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Tesis sobre el relato: uno de educación

El escritor, crítico y ensayista, Ricardo Piglia, nos ha dejado tantísimas ideas para pensar la literatura, pero una de esas ideas brillantes es su tesis sobre el cuento[1] en la que desarrolla el desplazamiento en la estructura del cuento en dos historias, la historia 1 o historia en primer plano y la historia 2 como la historia oculta que se cifra en la historia 1. Es decir, que no sólo se trata de qué se cuenta, sino de cómo se cuenta, lo que haya que contar.

Quien esté leyendo este breve artículo, en este momento, estará esperando la explicación sobre los renglones que acaba de leer, incluso más, el porqué del título.

Ahora bien, generar el suspenso es otra de las atribuciones de las que se precia un buen cuento; cita Piglia una de las notas que el célebre Antón Chéjov había dejado: “Un hombre en Montecarlo, va al casino, gana un millón, vuelve a su casa, se suicida”, he ahí una historia para contar, pues -dice Piglia- va contra lo convencional (jugar-perder-suicidarse).

La historia 1, podría ser la del juego que enmascara la historia 2, la del suicidio que se devela al final, eso sucedería en el cuento clásico con final sorpresivo; pero en el cuento moderno, las dos historias se cuentan al mismo tiempo y se abandona el final sorpresivo, las dos historias entran en tensión pero no se resuelven nunca.

A esta altura, lectxr, estamos a punto de entrar en el relato de la presencialidad en la educación, aunque la “presencialidad”, casi se haya convertido en una cuestión autónoma, escindida de la educación. Un debate que parece no tener fin en un contexto que además de penoso, no tiene nada de ficción, la pandemia que produjo el covid-19 y sus consecuencias, no son parte de la imaginación literaria.

Sin embargo, alrededor del concepto de “presencialidad” se construye una verdadera narración polifónica, múltiples voces narradoras que producen sentido en el entrecruzamiento de dos sistemas, el lingüístico y el ideológico, lo que podríamos llamar, haciendo la analogía con lo propuesto por Ricardo Piglia, la historia 1.

En una breve síntesis, se produce la narrativa polifónica desde un decreto del ejecutivo nacional que suspende la presencialidad por 15 días en las escuelas en el área metropolitana (conurbano de la provincia de Buenos Aires y la Ciudad Autónoma); el ejecutivo de la Ciudad denuncia la inconstitucionalidad del decreto por “vulnerar la autonomía”; la Cámara de Apelaciones de la Ciudad falla a favor del ejecutivo de la Ciudad; un juez Federal, falla decidiendo la nulidad del fallo anterior y por lo tanto le da la razón al ejecutivo nacional, en el medio una jueza rechaza el amparo pedido por una supuesta organización de padres y se declara incompetente.

Finalizados los plazos de suspensión de presencialidad del decreto del ejecutivo nacional, es decir, con posterioridad a la fecha de caducidad, en un fallo extemporáneo de toda temporalidad, la Corte Suprema, de manera no presencial y a distancia para evitar posibles contagios del covid en sus cortesanas humanidades, resuelve sin argumentos “saludables”, a juzgar, incluso, por su propia conducta distante, darle la razón al ejecutivo de la Ciudad.

Hasta ahí, se narra la trama de la presencialidad jurídica, los poderes ejecutivos y judiciales generando discursos sobre un sustantivo abstracto, presencialidad.

La narración polifónica se va completando con las opiniones que va tejiendo el periodismo, que busca la foto “política” que muestre a la dirigencia capitalista unida contra el covid.

Todas esas voces gritan que la presencialidad es “indiscutible”, pero algunas acuerdan con un lado de la “supuesta” grieta y otras del otro.

Mientras tanto en el afuera de Macondo, -me permito usar ese punto geográfico inexistente del genial García Márquez para ilustrar el espacio narrativo del poder- la realidad, que no es mágica, sigue su curso de contagios.

La presencialidad, la modalidad híbrida, las burbujas aúlicas, los protocolos (disparatados), son sólo descripciones ornamentales, estrategias sólo discursivas pero pobres como dispositivos reales porque el virus es sordo y ciego.

¿Por qué se abandonó el relato de la cuarentena estricta, fase 1, frente a la segunda ola?

Las nuevas cepas no saben de economía, como no lo sabe la cepa original.

¿Qué pasó con el “Quedate en casa”?

Con las contradicciones de uno de los personajes de este relato, el ministro Nicolás Trotta: “No van a volver a las clases con normalidad hasta que haya una vacuna contra el coronavirus”[2]; unos meses después, el ministro asume el relato mundializado por la UNESCO y dice: “La vacuna no es condición indispensable para la presencialidad”[3]

Ahora hay vacunas, pero no las suficientes y además, les docentes no están vacunados en su totalidad y mucho menos les estudiantes, también imprescindible vacunarlos, puesto que las cepas mutadas complican la salud de les jóvenes.

El otro personaje engrietado es la ministra de la Ciudad de Buenos Aires, Soledad Acuña, que tuvo y tiene momentos “brillantes” en cuanto al papel de odiadora serial de les docentes, la educación pública y los buenos presupuestos de educación. Pero una de sus mejores y desopilantes intervenciones fue cuando dijo: “Tenemos millones de papers científicos que confirman que los chicos no son un factor de transmisión masivo, que las escuelas abiertas, al revés de lo que se pensaba antes, son un espacio con protocolos, no solo necesarios, sino posibles”.[4]

Ni la mejor obra de teatro del absurdo, jamás escrita, podría llegar a imaginar tales ensayos de la idiotez frente al acecho permanente de la muerte anunciada.

El gremio docente levanta la palabra, son otra voz en el escenario polifónico, un corifeo que anuncia lo que no se debe: sostener la presencialidad en picos de pandemia. Son los que ponen el cuerpo por el designio de funcionarios, que se consideran dioses olímpicos, gobernando nuestros destinos, minorías que traman el destino de las mayorías.

No sólo no son escuchados, sino castigados por su lucha por la vida con descuentos irracionales o con el contagio viral o con la muerte anunciada.

Argentina supera los 70000 muertos y el funcionariato vernáculo debate la presencialidad escolar, judicializa sus propias miserabilidades y “escribe”, al mismo tiempo, la historia 2 de este relato, la historia oculta, la que nuestra que la única presencialidad administrada es la del covid 19.

Como en la tesis sobre el cuento, en las dos historias hay dos sistemas distintos de causalidad, “los mismos acontecimientos entran simultáneamente en dos lógicas narrativas antagónicas”, dice Piglia.

Para lo que nos ocupa, la historia 1 de la narración polifónica sobre la presencialidad escolar, es el relato del juego en la nota de Chéjov; en tanto que la historia 2, la muerte anunciada (por el covid), la que corresponde al suicidio.

Es hora de que haya una pausa en la narrativa delirante sobre la presencialidad o seguirán conspirando contra la vida e induciendo al suicidio desde la impunidad de sus cargos.

Notas:

[1] Ricardo Piglia. Crítica y Ficción. Ediciones Siglo Veinte. Buenos Aires. 1990

[2] https://www.treslineas.com.ar/trotta-volver-clases-normalidad-hasta-haya-vacuna-contra-coronavirus-n-1602170.html

[3] http://seguinforma.com.ar/trotta-la-vacuna-no-es-condicion-indispensable-para-la-presencialidad/

[4] https://www.treslineas.com.ar/medicos-refutan-soledad-acuna-solo-contagiamos-tambien-morimos-n-1633561.html

Fuente: https://rebelion.org/tesis-sobre-el-relato-uno-de-educacion/

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Tesis sobre el relato: uno de educación

Por: Darío Balvidares*

El escritor, crítico y ensayista, Ricardo Piglia, nos ha dejado tantísimas ideas para pensar la literatura, pero una de esas ideas brillantes es su tesis sobre el cuento[1]  en la que desarrolla el desplazamiento  en la estructura del cuento en dos historias, la historia 1 o historia en primer plano y la historia 2 como la historia oculta que se cifra en la historia 1. Es decir, que no sólo se trata de qué se cuenta, sino de cómo se cuenta, lo que haya que contar.

Quien esté leyendo este breve artículo, en este momento, estará esperando la explicación sobre los renglones que acaba de leer, incluso más, el porqué del título.

Ahora bien, generar el suspenso es otra de las atribuciones de las que se precia un buen cuento; cita Piglia una de las notas que el célebre Antón Chéjov había dejado: “Un hombre en Montecarlo, va al casino, gana un millón, vuelve a su casa, se suicida”, he ahí una historia para contar, pues – dice Piglia – va contra lo convencional (jugar-perder-suicidarse).

La historia 1, podría ser la del juego que enmascara la historia 2, la del suicidio que se devela al final, eso sucedería en el cuento clásico con final sorpresivo; pero en el cuento moderno, las dos historias se cuentan al mismo tiempo y se abandona el final sorpresivo, las dos historias entran en tensión pero no se resuelven nunca.

A esta altura, lectxr, estamos a punto de entrar en el relato de la presencialidad en la educación, aunque la “presencialidad”, casi se haya convertido en una cuestión autónoma, escindida de la educación. Un debate que parece no tener fin en un contexto que además de penoso, no tiene nada de ficción, la pandemia que produjo el covid-19 y sus consecuencias, no son parte de la imaginación literaria.

Sin embargo, alrededor del concepto de “presencialidad” se construye una verdadera narración polifónica, múltiples voces narradoras que producen sentido en el entrecruzamiento de dos sistemas, el lingüístico y el ideológico, lo que podríamos llamar, haciendo la analogía con lo propuesto por Ricardo Piglia, la historia 1.

En una breve síntesis, se produce la narrativa polifónica desde un decreto del ejecutivo nacional que suspende la presencialidad por 15 días en las escuelas en el área metropolitana (conurbano de la provincia de Buenos Aires y la Ciudad Autónoma); el ejecutivo de la Ciudad denuncia la inconstitucionalidad del decreto por “vulnerar la autonomía”; la Cámara de Apelaciones de la Ciudad falla a favor del ejecutivo de la Ciudad; un juez Federal, falla decidiendo la nulidad del fallo anterior y por lo tanto le da la razón al ejecutivo nacional, en el medio una jueza rechaza el amparo pedido por una supuesta organización de padres y se declara incompetente.

Finalizados los plazos de suspensión de presencialidad del decreto del ejecutivo nacional, es decir, con posterioridad a la fecha de caducidad, en un fallo extemporáneo de toda temporalidad, la Corte Suprema, de manera no presencial y a distancia para evitar posibles contagios del covid en sus cortesanas humanidades, resuelve sin argumentos “saludables”, a juzgar, incluso, por su propia conducta distante, darle la razón al ejecutivo de la Ciudad.

Hasta ahí, se narra la trama de la presencialidad jurídica, los poderes ejecutivos y judiciales generando discursos sobre un sustantivo abstracto, presencialidad.

La narración polifónica se va completando con las opiniones que va tejiendo el periodismo, que busca la foto “política” que muestre a la dirigencia capitalista unida contra el covid.

Todas esas voces gritan que la presencialidad es “indiscutible”, pero algunas acuerdan con un lado de la “supuesta” grieta y otras del otro.

Mientras tanto en el afuera de Macondo, – me permito usar ese punto geográfico inexistente del genial García Márquez para ilustrar el espacio narrativo del poder –  la realidad, que no es mágica, sigue su curso de contagios.

La presencialidad, la modalidad híbrida, las burbujas aúlicas, los protocolos (disparatados), son sólo descripciones ornamentales, estrategias sólo discursivas pero pobres como dispositivos reales porque el virus es sordo y ciego.

¿Por qué se abandonó el relato de la cuarentena estricta, fase 1, frente a la segunda ola?

Las nuevas cepas no saben de economía, como no lo sabe la cepa original.

¿Qué pasó con el “Quedate en casa”?

Con las contradicciones de uno de los personajes de este relato, el ministro Nicolás Trotta: “No van a volver a las clases con normalidad hasta que haya una vacuna contra el coronavirus[2]; unos meses después, el ministro asume el relato mundializado por la UNESCO y dice: “La vacuna no es condición indispensable para la presencialidad[3]

Ahora hay vacunas, pero no las suficientes y además, les docentes no están vacunados en su totalidad y mucho menos les estudiantes, también imprescindible vacunarlos, puesto que las cepas mutadas complican la salud de les jóvenes.

El otro personaje engrietado es la ministra de la Ciudad de Buenos Aires, Soledad Acuña, que tuvo y tiene momentos “brillantes” en cuanto al papel de odiadora serial de les docentes, la educación pública y los buenos presupuestos de educación. Pero una de sus mejores y desopilantes intervenciones fue cuando dijo: “Tenemos millones de papers científicos que confirman que los chicos no son un factor de transmisión masivo, que las escuelas abiertas, al revés de lo que se pensaba antes, son un espacio con protocolos, no solo necesarios, sino posibles”.[4]

Ni la mejor obra de teatro del absurdo, jamás escrita, podría llegar a imaginar tales ensayos de la idiotez frente al acecho permanente de la muerte anunciada.

El gremio docente levanta la palabra, son otra voz en el escenario polifónico, un corifeo que anuncia lo que no se debe: sostener la presencialidad en picos de pandemia. Son los que ponen el cuerpo por el designio de funcionarios, que se consideran dioses olímpicos, gobernando nuestros destinos, minorías que traman el destino de las mayorías.

No sólo no son escuchados, sino castigados por su lucha por la vida con descuentos irracionales o con el contagio viral o con la muerte anunciada.

Argentina supera los 70000 muertos y el funcionariato vernáculo debate la presencialidad escolar, judicializa sus propias miserabilidades y “escribe”, al mismo tiempo, la historia 2 de este relato, la historia oculta, la que nuestra que la única presencialidad administrada es la del covid 19.

Como en la tesis sobre el cuento, en las dos historias hay dos sistemas distintos de causalidad, “los mismos acontecimientos entran simultáneamente en dos lógicas narrativas antagónicas”, dice Piglia.

Para lo que nos ocupa, la historia 1 de la narración polifónica sobre la presencialidad escolar, es el relato del juego en la nota de Chéjov; en tanto que la historia 2, la muerte anunciada (por el covid), la que corresponde al suicidio.

Es hora de que haya una pausa en la narrativa delirante sobre la presencialidad o seguirán conspirando contra la vida e induciendo al suicidio desde la impunidad de sus cargos.

* Profesor y Licenciado en Letras (FFyL-UBA). Fue docente durante 30 años y Rector de la Escuela de Comercio 3, Hipólito Vieytes (CABA). Como investigador es autor de “La educación en la era corporativa, la trama de la desposesión”. Herramienta Ediciones y Contrahegeminía Web (2019) CABA.  Y del ensayo “La novela educativa o el relato de la alienación”  Redes Cultura (2005) CABA, con prólogo de Osvaldo Bayer. Además de decenas de trabajos y artículos publicados en Contrahegemonía Web; Rebelion.org  y Otras Voces en Educación. Durante 15 años fue productor periodístico y columnista del programa radial La Deuda Eterna.

[1] Ricardo Piglia. Crítica y Ficción. Ediciones Siglo Veinte. Buenos Aires. 1990

[2][2] https://www.treslineas.com.ar/trotta-volver-clases-normalidad-hasta-haya-vacuna-contra-coronavirus-n-1602170.html

[3] http://seguinforma.com.ar/trotta-la-vacuna-no-es-condicion-indispensable-para-la-presencialidad/

[4] https://www.treslineas.com.ar/medicos-refutan-soledad-acuna-solo-contagiamos-tambien-morimos-n-1633561.html

Fuente: El Autor escribe para OVE

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Los pandemials y la expansión de la idiotez

Por Darío Balvidares*                                                         

Conforme avanza la pandemia, los contagios aumentan, las camas de terapia intensiva disminuyen y se acaban, los trabajadores de la salud con agotamiento sostenido, mientras los pandemials desafían el mundo real, imponiendo los intereses de la idiotez y fallos judiciales de dudosa procedencia y deficiencia argumentativa, que invitan a docentes, auxiliares, estudiantes y familias a coquetear con los contagios, la enfermedad y la muerte, dando lugar a la decisión política del jefe de gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, el neoliberal, Horacio Rodríguez Larreta.

A diferencia de los Centtennials, Millennials y otras catalogaciones que describen comportamientos generacionales de manera epocal dentro del contexto de clase que el capitalismo impone; los pandemials fueron apareciendo por generación espontánea y abarca un variopinto rango de edades, géneros y estatus sociales.

Pero los más peligrosos son los pandemials que toman las decisiones políticas y los pandemials periodistas, unos porque traman nuestro destino y otros porque construyen el paupérrimo sentido común desde lo que se dio en llamar la “opinión pública”.

No todo es una cuestión de la “grieta” vernácula, de hecho en lo que respecta al tema de la educación presencial o a distancia en el contexto covid-19, viene de una reunión (virtual) de carácter mundial en la que la UNESCO[1] convocó a funcionarios de educación de distintos países,  entre los que participó el ministro de educación de la Nación, Nicolás Trotta.

Justamente, “mantener las escuelas abiertas” fue el primer tema en la que los disertantes coincidían en que la “presencialidad es lo último que hay que cortar”.

En realidad, la premisa ya la había decidido la propia UNESCO (uno de los motores  principales de la reforma confiscatoria de la educación pública) y un referente del Banco Mundial (el otro motor) que también participó del evento, de ahí que con ese mandato y la bajada posterior al ineficaz Consejo Federal de Educación, el propio ministro Nicolás Trotta hizo declaraciones como ésta:

 

“… en las escuelas, como en aquellos lugares donde se logra cumplir con los protocolos, hay bajo riesgo de contagio, lo demuestra la evidencia (…) No se van a cerrar las escuelas…[2]

Algo similar dijo la ministra, Soledad Acuña, en la Ciudad de Buenos Aires:

las escuelas tuvieron ‘un nivel bajísimo de casos que dieron positivo’ y que ‘no hubo contagios en las burbujas dentro de las que se dieron esos casos’…[3]

Mientras se incumplía el primer día del judicializado DNU presidencial, que suspendía por 15 días la educación presencial, ambos “engrietados” coinciden, no sólo en estas apreciaciones sin sustento científico, también lo hacen en relación con los convenios firmados con ong y fundaciones empresariales[4].

Frente a los pandemials y otros practicantes de la idiotez y en relación con estas manifestaciones es importante informarse. Un artículo de la revista The Lancet titulado “La reapertura de la escuela sin una sólida mitigación del COVID-19 corre el riesgo de acelerar la pandemia” contradice el remanido argumento esgrimido tanto por el ministro de educación de la Nación, como por la ministra de la Ciudad de Buenos Aires, recordando que Soledad Acuña, es la misma que decía que:

“Tenemos millones de papers científicos que confirman que los chicos no son un factor de transmisión masivo, que las escuelas abiertas, al revés de lo que se pensaba, son un espacio, con protocolos, no solo necesarios sino posibles”[5]

Afirmaciones que demuestran que tampoco hubo lectura del informe que desarmaba el mito:

“A lo largo de la pandemia de COVID-19 ha existido un mito persistente de que los niños apenas se ven afectados por la enfermedad. Nada podría estar más lejos de la verdad”, asegura Henrietta Fore, directora ejecutiva de UNICEF (…) Si bien los niños pueden enfermarse y propagar la enfermedad, esto es solo la punta del iceberg de la pandemia. Las interrupciones en los servicios clave y las crecientes tasas de pobreza representan la mayor amenaza para los niños. Cuanto más persista la crisis, más profundas serán sus repercusiones en la educación, la salud, la nutrición y el bienestar de los niños. El futuro de toda una generación está en riesgo”[6].

Cabe agregar que los pandemials del ineficaz Consejo Federal de Educación habían establecido el “semáforo” como herramienta indicativa de los alertas, el que se fijaba como “rojo” cuando la circulación viral se estableciera en más de 200 contagios cada 100 mil habitantes, ese número es largamente superado casi en todo el país. En el momento que escribo este artículo en la Ciudad de Buenos Aires hay 1200 contagios cada 100 mil habitantes. ¿Quién se robó el semáforo?

La máquina de destrucción masiva

El partido gobernante de la Ciudad (PRO) se ha caracterizado por ser una suerte de máquina de impedir, con la baja sistemática del presupuesto educativo, que cuando asumió (2007) rondaba el 28%, que tampoco significaba demasiado, hasta este 2021 que está en el 17%.

Pasado un año de la pandemia el gobierno de la Ciudad no invirtió en la conectividad siendo uno de los impulsores discursivos de las bondades de la tecnología y estigmatizando de manera continua la falta de capacitación, al mismo tiempo que  suprime la entrega de computadoras tanto a estudiantes como a los propios docentes;  a quienes trata de “fracasados” que terminan en la educación, dijo la misma ministra, pandemial, Soledad Acuña:

“… son personas cada vez más grandes de edad, que eligen la carrera docente como tercera o cuarta opción luego de haber fracasado en otras carreras…[7]

Los mismos que quieren borrar la historia de 29 profesorados y los turnos noche de las escuelas secundarias.

Los mismos que tienen inconfesables off short, como el empresario Gabriel Sánchez Zinny, ex Director de Escuelas en provincia de Buenos Aires y que, actualmente, ocupa el cargo de  Director de la Unidad de Evaluación Integral de la Calidad y Equidad Educativa porteña (UEICEE); fue declarado “persona no grata” por los sindicatos UTE y ADEMyS,  es el responsable,  junto a la exgobernadora, María Eugenia Vidal (que terminó su mandato con 340 escuelas cerradas por problemas de infraestructura), de las muertes de la docente, Sandra Calamano y el auxiliar, Rubén Rodríguez por la explosión en la escuela número 49 de Moreno el jueves 2 de agosto de 2018.

Este pandemial comparte con otro, Esteban Bullrich (ex ministro de educación, primero en la Ciudad de Buenos Aires y luego de la Nación y actual senador nacional) Formar Foundation (actualmente inactiva), una off short que fuera denunciada en el caso conocido como Panamá Papers, con domicilio en  Florida[8], paraíso fiscal de Estados Unidos.

Durante sus gestiones todo el sistema educativo sufrió una campaña sistemática de precarización y tercerización en manos de ejecutivos de fundaciones “amigas” ocupando cargos públicos, desmantelando programas y recortando el presupuesto en áreas sensibles, sin inversiones en equipamiento tecnológico (computadoras y plataformas de conectividad en las escuelas y conectividad gratuita en los barrios más humildes).

El gobierno de Horacio Rodríguez Larreta (ex director del Grupo Sophia financiado entre otras fuentes,  por la Banca de Boston durante la década del ‘90) en la Ciudad de Buenos Aires no sólo no  invirtió en todo el 2020 en tecnología, ni tampoco en infraestructura para adecuar las aulas de las escuelas a los requerimientos de seguridad e higiene que la situación requiere.

Estos son, simplemente, algunos recordatorios para ver que los pandemials no son sólo producto de un virus, son los destructores de lo público, lo privatizadores de lo común, los que desconocen la solidaridad con el cinismo que la idiotez que antepone sus intereses fundamentalistas y mezquinos les otorga.

Los pandemials habitan en el poder judicial

Con ese mismo cinismo del idiota “la Cámara de Apelaciones en lo Contencioso Administrativo, Tributario y de Relaciones de Consumo de la Ciudad de Buenos Aires falló a favor de la presencialidad…[9]

 En los fundamentos del fallo citan la  Ley 26.206  (LEN) en su el Artículo 4°

El Estado nacional, las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educación integral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de la Nación, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, con la participación de las organizaciones sociales y las familias.”

Y luego refiere el Artículo 5º 

“El Estado nacional fija la política educativa y controla su cumplimiento con la finalidad

de consolidar la unidad nacional, respetando las particularidades provinciales y locales”.

Sin la pretensión de un análisis jurídico, sino a través de un simple análisis del discurso, está claro que el “El Estado nacional, las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires tienen la responsabilidad”.

Pero el Artículo 3 expresa que: “La educación es una prioridad nacional y se constituye en política de Estado” y el  Artículo 5° determina al Estado nacional fijar la política educativa.

Eso es lo que hace al argumento del gobierno nacional decretar la suspensión de las clases por 15 días en virtud de la urgencia que amerita el avance desmesurado de los contagios y que el gobierno de la Ciudad no deba pedir la inconstitucionalidad del DNU presidencial, manifestando que  se vulneran las “particularidades provinciales y locales”, puesto que la crisis sanitaria producto de la pandemia no es ninguna “particularidad” propia de la Ciudad.

Incluso el Artículo 129 de la propia Constitución Nacional establece:

“La ciudad de Buenos Aires tendrá un régimen de gobierno autónomo, con facultades propias de legislación y jurisdicción, y su jefe de gobierno será elegido directamente por el pueblo de la ciudad.

Una ley garantizará los intereses del Estado nacional, mientras la ciudad de Buenos Aires sea capital de la Nación…”

De acuerdo con el artículo, el gobierno de la Ciudad es autónomo y los  habitantes votan sus autoridades, sin embargo el mismo artículo agrega que se garantizará los intereses del Estado Nacional, algo que el gobierno/equipo de los pandemials no está garantizando.

Incluso el artículo 128 instituye:

Los gobernadores de provincia son agentes naturales del Gobierno Federal

para hacer cumplir la Constitución y las leyes de la Nación.

No hace falta mayor explicación, para no subestimar al lector de este artículo, sí señalar

que para los pandemials  “su ideología constituye el velo que les tapa la realidad”, además de escasear en lectura o por lo menos en compresión e interpretación de texto.

De ahí las contradicciones, el vicejefe de Gobierno porteño había expresado que: “Si hay una segunda ola tendremos que parar con la presencialidad por 10 o 15 días”[10]

Y no solo hacen lo contrario, sino que se transforman en sofistas de folletín, exponen al conjunto de la población al contagio ilimitado, usan a esos “tribunales” que excretan fallos a pedido, pero jurídicamente nulos, como ya lo definió el juez federal  en lo Contencioso y Administrativo, Esteban Carlos  Furnari que dejó sin efecto la resolución de la Cámara de Apelaciones porteña que habilitaba las clases presenciales en la Ciudad por no tener competencia sobre el tema.

Una para el final

El equipo de pandemials que “administra” la Ciudad de Buenos Aires, con Horacio Rodríguez Larreta como “líder”, desobedece el fallo de la Justicia Federal.

Estamos frente a un crecimiento exponencial de contagios y los Pro-Pandemials juegan con la enfermedad; tampoco invirtieron en infraestructura hospitalaria y no reconocen  la profesionalización de los enfermeros/as.

La Corte Suprema  tiene en sus manos un tema jurídico de fácil solución, que pone de manifiesto si desde ese Olimpo, también folletinesco, pueden ver la realidad que nos impone el virus, mas allá del DNU que es necesario, pero del todo insuficiente.

Los docentes interpelan el delirio del gobierno porteño con su lucha por la vida, mostrando que la realidad del covid-19 no es discursiva, es letal.

*Profesor y Licenciado en Letras (egresado FFyL – UBA)

Fue docente durante 30 años en la Escuela de Comercio 3 DE 7 Hipólito Vieytes de la que se jubiló como Rector en 2015.

Investigador en Política Educativa; autor de La educación en la era corporativa, la trama de la desposesión Editorial Herramienta – Contrahegemonía 2019 y La novela educativa o el relato de la alienación Redes Cultura 2005 (con prólogo de Osvaldo Bayer).  Además de decenas de artículos publicados en Rebelión; Contrahegemonía Web y Otras Voces en Educación.

Productor periodístico y columnista del programa “La Deuda Eterna” (FM Flores 90.7 CABA y Radio La Retaguardia entre 2006 y 2020).

 

[1]Un año de COVID: priorizar la recuperación de la educación para evitar una catástrofe generacional” 29/03/2021

https://en.unesco.org/news/one-year-covid-prioritizing-education-recovery-avoid-generational-catastrophe

[2] https://www.telam.com.ar/notas/202104/550481-trotta-no-se-van-a-cerrar-las-escuelas.html

[3] https://www.minutouno.com/politica/clases-presenciales/acuna-admitio-que-varias-escuelas-no-pudieron-abrir-hoy-sus-puertas-n5185666

[4] https://laeducacionenpedazos.blogspot.com/2021/03/los-mios-los-tuyos-y-los-nuestros-all.html

[5]  https://www.nueva-ciudad.com.ar/notas/202102/45379-acuna-dijo-que-les-nines-no-contagian-dura-respuesta-de-especialistas.html

[6] https://news.un.org/es/story/2020/11/1484262

[7] https://www.laizquierdadiario.com/Pobres-viejos-zurdos-y-fracasados-brutales-definiciones-de-Soledad-Acuna-sobre-la-docencia?utm_source=lid&utm_medium=wp&utm_campaign=article-social-actions

[8] https://opencorporates.com/companies/us_fl/N06000009549

[9] https://www.minutouno.com/politica/ciudad-buenos-aires/que-dice-el-fallo-que-permite-las-clases-presenciales-la-n5185512

[10] https://www.ambito.com/politica/diego-santilli/santilli-si-hay-una-segunda-ola-tendremos-que-parar-la-presencialidad-n5170813

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La era del protocolo, los debates insignificantes y la estupidez institucional

Por: Darío Balvidares*

¿Qué pasó con el quedate en casa?

La apariencia siniestra y bélica del virus comienza a transformarse; la pedagogía instrumental del acercamiento alejado (valga el oxímoron)  con los cuidados prescriptos en protocolos que mutan mas rápido que el mismísimo Covid 19, permite dejar en el museo lingüístico el sintagma “quédate en casa”.

Los jóvenes, que hasta hace veinte días eran los criminalizados y demonizados por funcionarios y periodistas por juntarse en playas y boliches, ahora, gracias a las buenas intenciones educativas que la pedagogía instrumental propone, son sacralizados por la necesidad de “recuperar los vínculos”, entonces van a poder desplazarse en el transporte público sin ninguna restricción y lo más importante: ¡volver a la escuela!

Por supuesto que la problemática vincular afectó al conjunto de la población y cuanto más a les chiques, pero sabemos, por el “diario del lunes”, es decir, lo que sucede en Estados Unidos y Europa, que las segundas y terceras olas también necesitan del mismo “semáforo” que ustedes mismos adoptaron, me refiero a los que manejan las decisiones políticas.

Pero el cinismo sistémico no tiene límites, los jóvenes son ángeles o demonios según la imagen/mundo que los gobiernos/medios pretenden crear más allá de la realidad objetiva con la que casi nunca los discursos político/mediáticos coinciden.

Deberíamos hablar de las juventudes, puesto que la fragmentación social acentúa las diferencias socioeconómicas, al igual que sucede con la niñez, con un 62.9% por debajo de la línea de pobreza, según UNICEF. Pero este tema no parece estar en la agenda, ni las muertes de niñes wichis por desnutrición o la del niño de 8 años fallecido por covid 19 de la comunidad chané de Iquira en Salta, trasladado al hospital de Tartagal[1] hace unos días.

Lamentablemente les niñes sí se contagian y es falaz lo que dice la ministra Soledad Acuña:

“Tenemos millones de papers científicos que confirman que los chicos no son un factor de transmisión masivo, que las escuelas abiertas, al revés de lo que se pensaba, son un espacio, con protocolos, no solo necesarios sino posible”[2]

Un informe de UNICEF publicado por la ONU demostraba que les niñes sí se contagian y que las consecuencias a futuro pueden ser devastadoras.

“A lo largo de la pandemia de COVID-19 ha existido un mito persistente de que los niños apenas se ven afectados por la enfermedad. Nada podría estar más lejos de la verdad”, asegura Henrietta Fore, directora ejecutiva de UNICEF.

“Si bien los niños pueden enfermarse y propagar la enfermedad, esto es solo la punta del iceberg de la pandemia. Las interrupciones en los servicios clave y las crecientes tasas de pobreza representan la mayor amenaza para los niños. Cuanto más persista la crisis, más profundas serán sus repercusiones en la educación, la salud, la nutrición y el bienestar de los niños. El futuro de toda una generación está en riesgo”[3]

 

Pero no sólo se trata de esa “punta del iceberg”, hay otra punta que ataca a niñes y jóvenes y es el síndrome multisitémico inflamatorio pediátrico  (MIS- C) como informó el Washington Times  hace pocos días.

“Aproximadamente 1,600 casos y 26 muertes asociadas con MIS-C se han identificado en todo el país a principios de enero, según los Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades de EE. UU.

Los expertos en salud dijeron que el reciente aumento de casos de coronavirus en todo el estado podría llevar a más casos de MIS-C.

El estado anunció sus primeros casos confirmados de la enfermedad en julio. Sus síntomas incluyen fiebre, dolor abdominal, vómitos, diarrea, dolor de cuello, sarpullido, ojos inyectados en sangre y cansancio. La mayoría de los niños con MIS-C se recuperan, anotó el departamento de salud”[4]

Una enfermedad asociada al covid-19, pero que se desarrolla en niñes y adolescentes, es probable que sea poco frecuente, pero es otro dato a tener en cuenta porque de hecho ya está instalada en los Estados Unidos, uno de los países que lleva la delantera en cantidad de muertos por covid.

En el mismo sentido y en línea con los problemas derivados del covid-19 “…según un estudio publicado en la revista médica JAMA Pediatrics, los niños, los adolescentes y los adultos jóvenes tienen un mayor riesgo de complicaciones graves por COVID-19 de lo que se pensaba anteriormente, y las personas con afecciones de salud subyacentes tienen un riesgo aún mayor[5]

El mundo alucinante

Mientras éstas y otras cientos de informaciones científicas van descubriendo efectos colaterales del covid-19 y apareciendo asociadas nuevas enfermedades; los contagios aumentan en los países centrales, las muertes también. Se vuelve atrás en las medidas de apertura de las escuelas y universidades, el virus muta y ataca de nuevo. Mientras eso ocurre de acuerdo con los datos de la realidad objetiva, acá, un puñado de funcionarios resuelve que es “seguro volver a las clases presenciales” ajustándose a los protocolos.

El alucinatorio del tándem político/mediático solo establece su enrarecida “grieta” en discusiones de almanaque, no aparecen debates de fondo que dejen de lado la “pedagogía instrumental” en la que se refugian los “engrietados” para soslayar la crisis sistémica en que las políticas educativas puestas en marcha desde hace décadas fueron devastando la educación pública con presupuestos a la baja y el abandono sistemático de la  infraestructura.

Aunque nos hablen de los porcentajes del PBI, nunca alcanzó para hacer escuelas, ni para sostener las que hay, así como los eternos discursos contra les docentes, víctimas del proceso de precarización salarial y de las condiciones de trabajo.

En el propio alucinatorio institucional, el año pasado se hablaba de la voluntad que había tenido, la docencia en su conjunto para sostener el vínculo, intentando representar o generar un vínculo pedagógico (en el distanciamiento) con sus estudiantes. Claro con los que la precaria “conectividad” les permitía y por supuesto sólo con aquellos que por lo menos, accedían, aunque fuese unas horas, a algún tipo de equipo tecnológico.

Pero en ese propio alucinatorio, en el 2021 los héroes vuelven a ser los villanos, porque exigen seguridad sanitaria en todas sus dimensiones, además de paritarias que den cuenta de los salarios deprimidos, de-preciados… Entonces, frente a la posibilidad de medidas de fuerza, absolutamente legítimas, los gobiernos responden con amenazas de descuentos salariales y diatribas propias de los patrones de estancia.

Y nos hablan de protocolos que estos mismos gobiernos no pueden cumplir, porque ni siquiera conocen la realidad de las escuelas en su dinámica diaria y mucho menos se hacen cargo de lo que se necesita en el mundo real, no en el discurso protocolar.

Y se piensan a sí mismos, “amigos” de la nueva normalidad porque alguien, en alguna parte habló de la burbujeante escuela del siglo XXI, que no contempla ni siquiera la pareja pedagógica en tiempos de pandemia, eso es la burbuja de la pedagogía instrumental, que solo sabe de ajustes y disciplinamiento.

Pero, ocurre que el virus, no sabe de burbujas, por otra parte impracticables, con el diseño que tiene el trabajo escolar; con docentes que tienen más de una escuela, que viajan en transporte público y todo lo que ya sabemos que presupone la presencialidad, que en estos momentos y justamente como dicen algunos de los infectólogos, el virus muta y tiene mayor potencialidad de contagio.

Así y todo, el convidado de piedra, el ministerio de educación nacional, que sólo sigue las “recomendaciones” de la UNESCO y otros obsoletos organismos internacionales, de donde salieron las políticas reformistas de la educación a pedido de los intereses de las grandes corporaciones, entra en cortocircuito con alguno de los “dichos” del 2020, respecto de la presencialidad en relación con la vacunación.

“No van a volver las clases con normalidad hasta que haya una vacuna contra el coronavirus[6] dijo el ministro Nicolás Trotta.

La vacuna no es condición indispensable para la presencialidad[7] dijo el ministro Nicolás Trotta.

En estos días el propio ministro está aislado por haber estado en contacto durante su gira por las provincias, con funcionarios que habían contraído el covid-19.

Acá se abre la gran pregunta…

¿Acaso el ministro de educación de la Nación infringió alguna de las normas dispuestas en los protocolos que ellos mismos diseñan?

Todo es posible, aunque es improbable que no tengan los resguardos necesarios, en esos niveles de exposición.

Ahora bien, si la ministra de educación de Santa Fe, Adriana Cantero[8], tiene covid y estuvo reunida con el ministro Trotta y por eso tiene que hacerse los test y cumplir con el aislamiento y estamos hablando de una pequeña reunión con todos los protocolos a disposición y los elementos de protección también; esa situación que están atravesando debería funcionar como alerta para las decisiones que van a tomar. ¿O lo que les sucedió a pequeña escala, también va a tener una respuesta acorde con el alucinatorio institucional?

Del alucinatorio y la estupidez

Entre otras de las cuestiones que deben ser aclaradas es que los Estados, incluso el nuestro, no fueron tomados por sorpresa con la propagación del virus pandémico, un interesante documento de septiembre de 2018 de la Organización Mundial de la Salud (OMS) y el Banco Mundial ya alertaba sobre lo siguiente:

 

“Si es cierto el dicho de que «el pasado es el prólogo del futuro», nos enfrentamos a la amenaza muy real de una pandemia fulminante, sumamente mortífera, provocada por un patógeno respiratorio que podría matar de 50 a 80 millones de personas y liquidar casi el 5% de la economía mundial. Una pandemia mundial de esa escala sería una catástrofe y desencadenaría caos, inestabilidad e inseguridad generalizadas. El mundo no está preparado”[9]

Es decir que ya se conocía lo que iba a suceder.  No es en este artículo en dónde vamos a poner en debate el por qué, todes sabemos lo que sucede con la degradación antrópica provocada en el planeta por su modelo de producción.

Pero, teniendo este antecedente, no es válido que nos sigan diciendo que el virus “nos tomó por sorpresa”.

Y mucho menos que ahora quieran exponer a la comunidad educativa como experimento para ver qué pasa.

Ya sabemos qué va a pasar, vamos a tener un rebrote  aumentado por la estupidez institucional, por no esperar la aplicación masiva de las vacunas, entre otras cosas.

En estos días se realizó un documento con un pronunciamiento[10] público, del cual soy firmante, al igual que miles que han adherido, porque no están dadas las condiciones de bioseguridad y no se ha debatido con el conjunto de la comunidad educativa, dando por sentado protocolos que solo fueron consensuados entre funcionarios que luego desligarán responsabilidades, como es su costumbre institucionalizada.

Dejo como cierre del artículo uno de los párrafos del documento citado:

“La comunidad educativa se construye colectivamente y todos/as sus integrantes tienen derecho a participar en la misma; nos oponemos a la decisión arbitraria e inconsulta de efectivizar el retorno a la presencialidad escolar sin condiciones suficientes para el cuidado de la vida. Solicitamos al Consejo Federal de Educación NO redefinir el Semáforo Epidemiológico, que fue aprobado en 2020 y acordado de manera nacional”.

Tal vez la producción pública de la vacuna pueda ayudar a recuperar más rápidamente la presencialidad sin que esté sospechada de otra decisión propia de la estupidez del alucinatorio institucional.

*Profesor y Licenciado en Letras (FFyL-UBA). Fue docente durante 30 años y Rector de la Escuela de Comercio 3, Hipólito Vieytes (CABA). Como investigador es autor de “La educación en la era corporativa, la trama de la desposesión”. Herramienta Ediciones y Contrahegeminía Web (2019) CABA.  Y del ensayo “La novela educativa o el relato de la alienación”  Redes Cultura (2005) CABA, con prólogo de Osvaldo Bayer. Además de decenas de trabajos y artículos publicados en Contrahegemonía Web; Rebelion.org  y Otras Voces en Educación. Durante 15 años fue productor periodístico y columnista del programa radial La Deuda Eterna.

 

Referencicias:

[1] https://www.laizquierdadiario.com/Fallecio-un-nino-originario-por-covid-19-en-el-norte-de-Salta

[2] https://www.nueva-ciudad.com.ar/notas/202102/45379-acuna-dijo-que-les-nines-no-contagian-dura-respuesta-de-especialistas.html

[3] https://news.un.org/es/story/2020/11/1484262

[4] https://www.washingtontimes.com/news/2021/jan/29/sc-reports-1st-death-from-inflammatory-pediatric-s/

[5] https://www.infobae.com/america/tendencias-america/2020/07/01/los-jovenes-y-el-covid-19-de-ser-inmunes-a-ser-el-centro-de-la-enfermedad/

[6] https://www.treslineas.com.ar/trotta-volver-clases-normalidad-hasta-haya-vacuna-contra-coronavirus-n-1602170.html

[7] http://seguinforma.com.ar/trotta-la-vacuna-no-es-condicion-indispensable-para-la-presencialidad/

[8] http://elcorreodigital.com.ar/noticia.aspx?idContent=32371

[9] “Un mundo en peligro” Informe anual sobre preparación mundial de emergencias sanitarias. Septiembre 2018.

[10] https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSdRVoFCK95rDolEZimxIQuGD6AfnlVtjJdDNaT1gcN9b2nCNw/viewform

 

Fuente: El autor escribe para OVE

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El déjà vu, la burbuja y el fantasma de la izquierda

Por: Darío Balvidares

Por las redes sociales se viralizó una entrevista[1] en el que la ministra de educación de la Ciudad de Buenos Aires, Soledad Acuña, era la protagonista.

Si bien no es una de sus virtudes, pensar la educación, porque además, la ministra de educación nunca fue educadora, sí es una de sus “virtudes” la confrontación directa con los docentes. Lejos está la ministra de poder establecer un diálogo sobre los problemas de la pedagogía, o más lejos aún, sobre los problemas de una epistemología de la educación.

En realidad es lo más cercano a una buena alumna de los “manuales” y “recetarios” de las “recomendaciones” instrumentales de los organismos internacionales; tal como lo “aprendió” en el grupo Sophía, donde recae su formación ideológica más “académica”.

El déjà vu

Hace 121 años, en Argentina, el presidente José Figueroa Alcorta, durante un acto en 1909 expresaba todo su caudal ideológico de una clase a la que pertenecía, la oligarquía, donde manifestaba claramente su desprecio por los más humildes.

Es un hecho establecido por los especialistas que la instrucción primaria en nuestro país actúa fuera de sus cauces naturales. (…) Se apodera como una fiebre maligna de los hijos de las clases trabajadoras, quienes salen de las escuelas desdeñando el trabajo y aspirando a una vida de superior nivel, a la cual no están preparados por sus recursos ni por sus antecedentes. Esta desviación de las corrientes populares del trabajo de las artes y de los oficios, de la industria y del comercio para optar al magisterio y a los empleos oficiales, puede encaminarnos a una verdadera crisis social”[2]

Enunciados como éste calaron hondo en nuestro imaginario social. Para las clases dominantes, apropiadoras de lo público y usurpadores de tierra, la educación debería estar, pero sólo para formar a sus obreros y empleados puesto que esas clases trabajadoras “no están preparadas ni por sus recursos ni sus antecedentes…”, es decir: son pobres y no tienen abolengo, no tienen ascendencia ilustre.

Lo peligroso era la “desviación” de esa clase proletaria hacia el magisterio porque eso podía provocar una “verdadera crisis social”, así como el peligro de los humildes en los “empleos oficiales”, todo ese funcionariado estaba reservado para las clases altas.

El espíritu de las afirmaciones del oligarca Figueroa Alcorta reaparece en el fraseo ministerial de Soledad Acuña cuando afirma que los “malos resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales” eran producto de lo “mal formados que están los docentes” que no saben enseñar, otra vez el viejo latiguillo de poner la crisis del sistema educativo que ustedes contribuyeron a expandir con sus políticas reformistas de corte neoliberal y promocionadas desde fundaciones como las que usted integró, ministra.

Y con las que establecen convenios millonarios también en la actualidad, por ejemplo, con “Enseña por Argentina”, a cuyos “facilitadores”, se les paga de los dineros públicos que no van a las escuelas, ni a los salarios docentes, ni a los alumnos en forma de insumos, llámese computadoras.

Incluso el titular de esa fundación, Oscar Ghillione, fue secretario de Gestión educativa del ministerio de educación de la Nación durante el período aluvional macrista y actualmente se desempeña como Director General de la Escuela de Maestros de la Ciudad.

Ha nombrado, usted, en el ministerio del que es responsable, un licenciado en administración de empresas (recibido en la UADE), que ha desfilado por innumerables cursos de universidades privadas, con un sesgo marcadamente neoliberal, accionista del Templenton Global Total; Meridian Global Return; Deutsche Bank entre otras inversiones[3] en el exterior; una caja de ahorro en dólares en Estados Unidos; además de los convenios con su fundación “Enseña por Argentina”, que recibe dinero de las grandes transnacionales; dígame, ministra, qué compromiso puede tener con la educación…

¿Y usted, Soledad Acuña, se atreve a decir que el problema de les chiques que no aprenden es que les docentes no saben enseñar y que no están formados?

Lo hipócrita no es el debate con los gremios politizados, como usted afirma en la entrevista, la hipocresía es llevar a cabo el desmantelamiento de la educación pública culpando de la crisis a los únicos que luchan por sostener la escuela y poniendo en cargos a los mercaderes de la educación.

Una pregunta sobre este mismo personaje, ministra…

¿Tener a un dependiente de Teach For All [4] como Director de la escuela de Maestros, no es obsceno? ¿O fue impuesto por esa red de base norteamericana?

La obscenidad y la hipocresía es nombrar empresarios (para que continúen con los procesos de endoprivatización del sistema) como Gabriel Sánchez Zinny, otro de la fundación Sophia, ex Director del INET, ex Director de escuelas en provincia de Buenos Aires, actual Director Ejecutivo de la Unidad de Evaluación Integral de la Calidad y Equidad Educativa de la Ciudad de Buenos Aires, economista, recibido en la elitista Universidad de San Andrés, dueño de varias offshore entre ellas, Formar Foundation, junto al ex ministro del “tu tun tu tun” devenido senador, Esteban Bullrich (también del grupo ¡Sophia!). ¡Una verdadera pléyade! , o debería decir, ¡Una verdadera plaga! Contando, también, al propio Jefe de Gobierno, Horacio Rodríguez Larreta (obsesionado con el negocio inmobiliario de los espacios públicos de la Ciudad) que supo ser Director de Sophia y, por supuesto fundador; entre otros de cuyo nombre no quiero acordarme.

Son un grupo de arribistas y negociantes de la educación desde que asumieron el gobierno. Los hemos sufrido desde 2007 en las escuelas públicas, hace 13 años que la fundación Sophia es “gobierno” en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Hace 13 años que profundizaron la crisis educativa con sus políticas de ajuste presupuestario, desfinanciación continua de infraestructura y precarización laboral de les docentes.

¿Y el déjà vu ?

“… además el perfil de los estudiantes cada vez va teniendo un sesgo más claro, empiezan a estudiar la carrera docente y esto es igual en todo el país (…) son personas cada vez más grandes de edad que eligen la carrera docente como tercera o cuarta opción después de haber fracasado en otras carreras y si uno mira por nivel socioeconómico, que no debiera ser como un determinante, pero si uno mira en términos de capital cultural y de experiencias enriquecedoras al momento de aportar para el aula, la verdad es que son los sectores socioeconómicos más bajos los que eligen estudiar la carrera docente…

Pasaron 121 años y se repite la misma matriz del desprecio autoritario de personajes que ni siquiera por sus propios principios meritocráticos tienen nada para ocupar el lugar que ocupan.

¡Cualquier parecido entre lo dicho por la ministra Acuña y el presidente oligarca, Figueroa Alcorta en 1909 no es mera casualidad!

La burbuja

¿Acaso la ministra es descendiente de Figueroa Alcorta? ¿O su desprecio por los más humildes lo adquirió por su (de)formación en el grupo Sophia?

Es ahí, ministra, donde usted muestra su sesgo ideológico, en el desprecio por los que quieren la docencia. Nadie, en este país, que decide ser docente, está pensando en enriquecerse o en hacer negocios con la educación, solo ustedes, los que piensan como ustedes, los funcionarios que nombré anteriormente y otros más, también salidos de fundaciones o de universidades privadas.

No está a la altura de un debate sobre Educación. Usted misma, desde su “burbuja” y su “capital cultural” lo manifiesta, cuando ataca a los 29 institutos de formación docente con la única finalidad de cerrarlos y reemplazarlos por UniCABA, una suerte de engendro neoliberal del conocimiento instrumental.

En lugar de coordinar políticas de formación docente, lo que pretende es una universidad que “instruya” futuros empleados en las habilidades y competencias que el mercado requiere.

Sería un error quedarnos, simplemente, con el tema del negocio del mercado educativo; el objetivo principal es de carácter político y cultural. Así como la llamada generación del ’80 del siglo XIX, prefiguró, también, un modelo que reafirmara los valores de la burguesía de entonces y el modelo de país, también ustedes intentan formatear a las futuras generaciones en los disvalores que el neoliberalismo impone de la mano de la “flexibilidad”, la “adaptación”, la “eficiencia” y la “calidad” (de los resultados).

Tratar de “fracasados” a les que estudian para ser docentes, no es un exabrupto, es parte de su ideología, ministra; es parte de su ser en el mundo, de su burbuja meritocrática hipócrita, porque ni siquiera tiene los méritos para ocupar un lugar que cada día que pasa deviene más obsoleto, casi una institución obsoleta.

Con un consejo de docentes surgidos de las propias escuelas bastaría para tener políticas que fortalezcan la educación pública. Además de un gran ahorro de dinero que se volcaría a las escuelas y no a pagar funcionarios ni convenios con fundaciones amigas o internacionales como la del multibillonario Sunny Varkey.

El fantasma de la izquierda

“… la virtualidad lo que nos permitió como oportunidad, es que las familias empiecen a ver la educación de sus hijos, porque hasta ese momento lo que pasaba en el aula, cuando el docente cierra la puerta, queda entre los chicos y el docente entonces es difícil enterarte que es lo que efectivamente están haciendo, entonces sin nosotros no tenemos denuncias concretas de las familias, es muy difícil intervenir (…) soy mamá de un niño de primaria cuyos docentes le bajan línea política todo el tiempo (…) porque el problema está en el aula (…) porque lo más grave es en el aula y si ahí no tenemos la denuncia de la familia es difícil intervenir (…) es uno de los grandes problemas que tiene que ver con la formación y con el perfil de quienes que eligen estudiar, que eligen militar en lugar de hacer docencia…

El aula como problema, les docentes como problema, la formación en los institutos como problema, la imposibilidad del control ideológico y manipulación como problema.

¡Ministra! ¡Ustedes son el problema!

Con la práctica de un macartismo desembozado, despiadado. Contra una docencia y una juventud estudiantil que no pueden controlar, ni adoctrinar en esa cultura de la obediencia, del miedo.

Sus dichos, ministra, como si estuviera dando una lección para ser aprobada por Videla, serían caricaturescos por la pobreza de significación, si no fuera que es la ministra de educación de la Ciudad de Buenos Aires y entonces se transforman en la pedagogía de la persecución de un discurso autoritario que no debate, porque no sabe de educación y mucho menos de pedagogía, no es lo suyo, ministra, como tampoco de los funcionarios antes mencionados.

En fin, si la función ministerial le causa tantos problemas porque es muy difícil sostener la mentira y sólo se puede mantener con actitudes represoras, autoritarias, pues entonces tal vez deba renunciar y no aferrarse a un cargo que evidentemente por capital cultural, no está preparada, porque, además, con sus afirmaciones, atrasa mas de 100 años.

El valor de la (mal tratada) educación pública es nada menos que la libertad de cátedra, que promueva el debate y que por sobre todo, alguna vez la pedagogía crítica, pueda contra las imposiciones de clase a la que ustedes, ministra, están acostumbrados.

Después de todo, si de la aplicación de la pedagogía crítica surgen pensadores y luchadores sociales, que sí puedan cambiar un mundo injusto en el que ustedes se sienten muy cómodos, yo lo prefiero antes de que continúen propagando, viralmente, la idiotez ideológica del emprendedurismo individualista de mercado o formando en competencias tecnológicas vaciadas de crítica. Por lo que, en un mañana, ese experto manejará muy bien un diseño tecnológico que le ordene su empleador, pero no sabrá si lo que está diseñando es un motor de licuadora o una ojiva nuclear.

Y, lo que es aun peor, por su formación en competencias y habilidades, tampoco le interesará.

¡Un pedido, ministra!

¡Renuncie! De todas formas, todavía quedan muchos del grupo Sophia (recargado por otres de otras fundaciones) y seguramente la reciclarán en otro cargo, porque usted está “adaptada” a la “flexibilidad”.

Notas:

[1] https://www.youtube.com/watch?v=Qk_ESFkkFbY&t=2049s

[2] Susana Vior. “Escuelas para una sociedad desigual” Le Monde Diplomatique. Abril 2002. Tomado de David Rock El radicalismo argentino 1890-1930. Amorrurtu. Buenos Aires 1977.

[3] Declaración jurada Oscar Ghillione . Oficina Anticorrupción. 18/09/2018

[4] “Enseña por Argentina” es una subsidiaria de “Teach for All” de Wendy Kopp financiada por las grandes corporaciones con vínculos con el Banco Mundial y el Departamento de Estado de USA.

Fuente: https://rebelion.org/el-deja-vu-la-burbuja-y-el-fantasma-de-la-izquierda/

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Educación Híbrida

Por: Darío Balvidares

No son pocas las voces que se han escuchado promover la educación híbrida en el escenario de la pandemia mundial, pero gracias al shock producido por el covid-19 en las poblaciones, la estrategia de la hibridez educativa parece instalarse como permanente.

Lo que llamábamos educación a distancia, como una cuestión excepcional o privativa del mundo de la educación superior; ahora se naturaliza, porque la “normalidad” estalló en crisis, pero no como “educación a distancia”, sino como híbrida.

Sin embargo, lo que parece semejante, educación a distancia y educación híbrida, no lo es. En el primer caso no está en cuestión el modelo educativo, sobre todo si hablamos de universidades públicas; en el segundo, sí se cuestiona el modelo educativo, es más, se lo somete a otra crisis.

La educación híbrida, con carácter universal y no excepcional (sólo para la emergencia), encubre el papel, no neutral, de la tecnología en un “nuevo” modelo educativo en el que “lo tecnológico” adquiere mayor relevancia que los propios actores del hecho educativo, incluso sustituyendo la acción pedagógica por tecnologías del aprendizaje.

De la “normalidad” a la “nueva normalidad”

Es cierto que lo excepcional de la pandemia ha dejado aun más al descubierto las venas abiertas de América Latina, con el aumento desmedido de la pobreza y desproporcionalmente, el aumento desmedido de la riqueza.

Por cierto, el último informe de UNICEF para Argentina indica los nuevos números de la pobreza infantil y juvenil y el crecimiento anualizado.

“Las nuevas estimaciones del organismo alertan que, entre diciembre de 2019 y diciembre de 2020, la cantidad chicas y chicos pobres pasaría de 7 a 8,3 millones (…)  en diciembre de este año, el porcentaje de niños y niñas pobres alcanzaría el 62,9%…”[1]

En ese marco, otro dato importante revelado por el propio Ministerio de Educación de la Nación, nos muestra que la realidad dista mucho de los discursos sobre la posibilidad concreta de la educación híbrida, puesto que fragmentaría aún mas lo que ya está estallado.

“El 53% (de los alumnes) no cuenta con una computadora liberada para uso educativo. El piso tecnológico de los hogares que asisten a escuelas del sector privado duplica al de los que asisten al sector estatal”[2]

Esa es la fotografía de la “normalidad”, heredada, corregida y aumentada por la “nueva normalidad”. Lo que queda demostrado es que desde hace muchísimos años las políticas públicas sólo debilitaron el tejido social y las áreas estratégicas como salud, vivienda y educación, transformados en grandes mercados especulativos.

Una personalidad, integrante del propio sistema, como Philip Alston, que fuera relator de la ONU entre 2014 y 2020 en un interesante artículo, sentenció lo siguiente:

“El coronavirus no ha hecho más que destapar una pandemia de pobreza que venía de antes. La COVID-19 llegó a un mundo en el que crecían la pobreza, la desigualdad extrema y el desprecio por la vida humana. Un mundo en el que las leyes y las políticas económicas se conciben para crear y mantener la riqueza de los poderosos, no para acabar con la pobreza. Esta es la elección política que se ha hecho…[3]

Y justamente hablando de concentración de la riqueza, vemos que los “ricos tecnológicos”, en algunos casos disfrazados de “filántropos”, son los 7 multibillonarios que se encuentran en los primeros 15 puestos de la revista Forbes (julio 2020) y que entre los 7 tienen una fortuna personal que sumada da 476 mil millones de dólares, frente a la mitad de la población mundial que vive con 5,50 dólares al día y aproximadamente un tercio de ellos sólo con 1,9 dólares.

Estos son solo datos objetivos que muestran que muy lejos están de hacer “filantropismo” a pesar de las máscaras son los mismos que en el Foro Económico Mundial de este año, hacen subir sus acciones promocionando como única posibilidad de educación, la tecnología.

“El COVID-19 ha provocado el cierre de escuelas en todo el mundo. A nivel mundial, más de 1.200 millones de niños están fuera del aula.

Como resultado, la educación ha cambiado drásticamente, con el aumento distintivo del aprendizaje electrónico, mediante el cual la enseñanza se lleva a cabo de forma remota y en plataformas digitales.

La investigación sugiere que se ha demostrado que el aprendizaje en línea aumenta la retención de información y toma menos tiempo, lo que significa que los cambios que ha causado el coronavirus podrían estar aquí para quedarse”[4]

Por supuesto que estás afirmaciones son totalmente incentivadas por los propios organismos internacionales desde hace muchos años, entre otros, la OCDE y la UNESCO; es decir, las oficinas globales que redireccionan nuestras políticas coloniales, ahora con el nombre de “nueva normalidad”, en la que los “protocolos” son las nuevas “leyes de indias”.

De la pedagogía colonial del siglo XXI y el vaciamiento de contenidos críticos

Andreas Schleicher, Director de Educación y Habilidades de la OCDE y asesor de la editora Pearson PLC, la que realiza el gran negocio de las pruebas Pisa, dijo:

“Los sistemas escolares necesitan encontrar formas más efectivas de integración, la tecnología en la enseñanza y el aprendizaje para proporcionar a los educadores entornos de aprendizaje que apoyen las pedagogías del siglo XXI y proporcionen a los niños las habilidades del siglo XXI que necesitan para triunfar en el mundo del mañana.  (…)  La tecnología es la única forma de ampliar drásticamente el acceso al conocimiento. Para cumplir las promesas que ofrece la tecnología, los países deben invertir de manera más eficaz y asegurarse de que los docentes estén a la vanguardia del diseño y la implementación de este cambio”[5]

De donde surgen las habilidades del siglo XXI, que no es más que lo que dieron en llamar, la educación por competencias, una educación basada en cálculos, resolución de problemas, compresión lectora, conocimientos básicos de ciencia, colaboración y, ahora con la “nueva normalidad”, todo eso depende de las habilidades para las tecnologías del aprendizaje,

En síntesis, estos son los caballitos de batalla para imponer un modelo escolarizado, carente de contenidos y tendiente a la estandarización del mundo escolarizado.

Obvio que Schleicher, cuando dice que las habilidades del siglo XXI son las “que necesitan para triunfar en el mundo del mañana”, no hace más que un eslogan publicitario, puesto que 3.400 millones de personas, casi la mitad de la población mundial, vive con 5.50 por día y 736 millones con menos de 1.9 dólares.

Así que más de la mitad de la población mundial no ha podido “triunfar”, producto de las políticas que esos mismos organismos estimulan.

Aquí es importante mostrar la influencia de la pedagogía de la obediencia, puesto que México, justamente, es miembro de la OCDE, junto con Chile que tiene el sistema más privatizado de Latinoamérica.

Un interesante artículo aparecido en el diario La Jornada en junio del corriente da cuenta de las “recomendaciones” de la OCDE.

“Como en muchas otras partes del mundo, la pandemia ha sido un escenario perfecto para la expansión operativa de grandes corporaciones dedicadas a la tecnología educativa, como Microsoft, Google y Discovery Education. En pocos meses, dichas firmas han logrado mejorar sustancialmente su situación presente al tiempo de construir condiciones más favorables hacia el futuro. Por un lado, han sumado millones de usuarios nuevos a sus plataformas, como efecto del seguimiento de trabajo y clases a distancia y, por otro, han podido expandir su influencia en sistemas educativos públicos de todo el mundo, con lo cual buscan garantizar el desarrollo de una posterior fuerza de trabajo joven, quienes llenará(n) la cartera de candidatos potenciales para unirse a nuestras empresas un día, según el liderazgo de Discovery Education. La irrupción de dichas empresas en el campo educativo ha provocado que la educación a distancia, mediada por el software provisto por ellas, se convierta en un elemento esencial de los sistemas educativos en el mundo, lo cual se está cocinando ya en México”[6]

Así las cosas, ya se “cocinó”, tres meses más tarde de este artículo que ya adelantaba lo que iba a suceder… ¡sucedió!

El titular de la Secretaría de Educación Pública de México, Esteban Moctezuma Barragán en la Reunión Anual de Industriales adelantó la hibridez educativa.

“Cuando los estudiantes regresen a clases tras haber superado la pandemia del Covid-19, existirá un modelo multiplataforma, el cual estimulará las competencias de la educación 4.0 con las clases presenciales…

Estamos en un periodo de cambio educativo que no esperábamos se diera de manera tan intensa y veloz, dijo al recordar que la migración las plataformas digitales, las video conferencias y otras formas de educación a distancia se dieron con altibajos”[7]

En esa misma línea, Audry Azoulay, Directora General de la UNESCO, también afirma que:

“La educación en nuestro planeta se ha convertido en algo virtual (…) la magnitud de este desafío exige innovación, cooperación y solidaridad (…) aprendamos de la crisis para el futuro de la educación…”[8]

Lo que dice la directora de la UNESCO es en el marco del video de la presentación de la Coalición Mundial para la educación COVID-19, compuesta por miembros de la ONU; Organizaciones de la Sociedad Civil (ong y fundaciones corporativas); Empresas de Comunicación y de Tecnologías de la Información.

Negocio redondo por una parte, e imposición de un modelo educativo global que imprime el imperativo de las tecnologías del aprendizaje para el desarrollo, en nuestros niñes y adolescentes, de las  “habilidades del siglo XXI”.

¿Y en Argentina qué?

En Argentina, también, porque la “nueva normalidad” ya lo ha impuesto, pero una cuestión es la emergencia en la que por supuesto no hay que exponer a les estudiantes, ni a les docentes, pues no se trata de desafiar al virus, como intentan algunos gobernadores de algunas provincias que han tenido que recular, o como pretende la Ciudad de Buenos Aires con sus “deseos” contrahechos de la realidad.

Ni la hibridez del gobierno nacional, a través de su ministro de educación, que cada vez queda más expuesto con un ministerio que en definitiva no tiene más sentido que el de continuar las políticas que se deciden en los organismos internacionales, como lo demuestra su participación en la Reunión extraordinaria de jefes de Estado y de gobierno[9] convocada, otra vez, por la UNESCO, para seguir bajo el manto de la política colonial del siglo XXI y poder recibir ayuda económica.

Como vimos durante el recorrido del artículo, las políticas de hibridez educativa, no son neutrales, existen múltiples intereses en la educación híbrida, pero tal vez la estrategia mas radical sea la de ir desplazando al docente en el mediano plazo, “readecuando” el estatuto que regula su actividad (puesto que también es una de las recomendaciones OCDE 2017 para Argentina), es decir, flexibilizando derechos, a la vez que se imponen nuevas obligaciones.

Vimos que en México el anuncio de la educación híbrida se realizó en una reunión de industriales, no con les docentes.

Lo más categórico de estas “nuevas normalidades” de la educación, es que se deciden sin la presencia de los docentes y por lo tanto, prescindiendo de su consulta.

Algo parecido a lo que sucedía con la lectura del “Requerimiento de Obediencia”, cuando Colón desembarcó de este lado del océano; se leía en el monte, en plena noche y sin interprete, en presencia del notario y ningún indio[10].

[1] https://www.unicef.org/argentina/comunicados-prensa/segunda-encuesta-rapida-pobreza

[2] https://back.argentina.gob.ar/sites/default/files/resumen_de_datos_informes_preliminares_directivos_y_hogares_0.pdf

[3] https://www.eldiario.es/internacional/theguardian/coronavirus-destapado-pandemia-beneficia-ricos-pobreza_129_6104077.html

[4] https://www.weforum.org/agenda/2020/04/coronavirus-education-global-covid19-online-digital-learning/

[5] http://www.oecd.org/education/new-approach-needed-to-deliver-on-technologys-potential-in-schools.htm

[6] Mauro Jarquín Ramírez. https://www.jornada.com.mx/2020/07/26/opinion/018a2pol

[7] https://www.jornada.com.mx/ultimas/politica/2020/10/28/regreso-a-clases-puede-seguir-modelo-de-educacion-mixta-sep-9817.html

[8] https://www.youtube.com/watch?v=LGbqjso8BlA

[9] https://es.unesco.org/news/reunion-extraordinaria-jefes-estado-y-gobierno-auspicios-unesco-reafirma-compromiso-educacion-y

[10] Eduardo Galeano. Espejos. Siglo XXI. Buenos Aires 2008.

Artículo enviado por el Autor a Ediciones OVE

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La normalidad y la nueva normalidad; la tragedia y la farsa

En estos tiempos de pandemia y cuarentena la naturalización de la locución, “nueva normalidad”, ha tomado un auge que pareciera que distingue a quién lo pronuncia.

La “nueva normalidad” ha provocado, casi por el solo hecho de decirlo, la creación de un universo paralelo, con la ilusión de “nuevos valores”, pero eso sí, todo bajo las prescripciones que imponen los protocolos, una “nueva normalidad protocolar”

El imaginario de un escenario pospandémico se está diseñando desde un “recalculando” sistémico con protocolos globales que ensayan la “nueva normalidad”.

Con la “vieja” configuración, el resquebrajamiento de la “normalidad” se estaba acentuando con cuestionamientos a escala planetaria. Movimientos sociales contra el trabajo precario y el aumento sistemático del desempleo; manifestaciones antipatriarcales, feministas, de género; ambientalistas, ecologistas, campesinas; contra la pobreza, el hambre; por la abolición de la policía asesina; contra el racismo en todas sus versiones; las voces indígenas contra el terricidio y por el buen vivir; afrodescendientes y tantas protestas globales que podríamos continuar enumerando porque son manifestaciones mundiales, pero sobre todo en Latinoamérica.

En este escenario, sumada las caídas de todas las economías, aun cuando las acciones de las corporaciones tecnológicas crecen desmesuradamente como las fortunas de sus CEO$, también sucede que se visibilizaron los engranajes de todo el sistema de desposesión, manifestándose claramente en la precariedad del circuito sanitario y en el abandono de altos porcentajes de población sumida en un destino que nunca eligieron, simplemente, porque nunca pudieron elegir.

Varias perspectivas se abren en relación con todas las luchas y resistencias, una de ellas es la autopercepción de los excluidos como excluidos, aún con sus propios clivajes culturales y formas de autorganización.

¿Y de la educación, qué?

Los debates ideológicos sobre la educación son históricos, pero el proyecto que impulsó la reforma de los últimos 40 o 50 años con la imposición de la currícula instrumental, que promocionan las corporaciones empresariales de la mano de los organismos internacionales con sus fundaciones y ong parasitarias de los sistemas educativos en cuanto a participación en las formulaciones políticas y actuación directa sobre el sistema, contribuyó a un proceso de endoprivatización creciente que se sumó al de exoprivatización, que para el caso argentino viene desde la década del ’50 del siglo pasado con la decisión política de subvencionar a la educación privada.

No obstante, hasta los años ’70 del siglo pasado, ni siquiera la burguesía pensaba en la “privatización” de la educación pública, porque de hecho la educación pública les era funcional a sus intereses de clase, lo que permitió a la Argentina mostrarse como modelo tanto a nivel regional como mundial.

Sin embargo, algo se comenzaba a escapar de las sutiles sujeciones administradas desde la colonialidad del poder, las autonomías universitarias se tornaban molestas y el incremento de matrícula en la escuela ya era muy importante.

Los ’90 fueron los testigos del proceso de precarización creciente de lo público, incluida la educación y la salud, en ese contexto las políticas promocionan la explosión de lo privado como el imaginario de salvación del individuo, se instala la semiótica de lo privado como valor.

Y es en esa perspectiva que tenemos que observar, desde una mirada crítica, la relación de la colonialidad interna[1] con los modos colonialistas de dominación.

Tal vez esa relación es una de las que más se expone cuando la visibilizamos en una pregunta que deberíamos hacernos:

¿Qué educación?

Tal vez el mayor obstáculo que encontremos, frente a la pregunta, es la colonialidad interna, puesto que presupone colonialismo en las mentalidades y subjetividades, en la cultura y en la epistemología.

Y, justamente, este último concepto, la epistemología es el factor fundamental para la pregunta, ¿qué educación?

El cambio del código epistemológico y la semiótica del ocultamiento

No podemos evitar mirar el nacimiento de otra educación (en sentido amplio y nefasto para los pueblos “des-cubiertos”) luego de 1492. Es poca y deliberadamente manipulada, la información que ha circulado por el sistema educativo respecto de qué educación había en los habitantes de este lado del Atlántico.

Las producciones culturales de las civilizaciones maya, inca y azteca o las culturas quechua, aimara, guaraní y de todos los demás pueblos precolombinos, prevespucianos, precortesianos y prepizarroanos (permítanseme los términos), fueron avasalladas y de lo que dejaron los usurpadores, el decurso histórico de la modernidad eurocéntrica y blanca se encargó de invisibilizar, apropiar y museificar.

Sin embargo antes de la llegada del dios los invasores, (Fuentes 1992)[2] Quetzalcóatl, dios de la creación y de la hermandad, había creado a la humanidad, la agricultura y la sociedad y era, además, luz de la educación.

La cultura Olmeca (1500 AC) da origen al pueblo Zapoteca (actual Oaxaca en México). La cultura Maya del siglo III (AC) al siglo I (DC) tenía escritura, los libros del Chilam Balam, escritos a partir del siglo XVI, dejan testimonios de la civilización y sus ancestros.

En Perú, el invasor Francisco Pizarro (1532) enfrenta a la resistencia de Atahualpa, que muere quemado (como cristiano). Las guerras civiles por el poder y el oro, que los invasores codiciaban, encontraron una nueva resistencia, la de Túpac Amaru, al que decapitan en 1572.

Durante el imperio Inca, sus tierras, el sustento del Rey y del Estado, eran concedidas a las comunidades. La gran diferencia entre el concepto de lo comunitario y el proceso de desposesión que se aplica, involucra el reparto de tierras junto a la noción de lo privado y la recompensa al mérito.

La imposición del lenguaje y de la escritura alfabética del colonizador ganó el territorio simbólico: cultural y político. Se impone una nueva visión de mundo, que inaugura una nueva semiótica y anula o invisibiliza la cosmovisión de las culturas precolombinas que serán descriptas y explicadas desde el eurocentrismo.

No podemos obviar que la “conquista de América”, ya tiene dos componentes muy interesantes para empezar a repensar nuestra pregunta “¿qué educación?”, puesto que allí se encuentra el principio epistemológico de lo que ya habíamos desarrollado en otros escritos[3]: la pedagogía de la obediencia.

Los dos componentes son “conquista” y “América” y así se estudió en nuestras escuelas durante muchísimos años, con ese rótulo y sin ningún principio de criticidad, casi un “festejo” porque los imperios portugués y español nos hayan “des-cubierto”, “conquistado”(invadido/asesinado) y colonizado (dominado/esclavizado).

“Des-cubrimiento”, al que nombraron, las Indias, primero y “América”, después; para cambiar la configuración a sangre, fuego y biblia con los principios de la naciente modernidad.

Claro que también los “conquistadores” reconfiguraron su promiscuo presente, trayéndolo a estas tierras y llevándose las riquezas y las vidas de los habitantes originarios.

En ese marco aparece lo que hoy llamaríamos el protocolo de “requerimiento de obediencia”[4], probablemente el documento que operó, simbólicamente, en nuestra pedagogía hasta su naturalización. La obediencia colonial (528 años) sobretodo en nuestras clases dirigentes, tan embebidas por la colonialidad del poder.

Imponer el nombre, imponer la cultura, imponer las creencias, imponer que estas vidas no cuentan más que para la dominación y la esclavitud, la imposición sobre los cuerpos y las mentes, los ultrajes históricos y presentes. Lo que ocurrió fue el primer gran genocidio étnico, oculto durante siglos en todas las currículas escolares fundadas en el principio etnocéntrico de la supremacía blanca y fundamentada en la cultura eurocéntrica y los postulados de la modernidad.

La pedagogía de la obediencia fue y es el ariete del colonialismo interno, el que circula en un amplio espacio de nuestro universo cultural y que impone las percepciones de la realidad.

Y es, justamente, ese colonialismo interno el que atraviesa no sólo a la clase dominante, sino al conjunto de la población latinoamericana, que se mimetiza con las conceptualizaciones aplicadas por el sistema/mundo colonial/capitalista, invisibilizando la alteridad, lo que se manifiesta claramente en la reacción de los aparatos de represión estatal, impulsados por nuestros propios gobiernos y por la colonialidad del poder que los habita, impidiendo, todavía en el siglo XXI, el reconocimiento originario, como formante del sistema/mundo, y más aún, como lo que debemos recuperar culturalmente: su epistemología.

El engaño reproducido por las currículas escolares en cuanto a los principios y valores impuestos por el discurso de la modernidad como discurso de dominación/obediencia ha generado una impronta de dependencia cultural que lleva más de cinco siglos.

Así las cosas, nuestra región navega en los mares del mundo de las ideas de los que apenas “des-cubiertos”, fueron señalados como inferiores (o inmaduros) desde una superioridad que les otorgaba el propio imaginario de la modernidad europea, la razón universal que fundó sus principios europeos en la destrucción de la alteridad de la llamada América.

«La primera [razón de la justicia de esta guerra y conquista] es que

siendo por naturaleza siervos los hombres bárbaros [indios], incultos e

inhumanos, se niegan a admitir el imperio de los que son más prudentes,

poderosos y perfectos que ellos; imperio que les traería

grandísimas utilidades magnas commoditates, siendo además cosa justa

por derecho natural que la materia obedezca a la forma, el cuerpo al

alma, el apetito a la razón, los brutos al hombre, la mujer al marido1,

lo imperfecto a lo perfecto, lo peor a lo mejor, para bien de todos

(utrisque bene)» (Ginés de Sepúlveda, De la justa causa de la guerra

contra los indios) [5]

Es necesario detenernos aquí un momento para mirar el análisis que hace Dussel, justamente sobre la cita de Ginés de Sepúlveda:

En esto consiste el “mito de la Modernidad” en un victimar al inocente (al Otro) declarándolo causa culpable de su propia victimación, atribuyéndose el sujeto moderno plena inocencia con respecto al acto victimario. Por último, el sufrimiento del conquistado (colonizado, subdesarrollado) será interpretado como el sacrificio o el costo necesario de la modernización”[6]

Justamente esa inversión que produce el “mito de la modernidad” es también el fundante de la colonialidad interna, una categoría que nos permite “naturalizar” lo brutal como herramienta de la “modernidad civilizatoria”.

Naturalizar la violencia física y simbólica perpetrada por un Estado mutante a través de sus regulaciones o desde sus tercerizaciones a organizaciones de la sociedad civil, corporaciones empresariales, fundaciones y ong, poniendo de manifiesto el “derecho suave”, tal como lo toma Souza Santos.

La plasticidad del derecho suave contiene intrigantes semejanzas con el derecho colonial, cuya aplicación depende de los caprichos del colonizador…”[7]

Es el recorrido de nuestras sociedades latinoamericanas con más o menos matices de similitud, pero con Estados que han tenido esos comportamientos coloniales a lo largo de la historia y hasta la actualidad y más ahora con el “auge” de los protocolos, generalmente importados de Europa o los Estados Unidos.

En el caso argentino esas manifestaciones brutales comenzaron a tener su propio discurso organizado y la generación de un imaginario, desde que se traicionaron los endebles principios de libertad y emancipación de 1810.

Domingo Faustino Sarmiento introduce las primeras categorías con “civilización o barbarie”, promediando el siglo XIX, para anclar un pensamiento colonial donde el Otro es el indio y el gaucho, que debe ser subsumido como inferior, mano de obra esclava o pasible de ser exterminado.

Un proyecto político – cultural el de Sarmiento, que se impone en la epistemología del incipiente sistema educativo argentino con sus apreciaciones racistas y eurocéntricas en que se funda el pensamiento de clase desde 1880.

¿Qué le queda a esta América para seguir los destinos prósperos y libres de la otra? Nivelarse, y ya lo hace, con otras razas europeas, corrigiendo la sangre indígena, con las ideas modernas, acabando con la edad media. Nivelarse por nivelación intelectual, y mientras tanto no admitir en el cuerpo electoral sino a los que se suponen capaces de desempeñar sus funciones”[8]

En los albores de la Nación se manifiesta la potencia del eurocentrismo colonizador en boca de los propios colonizados en pos de un proyecto político, económico y social que respondería a la clase que ostentaba la colonialidad del poder a través de otro genocidio, el conocido como “La Conquista del Desierto”,

Llevada felizmente a término la ocupación militar de La Pampa y La Patagonia en toda su extensión y extirpada la barbarie que esterilizaba aquellos vastos territorios a donde hoy acuden los pobladores civilizados y las especulaciones del comercio y la industria, engrandeciendo la Nación, ha llegado el momento de abrir operaciones decisivas sobre los también extensos territorios del Chaco”[9]

El texto precedente es un fragmento de la posición del Presidente Julio Argentino Roca, el general genocida, y su gobierno en alocución frente al Congreso de la Nación, el 26 de julio de 1884, para solicitar una partida especial de presupuesto para llevar la “Campaña” al “Desierto Verde”, el Chaco.

La conceptualización sarmientina se llevaba a la práctica, exterminar la “barbarie” para que vayan “los pobladores civilizados”.

Se eligió eliminar las fronteras interiores con el indígena a través del asesinato y la usurpación de tierras, dejando en evidencia que lo que se estaba poniendo en juego era la urgencia de incorporar territorios para la profundización de un tipo de sistema económico, de modificar los modos de propiedad y sobre todo, en el norte, de incorporar y asegurarse mano de obra barata para los ingenios y obrajes que se estaban instalando en la región”[10]

Unos días antes del discurso del presidente Julio Argentino Roca en el Congreso, el 8 de julio de ese año de 1884 se promulgaba la Ley 1420 [11] cuyo artículo 2 establecía que la instrucción primaria debe ser obligatoria, gratuita, gradual…

Así se fue construyendo el sistema educativo, sobre los valores de una clase apropiadora, consciente de que llevaban el “orden” y el “progreso” que la modernidad exigía, siendo entonces, el nacimiento de la legalidad de la educación pública en un momento bisagra de la construcción de la Nación, entre el genocidio perpetrado sobre los habitantes originarios al sur de la frontera de Buenos Aires y la Patagonia y el nuevo avasallamiento hacia el norte en la campaña al Gran Chaco, también para esclavizar en los obrajes e ingenios y para llevar a las mujeres, niñas y niños indígenas como sirvientes/esclavos de las familias de la élite dominante.

El “requerimiento de obediencia” como fundante de una pedagogía latinoamericana que continúa ejecutándose en la colonialidad del poder y el la pandémica colonialidad interna.

Los procedimientos de desubjetivación y aculturación se superponen como capas que borran los orígenes epistemológicos y naturalizan la semiótica del colonizador en el colonizado.

El encubrimiento del futuro: El ciudadano global

La aceleración en la promoción de productos tecnológicos presentados como el mundo que se viene, con o sin pandemias, es otra de las estrategias del mercado global para optimizar y concentrar, ganancias y riqueza. Y también como táctica de expansión del pensamiento colonizador corporativo. La virtualidad como la “nueva normalidad” que altera y suplanta todo el complejo mundo de las relaciones sociales, económicas y políticas para asegurarse el dominio, en una nueva fase del capitalismo.

Aunque la pandemia despejó algunas capas de la neblina del encubrimiento y dejó en la superficie las perversiones de un sistema que anclado al mito de la modernidad, no hace más que reproducir las desigualdades con sus infames conductas, aunque naturalizadas por la colonialidad del poder y “aceptadas” por la colonialidad interna.

En un muy importante artículo el exrelator[12] de la ONU mostraba, justamente la trama de encubrimientos que mientras el discurso dominante establecía sus metas y luchas contra la pobreza, las decisiones políticas iban en sentido contrario.

“…el número de personas en ‘pobreza extrema’ se redujo de 1.900 millones en 1990 a 736 millones en 2015. Pero una reducción así de abrupta solo se consigue cuando el punto de partida es escandalosamente poco ambicioso. La cantidad de 1,9 dólares al día solo sirve para asegurar una subsistencia miserable (…)

Alrededor de la mitad de la población mundial vive con menos de 5,50 dólares al día: se trata de 3.400 millones de personas, una cifra que apenas ha disminuido desde 1990. Ni siquiera los países de ingresos altos y con recursos abundantes han logrado reducir seriamente las tasas de pobreza (…)

El coronavirus no ha hecho más que destapar una pandemia de pobreza que venía de antes. La COVID-19 llegó a un mundo en el que crecían la pobreza, la desigualdad extrema y el desprecio por la vida humana. Un mundo en el que las leyes y las políticas económicas se conciben para crear y mantener la riqueza de los poderosos, no para acabar con la pobreza. Esta es la elección política que se ha hecho…”

Más que contundente el exfuncionario de la Organización de las Naciones Unidas; nos está diciendo, claramente, que hay que abandonar el modelo predador de habitar el mundo.

Pero además de estos espeluznantes datos en el orden macro, aquí en la Argentina como en el resto de Latinoamérica la pobreza parece ser el único contendor actual y futuro para los niños y los jóvenes. Hace unos días, muy pocos, los datos de UNICEF, que se ocupa de la niñez en el mundo (no sabemos bien para qué maneja tantos volúmenes de dinero y pide donaciones particulares, mientras el hambre, la desnutrición y la muerte infantil avanzan), publicó los números actuales y futuros.

Las nuevas estimaciones del organismo alertan que, entre diciembre de 2019 y diciembre de 2020, la cantidad chicas y chicos pobres pasaría de 7 a 8,3 millones (…) en diciembre de este año, el porcentaje de niños y niñas pobres alcanzaría el 62,9%…”[13]

Por supuesto que en esta situación hacer discursos políticos sobre la importancia de las tecnologías en la “nueva normalidad” y por qué tenemos que estar preparados y capacitados para las habilidades del siglo XXI, ya es cosa de delirantes y del propio delirio sistémico del progreso.

Al mismo tiempo que se conoce las información de UNICEF, el gobierno acuerda pagar la histórica deuda ilegal, ilegítima y odiosa a los fondos buitres, sin siquiera investigar dónde fueron los dólares, y a los que se beneficiaron.

También, el propio ministerio de educación nacional hizo públicos los datos de la evaluación nacional sobre la continuidad pedagógica frente a la pandemia, es decir, la educación a distancia.

El 53% (de los alumnes) no cuenta con una computadora liberada para uso educativo. El piso tecnológico de los hogares que asisten a escuelas del sector privado duplica al de los que asisten al sector estatal”[14]

Lo que se manifiesta en la virtualidad no es otra cosa que lo que estaba presente en la escuela pública, presencial. Primero, la desigualdad entre ambos sectores, el privado beneficiado con los subsidios estatales. Segundo, la creciente pobreza infantil y juvenil. Cuestiones que no se van a resolver con los postulados de “quedate en casa”, la “educación a distancia” y las mágicas “tecnologías del aprendizaje” de las plataformas del mercado digital de educación.

Los dueños de las tecnologías son los 7 multibillonarios que se encuentran en los primeros 15 puestos de la revista Forbes y que entre los 7 tienen una fortuna personal que sumada da 476 mil millones de dólares, frente a la mitad de la población mundial que vive con 5,50 dólares al día y aproximadamente un tercio de ellos sólo con 1,9 dólares.

Esas fortunas corporativas que crean y sostienen la monstruosa desigualdad, con la complicidad de los organismos internacionales, se reunieron en el Foro Económico Mundial 2020 para decirnos que la pandemia del Covid-19 cambió la educación para siempre.

El COVID-19 ha provocado el cierre de escuelas en todo el mundo. A nivel mundial, más de 1.200 millones de niños están fuera del aula.

Como resultado, la educación ha cambiado drásticamente, con el aumento distintivo del aprendizaje electrónico, mediante el cual la enseñanza se lleva a cabo de forma remota y en plataformas digitales.

La investigación sugiere que se ha demostrado que el aprendizaje en línea aumenta la retención de información y toma menos tiempo, lo que significa que los cambios que ha causado el coronavirus podrían estar aquí para quedarse”[15]

Rápidamente, como por arte de magia aparecen las apologías del mega negocio de las “tecnologías del aprendizaje” con argumentos publicitarios del capitalismo cognitivo.

Son los mismos que nos hablan de las políticas de “equidad” que vienen promocionando todos los obsoletos organismos, funcionales a sus mandantes apropiadores de la riqueza mundial.

Los mismos que intentan explicarnos como es el diseño del ciudadano global.

Una especie de autismo colonial/capitalista en el que la UNESCO [16] le indica a la Argentina por medio de Carlos Henríquez, coordinador general del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la Oficina Regional para Latinoamérica y el Caribe (una de las oficinas de indias, la otra es la OEI), que encuentran que hay conceptos ausentes de los 39 que se necesitan para la formación en la “ciudadanía global” que tiene en su cínica taxonomía métrica; puesto que muchos de los conceptos enunciados son principios de la lucha mundial contra el orden establecido por el sistema/mundo colonial/capitalista y por los que han muerto cientos de luchadores sociales y ambientales, pero en un ademán meramente declarativo son diluidos en una clasificación.

Para Henríquez están en falta en las currículas (de 3° a 6° grado) el pensamiento crítico, la toma de decisiones, la resolución de problemas, entre otras categorías declamatorias de la estandarización de la ciudadanía global. O de lo que es más evidente, la construcción de un individuo que se vende a sí mismo como mercancía adquiriendo las competencias que le requiere el mercado que lejos de formar su subjetividad lo transforma en artífice de su propio destino, flexible y adaptable, más allá de las condiciones materiales de existencia.

Ese es el proyecto de la neocolonización educativa, por eso se hacen tan importantes las habilidades en “la toma de decisiones” y en la “resolución de problemas”, dos categorías devenidas del campo semántico empresarial, al igual que el “pensamiento crítico”, puesto en este contexto, al servicio del sistema y no para cuestionarlo y eventualmente combatirlo.

Recordemos que el 58% de les niñes ahora están vulnerados por debajo de la línea de pobreza y que en diciembre será el 63% y así, aún más se expone el cinismo de los medidores y los opinadores estandarizados, que ni siquiera la pandemia los mueve de su discurso delirante.

De hecho, el LLECE es un instituto de medición anterior a las pruebas PISA; en definitiva, dos institutos coloniales, uno, dependiente de la UNESCO y el otro, PISA como el brazo del negocio colonial/educativo de la OCDE que ya tiene programado para el 2025 una nueva evaluación que incluirá el dominio innovador de Aprendizaje en el mundo digital que tiene como objetivo medir la capacidad de los estudiantes para participar en el aprendizaje autorregulado mientras usan herramientas digitales[17].

Está claro que la pandemia es el “laboratorio” que les permitió acelerar el proceso de desposesión educativa para en un mediano plazo descontextualizar la escuela de su función y provocar la desconexión de los docentes con la escuela.

El encubrimiento está reforzado porque estos organismos se han convertido en el centro de enunciación que impuso la epistemología colonial y desde la cual funciona la clasificación y representación del mundo, las sociedades y los individuos.

Cambiar la clave debe ser uno de los objetivos fundantes contra la pedagogía de la obediencia; iniciar un camino común contra la estandarización de las subjetividades; generando organizaciones instituyentes, transversales, junto a los movimientos emancipatorios y al sindicalismo combativo, latinoamericanos.

Sin emancipación intelectual no hay proyecto decolonial y desde la emancipación intelectual, que no es individual, sino colectiva, revertir la barbarie del modelo capitalista, resguardado en su propio mito de la modernidad y capaz de extraer hasta la última gota de vida operando desde “democracias” que encubren al Estado Policial que el capital necesita para sostenerse y continuar la depredación.

Es, tal vez, una batalla cultural muy difícil la que se libra por la decolonialización, porque no es solamente desenmascarar las estrategias de dominación, sino luchar contra la colonialidad interior que prefigura el imaginario social.

Esa lucha es absolutamente necesaria, para que la pregunta, ¿qué educación? tome la fuerza necesaria para la transformación de la realidad negada a Latinoamérica, siempre expoliada, explotada, expropiada, racializada, pensada desde la epistemología colonial.

Incluso con las denominaciones de “subdesarrollados” o “en vías de desarrollo”, hasta no hace mucho y ahora con el eufemismo de “países emergentes”, de acuerdo con la “normalidad” del “proceso civilizatorio” y la “nueva normalidad” en la era del capitalismo tecno/cognitivo como otra fase del mismo proceso.

La decolonialidad es muy importante para que las modernas formas de genocidio no se repitan como meros gestos cínicos de la naturalización depredadora.

En otras palabras, para que la normalidad de la barbarie impulsada por la modernidad capitalista no continúe en una reinventada fase de nueva normalidad, tal vez con más efectos depredatorios que la anterior, pero con la máscara cínica de una farsa que repite la tragedia.

Notas:

1 Tomo el concepto de “colonialidad interna” en el sentido que lo utiliza Boaventura de Souza Santos, Descolonizar el saber. Reinventar el poder. Ediciones Trilce – Extensión Universitaria – Universidad de la República. Montevideo. 2010. “… el hecho de que el fin del colonialismo político no significó el fin del colonialismo en las mentalidades y subjetividades, en la cultura y en la epistemología y que por el contrario continuó reproduciéndose de modo endógeno…”

2 Carlos Fuentes. El espejo enterrado. Fondo de Cultura Económica. México.1992.

3 En algunos otros artículos y en mi libro, La educación en la era corporativa, la trama de la desposesión. Editorial Herramienta y Contrahegemonía Web. CABA. Mayo 2019

4 López de Palacios, Juan “Notificación y requerimiento que se ha de hacer a los moradores de las Islas y de Tierra Firme del Mar Océano que aún no están sujetos a Nuestro Señor” tomado de Sabsay Fernando (1967) Historia Económica y Social Argentina. Buenos Aires. Omeba. En CEFyL. Cs. de la Educación

5 Publicado en Roma en 1550; nuestra citas de la edición crítica del FCE, México, 1987, p.153. En Dussel Enrique. 1492 El encubrimiento del otro. Hacia el origen del mito de la Modernidad. Editores Plural, pág.64. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación – Universidad Mayor de San Andrés. La Paz. 1994. http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/clacso/otros/20111218114130/1942.pdf

6 Ibíd: Pág. 65

7 Óp. Cit: Pág. 45

8 La cita de Sarmiento fue tomada de Cucuza Héctor R. Yo argentino. La construcción de la Nación en los libros escolares (1873-1930). Miño y Dávila Editores SRL. Buenos Aires 2007.

9 Citado por Diana Lenton en, De Centauros a protegidos. La construcción del sujeto de la política indigenista argentina a través de los debates parlamentarios. Tesis Doctoral. 2005. Facultad de Filosofía y Letras. UBA

10 Mapelman Valeria y Musante Marcelo. “Campañas militares, reducciones y masacres. La prácticas estatales sobre los pueblos originarios del Chaco” en Historia de la crueldad argentina, volumen I. Coordinado por Osvaldo Bayer. Ediciones El Tugurio. Buenos Aires. 2010.

11 Ley 1420 de Educación Común. Promulgada el 8 de julio 1884

12 Philip Alston ha sido relator especial de la ONU sobre pobreza extrema entre 2014 y 2020. Es titular de la cátedra John Norton Pomeroy de derecho en la Facultad de Derecho de la Universidad de Nueva York, donde preside el Centro de Derechos Humanos y Justicia Global. https://www.eldiario.es/internacional/theguardian/coronavirus-destapado-pandemia-beneficia-ricos-pobreza_129_6104077.html

13 https://www.unicef.org/argentina/comunicados-prensa/segunda-encuesta-rapida-pobreza

14 https://back.argentina.gob.ar/sites/default/files/resumen_de_datos_informes_preliminares_directivos_y_hogares_0.pdf

15 https://www.weforum.org/agenda/2020/04/coronavirus-education-global-covid19-online-digital-learning/

16 https://www.infobae.com/educacion/2020/07/28/la-unesco-advierte-sobre-la-falta-de-habilidades-como-pensamiento-critico-y-creatividad-en-los-curriculos-argentinos/

17 http://www.oecd.org/pisa/

Darío Balvidares. Profesor y Licenciado en Letras (FFyL-UBA). Fue docente durante 30 años y Rector de la Escuela de Comercio 3, Hipólito Vieytes (CABA). Como investigador es autor de «La educación en la era corporativa, la trama de la desposesión». Herramienta Ediciones y Contrahegeminía Web (2019) CABA. Con prólogo de Alfredo Grande y Andrea Arrigoni. Y del ensayo «La novela educativa o el relato de la alienación» Redes Cultura (2005) CABA. Con prólogo de Osvaldo Bayer. Además de otros tantos trabajos y artículos publicados en Contrahegemonía Web; Rebelion.org y Otras Voces en Educación. Es Productor periodístico y columnista del programa radial «La Deuda Eterna».

Fuente: https://rebelion.org/la-normalidad-y-la-nueva-normalidad-la-tragedia-y-la-farsa/

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