacidad de los algoritmos de aprendizaje automático, tratamiento de gigantescas cantidades de datos y enorme potencial de mantener conversaciones coherentes a través de las redes, indiscernibles de las de un ser humano, supondrá un cambio radical en la explotación de la fuerza de trabajo y en la estructura de los medios de producción.
La automatización de la fuerza de trabajo intelectual -que sustituirá en parte a la fuerza de trabajo humana- implica un crecimiento exponencial de la productividad, pero también una amenaza, junto a las redes sociales, por su posible utilización para el control totalitario de las poblaciones.
En efecto, los algoritmos de la IA pueden perpetuar o amplificar sesgos existentes en los datos utilizados para su entrenamiento y aprendizaje automático, representando una amenaza, junto las redes sociales, por su capacidad de manipular el sentido común de las poblaciones, en función de los intereses de una casta de ultrarricos propietarios de tales medios, ajenos al interés público; es lo que se ha dado en llamar tecno-feudalismo.
Por último, termino haciendo hincapié en la necesidad de que nuestro país no pierda una vez más la carrera de los grandes avances científicos y tecnológicos, que inexorablemente impulsará la IA. Para ello es esencial poner en valor el talento de nuestros jóvenes, dándoles las oportunidades que posibiliten el desarrollo de sus capacidades.
Por tanto, es de vital importancia que no se pierda el enorme talento potencial de la juventud, con especial atención a las capas sociales más desfavorecidas. El principal obstáculo sigue siendo la pervivencia de una estructura social profundamente injusta. Remover tal obstáculo es interés objetivo del conjunto de la sociedad.
Manuel Ruiz Robles, capitán de navío (r) del cuerpo de ingenieros de la Armada, Ingénieur Supélec por la Universidad de París (1970).
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Fuente de la Información: https://rebelion.org/828038-2/
Evaluaciones alternativas: De los exámenes tradicionales a la evaluación formativa
A medida que las pedagogías centradas en el estudiante y los enfoques de enseñanza más flexibles ganan terreno, surgen preguntas sobre si los exámenes tradicionales son realmente la mejor herramienta para evaluar las capacidades y conocimientos de los alumnos
En el mundo de la educación, el concepto de evaluación ha evolucionado significativamente en las últimas décadas. Tradicionalmente, los exámenes estándar han sido el método predominante para medir el aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, a medida que las pedagogías centradas en el estudiante y los enfoques de enseñanza más flexibles ganan terreno, surgen preguntas sobre si los exámenes tradicionales son realmente la mejor herramienta para evaluar las capacidades y conocimientos de los alumnos. En este contexto, las evaluaciones alternativas y la evaluación formativa emergen como opciones valiosas.
¿Qué son las evaluaciones alternativas?
Las evaluaciones alternativas son herramientas y estrategias que buscan medir el aprendizaje de los estudiantes de maneras distintas a los exámenes tradicionales. Estas incluyen proyectos, portafolios, observaciones, autoevaluaciones, presentaciones y trabajos colaborativos, entre otros. Este enfoque se centra en la aplicación práctica del conocimiento, el desarrollo de habilidades críticas y creativas, y la reflexión continua.
Por ejemplo, en lugar de pedirle a un estudiante que memorice una lista de fechas históricas, una evaluación alternativa podría consistir en un proyecto donde analice un evento histórico desde diferentes perspectivas y lo conecte con problemas actuales. Este tipo de tarea no solo evalúa la comprensión, sino también la capacidad de análisis y síntesis.
De la evaluación sumativa a la evaluación formativa
Un elemento clave en este cambio es el paso de una evaluación meramente sumativa a una evaluación formativa. Mientras que la evaluación sumativa se centra en medir los resultados finales del aprendizaje (como en los exámenes tradicionales), la evaluación formativa tiene como objetivo principal guiar y mejorar el proceso de aprendizaje en tiempo real.
La evaluación formativa implica proporcionar retroalimentación continua, identificar áreas de mejora y fomentar el desarrollo personal del estudiante. Herramientas como las listas de cotejo, las rubricas y los diarios reflexivos son esenciales para este tipo de evaluación. Además, promueve una comunicación constante entre docentes y alumnos, lo que fortalece la comprensión y el compromiso.
Beneficios de las evaluaciones alternativas y formativas
Fomenta habilidades del siglo XXI: Estas estrategias ayudan a los estudiantes a desarrollar habilidades críticas como el pensamiento crítico, la creatividad, la colaboración y la comunicación.
Reducción de la ansiedad: Los exámenes tradicionales suelen generar altos niveles de estrés en los estudiantes. Las evaluaciones alternativas, al ser más flexibles y centradas en procesos, pueden disminuir esta presión.
Adaptación a diferentes estilos de aprendizaje: No todos los estudiantes aprenden o demuestran su conocimiento de la misma manera. Estas estrategias permiten una mayor personalización.
Desarrollo integral: Más allá de los conocimientos específicos, este tipo de evaluación refuerza competencias sociales, emocionales y éticas.
Desafíos y consideraciones
A pesar de sus beneficios, implementar evaluaciones alternativas también conlleva ciertos desafíos. Entre ellos, el tiempo y esfuerzo adicional que requieren los docentes para diseñarlas y aplicarlas, así como la necesidad de capacitación para asegurar que sean objetivas y efectivas.
Por otro lado, algunos sistemas educativos todavía dan prioridad a los exámenes estándar, lo que dificulta una transición completa hacia estos nuevos enfoques. Sin embargo, es posible encontrar un equilibrio integrando elementos de ambas metodologías.
Fuente de la Información: https://aptus.com.ar/evaluaciones-alternativas-de-los-examenes-tradicionales-a-la-evaluacion-formativa/
Mientras, intenta crear un desequilibrio de poder con sus reclamaciones sobre el canal de Panamá, Canadá y Groenlandia, Donald Trump busca intimidar a los países para obtener concesiones. Las amenazas expansionistas de Trump anticipan una relación tormentosa entre EEUU y sus aliados.
Los planes del próximo presidente de Estados Unidos pueden significar el fin de la democracia en Estados Unidos, la imposición de una réplica aggiornada de la Doctrina Monroe en América latina, el impulso y financiamiento de los ultraderechas en la región, y un enorme signo de interrogación sobre la paz mundial, señala el Observatorio en Comunicación y Democracia..
Todo apunta a que la terapia de shock que quiere llevar a cabo Estados Unidos va a ser contra China, pero también contra aquellos países latinoamericanos que Washington considere que están demasiado alineados comercial o políticamente con Pekín. En este sentido, la administración republicana amenazará abierta y coercitivamente –con aranceles, sanciones o presión diplomática– a estos países para forzarles a cambiar su regulación comercial y distanciarse de la potencia asiática.
Sus tres objetivos prioritarios son contener el poder de China, impulsar –aún forzándola– la relocalización de la industria en territorio estadounidense y mantener la primacía global de Estados Unidos.“Puedes llamarlo como una Doctrina Monroe 2.0”, señaló M;ike Waltz, asesor de Seguridad Nacional elegido por Trump, en Fox News. Una vez más, detrás de la grandilocuencia de las declaraciones de las figuras más destacadas de la administración republicana se esconde algo mucho más profundo.
Estados Unidos ha entrado en una especie de ansiedad hegemónica como consecuencia de la pérdida progresiva de su poder y busca atar en corto a todos los países a los que considera que forman parte de su “patio trasero”; e incluso, amenazar con controlar –por la vía militar– puntos estratégicos como el Canal de Panamá o Groenlandia.
Antes objetivo prioritario de la famosa Doctrina Monroe, América Latina se ha acercado a China en los últimos años, en buena parte por la posición pasiva y condescendiente que ha mantenido Washington. Trump, tanto en su primer mandato como quizá en su segundo, ha tratado a la región como un mero foco de inmigración “no deseada” y un chivo expiatorio para la problemática de criminalidad que afronta Estados Unidos y a la que el trumpismo vincula con los flujos migratorios.
Sobre México, Trump aseguró que declararía a los cárteles de la droga como “organizaciones terroristas” y varios miembros de su equipo abogan por llevar a cabo una intervención militar. Respecto a Panamá, no esconde su ambición de volver a controlar el estratégico Canal. Y la presidenta de Honduras, Xiomara Castro, advirtió que podría revocar la presencia militar estadounidense en la base de Comayagua por la “actitud hostil de deportaciones masivas” de miles de hondureños.
A Latinoamérica no le ha ido mejor con el aún presidente demócrata Joe Biden, quien se dio el lujo de ignorar la región para centrar sus esfuerzos en las guerras de Ucrania y Medio Oriente. La Llamada Alianza de la Américas para la prosperidad Económiuca, establecida con bombos y platillos en 2022, no dio frutos y no logró uno de los objetivos buscados por los países latinoamericanos; abordar la desigualdad económica. El mutis de EEUU es bien aprovechado por China.
El comercio bilateral entre China y América Latina ha escalado de los 18.000 millones de dólares en 2002 hasta los 450.000 millones de dólares 20 años después. En un década, en 2035 esta cifra superará los 700 mil millones de dólares, lo que alienta un fortalecimiento de los lazos políticos.
En la actualidad, 22 de los 26 países latinoamericanos forman parte de la Iniciativa de la Franja y la Ruta, la cual cuenta con numerosos proyectos de infraestructura, incluyendo decenas de puertos o terminales operados o construidos por empresas chinas, lo que además de suponer una alarma en la Casa Blanca, debiera conducirla a cambiar las estrategias… y el vocabulario.
Trump se había declarado en bancarrota no menos de seis veces, cinco por sus inversiones en casinos y una por su participación en el Hotel Plaza de Nueva York. Enfrentó numerosos problemas en los años noventa para negociar sus enormes deudas bancarias, tanto que, como señaló John Feffer en su artículo «Trump’s Dirty Money», solo quedaba un banco, el Deutsche Bank, entonces conocido por su altamente cuestionable comportamiento legal y ético, dispuesto a darle crédito.
Sus formas de ganar dinero son más que cuestionables, como su fraudulenta Universidad Trump y la Fundación Trump, y recientemente promoviendo y ganando dinero con tarjetas comerciales, materiales autopromocionales, Biblias muy caras y relojes de 100.000 dólares, involucrándose, además, en empresas de criptomonedas.
Flexibilidad moral
Más importante que la flexibilidad ideológica del capitalismo es suflexibilidad moral: los imperios siempre se presentaron como víctimas o con algún derecho divino. Cabe recordar que hace casi dos siglos (1832) Andrew Jackson justificó la remoción de los pueblos nativos de sus propias tierras,y proclamó: “nos agredieron sin que nosotros los provocásemos. Tuvimos que defendernos”.
Desde 1763 hasta hoy, la tradición ha sido forzar a los nativos a firmar tratados que luego serían violados por los dueños del cañón cada vez que los tratados limitaban las oportunidades de hacer buenos negocios despojando a “las razas inferiores”. Más importante que la flexibilidad ideológica del capitalismo es suflexibilidad moral (o carencia de la misma)..
El tratado de 1848 obligó a ceder la mitad de México a Estados Unidos por una limosna y nunca se cumplió en los acuerdos que protegían los derechos de los mexicanos que quedaron del otro lado de la nueva frontera. Ahora, Donald Trump volvió a acusar a México de abusar de “la bondad de EEUU” y a Chinade “abusar del canal de Panamá.
El abuso se refiere a que está haciendo demasiados negocios con Occidente y, peor, con América Latina, al que Trump aún considera el patio trasero de EEUU, las repúblicas bananeras. Las amenazas de Trump por apoderarse de Canadá, Groenlandia y Panamáresponden al “deshielo del Ártico” que le daría más independencia a China y Rusia.
Todo apunta a que la terapia de shock que quiere llevar a cabo Trump va a ser contra China, pero también contra aquellos países latinoamericanos que Washington considere que están demasiado alineados comercial o políticamente con Pekín, a los que amenaza con guerras arancelarias y sanciones. Ya propuso aplicar aranceles del 60% a “cualquier producto que pase por [un] puerto de propiedad o control chino en la región” y que tenga como destino final Estados Unidos.
Hace pocos días el presidente de China, Xi Jinping, viajó a Lima para asistir a la ceremonia inaugural del puerto de aguas profundas de Chancay, una infraestructura valorada en 3.500 millones de dólares construida y operada parcialmente por la empresa estatal COSCO Shipping Ports.
Según la perspectiva trumpista, cualquier mercancía que parta de este punto del Pacífico en dirección a EEUU, sin importar el país de origen, debería ser gravada. Esta medida se aplicaría también a otros puertos de naturaleza similar en América Latina y el Caribe, como el de Lázaro Cárdenas en México, Balboa en Panamá o Paranaguá en Brasil.
Teodoro Roosevelt le robó Panamá a Colombia con una revolución financiada por Washington. El canal, comenzado por los franceses y terminado por Washington fue, de hecho, construido con la sangre de cientos de panameños que el histórico racismo olvidó, como olvidó la construcción de las vías de ferrocarriles por parte de inmigrantes chinos en la costa Oeste o de irlandeses en la costa Este, grupos que sufrieron la persecución y la muerte por pertenecer a “razas inferiores”.
Si EEUU pagase a los países latinoamericanos una mínima compensación por todas sus invasiones y democracias destruidas, por todas las sangrientas dictaduras impuestas a fuerza de cañón, por la “política del dólar” o por los sabotajes de la CIA desde la Guerra Fría, las reservas de oro del Ttesoro estadounidense no bastarían para cubrir siquiera un porcentaje mínimo.
El sistema esclavista que le arrebató Texas, New Mexico, Colorado, Arizona, Nevada y California a México no desapareció con la Guerra Civil. Simplemente cambió de nombre. A ello hay que sumarle los crímenes imperiales, a veces en colaboración con los imperios en Asia y África que no solo asesinaron a sus líderes independentistas como Patrice Lumumba sino que dejaron mares de muerte y destrucción, todo en nombre de una democracia y una libertad que nunca llegaron y que nunca les importó.
Estamos en la misma situación del siglo XIX: expansión geopolítica y arrogancia racial, señala Jorge Majfud. La diferencia es que, por entonces, EEUU Unidos era un imperio en acenso y hoy está en descenso. Como lo demuestran los ejemplos europeos desde el español, el británico o el francés, a la larga, y pese a toda la muerte y el despojo ajeno, los imperios siempre fueron muy caros para sus ciudadanos, ya que no existen sin guerras permanentes.
En sus apogeos siempre dejaron ganancias económicas, para los de arriba. El problema es cuando se trata de un imperio en decadencia, la arrogancia es una reacción natural, pero resulta carísima y solo puede acelerar su decadencia, miseria y conflictos, tanto dentro como fuera de sus fronteras, añade.
Uno puede saltearse tres mil intervenciones de Washington en los siguientes cincuenta años, pero según la lógica capitalista, el Canal de Panamá nunca fue de Estados Unidos como el Hudson Yards de Manhattan no le pertenece a Qatar, ni el One World Trade Center ni el nuevo Waldorf Astoria en Nueva York o las mega urbanizaciones de Chicago y Los Angeles les pertenecen a China, por nombrar solo ejemplos recientes.
* Periodista y comunicólogo uruguayo. Magíster en Integración. Creador y fundador de Telesur. Preside la Fundación para la Integración Latinoamericana (FILA) y dirige el Centro Latinoamericano de Análisis Estratégico (CLAE, www.estrategia.la)
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