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La normalidad y la nueva normalidad; la tragedia y la farsa

En estos tiempos de pandemia y cuarentena la naturalización de la locución, “nueva normalidad”, ha tomado un auge que pareciera que distingue a quién lo pronuncia.

La “nueva normalidad” ha provocado, casi por el solo hecho de decirlo, la creación de un universo paralelo, con la ilusión de “nuevos valores”, pero eso sí, todo bajo las prescripciones que imponen los protocolos, una “nueva normalidad protocolar”

El imaginario de un escenario pospandémico se está diseñando desde un “recalculando” sistémico con protocolos globales que ensayan la “nueva normalidad”.

Con la “vieja” configuración, el resquebrajamiento de la “normalidad” se estaba acentuando con cuestionamientos a escala planetaria. Movimientos sociales contra el trabajo precario y el aumento sistemático del desempleo; manifestaciones antipatriarcales, feministas, de género; ambientalistas, ecologistas, campesinas; contra la pobreza, el hambre; por la abolición de la policía asesina; contra el racismo en todas sus versiones; las voces indígenas contra el terricidio y por el buen vivir; afrodescendientes y tantas protestas globales que podríamos continuar enumerando porque son manifestaciones mundiales, pero sobre todo en Latinoamérica.

En este escenario, sumada las caídas de todas las economías, aun cuando las acciones de las corporaciones tecnológicas crecen desmesuradamente como las fortunas de sus CEO$, también sucede que se visibilizaron los engranajes de todo el sistema de desposesión, manifestándose claramente en la precariedad del circuito sanitario y en el abandono de altos porcentajes de población sumida en un destino que nunca eligieron, simplemente, porque nunca pudieron elegir.

Varias perspectivas se abren en relación con todas las luchas y resistencias, una de ellas es la autopercepción de los excluidos como excluidos, aún con sus propios clivajes culturales y formas de autorganización.

¿Y de la educación, qué?

Los debates ideológicos sobre la educación son históricos, pero el proyecto que impulsó la reforma de los últimos 40 o 50 años con la imposición de la currícula instrumental, que promocionan las corporaciones empresariales de la mano de los organismos internacionales con sus fundaciones y ong parasitarias de los sistemas educativos en cuanto a participación en las formulaciones políticas y actuación directa sobre el sistema, contribuyó a un proceso de endoprivatización creciente que se sumó al de exoprivatización, que para el caso argentino viene desde la década del ’50 del siglo pasado con la decisión política de subvencionar a la educación privada.

No obstante, hasta los años ’70 del siglo pasado, ni siquiera la burguesía pensaba en la “privatización” de la educación pública, porque de hecho la educación pública les era funcional a sus intereses de clase, lo que permitió a la Argentina mostrarse como modelo tanto a nivel regional como mundial.

Sin embargo, algo se comenzaba a escapar de las sutiles sujeciones administradas desde la colonialidad del poder, las autonomías universitarias se tornaban molestas y el incremento de matrícula en la escuela ya era muy importante.

Los ’90 fueron los testigos del proceso de precarización creciente de lo público, incluida la educación y la salud, en ese contexto las políticas promocionan la explosión de lo privado como el imaginario de salvación del individuo, se instala la semiótica de lo privado como valor.

Y es en esa perspectiva que tenemos que observar, desde una mirada crítica, la relación de la colonialidad interna[1] con los modos colonialistas de dominación.

Tal vez esa relación es una de las que más se expone cuando la visibilizamos en una pregunta que deberíamos hacernos:

¿Qué educación?

Tal vez el mayor obstáculo que encontremos, frente a la pregunta, es la colonialidad interna, puesto que presupone colonialismo en las mentalidades y subjetividades, en la cultura y en la epistemología.

Y, justamente, este último concepto, la epistemología es el factor fundamental para la pregunta, ¿qué educación?

El cambio del código epistemológico y la semiótica del ocultamiento

No podemos evitar mirar el nacimiento de otra educación (en sentido amplio y nefasto para los pueblos “des-cubiertos”) luego de 1492. Es poca y deliberadamente manipulada, la información que ha circulado por el sistema educativo respecto de qué educación había en los habitantes de este lado del Atlántico.

Las producciones culturales de las civilizaciones maya, inca y azteca o las culturas quechua, aimara, guaraní y de todos los demás pueblos precolombinos, prevespucianos, precortesianos y prepizarroanos (permítanseme los términos), fueron avasalladas y de lo que dejaron los usurpadores, el decurso histórico de la modernidad eurocéntrica y blanca se encargó de invisibilizar, apropiar y museificar.

Sin embargo antes de la llegada del dios los invasores, (Fuentes 1992)[2] Quetzalcóatl, dios de la creación y de la hermandad, había creado a la humanidad, la agricultura y la sociedad y era, además, luz de la educación.

La cultura Olmeca (1500 AC) da origen al pueblo Zapoteca (actual Oaxaca en México). La cultura Maya del siglo III (AC) al siglo I (DC) tenía escritura, los libros del Chilam Balam, escritos a partir del siglo XVI, dejan testimonios de la civilización y sus ancestros.

En Perú, el invasor Francisco Pizarro (1532) enfrenta a la resistencia de Atahualpa, que muere quemado (como cristiano). Las guerras civiles por el poder y el oro, que los invasores codiciaban, encontraron una nueva resistencia, la de Túpac Amaru, al que decapitan en 1572.

Durante el imperio Inca, sus tierras, el sustento del Rey y del Estado, eran concedidas a las comunidades. La gran diferencia entre el concepto de lo comunitario y el proceso de desposesión que se aplica, involucra el reparto de tierras junto a la noción de lo privado y la recompensa al mérito.

La imposición del lenguaje y de la escritura alfabética del colonizador ganó el territorio simbólico: cultural y político. Se impone una nueva visión de mundo, que inaugura una nueva semiótica y anula o invisibiliza la cosmovisión de las culturas precolombinas que serán descriptas y explicadas desde el eurocentrismo.

No podemos obviar que la “conquista de América”, ya tiene dos componentes muy interesantes para empezar a repensar nuestra pregunta “¿qué educación?”, puesto que allí se encuentra el principio epistemológico de lo que ya habíamos desarrollado en otros escritos[3]: la pedagogía de la obediencia.

Los dos componentes son “conquista” y “América” y así se estudió en nuestras escuelas durante muchísimos años, con ese rótulo y sin ningún principio de criticidad, casi un “festejo” porque los imperios portugués y español nos hayan “des-cubierto”, “conquistado”(invadido/asesinado) y colonizado (dominado/esclavizado).

“Des-cubrimiento”, al que nombraron, las Indias, primero y “América”, después; para cambiar la configuración a sangre, fuego y biblia con los principios de la naciente modernidad.

Claro que también los “conquistadores” reconfiguraron su promiscuo presente, trayéndolo a estas tierras y llevándose las riquezas y las vidas de los habitantes originarios.

En ese marco aparece lo que hoy llamaríamos el protocolo de “requerimiento de obediencia”[4], probablemente el documento que operó, simbólicamente, en nuestra pedagogía hasta su naturalización. La obediencia colonial (528 años) sobretodo en nuestras clases dirigentes, tan embebidas por la colonialidad del poder.

Imponer el nombre, imponer la cultura, imponer las creencias, imponer que estas vidas no cuentan más que para la dominación y la esclavitud, la imposición sobre los cuerpos y las mentes, los ultrajes históricos y presentes. Lo que ocurrió fue el primer gran genocidio étnico, oculto durante siglos en todas las currículas escolares fundadas en el principio etnocéntrico de la supremacía blanca y fundamentada en la cultura eurocéntrica y los postulados de la modernidad.

La pedagogía de la obediencia fue y es el ariete del colonialismo interno, el que circula en un amplio espacio de nuestro universo cultural y que impone las percepciones de la realidad.

Y es, justamente, ese colonialismo interno el que atraviesa no sólo a la clase dominante, sino al conjunto de la población latinoamericana, que se mimetiza con las conceptualizaciones aplicadas por el sistema/mundo colonial/capitalista, invisibilizando la alteridad, lo que se manifiesta claramente en la reacción de los aparatos de represión estatal, impulsados por nuestros propios gobiernos y por la colonialidad del poder que los habita, impidiendo, todavía en el siglo XXI, el reconocimiento originario, como formante del sistema/mundo, y más aún, como lo que debemos recuperar culturalmente: su epistemología.

El engaño reproducido por las currículas escolares en cuanto a los principios y valores impuestos por el discurso de la modernidad como discurso de dominación/obediencia ha generado una impronta de dependencia cultural que lleva más de cinco siglos.

Así las cosas, nuestra región navega en los mares del mundo de las ideas de los que apenas “des-cubiertos”, fueron señalados como inferiores (o inmaduros) desde una superioridad que les otorgaba el propio imaginario de la modernidad europea, la razón universal que fundó sus principios europeos en la destrucción de la alteridad de la llamada América.

«La primera [razón de la justicia de esta guerra y conquista] es que

siendo por naturaleza siervos los hombres bárbaros [indios], incultos e

inhumanos, se niegan a admitir el imperio de los que son más prudentes,

poderosos y perfectos que ellos; imperio que les traería

grandísimas utilidades magnas commoditates, siendo además cosa justa

por derecho natural que la materia obedezca a la forma, el cuerpo al

alma, el apetito a la razón, los brutos al hombre, la mujer al marido1,

lo imperfecto a lo perfecto, lo peor a lo mejor, para bien de todos

(utrisque bene)» (Ginés de Sepúlveda, De la justa causa de la guerra

contra los indios) [5]

Es necesario detenernos aquí un momento para mirar el análisis que hace Dussel, justamente sobre la cita de Ginés de Sepúlveda:

En esto consiste el “mito de la Modernidad” en un victimar al inocente (al Otro) declarándolo causa culpable de su propia victimación, atribuyéndose el sujeto moderno plena inocencia con respecto al acto victimario. Por último, el sufrimiento del conquistado (colonizado, subdesarrollado) será interpretado como el sacrificio o el costo necesario de la modernización”[6]

Justamente esa inversión que produce el “mito de la modernidad” es también el fundante de la colonialidad interna, una categoría que nos permite “naturalizar” lo brutal como herramienta de la “modernidad civilizatoria”.

Naturalizar la violencia física y simbólica perpetrada por un Estado mutante a través de sus regulaciones o desde sus tercerizaciones a organizaciones de la sociedad civil, corporaciones empresariales, fundaciones y ong, poniendo de manifiesto el “derecho suave”, tal como lo toma Souza Santos.

La plasticidad del derecho suave contiene intrigantes semejanzas con el derecho colonial, cuya aplicación depende de los caprichos del colonizador…”[7]

Es el recorrido de nuestras sociedades latinoamericanas con más o menos matices de similitud, pero con Estados que han tenido esos comportamientos coloniales a lo largo de la historia y hasta la actualidad y más ahora con el “auge” de los protocolos, generalmente importados de Europa o los Estados Unidos.

En el caso argentino esas manifestaciones brutales comenzaron a tener su propio discurso organizado y la generación de un imaginario, desde que se traicionaron los endebles principios de libertad y emancipación de 1810.

Domingo Faustino Sarmiento introduce las primeras categorías con “civilización o barbarie”, promediando el siglo XIX, para anclar un pensamiento colonial donde el Otro es el indio y el gaucho, que debe ser subsumido como inferior, mano de obra esclava o pasible de ser exterminado.

Un proyecto político – cultural el de Sarmiento, que se impone en la epistemología del incipiente sistema educativo argentino con sus apreciaciones racistas y eurocéntricas en que se funda el pensamiento de clase desde 1880.

¿Qué le queda a esta América para seguir los destinos prósperos y libres de la otra? Nivelarse, y ya lo hace, con otras razas europeas, corrigiendo la sangre indígena, con las ideas modernas, acabando con la edad media. Nivelarse por nivelación intelectual, y mientras tanto no admitir en el cuerpo electoral sino a los que se suponen capaces de desempeñar sus funciones”[8]

En los albores de la Nación se manifiesta la potencia del eurocentrismo colonizador en boca de los propios colonizados en pos de un proyecto político, económico y social que respondería a la clase que ostentaba la colonialidad del poder a través de otro genocidio, el conocido como “La Conquista del Desierto”,

Llevada felizmente a término la ocupación militar de La Pampa y La Patagonia en toda su extensión y extirpada la barbarie que esterilizaba aquellos vastos territorios a donde hoy acuden los pobladores civilizados y las especulaciones del comercio y la industria, engrandeciendo la Nación, ha llegado el momento de abrir operaciones decisivas sobre los también extensos territorios del Chaco”[9]

El texto precedente es un fragmento de la posición del Presidente Julio Argentino Roca, el general genocida, y su gobierno en alocución frente al Congreso de la Nación, el 26 de julio de 1884, para solicitar una partida especial de presupuesto para llevar la “Campaña” al “Desierto Verde”, el Chaco.

La conceptualización sarmientina se llevaba a la práctica, exterminar la “barbarie” para que vayan “los pobladores civilizados”.

Se eligió eliminar las fronteras interiores con el indígena a través del asesinato y la usurpación de tierras, dejando en evidencia que lo que se estaba poniendo en juego era la urgencia de incorporar territorios para la profundización de un tipo de sistema económico, de modificar los modos de propiedad y sobre todo, en el norte, de incorporar y asegurarse mano de obra barata para los ingenios y obrajes que se estaban instalando en la región”[10]

Unos días antes del discurso del presidente Julio Argentino Roca en el Congreso, el 8 de julio de ese año de 1884 se promulgaba la Ley 1420 [11] cuyo artículo 2 establecía que la instrucción primaria debe ser obligatoria, gratuita, gradual…

Así se fue construyendo el sistema educativo, sobre los valores de una clase apropiadora, consciente de que llevaban el “orden” y el “progreso” que la modernidad exigía, siendo entonces, el nacimiento de la legalidad de la educación pública en un momento bisagra de la construcción de la Nación, entre el genocidio perpetrado sobre los habitantes originarios al sur de la frontera de Buenos Aires y la Patagonia y el nuevo avasallamiento hacia el norte en la campaña al Gran Chaco, también para esclavizar en los obrajes e ingenios y para llevar a las mujeres, niñas y niños indígenas como sirvientes/esclavos de las familias de la élite dominante.

El “requerimiento de obediencia” como fundante de una pedagogía latinoamericana que continúa ejecutándose en la colonialidad del poder y el la pandémica colonialidad interna.

Los procedimientos de desubjetivación y aculturación se superponen como capas que borran los orígenes epistemológicos y naturalizan la semiótica del colonizador en el colonizado.

El encubrimiento del futuro: El ciudadano global

La aceleración en la promoción de productos tecnológicos presentados como el mundo que se viene, con o sin pandemias, es otra de las estrategias del mercado global para optimizar y concentrar, ganancias y riqueza. Y también como táctica de expansión del pensamiento colonizador corporativo. La virtualidad como la “nueva normalidad” que altera y suplanta todo el complejo mundo de las relaciones sociales, económicas y políticas para asegurarse el dominio, en una nueva fase del capitalismo.

Aunque la pandemia despejó algunas capas de la neblina del encubrimiento y dejó en la superficie las perversiones de un sistema que anclado al mito de la modernidad, no hace más que reproducir las desigualdades con sus infames conductas, aunque naturalizadas por la colonialidad del poder y “aceptadas” por la colonialidad interna.

En un muy importante artículo el exrelator[12] de la ONU mostraba, justamente la trama de encubrimientos que mientras el discurso dominante establecía sus metas y luchas contra la pobreza, las decisiones políticas iban en sentido contrario.

“…el número de personas en ‘pobreza extrema’ se redujo de 1.900 millones en 1990 a 736 millones en 2015. Pero una reducción así de abrupta solo se consigue cuando el punto de partida es escandalosamente poco ambicioso. La cantidad de 1,9 dólares al día solo sirve para asegurar una subsistencia miserable (…)

Alrededor de la mitad de la población mundial vive con menos de 5,50 dólares al día: se trata de 3.400 millones de personas, una cifra que apenas ha disminuido desde 1990. Ni siquiera los países de ingresos altos y con recursos abundantes han logrado reducir seriamente las tasas de pobreza (…)

El coronavirus no ha hecho más que destapar una pandemia de pobreza que venía de antes. La COVID-19 llegó a un mundo en el que crecían la pobreza, la desigualdad extrema y el desprecio por la vida humana. Un mundo en el que las leyes y las políticas económicas se conciben para crear y mantener la riqueza de los poderosos, no para acabar con la pobreza. Esta es la elección política que se ha hecho…”

Más que contundente el exfuncionario de la Organización de las Naciones Unidas; nos está diciendo, claramente, que hay que abandonar el modelo predador de habitar el mundo.

Pero además de estos espeluznantes datos en el orden macro, aquí en la Argentina como en el resto de Latinoamérica la pobreza parece ser el único contendor actual y futuro para los niños y los jóvenes. Hace unos días, muy pocos, los datos de UNICEF, que se ocupa de la niñez en el mundo (no sabemos bien para qué maneja tantos volúmenes de dinero y pide donaciones particulares, mientras el hambre, la desnutrición y la muerte infantil avanzan), publicó los números actuales y futuros.

Las nuevas estimaciones del organismo alertan que, entre diciembre de 2019 y diciembre de 2020, la cantidad chicas y chicos pobres pasaría de 7 a 8,3 millones (…) en diciembre de este año, el porcentaje de niños y niñas pobres alcanzaría el 62,9%…”[13]

Por supuesto que en esta situación hacer discursos políticos sobre la importancia de las tecnologías en la “nueva normalidad” y por qué tenemos que estar preparados y capacitados para las habilidades del siglo XXI, ya es cosa de delirantes y del propio delirio sistémico del progreso.

Al mismo tiempo que se conoce las información de UNICEF, el gobierno acuerda pagar la histórica deuda ilegal, ilegítima y odiosa a los fondos buitres, sin siquiera investigar dónde fueron los dólares, y a los que se beneficiaron.

También, el propio ministerio de educación nacional hizo públicos los datos de la evaluación nacional sobre la continuidad pedagógica frente a la pandemia, es decir, la educación a distancia.

El 53% (de los alumnes) no cuenta con una computadora liberada para uso educativo. El piso tecnológico de los hogares que asisten a escuelas del sector privado duplica al de los que asisten al sector estatal”[14]

Lo que se manifiesta en la virtualidad no es otra cosa que lo que estaba presente en la escuela pública, presencial. Primero, la desigualdad entre ambos sectores, el privado beneficiado con los subsidios estatales. Segundo, la creciente pobreza infantil y juvenil. Cuestiones que no se van a resolver con los postulados de “quedate en casa”, la “educación a distancia” y las mágicas “tecnologías del aprendizaje” de las plataformas del mercado digital de educación.

Los dueños de las tecnologías son los 7 multibillonarios que se encuentran en los primeros 15 puestos de la revista Forbes y que entre los 7 tienen una fortuna personal que sumada da 476 mil millones de dólares, frente a la mitad de la población mundial que vive con 5,50 dólares al día y aproximadamente un tercio de ellos sólo con 1,9 dólares.

Esas fortunas corporativas que crean y sostienen la monstruosa desigualdad, con la complicidad de los organismos internacionales, se reunieron en el Foro Económico Mundial 2020 para decirnos que la pandemia del Covid-19 cambió la educación para siempre.

El COVID-19 ha provocado el cierre de escuelas en todo el mundo. A nivel mundial, más de 1.200 millones de niños están fuera del aula.

Como resultado, la educación ha cambiado drásticamente, con el aumento distintivo del aprendizaje electrónico, mediante el cual la enseñanza se lleva a cabo de forma remota y en plataformas digitales.

La investigación sugiere que se ha demostrado que el aprendizaje en línea aumenta la retención de información y toma menos tiempo, lo que significa que los cambios que ha causado el coronavirus podrían estar aquí para quedarse”[15]

Rápidamente, como por arte de magia aparecen las apologías del mega negocio de las “tecnologías del aprendizaje” con argumentos publicitarios del capitalismo cognitivo.

Son los mismos que nos hablan de las políticas de “equidad” que vienen promocionando todos los obsoletos organismos, funcionales a sus mandantes apropiadores de la riqueza mundial.

Los mismos que intentan explicarnos como es el diseño del ciudadano global.

Una especie de autismo colonial/capitalista en el que la UNESCO [16] le indica a la Argentina por medio de Carlos Henríquez, coordinador general del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la Oficina Regional para Latinoamérica y el Caribe (una de las oficinas de indias, la otra es la OEI), que encuentran que hay conceptos ausentes de los 39 que se necesitan para la formación en la “ciudadanía global” que tiene en su cínica taxonomía métrica; puesto que muchos de los conceptos enunciados son principios de la lucha mundial contra el orden establecido por el sistema/mundo colonial/capitalista y por los que han muerto cientos de luchadores sociales y ambientales, pero en un ademán meramente declarativo son diluidos en una clasificación.

Para Henríquez están en falta en las currículas (de 3° a 6° grado) el pensamiento crítico, la toma de decisiones, la resolución de problemas, entre otras categorías declamatorias de la estandarización de la ciudadanía global. O de lo que es más evidente, la construcción de un individuo que se vende a sí mismo como mercancía adquiriendo las competencias que le requiere el mercado que lejos de formar su subjetividad lo transforma en artífice de su propio destino, flexible y adaptable, más allá de las condiciones materiales de existencia.

Ese es el proyecto de la neocolonización educativa, por eso se hacen tan importantes las habilidades en “la toma de decisiones” y en la “resolución de problemas”, dos categorías devenidas del campo semántico empresarial, al igual que el “pensamiento crítico”, puesto en este contexto, al servicio del sistema y no para cuestionarlo y eventualmente combatirlo.

Recordemos que el 58% de les niñes ahora están vulnerados por debajo de la línea de pobreza y que en diciembre será el 63% y así, aún más se expone el cinismo de los medidores y los opinadores estandarizados, que ni siquiera la pandemia los mueve de su discurso delirante.

De hecho, el LLECE es un instituto de medición anterior a las pruebas PISA; en definitiva, dos institutos coloniales, uno, dependiente de la UNESCO y el otro, PISA como el brazo del negocio colonial/educativo de la OCDE que ya tiene programado para el 2025 una nueva evaluación que incluirá el dominio innovador de Aprendizaje en el mundo digital que tiene como objetivo medir la capacidad de los estudiantes para participar en el aprendizaje autorregulado mientras usan herramientas digitales[17].

Está claro que la pandemia es el “laboratorio” que les permitió acelerar el proceso de desposesión educativa para en un mediano plazo descontextualizar la escuela de su función y provocar la desconexión de los docentes con la escuela.

El encubrimiento está reforzado porque estos organismos se han convertido en el centro de enunciación que impuso la epistemología colonial y desde la cual funciona la clasificación y representación del mundo, las sociedades y los individuos.

Cambiar la clave debe ser uno de los objetivos fundantes contra la pedagogía de la obediencia; iniciar un camino común contra la estandarización de las subjetividades; generando organizaciones instituyentes, transversales, junto a los movimientos emancipatorios y al sindicalismo combativo, latinoamericanos.

Sin emancipación intelectual no hay proyecto decolonial y desde la emancipación intelectual, que no es individual, sino colectiva, revertir la barbarie del modelo capitalista, resguardado en su propio mito de la modernidad y capaz de extraer hasta la última gota de vida operando desde “democracias” que encubren al Estado Policial que el capital necesita para sostenerse y continuar la depredación.

Es, tal vez, una batalla cultural muy difícil la que se libra por la decolonialización, porque no es solamente desenmascarar las estrategias de dominación, sino luchar contra la colonialidad interior que prefigura el imaginario social.

Esa lucha es absolutamente necesaria, para que la pregunta, ¿qué educación? tome la fuerza necesaria para la transformación de la realidad negada a Latinoamérica, siempre expoliada, explotada, expropiada, racializada, pensada desde la epistemología colonial.

Incluso con las denominaciones de “subdesarrollados” o “en vías de desarrollo”, hasta no hace mucho y ahora con el eufemismo de “países emergentes”, de acuerdo con la “normalidad” del “proceso civilizatorio” y la “nueva normalidad” en la era del capitalismo tecno/cognitivo como otra fase del mismo proceso.

La decolonialidad es muy importante para que las modernas formas de genocidio no se repitan como meros gestos cínicos de la naturalización depredadora.

En otras palabras, para que la normalidad de la barbarie impulsada por la modernidad capitalista no continúe en una reinventada fase de nueva normalidad, tal vez con más efectos depredatorios que la anterior, pero con la máscara cínica de una farsa que repite la tragedia.

Notas:

1 Tomo el concepto de “colonialidad interna” en el sentido que lo utiliza Boaventura de Souza Santos, Descolonizar el saber. Reinventar el poder. Ediciones Trilce – Extensión Universitaria – Universidad de la República. Montevideo. 2010. “… el hecho de que el fin del colonialismo político no significó el fin del colonialismo en las mentalidades y subjetividades, en la cultura y en la epistemología y que por el contrario continuó reproduciéndose de modo endógeno…”

2 Carlos Fuentes. El espejo enterrado. Fondo de Cultura Económica. México.1992.

3 En algunos otros artículos y en mi libro, La educación en la era corporativa, la trama de la desposesión. Editorial Herramienta y Contrahegemonía Web. CABA. Mayo 2019

4 López de Palacios, Juan “Notificación y requerimiento que se ha de hacer a los moradores de las Islas y de Tierra Firme del Mar Océano que aún no están sujetos a Nuestro Señor” tomado de Sabsay Fernando (1967) Historia Económica y Social Argentina. Buenos Aires. Omeba. En CEFyL. Cs. de la Educación

5 Publicado en Roma en 1550; nuestra citas de la edición crítica del FCE, México, 1987, p.153. En Dussel Enrique. 1492 El encubrimiento del otro. Hacia el origen del mito de la Modernidad. Editores Plural, pág.64. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación – Universidad Mayor de San Andrés. La Paz. 1994. http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/clacso/otros/20111218114130/1942.pdf

6 Ibíd: Pág. 65

7 Óp. Cit: Pág. 45

8 La cita de Sarmiento fue tomada de Cucuza Héctor R. Yo argentino. La construcción de la Nación en los libros escolares (1873-1930). Miño y Dávila Editores SRL. Buenos Aires 2007.

9 Citado por Diana Lenton en, De Centauros a protegidos. La construcción del sujeto de la política indigenista argentina a través de los debates parlamentarios. Tesis Doctoral. 2005. Facultad de Filosofía y Letras. UBA

10 Mapelman Valeria y Musante Marcelo. “Campañas militares, reducciones y masacres. La prácticas estatales sobre los pueblos originarios del Chaco” en Historia de la crueldad argentina, volumen I. Coordinado por Osvaldo Bayer. Ediciones El Tugurio. Buenos Aires. 2010.

11 Ley 1420 de Educación Común. Promulgada el 8 de julio 1884

12 Philip Alston ha sido relator especial de la ONU sobre pobreza extrema entre 2014 y 2020. Es titular de la cátedra John Norton Pomeroy de derecho en la Facultad de Derecho de la Universidad de Nueva York, donde preside el Centro de Derechos Humanos y Justicia Global. https://www.eldiario.es/internacional/theguardian/coronavirus-destapado-pandemia-beneficia-ricos-pobreza_129_6104077.html

13 https://www.unicef.org/argentina/comunicados-prensa/segunda-encuesta-rapida-pobreza

14 https://back.argentina.gob.ar/sites/default/files/resumen_de_datos_informes_preliminares_directivos_y_hogares_0.pdf

15 https://www.weforum.org/agenda/2020/04/coronavirus-education-global-covid19-online-digital-learning/

16 https://www.infobae.com/educacion/2020/07/28/la-unesco-advierte-sobre-la-falta-de-habilidades-como-pensamiento-critico-y-creatividad-en-los-curriculos-argentinos/

17 http://www.oecd.org/pisa/

Darío Balvidares. Profesor y Licenciado en Letras (FFyL-UBA). Fue docente durante 30 años y Rector de la Escuela de Comercio 3, Hipólito Vieytes (CABA). Como investigador es autor de «La educación en la era corporativa, la trama de la desposesión». Herramienta Ediciones y Contrahegeminía Web (2019) CABA. Con prólogo de Alfredo Grande y Andrea Arrigoni. Y del ensayo «La novela educativa o el relato de la alienación» Redes Cultura (2005) CABA. Con prólogo de Osvaldo Bayer. Además de otros tantos trabajos y artículos publicados en Contrahegemonía Web; Rebelion.org y Otras Voces en Educación. Es Productor periodístico y columnista del programa radial «La Deuda Eterna».

Fuente: https://rebelion.org/la-normalidad-y-la-nueva-normalidad-la-tragedia-y-la-farsa/

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La normalidad y la nueva normalidad; la tragedia y la farsa

Por: Darío Baldivares

En estos tiempos de pandemia y cuarentena la naturalización de la locución, “nueva normalidad”, ha tomado un auge que pareciera que distingue a quién lo pronuncia.

La “nueva normalidad” ha provocado, casi por el solo hecho de decirlo, la creación de un universo paralelo, con la ilusión de “nuevos valores”, pero eso sí, todo bajo las prescripciones que imponen los protocolos, una “nueva normalidad protocolar”

El imaginario de un escenario pospandémico se está diseñando desde un “recalculando” sistémico con protocolos globales que ensayan la “nueva normalidad”.

Con la “vieja” configuración, el resquebrajamiento de la “normalidad” se estaba acentuando con cuestionamientos a escala planetaria. Movimientos sociales contra el trabajo precario y el aumento sistemático del desempleo; manifestaciones antipatriarcales, feministas, de género; ambientalistas, ecologistas, campesinas; contra la pobreza, el hambre; por la abolición de la policía asesina; contra el racismo en todas sus versiones; las voces indígenas contra el terricidio y por el buen vivir; afrodescendientes y tantas protestas globales que podríamos continuar enumerando porque son manifestaciones mundiales, pero sobre todo en Latinoamérica.

En este escenario, sumada las caídas de todas las economías, aun cuando las acciones de las corporaciones tecnológicas crecen desmesuradamente como las fortunas de sus CEO$, también sucede que se visibilizaron los engranajes de todo el sistema de desposesión, manifestándose claramente en la precariedad del circuito sanitario y en el abandono de altos porcentajes de población sumida en un destino que nunca eligieron, simplemente, porque nunca pudieron elegir.

Varias perspectivas se abren en relación con todas las luchas y resistencias, una de ellas es la autopercepción de los excluidos como excluidos, aún con sus propios clivajes culturales y formas de autorganización.

¿Y de la educación, qué?

Los debates ideológicos sobre la educación son históricos, pero el proyecto que impulsó la reforma de los últimos 40 o 50 años con la imposición de la currícula instrumental, que promocionan las corporaciones empresariales de la mano de los organismos internacionales con sus fundaciones y ong parasitarias de los sistemas educativos en cuanto a participación en las formulaciones políticas y actuación directa sobre el sistema, contribuyó a un proceso de endoprivatización creciente que se sumó al de exoprivatización, que para el caso argentino viene desde la década del ’50 del siglo pasado con la decisión política de subvencionar a la educación privada.

No obstante, hasta los años ’70 del siglo pasado, ni siquiera la burguesía pensaba en la “privatización” de la educación pública, porque de hecho la educación pública les era funcional a sus intereses de clase, lo que permitió a la Argentina mostrarse como modelo tanto a nivel regional como mundial.

Sin embargo, algo se comenzaba a escapar de las sutiles sujeciones administradas desde la colonialidad del poder, las autonomías universitarias se tornaban molestas y el incremento de matrícula en la escuela ya era muy importante.

Los ’90 fueron los testigos del proceso de precarización creciente de lo público, incluida la educación y la salud, en ese contexto las políticas promocionan la explosión de lo privado como el imaginario de salvación del individuo, se instala la semiótica de lo privado como valor.

Y es en esa perspectiva que tenemos que observar, desde una mirada crítica, la relación de la colonialidad interna[1] con los modos colonialistas de dominación.

Tal vez esa relación es una de las que más se expone cuando la visibilizamos en una pregunta que deberíamos hacernos:

¿Qué educación?

Tal vez el mayor obstáculo que encontremos, frente a la pregunta, es la colonialidad interna, puesto que presupone colonialismo en las mentalidades y subjetividades, en la cultura y en la epistemología.

Y, justamente, este último concepto, la epistemología es el factor fundamental para la pregunta, ¿qué educación?

El cambio del código epistemológico y la semiótica del ocultamiento

No podemos evitar mirar el nacimiento de otra educación (en sentido amplio y nefasto para los pueblos “des-cubiertos”) luego de 1492. Es poca y deliberadamente manipulada, la información que ha circulado por el sistema educativo respecto de qué educación había en los habitantes de este lado del Atlántico.

Las producciones culturales de las civilizaciones maya, inca y azteca o las culturas quechua, aimara, guaraní y de todos los demás pueblos precolombinos, prevespucianos, precortesianos y prepizarroanos (permítanseme los términos), fueron avasalladas y de lo que dejaron los usurpadores, el decurso histórico de la modernidad eurocéntrica y blanca se encargó de invisibilizar, apropiar y museificar.

Sin embargo antes de la llegada del dios los invasores, (Fuentes 1992)[2] Quetzalcóatl, dios de la creación y de la hermandad, había creado a la humanidad, la agricultura y la sociedad y era, además, luz de la educación.

La cultura Olmeca (1500 AC) da origen al pueblo Zapoteca (actual Oaxaca en México). La cultura Maya del siglo III (AC) al siglo I (DC) tenía escritura, los libros del Chilam Balam, escritos a partir del siglo XVI, dejan testimonios de la civilización y sus ancestros.

En Perú, el invasor Francisco Pizarro (1532) enfrenta a la resistencia de Atahualpa, que muere quemado (como cristiano). Las guerras civiles por el poder y el oro, que los invasores codiciaban, encontraron una nueva resistencia, la de Túpac Amaru, al que decapitan en 1572.

Durante el imperio Inca, sus tierras, el sustento del Rey y del Estado, eran concedidas a las comunidades. La gran diferencia entre el concepto de lo comunitario y el proceso de desposesión que se aplica, involucra el reparto de tierras junto a la noción de lo privado y la recompensa al mérito.

La imposición del lenguaje y de la escritura alfabética del colonizador ganó el territorio simbólico: cultural y político. Se impone una nueva visión de mundo, que inaugura una nueva semiótica y anula o invisibiliza la cosmovisión de las culturas precolombinas que serán descriptas y explicadas desde el eurocentrismo.

No podemos obviar que la “conquista de América”, ya tiene dos componentes muy interesantes para empezar a repensar nuestra pregunta “¿qué educación?”, puesto que allí se encuentra el principio epistemológico de lo que ya habíamos desarrollado en otros escritos[3]: la pedagogía de la obediencia.

Los dos componentes son “conquista” y “América” y así se estudió en nuestras escuelas durante muchísimos años, con ese rótulo y sin ningún principio de criticidad, casi un “festejo” porque los imperios portugués y español nos hayan “des-cubierto”, “conquistado”(invadido/asesinado) y colonizado (dominado/esclavizado).

“Des-cubrimiento”, al que nombraron, las Indias, primero y “América”, después; para cambiar la configuración a sangre, fuego y biblia con los principios de la naciente modernidad.

Claro que también los “conquistadores” reconfiguraron su promiscuo presente, trayéndolo a estas tierras y llevándose las riquezas y las vidas de los habitantes originarios.

En ese marco aparece lo que hoy llamaríamos el protocolo de “requerimiento de obediencia”[4], probablemente el documento que operó, simbólicamente, en nuestra pedagogía hasta su naturalización. La obediencia colonial (528 años) sobretodo en nuestras clases dirigentes, tan embebidas por la colonialidad del poder.

Imponer el nombre, imponer la cultura, imponer las creencias, imponer que estas vidas no cuentan más que para la dominación y la esclavitud, la imposición sobre los cuerpos y las mentes, los ultrajes históricos y presentes. Lo que ocurrió fue el primer gran genocidio étnico, oculto durante siglos en todas las currículas escolares fundadas en el principio etnocéntrico de la supremacía blanca y fundamentada en la cultura eurocéntrica y los postulados de la modernidad.

La pedagogía de la obediencia fue y es el ariete del colonialismo interno, el que circula en un amplio espacio de nuestro universo cultural y que impone las percepciones de la realidad.

Y es, justamente, ese colonialismo interno el que atraviesa no sólo a la clase dominante, sino al conjunto de la población latinoamericana, que se mimetiza con las conceptualizaciones aplicadas por el sistema/mundo colonial/capitalista, invisibilizando la alteridad, lo que se manifiesta claramente en la reacción de los aparatos de represión estatal, impulsados por nuestros propios gobiernos y por la colonialidad del poder que los habita, impidiendo, todavía en el siglo XXI, el reconocimiento originario, como formante del sistema/mundo, y más aún, como lo que debemos recuperar culturalmente: su epistemología.

El engaño reproducido por las currículas escolares en cuanto a los principios y valores impuestos por el discurso de la modernidad como discurso de dominación/obediencia ha generado una impronta de dependencia cultural que lleva más de cinco siglos.

Así las cosas, nuestra región navega en los mares del mundo de las ideas de los que apenas “des-cubiertos”, fueron señalados como inferiores (o inmaduros) desde una superioridad que les otorgaba el propio imaginario de la modernidad europea, la razón universal que fundó sus principios europeos en la destrucción de la alteridad de la llamada América.

«La primera [razón de la justicia de esta guerra y conquista] es que

siendo por naturaleza siervos los hombres bárbaros [indios], incultos e

inhumanos, se niegan a admitir el imperio de los que son más prudentes,

poderosos y perfectos que ellos; imperio que les traería

grandísimas utilidades magnas commoditates, siendo además cosa justa

por derecho natural que la materia obedezca a la forma, el cuerpo al

alma, el apetito a la razón, los brutos al hombre, la mujer al marido1,

lo imperfecto a lo perfecto, lo peor a lo mejor, para bien de todos

(utrisque bene)» (Ginés de Sepúlveda, De la justa causa de la guerra

contra los indios) [5]

Es necesario detenernos aquí un momento para mirar el análisis que hace Dussel, justamente sobre la cita de Ginés de Sepúlveda:

En esto consiste el “mito de la Modernidad” en un victimar al inocente (al Otro) declarándolo causa culpable de su propia victimación, atribuyéndose el sujeto moderno plena inocencia con respecto al acto victimario. Por último, el sufrimiento del conquistado (colonizado, subdesarrollado) será interpretado como el sacrificio o el costo necesario de la modernización”[6]

Justamente esa inversión que produce el “mito de la modernidad” es también el fundante de la colonialidad interna, una categoría que nos permite “naturalizar” lo brutal como herramienta de la “modernidad civilizatoria”.

Naturalizar la violencia física y simbólica perpetrada por un Estado mutante a través de sus regulaciones o desde sus tercerizaciones a organizaciones de la sociedad civil, corporaciones empresariales, fundaciones y ong, poniendo de manifiesto el “derecho suave”, tal como lo toma Souza Santos.

La plasticidad del derecho suave contiene intrigantes semejanzas con el derecho colonial, cuya aplicación depende de los caprichos del colonizador…”[7]

Es el recorrido de nuestras sociedades latinoamericanas con más o menos matices de similitud, pero con Estados que han tenido esos comportamientos coloniales a lo largo de la historia y hasta la actualidad y más ahora con el “auge” de los protocolos, generalmente importados de Europa o los Estados Unidos.

En el caso argentino esas manifestaciones brutales comenzaron a tener su propio discurso organizado y la generación de un imaginario, desde que se traicionaron los endebles principios de libertad y emancipación de 1810.

Domingo Faustino Sarmiento introduce las primeras categorías con “civilización o barbarie”, promediando el siglo XIX, para anclar un pensamiento colonial donde el Otro es el indio y el gaucho, que debe ser subsumido como inferior, mano de obra esclava o pasible de ser exterminado.

Un proyecto político – cultural el de Sarmiento, que se impone en la epistemología del incipiente sistema educativo argentino con sus apreciaciones racistas y eurocéntricas en que se funda el pensamiento de clase desde 1880.

¿Qué le queda a esta América para seguir los destinos prósperos y libres de la otra? Nivelarse, y ya lo hace, con otras razas europeas, corrigiendo la sangre indígena, con las ideas modernas, acabando con la edad media. Nivelarse por nivelación intelectual, y mientras tanto no admitir en el cuerpo electoral sino a los que se suponen capaces de desempeñar sus funciones”[8]

En los albores de la Nación se manifiesta la potencia del eurocentrismo colonizador en boca de los propios colonizados en pos de un proyecto político, económico y social que respondería a la clase que ostentaba la colonialidad del poder a través de otro genocidio, el conocido como “La Conquista del Desierto”,

Llevada felizmente a término la ocupación militar de La Pampa y La Patagonia en toda su extensión y extirpada la barbarie que esterilizaba aquellos vastos territorios a donde hoy acuden los pobladores civilizados y las especulaciones del comercio y la industria, engrandeciendo la Nación, ha llegado el momento de abrir operaciones decisivas sobre los también extensos territorios del Chaco”[9]

El texto precedente es un fragmento de la posición del Presidente Julio Argentino Roca, el general genocida, y su gobierno en alocución frente al Congreso de la Nación, el 26 de julio de 1884, para solicitar una partida especial de presupuesto para llevar la “Campaña” al “Desierto Verde”, el Chaco.

La conceptualización sarmientina se llevaba a la práctica, exterminar la “barbarie” para que vayan “los pobladores civilizados”.

Se eligió eliminar las fronteras interiores con el indígena a través del asesinato y la usurpación de tierras, dejando en evidencia que lo que se estaba poniendo en juego era la urgencia de incorporar territorios para la profundización de un tipo de sistema económico, de modificar los modos de propiedad y sobre todo, en el norte, de incorporar y asegurarse mano de obra barata para los ingenios y obrajes que se estaban instalando en la región”[10]

Unos días antes del discurso del presidente Julio Argentino Roca en el Congreso, el 8 de julio de ese año de 1884 se promulgaba la Ley 1420 [11] cuyo artículo 2 establecía que la instrucción primaria debe ser obligatoria, gratuita, gradual…

Así se fue construyendo el sistema educativo, sobre los valores de una clase apropiadora, consciente de que llevaban el “orden” y el “progreso” que la modernidad exigía, siendo entonces, el nacimiento de la legalidad de la educación pública en un momento bisagra de la construcción de la Nación, entre el genocidio perpetrado sobre los habitantes originarios al sur de la frontera de Buenos Aires y la Patagonia y el nuevo avasallamiento hacia el norte en la campaña al Gran Chaco, también para esclavizar en los obrajes e ingenios y para llevar a las mujeres, niñas y niños indígenas como sirvientes/esclavos de las familias de la élite dominante.

El “requerimiento de obediencia” como fundante de una pedagogía latinoamericana que continúa ejecutándose en la colonialidad del poder y el la pandémica colonialidad interna.

Los procedimientos de desubjetivación y aculturación se superponen como capas que borran los orígenes epistemológicos y naturalizan la semiótica del colonizador en el colonizado.

El encubrimiento del futuro: El ciudadano global

La aceleración en la promoción de productos tecnológicos presentados como el mundo que se viene, con o sin pandemias, es otra de las estrategias del mercado global para optimizar y concentrar, ganancias y riqueza. Y también como táctica de expansión del pensamiento colonizador corporativo. La virtualidad como la “nueva normalidad” que altera y suplanta todo el complejo mundo de las relaciones sociales, económicas y políticas para asegurarse el dominio, en una nueva fase del capitalismo.

Aunque la pandemia despejó algunas capas de la neblina del encubrimiento y dejó en la superficie las perversiones de un sistema que anclado al mito de la modernidad, no hace más que reproducir las desigualdades con sus infames conductas, aunque naturalizadas por la colonialidad del poder y “aceptadas” por la colonialidad interna.

En un muy importante artículo el exrelator[12] de la ONU mostraba, justamente la trama de encubrimientos que mientras el discurso dominante establecía sus metas y luchas contra la pobreza, las decisiones políticas iban en sentido contrario.

“…el número de personas en ‘pobreza extrema’ se redujo de 1.900 millones en 1990 a 736 millones en 2015. Pero una reducción así de abrupta solo se consigue cuando el punto de partida es escandalosamente poco ambicioso. La cantidad de 1,9 dólares al día solo sirve para asegurar una subsistencia miserable (…)

Alrededor de la mitad de la población mundial vive con menos de 5,50 dólares al día: se trata de 3.400 millones de personas, una cifra que apenas ha disminuido desde 1990. Ni siquiera los países de ingresos altos y con recursos abundantes han logrado reducir seriamente las tasas de pobreza (…)

El coronavirus no ha hecho más que destapar una pandemia de pobreza que venía de antes. La COVID-19 llegó a un mundo en el que crecían la pobreza, la desigualdad extrema y el desprecio por la vida humana. Un mundo en el que las leyes y las políticas económicas se conciben para crear y mantener la riqueza de los poderosos, no para acabar con la pobreza. Esta es la elección política que se ha hecho…”

Más que contundente el exfuncionario de la Organización de las Naciones Unidas; nos está diciendo, claramente, que hay que abandonar el modelo predador de habitar el mundo.

Pero además de estos espeluznantes datos en el orden macro, aquí en la Argentina como en el resto de Latinoamérica la pobreza parece ser el único contendor actual y futuro para los niños y los jóvenes. Hace unos días, muy pocos, los datos de UNICEF, que se ocupa de la niñez en el mundo (no sabemos bien para qué maneja tantos volúmenes de dinero y pide donaciones particulares, mientras el hambre, la desnutrición y la muerte infantil avanzan), publicó los números actuales y futuros.

Las nuevas estimaciones del organismo alertan que, entre diciembre de 2019 y diciembre de 2020, la cantidad chicas y chicos pobres pasaría de 7 a 8,3 millones (…) en diciembre de este año, el porcentaje de niños y niñas pobres alcanzaría el 62,9%…”[13]

Por supuesto que en esta situación hacer discursos políticos sobre la importancia de las tecnologías en la “nueva normalidad” y por qué tenemos que estar preparados y capacitados para las habilidades del siglo XXI, ya es cosa de delirantes y del propio delirio sistémico del progreso.

Al mismo tiempo que se conoce las información de UNICEF, el gobierno acuerda pagar la histórica deuda ilegal, ilegítima y odiosa a los fondos buitres, sin siquiera investigar dónde fueron los dólares, y a los que se beneficiaron.

También, el propio ministerio de educación nacional hizo públicos los datos de la evaluación nacional sobre la continuidad pedagógica frente a la pandemia, es decir, la educación a distancia.

El 53% (de los alumnes) no cuenta con una computadora liberada para uso educativo. El piso tecnológico de los hogares que asisten a escuelas del sector privado duplica al de los que asisten al sector estatal”[14]

Lo que se manifiesta en la virtualidad no es otra cosa que lo que estaba presente en la escuela pública, presencial. Primero, la desigualdad entre ambos sectores, el privado beneficiado con los subsidios estatales. Segundo, la creciente pobreza infantil y juvenil. Cuestiones que no se van a resolver con los postulados de “quedate en casa”, la “educación a distancia” y las mágicas “tecnologías del aprendizaje” de las plataformas del mercado digital de educación.

Los dueños de las tecnologías son los 7 multibillonarios que se encuentran en los primeros 15 puestos de la revista Forbes y que entre los 7 tienen una fortuna personal que sumada da 476 mil millones de dólares, frente a la mitad de la población mundial que vive con 5,50 dólares al día y aproximadamente un tercio de ellos sólo con 1,9 dólares.

Esas fortunas corporativas que crean y sostienen la monstruosa desigualdad, con la complicidad de los organismos internacionales, se reunieron en el Foro Económico Mundial 2020 para decirnos que la pandemia del Covid-19 cambió la educación para siempre.

El COVID-19 ha provocado el cierre de escuelas en todo el mundo. A nivel mundial, más de 1.200 millones de niños están fuera del aula.

Como resultado, la educación ha cambiado drásticamente, con el aumento distintivo del aprendizaje electrónico, mediante el cual la enseñanza se lleva a cabo de forma remota y en plataformas digitales.

La investigación sugiere que se ha demostrado que el aprendizaje en línea aumenta la retención de información y toma menos tiempo, lo que significa que los cambios que ha causado el coronavirus podrían estar aquí para quedarse”[15]

Rápidamente, como por arte de magia aparecen las apologías del mega negocio de las “tecnologías del aprendizaje” con argumentos publicitarios del capitalismo cognitivo.

Son los mismos que nos hablan de las políticas de “equidad” que vienen promocionando todos los obsoletos organismos, funcionales a sus mandantes apropiadores de la riqueza mundial.

Los mismos que intentan explicarnos como es el diseño del ciudadano global.

Una especie de autismo colonial/capitalista en el que la UNESCO [16] le indica a la Argentina por medio de Carlos Henríquez, coordinador general del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la Oficina Regional para Latinoamérica y el Caribe (una de las oficinas de indias, la otra es la OEI), que encuentran que hay conceptos ausentes de los 39 que se necesitan para la formación en la “ciudadanía global” que tiene en su cínica taxonomía métrica; puesto que muchos de los conceptos enunciados son principios de la lucha mundial contra el orden establecido por el sistema/mundo colonial/capitalista y por los que han muerto cientos de luchadores sociales y ambientales, pero en un ademán meramente declarativo son diluidos en una clasificación.

Para Henríquez están en falta en las currículas (de 3° a 6° grado) el pensamiento crítico, la toma de decisiones, la resolución de problemas, entre otras categorías declamatorias de la estandarización de la ciudadanía global. O de lo que es más evidente, la construcción de un individuo que se vende a sí mismo como mercancía adquiriendo las competencias que le requiere el mercado que lejos de formar su subjetividad lo transforma en artífice de su propio destino, flexible y adaptable, más allá de las condiciones materiales de existencia.

Ese es el proyecto de la neocolonización educativa, por eso se hacen tan importantes las habilidades en “la toma de decisiones” y en la “resolución de problemas”, dos categorías devenidas del campo semántico empresarial, al igual que el “pensamiento crítico”, puesto en este contexto, al servicio del sistema y no para cuestionarlo y eventualmente combatirlo.

Recordemos que el 58% de les niñes ahora están vulnerados por debajo de la línea de pobreza y que en diciembre será el 63% y así, aún más se expone el cinismo de los medidores y los opinadores estandarizados, que ni siquiera la pandemia los mueve de su discurso delirante.

De hecho, el LLECE es un instituto de medición anterior a las pruebas PISA; en definitiva, dos institutos coloniales, uno, dependiente de la UNESCO y el otro, PISA como el brazo del negocio colonial/educativo de la OCDE que ya tiene programado para el 2025 una nueva evaluación que incluirá el dominio innovador de Aprendizaje en el mundo digital que tiene como objetivo medir la capacidad de los estudiantes para participar en el aprendizaje autorregulado mientras usan herramientas digitales[17].

Está claro que la pandemia es el “laboratorio” que les permitió acelerar el proceso de desposesión educativa para en un mediano plazo descontextualizar la escuela de su función y provocar la desconexión de los docentes con la escuela.

El encubrimiento está reforzado porque estos organismos se han convertido en el centro de enunciación que impuso la epistemología colonial y desde la cual funciona la clasificación y representación del mundo, las sociedades y los individuos.

Cambiar la clave debe ser uno de los objetivos fundantes contra la pedagogía de la obediencia; iniciar un camino común contra la estandarización de las subjetividades; generando organizaciones instituyentes, transversales, junto a los movimientos emancipatorios y al sindicalismo combativo, latinoamericanos.

Sin emancipación intelectual no hay proyecto decolonial y desde la emancipación intelectual, que no es individual, sino colectiva, revertir la barbarie del modelo capitalista, resguardado en su propio mito de la modernidad y capaz de extraer hasta la última gota de vida operando desde “democracias” que encubren al Estado Policial que el capital necesita para sostenerse y continuar la depredación.

Es, tal vez, una batalla cultural muy difícil la que se libra por la decolonialización, porque no es solamente desenmascarar las estrategias de dominación, sino luchar contra la colonialidad interior que prefigura el imaginario social.

Esa lucha es absolutamente necesaria, para que la pregunta, ¿qué educación? tome la fuerza necesaria para la transformación de la realidad negada a Latinoamérica, siempre expoliada, explotada, expropiada, racializada, pensada desde la epistemología colonial.

Incluso con las denominaciones de “subdesarrollados” o “en vías de desarrollo”, hasta no hace mucho y ahora con el eufemismo de “países emergentes”, de acuerdo con la “normalidad” del “proceso civilizatorio” y la “nueva normalidad” en la era del capitalismo tecno/cognitivo como otra fase del mismo proceso.

La decolonialidad es muy importante para que las modernas formas de genocidio no se repitan como meros gestos cínicos de la naturalización depredadora.

En otras palabras, para que la normalidad de la barbarie impulsada por la modernidad capitalista no continúe en una reinventada fase de nueva normalidad, tal vez con más efectos depredatorios que la anterior, pero con la máscara cínica de una farsa que repite la tragedia.

Notas:

1 Tomo el concepto de “colonialidad interna” en el sentido que lo utiliza Boaventura de Souza Santos, Descolonizar el saber. Reinventar el poder. Ediciones Trilce – Extensión Universitaria – Universidad de la República. Montevideo. 2010. “… el hecho de que el fin del colonialismo político no significó el fin del colonialismo en las mentalidades y subjetividades, en la cultura y en la epistemología y que por el contrario continuó reproduciéndose de modo endógeno…”

2 Carlos Fuentes. El espejo enterrado. Fondo de Cultura Económica. México.1992.

3 En algunos otros artículos y en mi libro, La educación en la era corporativa, la trama de la desposesión. Editorial Herramienta y Contrahegemonía Web. CABA. Mayo 2019

4 López de Palacios, Juan “Notificación y requerimiento que se ha de hacer a los moradores de las Islas y de Tierra Firme del Mar Océano que aún no están sujetos a Nuestro Señor” tomado de Sabsay Fernando (1967) Historia Económica y Social Argentina. Buenos Aires. Omeba. En CEFyL. Cs. de la Educación

5 Publicado en Roma en 1550; nuestra citas de la edición crítica del FCE, México, 1987, p.153. En Dussel Enrique. 1492 El encubrimiento del otro. Hacia el origen del mito de la Modernidad. Editores Plural, pág.64. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación – Universidad Mayor de San Andrés. La Paz. 1994. http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/clacso/otros/20111218114130/1942.pdf

6 Ibíd: Pág. 65

7 Óp. Cit: Pág. 45

8 La cita de Sarmiento fue tomada de Cucuza Héctor R. Yo argentino. La construcción de la Nación en los libros escolares (1873-1930). Miño y Dávila Editores SRL. Buenos Aires 2007.

9 Citado por Diana Lenton en, De Centauros a protegidos. La construcción del sujeto de la política indigenista argentina a través de los debates parlamentarios. Tesis Doctoral. 2005. Facultad de Filosofía y Letras. UBA

10 Mapelman Valeria y Musante Marcelo. “Campañas militares, reducciones y masacres. La prácticas estatales sobre los pueblos originarios del Chaco” en Historia de la crueldad argentina, volumen I. Coordinado por Osvaldo Bayer. Ediciones El Tugurio. Buenos Aires. 2010.

11 Ley 1420 de Educación Común. Promulgada el 8 de julio 1884

12 Philip Alston ha sido relator especial de la ONU sobre pobreza extrema entre 2014 y 2020. Es titular de la cátedra John Norton Pomeroy de derecho en la Facultad de Derecho de la Universidad de Nueva York, donde preside el Centro de Derechos Humanos y Justicia Global. https://www.eldiario.es/internacional/theguardian/coronavirus-destapado-pandemia-beneficia-ricos-pobreza_129_6104077.html

13 https://www.unicef.org/argentina/comunicados-prensa/segunda-encuesta-rapida-pobreza

14 https://back.argentina.gob.ar/sites/default/files/resumen_de_datos_informes_preliminares_directivos_y_hogares_0.pdf

15 https://www.weforum.org/agenda/2020/04/coronavirus-education-global-covid19-online-digital-learning/

16 https://www.infobae.com/educacion/2020/07/28/la-unesco-advierte-sobre-la-falta-de-habilidades-como-pensamiento-critico-y-creatividad-en-los-curriculos-argentinos/

17 http://www.oecd.org/pisa/

Fuente: https://rebelion.org/la-normalidad-y-la-nueva-normalidad-la-tragedia-y-la-farsa/

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La nueva normalidad y la reconfiguración capitalista

Por Darío Balvidares

Mientras la pandemia se sostiene en la escena mundial y los discursos se encierran en las recomendaciones sanitarias que se centran en las medidas de distanciamiento, aislamiento, e higiene; las realidades se multiplican en infinidad de dispersiones.

La “normalidad” del mundo estalla y nos muestra todos los panoramas al mismo tiempo en una especie de pantalla total de la brutalidad sistémica con la que el capitalismo nos “ha cobijado” con sus mantas coloniales y patriarcales.

Todo parece precipitarse a una “deconstrucción”, en épocas en que el sistema se comenzaba a resquebrajar en su propio modelo culturalmente productivo (para no decir esclavizante, depredador, explotador, saqueador, desposeedor) de habitar el mundo.

Justamente, cuando los movimientos sociales venían ganado las calles (Chile, Ecuador, Colombia), el movimiento de mujeres hacía oír su voz con más potencia en Argentina y en el mundo. Cuando les trabajadores (con y sin trabajo) le reclamaban a sus propias (pero ajenas) centrales sindicales las negociaciones paritarias; con la pandemia se invierte la ecuación y las centrales pactan con el empresariado la rebaja de salarios, ministerio de trabajo mediante.

Todo sucede al mismo tiempo que el gobierno paga el 50% de los salarios de les trabajadores, incluidas las grandes empresas, que llevan sus dineros a paraísos fiscales y continúan con los despidos y suspensiones.

Todo se expone al mismo tiempo que los conteos desagregados de fallecidos e infectados como un nuevo ranking mundial estandarizado en la virtualidad de las pantallas y en el “tiempo real” de la circulación viral de las “noticias”.

La alarma de los contagios en los barrios populares (villas, asentamientos) se propaga como continuación de la política de pauperización seguida de la estigmatización de los vulnerados por el círculo vicioso de un sistema enviciado de tal manera que se ha tornado irrespirable.

Y mientras se implementa un “protocolo” para la “detección” de contagios puerta a puerta de los “sin agua” y algún figurón se emociona ante las cámaras de la realidad sesgada, Ramona Medina , la referente social del “Barrio 31” de Retiro, no tiene nada más que decir, ha muerto con corona-virus, pidiendo agua.

Lo peor de la peste no es que mata a los cuerpos, sino que desnuda las almas y ese espectáculo suele ser horroroso1

Y no podía ser de otra manera, el capitalismo no tiene fronteras éticas (para no abundar) y los “dueños” del planeta, tampoco. En el festival de los rankings comparativos de países según su “crecimiento” económico, la virtualidad de la educación, su deuda externa (es decir, la mayor estafa global), ahora se agregan los sistemas de salud. Todos estos rankings terminan desnudando ese espectáculo horroroso.

Incluso repugnantes personajes como Trump, Bolsonaro y Piñera, para no ir más lejos, tristes y patéticas figuras de una execrable película, que dan cuenta de su propia excremental inteligencia con sus discursos viciados de odio o pletóricos de estupidez (o ambas cualidades al mismo tiempo), es la prueba viviente del horror que produce el sistema capitalista.

Aunque hay otros personajes, igual de siniestros, pero “enjuagados” por los modelos “filantrópicos” que el capitalismo ha creado para permitir el desarrollo desmedido del poder.

Lo normal es mortal. La ‘normalidad’ es una inmensa crisis. Necesitamos catalizar una transformación masiva hacia una economía basada en la protección de la vida”2

¿Hay posibilidad de una transformación masiva como propone Naomi Klein?

Mientras el sistema siga siendo éste, no; mientras la burguesía siga sosteniendo sus privilegios y gobernando, no; mientras las grandes corporaciones continúen apropiándose de los territorios físicos y simbólicos, no; mientras la movilización social continúe siendo sectorizada, no; mientras la cultura patriarcal continúe, no. Y tantos otros “no” que no alcanzarían cientos de artículos.

Aunque también es cierto que van germinando con fuerza los otros No y sus afines: “No a la megaminería contaminante y saqueadora”; “Paren de Fumigar”; “La tierra es de quien la trabaja”; “El agua vale más que el oro”; “Basta es Basta”; “lo que hacen es Terricidio” y otras tantas variantes que acompañan el grito mundializado de los “de abajo”.

Los “de abajo”, que gracias a la paradoja de la pandemia, dejan expuesto que no son las famosas inversiones las que motorizan la economía, sino el trabajo de miles de millones.

Los que al mismo tiempo son precarizados o directamente expulsados como consecuencia de la concentración de la riqueza de aquellos obscenos que se rankean en el mundo de la revista Forbes y se asocian en alianzas de mercado “filantrópico” para diseñar nuestras vidas desde sus corporaciones empresariales con ropaje de fundación y lenguaje de “responsabilidad social” con la ética de una filosofía endulzante y siniestra.

Y ahí están los “filántropos” de la era digital, que de los primeros 15 puestos del ranking Forbes, ocupan 7. La virtualidad ha llegado; el distópico mundo de Silicon Valley acelera las ganancias de un puñado de nuevos “dioses” que desde el ciber-olimpo, digitalizan nuestra existencia.

Entre esas fortunas personales, que totalizan sumadas 476 billones de dólares, están Jeff Bezos que además ganó en el mes de abril 30.000 millones de dólares más con su compañía Amazon3.

También está el “donador” serial, Bill Gates que entre “donación” y “donación” perfecciona el dispositivo de control total de la Identificación Digital ID20204 junto a otros grandes socios fundadores con los que patentaron el “inofensivo” producto.

Los socios fundadores de ID2020 son Microsoft; Fundación Rockefeller (es claro que ninguna de las dos necesita mayores aclaraciones); Accenture, que es una consultoría que tiene también base en Argentina y vende sus servicios bajo el título “Covid-19: Gestión de impacto humano y comercial del coronavirus5.

GAVI6, es una Organización Internacional financiadora de la Organización Mundial de la Salud (OMS), se conoce como la Alianza Mundial de Vacunas, que a la vez tiene como socios fundadores a la Fundación Bill y Melinda Gates, UNICEF, la propia OMS y el Banco Mundial.

¿Y cuál es el objetivo de la existencia de GAVI?

La respuesta está en la propia página web: “El modelo de negocio: al agrupar la demanda de vacunas de los países más pobres del mundo, asegurar la financiación a largo plazo y dar forma a los mercados de vacunas, estamos acelerando el acceso a las vacunas que salvan vidas en los países que más lo necesitan

Lo que en otras palabras se traduce en hacer un negocio concentrado entre organismos internacionales, la fundación del “filántropo” y el Banco Mundial en lo que dan en llamar, asociación público – privada; ¿o deberíamos llamar, mercado de la acción inmunológica?

Volvamos a ID2020, porque aún queda otro socio fundador, Ideo.org, curiosamente o no, es una corporación de diseño (¿será de diseño de identidades?) que, a su vez, tiene como socios a la Fundación Rockefeller, la Fundación Bill y Melinda Gates, la J P Morgan y a la Bezos Family Foundation.

Por más que el bolillero de vueltas, como es digital, no puede dejar de concentrar los negocios relacionados con el control total de la circulación de mercancías, que eso son las vacunas, en este sistema.

El objetivo de biocontrol-digital de la humanidad se realizará desde ID2020, que ya está patentada en la Organización Mundial de la Propiedad Intelectual (OMPI) de las Naciones Unidas y es parte de sus Objetivos 2030.

Mientras los mortales estamos en aislamiento intentando sobrevivir al modelo de producción corporativo con sus efectos de muertes colaterales, los “dioses” del Olimpo empresarial diseñan el nuevo modelo de biocontrol de la humanidad.

¿Quién será el paciente 0 del “microchip”? De la nueva viralidad de biocontrol corporativo, de la intimidad vulnerada con endulzantes perversamente ingenuos como: “cuidamos tu privacidad”, mientras los algoritmos que nos espían ahora pasaran a ser piezas del museo 2.0.

Toda esa maquinaria está en marcha en los tiempos que rige “la nueva normalidad”, un concepto de colonialidad explícita, que el periodismo servil repite con las mismas sonrisas idiotas de las fotos de las figuritas gerenciales de los portales de las fundaciones que traman nuestro destino.

La nueva normalidad es la reconfiguración del mismo y brutal sistema capitalista que se reordena en función de las decisiones corporativas en un modelo de híper-concentración de la riqueza con mayores efectos de desposesión, destrucción y biocontrol.

“La nueva normalidad” es el abracadabra de la reconfiguración del sistema: ¡Abracadabra! Y… ¡Paf! ¡Desapareciste!

En una video llamada de 3 minutos Uber despidió a 3.500 empleados: “Nuestro negocio de viajes compartidos se ha reducido a más de la mitad. No hay trabajo suficiente para muchos empleados en la primera línea de atención al cliente. Como resultado de eso, eliminamos 3.500 puestos de atención al cliente7. Esto fue informado por Ruffin Chaveleau, directora del servicio de atención al cliente de la plataforma, durante una videollamada por Zoom. Y, por supuesto, con consternación y cara de contener el llanto, propia de una actriz en plena escena de una telenovela. Así funciona el capitalismo 2.0 con el descarte masivo y en sólo tres minutos. ¡Abracadabra!

Aquí, en Argentina, Paolo Rocca, el Ceo del holding Techint despidió 1450 trabajadores, a pesar del decreto presidencial que lo prohibía, a pesar de subsidiarlo con los dineros públicos para que “ordeñe” Vaca Muerta con Tecpetrol y lleve los dineros a Luxemburgo donde tiene la sede central de la corporación. A pesar de ser la primera fortuna del país con un patrimonio personal 8 mil millones de dólares y una facturación empresarial 23.000 millones de la misma moneda, parece que el Ceo no puede responder al pago del 25 % del pago, puesto que otro 25% fue el acuerdo de la Confederación General del Trabajo (CGT) – que parece funcionar como gerencia de recursos humanos de la patronal – para la rebaja y el otro 50% son los dineros públicos que el gobierno utiliza para mantener esa porción de salarios, subsidiando a las mismas corporaciones que fugan esos mismos los dineros públicos. ¡Abracadabra!

El COVID-19 es el estado de sitio planetario que construye las condiciones de posibilidad para una reingeniería social sin precedentes, que abra paso a la cuarta revolución industrial y que constituye el régimen de gobernabilidad que requiere el capital en la actualidad, autoritario, destructor de la sociabilidad, con la intención de disminuir costos sociales y conjurar los riesgos de revueltas.  Una de las operaciones que se está llevando a escala planetaria es la redefinición del papel de los sistemas escolares, la profesión docente y los centros de formación de educadores; algo que ya se había iniciado en los ochenta del siglo XX8

No olvidemos que los ministros de educación de las últimas décadas y los “especialistas” juglares del poder, lo venían advirtiendo, cuando hablaban de estar “capacitado para el mundo que se viene”, porque las formas de trabajo y de empleo iban a ser otras para lo que se necesitaría “acreditar las competencias y habilidades del siglo XXI” y junto a eso nos repetían y repiten que muchos de los “trabajos que hoy existen, dejarán de existir” y nos mostraban las bondades de la “sociedad del conocimiento”, otro concepto que impone la reconfiguración de la subjetividad.

El proceso de desposesión educativa jamás se detiene, si no lo detenemos, el avance de la endoprivatización encontró en la pandemia el motor de aceleración que necesitaba para instalarse bajo el concepto de “la nueva normalidad”, con su poder adormecedor y su “aroma” de cambio. La nueva normalidad incluye la “vacuna” global de la virtualidad que como adelanto promociona el home office y el home schooling. Es decir que el “trabajo” en casa y la “educación” en casa amplían sus prácticas y las ganancias de las corporaciones tecnológicas.

En relación con la escuela, esto es llevar a su máxima expresión la pedagogía instrumental del individualismo, formadora de subjetividades egoístas que contribuyen aún más al proceso de fragmentación social, una modalidad que sin duda fomenta la desigualdad social.

De esa forma las corporaciones siguen aumentando sus ganancias y se apoderan de la educación pública con la gestión del “conocimiento” desde plataformas organizadas por gerenciadores externos. Creando un mercado “familiar” y otro de carácter “institucional”.

¡Abracadabra!

Fundación Varkey lanzó Comunidad Atenea, la primera comunidad virtual de aprendizaje colaborativo para maestros en toda América Latina.

Se trata de una plataforma online gratuita que ya cuenta con más de 6.000 miembros. El espacio permite encontrarse para compartir las mejores prácticas, celebrar su trabajo y aprender de otros sobre cómo mejorar la educación de sus estudiantes.

Con las escuelas cerradas en casi todos los países de América Latina debido a la pandemia, cien maestros se incorporan por día a la plataforma para encontrar y proponer soluciones creativas e innovadoras que logren mantener a los estudiantes aprendiendo cuando ya no pueden acceder al aula.

Los docentes ya se han inscripto desde Argentina, Ecuador, Paraguay, Perú, México, Uruguay, Colombia, Chile, Brasil, República Dominicana, Panamá, Bolivia y Venezuela9.

La Fundación Varkey no iba a quedar fuera del mercado virtual de la educación y de esta forma, sustituye los convenios con los gobiernos e interactúa directamente con los docentes/usuarios/consumidores de los contenidos de la plataforma: “Las más de 190 actividades que ya están disponibles en la plataforma están demostrando ser invaluables para los maestros de todo el continente”.

La estandarización de las prácticas de los futuros reconfigurados facilitadores está en marcha; la plataforma se promociona como gratuita y abierta y promociona cursos: “La plataforma busca crear una comunidad de maestros, funciona como un espacio similar al de las redes sociales, permite a los docentes subir sus perfiles, publicar contenidos, poner “me gusta” y entrar en contacto con colegas. Además, está moderada para garantizar que todas las publicaciones sean de alta calidad educativa. La plataforma también contiene una galería de cursos online, conocidos como MOOCs por sus siglas en inglés”.

Los “MOOCs” son cursos en línea, masivos y abiertos, lo que parece atractivo para los “virtualófilos” del mercado educativo, pero cuando finaliza el curso, para obtener el certificado, hay que pagar. ¡Business are Business!

Sunny Varkey es otro de los grandes billonarios que realizó su fortuna con los procesos de exoprivatización y endoprivatización que fueron impulsando la creación del mercado de la educación. Un mercado corporativo que está fracturando y desposeyendo la educación pública a nivel mundial. ¡Abracadabra!

Incluso el “llamamiento” que realiza la fundación de Ceos empresariales, Argentinos por la Educación a destrabar los accesos a la virtualidad, con un tinte de reclamo social, no es más que otra estrategia de negocio corporativo: “‘Es el momento para avanzar con iniciativas excepcionales para que no se amplíe esta situación de desigualdad’, sostienen quienes firman y, a su vez, se comprometen a promover el acompañamiento necesario para implementar estas plataformas en las escuelas y el uso de Whatsapp con fines pedagógicos en los barrios populares. Ignacio Ibarzábal, de Argentinos por la Educación, agrega: ‘Queremos convocar a más líderes y sectores para trabajar codo a codo en hacer de la urgencia sanitaria, social y educativa nuestra prioridad’10

No se trata de solidaridad social sino de solidaridad corporativa, puesto que la fundación AxE fue durante la presidencia de Mauricio Macri, una especie de “casa central” y el ministerio de educación, una de sus agencias. Una usina, entre otras tantas que siguen funcionando, como “consultoras”. Ignacio Ibarzábal es el director de la ong endoprivatizadora de la educación e integrante de Harvard University Graduate School of Education11. Todo un emporio de la desposesión de la educación pública.

Por supuesto que además de optimizar ganancias el negocio tecnológico de la venta de plataformas y cursos en línea, también amplían sus ganancias las corporaciones operadoras de la comunicación para sostener conectividad.

No es casual, que mientras continúa la cuarentena, el Banco Mundial, junto a la Unión Internacional de Telecomunicaciones (UIT), la GSMA y el Foro Económico Mundial hayan presentado el Plan de Acción Conjunta en respuesta al COVID-1912, que lejos de ser una vacuna es un parásito transgénico. Que no se conforman con los millones de dólares que ganan, sino que, aprovechan la pandemia para ganar aún más.

El documento, elaborado tras un diálogo con ministros de Finanzas y TIC, autoridades regulatorias y CEOs de compañías de telecomunicaciones y tecnología de todo el mundo, tiene por objetivo servir como guía de mejores prácticas para autoridades durante la situación de emergencia”. De lo que se trata es de la ampliación de cobertura para hacer el negocio más rendidor, porque en el apartado “Propuestas regulatorias para sostener la conectividad durante la crisis del COVID-1913: En el punto 11 dice: “Interacciones digitales: para favorecer la cohesión social, así como el uso de las comunicaciones y transacciones digitales durante esta crisis, se invita a reducir o eliminar impuestos específicos del sector, dispensar de impuestos y tasas especiales…”

La voracidad y la posición del Banco Mundial que opera como auspiciante y mediador para imponerle a los gobiernos una baja de impuestos “para sostener la cobertura” de las operadoras cuyas facturas pagamos cada uno de los usuarios.

¡Pingüe negocio! Nosotros les pagamos las obscenas tarifas que ellos nos cobran y al mismo tiempo no quieren pagar impuestos. ¡Eso es el capitalismo! ¡Esa es la normalidad sumada la “nueva normalidad”!, profundizar el saqueo con “nuevas” formas de legalizarlo.

El Día de la Marmota

En la ficción fantástica de la película todos los habitantes viven el mismo día jornada tras jornada y el protagonista es el único que se da cuenta.

La pandemia, la cuarentena y la “nueva normalidad” parecen instalar una especie de remake de El día de la Marmota en los formatos de copias de virtualidades educativas y en los discursos acerca de ellas.

En Argentina aparece el portal “Seguimos educando” desde el Ministerio de Educación Nacional, con transmisiones por televisión, por radio y en la web, al que se le suman portales provinciales con sus propios convenios de “plataformas educativas”. Lo que demuestra aún más la fragmentación del sistema.

Un gran mercadeo de plataformas que ponen en evidencia, también, los serios inconvenientes en la conectividad a lo largo y a lo ancho de todo el país. A lo que se le suma la imposibilidad concreta de los vulnerados, con casi un 50% de nuestros niñez y adolescentes debajo del límite de la línea de pobreza, viviendo en asentamientos, villas o barrios populares y las zonas rurales, donde la conectividad es escasa o nula.

El estresante trabajo de les docentes en búsquedas de sus estudiantes o, incluso, de estudiantes que no tienen docentes porque la administración no ha nombrado suplentes (como ocurre en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, por ejemplo); sin horarios concretos y con sus propias problemáticas familiares, como la de cada una de las familias de les estudiantes. Todos acorralados por la pandemia.

En Chile: “La cuarentena por el coronavirus COVID-19 también ha afectado a los niños y jóvenes que para evitar el contagio han tenido que cancelar clases. Ante este problema el presidente de Chile, Sebastián Piñera, anunció que la educación en la región chilena será televisada. Esto se logrará con un acuerdo entre Anatel, el Consejo Nacional de Televisión y el Ministerio de Educación del país (…) Para esto también se ha elaborado una plataforma virtual llamada ‘Aprendo en línea´ en la cual pueden entrar los estudiantes que tengan acceso a internet…”14.

Pero ocurre que las desigualdades sociales se ponen en evidencia, al igual que en Argentina, sumada la falta de conectividad.

En México: “El gobierno mexicano ha desarrollado un programa de educación a distancia. ‘Aprende en Casa’, alternativa para mantener actividades educativas durante el periodo de contingencia utilizando tanto Internet como algunos canales de televisión pública. De cualquier forma, las condiciones sobre las cuales se lleva a cabo el aprendizaje desde casa no son siempre favorables, ya sea por ambientes hostiles, falta de oportunidades de acceso a la tecnología o de pericia en su uso. Este programa terminará por profundizar la desigualdad entre hogares, que expresa también de las oportunidades de aprendizaje en el sistema15.

No sólo están estos parecidos con México en cuanto a la respuesta a la sustitución de la escuela por la virtualidad sino que además: “…grupos privados de interés han alzado la mano, con propuestas que van desde el desarrollo de un currículum educativo nacional ante emergencias por organizaciones civiles pro empresariales, hasta la profundización de la digitalización educativa.

Ya veremos si el ingreso a la ‘nueva normalidad’ significa también un rostro más explícito del gobierno empresarial de la educación.16”.

El panorama parece ser el mismo, pero no sólo por la ausencia de la pedagogía y lo que ella conlleva, la impresindibilidad de la escuela, para compartir no sólo la construcción del conocimiento, sino el estar junto al otre, con el otre, estableciendo incluso un sistema semiótico de relaciones, gestualidades y construyendo subjetividad social.

La virtualidad nos lleva a un estado de inacción, de degradación de la socialización, a la pasividad de una sala de espera, al alejamiento de los rituales cotidianos de encontrarnos, de estar. En definitiva, de ser la escuela.

Y a pesar de los reconocimientos ministeriales sobre la importancia de la escuela y la presencialidad, la Cámara de Diputados de la Nación vota la modificación del artículo 109 de la Ley de Educación Nacional (26.206) y le da media sanción para legalizar la educación virtual: “En un acuerdo entre el oficialismo peronista, radicales, macristas, y sin consulta a los sectores involucrados en el sistema educativo se avanzó sobre la modificación del artículo 109 de la Ley de Educación Nacional (LEN)17

Esto demuestra que el oficialismo y la llamada oposición comparten intereses en cuanto al sesgo ideológico respecto de la educación. Sólo los dos diputados del Frente de Izquierda votaron en contra, Romina del Plá y Nicolás Del Caño, entendiendo que otra vez se opera al margen de la docencia. ¡La virtualidad vino para quedarse! ¡La ampliación del negocio corporativo también!

La “nueva normalidad” de la “vieja normalidad”

La cuarentena no es universal, porque hay trabajos esenciales que no se detuvieron, pero seguramente algunos otros son declarados exceptuados de practicar el aislamiento porque algunas actividades “no se contagian de corona-virus”, aunque sí provocan la muerte por otros medios. Es el caso del agronegocio y la producción de agrotóxicos, así como la cianurada minería a cielo abierto.

El 31 de marzo más de 100 organizaciones de Argentina denunciaron que “Durante estos días de aislamiento ha habido “incidentes” con fumigaciones en Santiago del Estero, Buenos Aires, Santa Fe, Entre Ríos o Chaco; en aquellas zonas donde la producción de commodities se realiza parece haber vía libre para fumigar(nos). Esto no es nuevo, es la trágica cotidianeidad de los  Pueblos Fumigados de nuestro país, donde se liberan cada año alrededor de 500 millones de kilos/litros de agrotóxicos en miles de formulados comerciales y con principios activos prohibidos en buena parte del mundo sin control alguno, e incumpliendo la Ley General del Ambiente núm. 25.675 (…) en plena cuarentena a nivel nacional, el desmonte no cesa y uno de los bosques más conservados de todo el ecosistema del Gran Chaco recibió la  denuncia de desmonte sobre una superficie de 8 mil hectáreas en la Estancia La Fidelidad. Por otro lado, a partir del monitoreo con imágenes satelitales, Greenpeace descubrió que en el norte del país ya se  desmontaron casi 10 mil hectáreas desde que comenzó el aislamiento en las provincias de Salta, Chaco, Santiago del Estero y Formosa18.

Mientras esto sucede el “filántropo” de las “donaciones” para el millonario negocio de las vacunas, Bill Gates, llega a Jujuy para la explotación de litio, en plena pandemia: “De esta manera el magnate norteamericano, Bill Gates, desembarca en el negocio del litio, ya que es él quien lidera la ronda de inversiones de alrededor de 20 millones de dólares que, a través “Breakthrough Energy Ventures” y “The Engine”, buscan capitalizar Lilac Solutions.

La empresa norteamericana proyecta realizar las primeras pruebas experimentales en el país hacia finales del 2020, junto a la compañía minera Lake Resources”19.

De las vacunas a la explotación de litio en Jujuy. En Estados Unidos el mismo Bill Gates con su fundación “filantrópica” está en la carrera por la charterización de las escuelas públicas y el negocio de las pruebas estandarizadas.

Tal vez no solo debamos referir la película, “El día de la marmota” por la compulsión a cierta repetición de escenarios y formatos diarios que impone la cuarentena, sino literalmente a ser tomados como “marmotas” (dormir en el aislamiento), mientras los sectores depredadores de la vida continúan con sus negocios de la “vieja y nueva normalidad”.

Sin tapabocas

Nos envenenan y dicen que producimos alimentos para 400 millones de habitantes, mientras se mueren niñes por desnutrición.

Talan los bosques nativos, desertizan la tierra, persiguen a los pueblos originarios, los sacan de sus territorios comunitarios para el negocio de la tierras, los pauperizan, los enferman, los reprimen, los matan.

En las villas y barrios populares se multiplican los casos de corona virus, la empresa encargada del agua AySA discute con el gobierno de la Ciudad de Buenos Aires a quién le corresponde haber hecho las obras de agua potable en la Villa 31.

Provocan una pandemia con sus actividades depredadoras del planeta y la cría industrial de animales. Generan el calentamiento global.

Nos imponen una vida virtual, una escuela virtual, el trabajo virtual, nos despiden, nos bajan el salario, aumentan los femicidios y la violencia intrafamiliar, pero nos explican “que el uso del barbijo es para cuidar al otro” y que la “distancia no puede ser menor a metro y medio”, según protocolos sanitarios.

Sin embargo, dónde están los protocolos “sanitarios” y las consultas a especialistas médicos y científicos, cuando se trata de los Pueblos Fumigados, las escuelas fumigadas, los barrios contaminados con los desechos empresariales, los pueblos y ciudades con ríos contaminados por la actividad minera y sojera.

Siguen funcionando como si nada y nosotros vivimos según protocolos de aislamiento social según reza la “nueva normalidad”.

Sólo en esta semana, fuerzas de seguridad, ingresan y reprimen en la comunidad mapuche de la Lof Lafken Huincul Mapu en la localidad de Mascardi, dónde hace 30 meses el grupo de élite, Albatros, había asesinado a Rafael Nahuel. Unos días antes algunos medios20 nacionales de prensa preparaban el escenario para la brutalidad policial en la comunidad.

Lo mismo sucede con los pueblos del norte, los qom en el Chaco estigmatizados por ser “responsables” de portar corona virus. La comunidad Mbya-guaraní sufre los desmontes de la empresa CARBA en Misiones y podríamos seguir con los constantes eventos en nombre del Estado que después recomienda “lavarse las manos”.

Uno de los artículos de Alfredo Grande, publicado en estos días, afirma: “Los Estados hablan de pobres cuando son responsables de haberlos empobrecido. Hablan de ricos cuando son cómplices de haberlos enriquecido. Y los Estados sostienen al Mercado para que el alucinatorio político del capitalismo bueno pueda sostenerse…21

Una nueva pedagogía emancipadora construida desde abajo, sin hipocresías, sin tapabocas y con las manos enchastradas de anormalidad es definitivamente necesaria para erradicar la pandemia voraz del viejo capitalismo y del nuevo capitalismo que acelera su reconfiguración al mismo tiempo que amplía su estatus represivo y de biocontrol, su conducta depredadora del planeta, su estrategia de desposesión de la intimidad y su compulsión al confinamiento virtual de los que sobrevivan al proceso de deshumanización corregido y aumentado.

1 Albert Camus

15 Mauro Jarquín Ramírez: “La nueva escuela Mexicana en tiempos de Pandemia”. Diario “La Jornada”. https://www.jornada.com.mx/2020/03/29/politica/015a1pol?partner=rss

16 Mauro Jarquín Ramírez: “Quién reconstruirá el sistema educativo”. Diario “La Jornada” https://www.jornada.com.mx/2020/05/16/opinion/011a1pol?partner=rss

21 Alfredo Grande. “El libro flaco de Petete” Agencia Pelota de Trapo (APe) 22 de mayo 2020

Artículo enviado por su autor a la redacción de OVE

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Esquizofrenia solidaria

Por Darío Balvidares

La pandemia ha facilitado y puesto en la superficie un universo con rasgos esquizofrénicos, algo que ya se había manifestado en otras oportunidades de “catástrofe”, entre ellas, los efectos del huracán “Katrina” (2005) en Nueva Orleans, donde las políticas estadounidenses, lejos de velar por las más básicas cuestiones sociales y habitacionales, la ocurrencia fue, charterizar las escuelas públicas, aplicando la doctrina del shock, como tan bien lo explica Naomi Klein1.

Cabe aclarar que la interpretación de esquizofrenia que se propone en este artículo intenta acercarse a la que utilizó Fredric Jameson2, de carácter descriptivo, no clínico; la que plantea el quiebre de la relación entre significantes en los discursos sociales.

Y también una conceptualización teórica descripta y explicada por Alfredo Grande3 y que consiste en la diferencia entre sustitución y restitución (en relación con lo vincular).

Dice Grande que el vínculo tiene marcas corporales, pero en estas épocas de pandemia, distanciamiento y aislamiento social obligatorio, la virtualidad mediatiza el vínculo.

El tema es que, probablemente, la virtualidad nos permita visualizar la apariencia de haber sustituido el vínculo, pero lo que allí se genera es la restitución, no la sustitución, dirá Alfredo Grande, poniendo el ejemplo del histórico dicho: le vendieron gato por liebre. Para continuar afirmando, que se pierde la esencia. En cambio, la sustitución del vínculo se explica cuando en el lugar de una flor que se marchitó, existe otra flor.

Podríamos agregar que tal es el caso de las redes vinculares en la escuela como espacio de sentido y su restitución digital en las redes virtuales.

En la escuela se multiplican de manera dinámica las redes vinculares que fluyen de manera permanente con vínculos que se sustituyen periódicamente, se generan y regeneran, se establecen sobre una cadena de significantes que le otorgan sentido.

Sería casi infinita una descripción de lo que estamos exponiendo en estas últimas líneas, pero el lector encontrará los ejemplos que aquí describimos de manera teórica.

La escuela virtual (para calificarla de algún modo en la coyuntura que nos toca vivir) rompe esa cadena de significación vincular, ya no hay marcas en el cuerpo, solo puede restituir, con la consecuente pérdida de la esencia.

El oxímoron, “distanciamiento cercano” que propone la virtualidad, establece una relación “deshumanizada”, hasta tal punto que habría que preguntarse qué ocurre durante el tiempo de aislamiento con les niñes y jóvenes y sus realidades familiares en lo cotidiano y suponiendo que todes tengan algún tipo de aparato que les permita la presencia digital, cosa que tampoco es así, producto del empobrecimiento del 50 % de les niñes y adolescentes, entre otros factores.

Esto sin entrar en el quiebre de la sintaxis de cercanía en lo que refiere al curriculum, ahora virtualizado y operado desde las propias plataformas llamadas educativas, lo que empuja aún más al docente al papel de facilitador como lo define, en su posmoderno perfil, la literatura de la reforma economicista de la educación.

Es claro que la tecnología es otro medio de producción de sentido, que instala la generación de lo inmediato, pero también es cierto que es un instrumento de penetración cultural e ideológica, además un negocio obscenamente billonario.

7 de los primeros 15 millonarios del mundo tienen compañías tecnológicas, en conjunto sus fortunas personales suman 476.7 billones de dólares4, sin tomar en cuenta el valor, también obsceno, de sus compañías.

Era necesario hacer esta breve aclaración, porque son esas fortunas las que nos imponen, desde distintas perspectivas y con diversas estrategias, el uso y la interactuación con el espacio tecnológico en todas sus manifestaciones para no ser declarado “analfabeto digital”.

En ese movimiento pendular entre los poderosos “proveedores de tecnología” y los “usuarios”, se manifiesta la brecha perversa del sistema injusto y desigual que restituye la relación de colonialidad con apariencia vincular, en el nivel macro. Y en el nivel micro, genera la ilusión de la “sustitución” del vínculo desde la virtualidad.

Solidaridad: ¡Te vendo el curriculum!

Misiones fue una de las provincias en ampliar el contrato con los servicios de Ticmas, en cuanto se suspendieron las clases, primero por el avance del dengue e inmediatamente por el COVID-19.

Se puso en funcionamiento una plataforma virtual que era de carácter optativo para los docentes, pero por la cuarentena se implementó la obligatoriedad y su utilización y se extiende a todo el territorio provincial: “Misiones tiene pensado apostar por una plataforma virtual llamada Guacurarí para que los chicos no pierdan la rutina escolar y firmaron un convenio con Ticmas, que se encargará de ofrecer los contenidos que plantean los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAPs) en las distintas materias (…) Estamos en una situación de emergencia. A veces esas situaciones son una oportunidad. En la provincia hace años estamos apostando por la innovación educativa. Fuimos trabajando en formación docente continua y desarrollo de materiales. A la plataforma se puede acceder desde computadores o celulares. ‘Creemos que podemos dar una solución rápida, real y de impacto para que este período no se transforme en unas vacaciones planteó el ministro de Educación Miguel Sedoff, que acompañó al gobernador en la conferencia explicativa”5

Esta breve cita abre la posibilidad de pensar en principio varias perspectivas de análisis; Ticmas no es una simple plataforma virtual, Ticmas es una empresa corporativa que ingresa en el sector más sensible del sistema a través de los mecanismos de la endoprivatización, prueba de ello fue su fastuosa presentación en la Feria del Libro del año pasado en la que pasaron por su estand, dando charlas y conferencias, muchos de los nombres de los llamados “especialistas”, que se referencian con el “Observatorio Argentinos por la Educación” (la fundación de ceos empresariales que funciona como “servicio de consultoría” privado con influencia ministerial) es decir, que representan la voz fundamentalista del proceso (permanente) de reforma, junto a “Educar 2050” y “Enseña por Argentina”, entre otras fundaciones; para ampliar el espacio endoprivatizador.

Justamente en mayo de 2019, escribía un artículo6 en el que decía, que TICMAS se presenta como una plataforma digital de aprendizaje, pero en realidad es un potente negocio con penetración ideológica.

Veamos, el Grupo VI-DA es el propietario de TICMAS, sin embargo, “a través de Omidyar Network, junto a Elevar Equity y The Rise Fund invierten en la empresa argentina Grupo VIDA para impulsar el lanzamiento la lectura digital y la educación (…) los fondos respaldarán el lanzamiento de TICMAS, una nueva plataforma educativa cuyo objetivo es brindar apoyo a profesores y estudiantes para fomentar la inclusión digital, el desarrollo de habilidades blandas y el aprendizaje basado en proyectos7.

Además de los convenios, Ticmas promociona sus plataformas de manera individual: “Todo el contenido curricular que tu hijo necesita para mantenerse activo en sus aprendizajes, disponible para consultarlo y utilizarlo cuantas veces quieras. Una excelente herramienta para seguir estudiando una vez que la pandemia haya finalizado.

Al comprar la suscripción anual, estarás adquiriendo todo el contenido curricular correspondiente a todo el año escolar, para el nivel secundario de tu hijo.

Suscripción Anual

Precio Especial COVID-19 $1900

  • Adquirilo a través de MercadoPago

  • Suscripción anual por todo 2020

  • Se adquiere por nivel de estudios de tu hijo

  • Precio habitual $38008

La cita que surge de la propia página web, restituye lo que la escuela tiene la imposibilidad de dar: el contenido curricular que tu hijo necesita, haciendo la oferta de los contenidos de nivel primario de la CABA y provincia de Buenos Aires.

TICMAS vende el contenido curricular como mercancía, generando una “necesidad” ilusoria, además de contribuir de manera eficaz a la profundización de las desigualdades y con un ademán publicitario obsceno frente a la pandemia viral: Precio especial COVID- 19 (…) Precio habitual $ 3800.

Lo que queda de manifiesto es que en el contexto de contagio viral y perplejidad social se aprovecha la “oportunidad” de implantar los formatos corporativos de endoprivatización educativa.

Esto señala cada vez más el avance del proceso de tercerización del sistema; los docentes no tienen participación o su participación no es para debatir posibilidades frente a la coyuntura, sino para transformarlos en meros facilitadores de un curriculum del que tampoco participan y con actividades diseñadas por la corporación en lo que podríamos llamar: la fase superior de la concepción bancaria de la educación, ahora: ¡digitalizada!

Como vemos, no se trata de una inocente plataforma digital donde aparecen inversiones millonarias en dólares porque los inversores padecen de filantropía aguda.

¡Venden! Los contenidos curriculares a los gobiernos y a las familias.

Pierre Omidyar es el titular de Omidyar Network y de eBay, empresa valuada en 31.500 millones de dólares.

Mientras que su fortuna personal era de 12.7 billones de dólares en 2019, el dueño de esas empresas y copropietario de cadenas de resort, hoy tiene 13,1 billones9.

No es curioso, este es el sistema que permite la concentración de la riqueza aún más velozmente que en décadas anteriores y deja como contrapartida la precarización laboral, la desocupación y el aumento exorbitante de la pobreza. Otra prueba del pendular esquizofrénico que el capitalismo enmascara, como decía al comienzo del artículo.

Penetración cultural

TICMAS, que en el caso de Misiones activa su plataforma llamada Guacurarí, deja en evidencia, siguiendo a Alfredo Grande, que el nombre del que fuera Comandante General de Misiones en 1815, Andrés Guacurarí está restituido desde una plataforma virtual y como consecuencia, vaciada su esencia: “El único gobernador indígena de nuestra historia ejerce una conducción humana, justa y socialmente revolucionaria, recordando y aplicando la máxima artiguista al anunciar la primera reforma agraria de América ‘que los más infelices sean los más privilegiados’. Ante todo abolió la servidumbre en todas sus formas y repartió tierras a los que las habían perdido a manos de la conquista, el saqueo, la estafa o todo eso a la vez. Durante su gobierno, se eliminaron del territorio bajo su jurisdicción todos los símbolos, escudos y emblemas que pervivían de la colonización española, y recobraron su vigor los cabildos de los pueblos originarios que tenían una función central en la administración del territorio fomentando la producción y comercialización de la yerba mate y la fabricación de pólvora y hasta la instalación de hornos para fabricar puntas de lanzas10.

Algún desprevenido dirá que son casualidades… que es en homenaje… o cuestiones del “sentido común” parecidas, en esos enunciados de derrota implícita. Pero elegir el nombre de un originario que ocupara el cargo de gobernador precursor de la reforma agraria, repartidor de tierras y comandante de las fuerzas que enfrentaron a los portugueses, deja afuera cualquier especulación conformista. Porque en el futuro Guacurarí será una plataforma digital por imposición de la “innovación educativa”.

Y a propósito de lo que nos falta analizar de lo dicho por el gobernador actual al medio que lo entrevistó. Repasemos: “Estamos en una situación de emergencia. A veces esas situaciones son una oportunidad. En la provincia hace años estamos apostando por la innovación educativa…”

Iniciábamos este artículo viendo aquello de la doctrina del shock que describía Naomi Klein en su libro y es justamente lo que queda materializado en los dichos del gobernador, que muy lejos está de ser Andrés Guacurarí.

El gobernador actual afirma que “estamos en una emergencia” y que “estas situaciones son una oportunidad” y esa oportunidad es lo que él llama, “innovación educativa”.

Tal vez en esas nociones de simplificación lingüística haya que buscar la respuesta a la creencia impuesta por el delirio corporativo de pensar la innovación educativa en términos de reproducción tecnológica.

Queda más claro todavía, como efecto de la cuarentena generalizada que, escuela, aula, docente son irremplazables.

Que la pedagogía del individualismo es ilusoria como el mercado; que llenar de software, app y plataformas congestionadas de contenidos digitales no son más que molestias sobre lo que ya es una carga: el aislamiento de las familias a las que incluso se las responsabiliza de manera implícita, si no contribuye a la «educación bancaria digital” que en el mejor de los casos sirve para “llenar” tiempo.

¿Acaso se les consultó a los docentes cómo proceder en esta coyuntura?

¿Acaso saben esas estandarizaciones digitales del ser y estar ahí, donde se reproduce el vínculo a través de la pedagogía colectiva, donde se aprecia el gesto, el otro; el ser y estar en la escuela?

La decisión ministerial vía Consejo Federal de Educación, una entidad del todo burocrática que no sólo no resuelve sino que complica, porque son figuras político/administrativas, que se renuevan periódicamente.

¿Acaso no debería disolverse esa entidad burocrática para dar paso a una de las innovaciones que el sistema educativo necesita; que sean los docentes los que lo impulsen, lo piensen y le den continuidad?

El sistema de educación argentino lejos de achicar la fragmentación social, la impulsa desde la división en público y privado, por una parte y las desigualdades al interior del sistema público con las diferencias en la inversión por estudiante en cada una de las jurisdicciones, por otra.

¡Y ese es un efecto de la desnacionalización!

No hay márgenes para mayor desigualdad y fragmentación en 24 jurisdicciones donde, además, el emergente privado ha cooptado el sistema público.

¿Acaso fragmentar es democratizar?

No hay ninguna duda de que el pensamiento “esquizofrénico” en educación actúa en doble vía, por un lado, rompe el vínculo pedagógico y por otro, instala la fascinación de que la innovación educativa se define en plataformas virtuales que se venden en el mercado, así como la falsa creencia que dice que la “calidad educativa” se define por el resultado de las pruebas estandarizadas, otro de los artilugios de una negocio multimillonario, por eso el “filántropo” Bill Gates apuesta a ese “commodity”, como al de la charterización de las escuelas públicas.

Suponiendo además, la estandarización de les estudiantes. Un delirio que concibe la educación como “servicio” que el “usuario” requiere en relación con sus demandas (hasta que el modelo estalla, como en Chile).

Para finalizar…

La escuela se tiene que transformar, eso está claro; librarse de dependencia de la colonialidad del poder.

Socializar la escuela como punto de partida para salir del modelo que impone como valor el individualismo, el éxito del ingenuo y perverso emprendedurismo, que suponen la ruptura de lo colectivo y la competencia por la apropiación de lo común, de lo público para convertirlo en recurso transable, en objeto de mercado.

La socialización de la educación debe ser uno de los pasos para la transformación social, política y económica que se requerirá para el mundo pos-pandémico, libre de los virus contaminantes y la esquizofrenia “solidaria” del capitalismo y sus plusvalías mortales.

*Profesor y Licenciado en Letras (UBA). Docente durante 30 años en la Escuela de Comercio 3 Hipólito Vieytes (CABA) de la que se retiró como Rector en 2015. Autor del Ensayo “La novela educativa o el relato de la alienación” (2005) con prólogo de Osvaldo Bayer y de numerosos artículos.

Publicado 2019, “La educación en la era corporativa, la trama de la desposesión” un esfuerzo conjunto de Ediciones Herramienta y el Portal Contrahegemonía Web.

Productor periodístico y columnista del programa radial “La Deuda Eterna”.

 

1 Nahomi Klein. “La Doctrina del Shock, el auge del capitalismo desastre” 1°ed. 1° reimp.- Buenos Aires.. Paidos. 2008

2 LA POSMODERNIDAD Ed. Kairos Barcelona 2006 Cap.8 POSMODERNISMO Y SOCIEDAD DE CONSUMO

Fredric Jameson (165 a 187 pp.)

3 Alfredo Grande es médico psiquiatra, psicoanalista, psicólogo social, cooperativista y autor, entre otros textos, de “La cultura represora y la revolución”. Fundación Pelota de Trapo. 1° Edición. Avellaneda. 2018

6 Darío Balvidares “De la reforma educativa y el imperativo colonial tecnológicopublicado en Rebelion.org y en Contrahegemonía Web. Mayo 2019

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No hay educación para el futuro sin romper el paradigma

Por Darío Balvidares*

El nuevo ministro de educación nacional, Nicolás Trotta es abogado, recibido en la Universidad de Belgrano y ex rector de la Universidad Metropolitana para la Educación y el Trabajo (UMET), una universidad privada creada en 2013, perteneciente al grupo Octubre de Víctor Santa María, secretario general del Suterh, empresario, propietario de medios gráficos y radiales y actual presidente del Partido Justicialista porteño.

La UMET tiene firmados convenios con empresas, fundaciones, ong, organismos del Estado, sindicatos, como figura en su propia página web1, lo cual es parte de su actividad como entidad privada que establece convenios, también con el Estado.

Volvamos al ministro Trotta, que en 1997 fue Jefe de Asesores de la Presidencia del Bloque de Nueva Dirigencia en la Legislatura de la Ciudad, el partido fundado por Gustavo Beliz, hoy Secretario de Asuntos Estratégicos de la Presidencia de la Nación Argentina.

El actual ministro de educación, también se desempeñó en otros cargos políticos y otras actividades, entre ellas, periodísticas2.

En los últimos días y en el arranque de las reuniones por las paritarias, Nicolás Trotta ha tenido declaraciones en distintos medios, sobre lo que pretende para su gestión.

Más allá de los discursos sobre la necesidad de que haya “consenso” porque esa es la base de cualquier negociación, de acuerdo con los dichos políticos variopintos (salvo de la Izquierda), el hecho es que en el tema salarial se vuelve a la paritaria nacional, que el ex presidente, Mauricio Macri, había desconocido y derogado.

En estas reuniones paritarias, además del salario docente, que en algún momento tendrá que dejar de ser dejar una variable de ajuste, si es que queremos consenso, también se discuten otros temas como las condiciones de trabajo que van de la mano con las condiciones en que les niñes y jóvenes habitan la escuela: la infraestructura y los recursos didácticos; así como la capacitación docente entra en la conversación y otros temas relacionados con la agenda escolar.

Pues por cuestiones de “consenso” y más allá de las paritarias cabe una pregunta:

¿No deberíamos repensar el sistema desde un amplio congreso pedagógico organizado por los que hacen la educación pública día a día?

El ministro Trotta, dice que hay que “…volver a cumplir las leyes de Educación Nacional (LEN), de Financiamiento Educativo (LFE) y de Educación Técnico-Profesional (LETP)”3 y que también hay que volver a destinar el 6% del PBI en inversión educativa. En otra declaración en ministro dijo: “Tenemos que enfrentar problemas del siglo 19, del 20 y del 21, todos al mismo tiempo: el hambre, la infraestructura escolar, el acceso al agua, el acceso a la conectividad, las tecnologías de la información, la capacitación docente (…) – y agregó respecto de los resultados de las pruebas PISA – ¿Cómo creían que nos iba a ir si la Argentina se derrumba, si tenemos la mitad de los chicos en la pobreza, si se interrumpen los procesos de inversión educativa?4

Conviene plantear dos cuestiones para ver en perspectiva lo que puede significar practicar la acriticidad en algunos temas que se dan por naturalizados. La primera cuestión relacionada con la trilogía legal (Ley de Educación Nacional (LEN); Ley de Financiamiento Educativo (LFE) y Ley de Educación Técnica – Profesional (LETP) y la fluctuante historia del 6% del Producto Interno Bruto (PIB).

La segunda cuestión está relacionada con la declaración del ministro sobre el tema de la infraestructura escolar, el acceso a la conectividad, las tecnologías de la información, la capacitación docente, el acceso al agua y el hambre, pero por sobre todo, este último en relación con los resultados de las pruebas PISA.

Primera Cuestión

Pasaron 15 años, más o menos, de las sanciones de esas leyes (2005/2006) a las que, según el ministro, hay que volver.

Si volvemos a esas leyes en las que incluso se amparó el macrismo para fundamentar el Plan Maestro, la secundaria del futuro, el reemplazo de los profesorados por la UniCABA en la ciudad de Buenos Aires, para poner algunos ejemplos, y sin perjuicio de estos avatares neoliberales: ¿no estaríamos retrocediendo a instrumentos legales que no funcionaron, o funcionaron medianamente en pretender un ordenamiento de un sistema previamente fragmentado y atomizado, pero finalmente confirmado por esas leyes?

La LEN, no dio las respuestas globales en todo el país porque el proceso de desnacionalización de la educación pública provocado durante la dictadura genocida y el gobierno (peronista) de Menen nunca fue remediado porque los organismos internacionales así lo habían dispuesto: la descentralización del sistema, que fue respetada porque muchos de los técnicos y “teóricos” de la educación vernáculos así lo recomendaron y porque habían trabajado en la propia escritura de la derogada Ley Federal de Educación con anterioridad.

Entonces la LEN no aborda, ni pone en debate lo que la Ley Federal de Educación había provocado; la reemplazó con un lenguaje progresista pero no resolvió el primer gran problema que el peronismo neoliberal había terminado de provocar. Y si pensamos un poco más finamente, podemos arriesgar que lo profundizó: la descentralización como política estratégica del proyecto de desposesión de la educación pública había llegado para quedarse y con él la transferencia constante a los intereses privados, siguiendo al pie de la letra las llamadas “recomendaciones” de organismos internacionales como los del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y sus préstamos para el “Mejoramiento de la educación…”, entre otros.

Continuando la misma línea que refuerza el concepto de descentralización, el estado nacional “garantiza” su participación dineraria con la ley de financiamiento educativo, la que sirvió para paliar algunas situaciones de suma precariedad. Una ley de coyuntura que también llegó para quedarse, aunque tampoco dio una solución global a la eterna y también estratégica “problemática salarial”. De hecho tenía fecha de vencimiento en 2010 y hubo que prorrogarla y sostenerla hasta que el macrismo, con su habitual perversión, comenzó a desvanecerla sin dar ninguna resolución al problema salarial, ni al de los fondos de compensación a las provincias, más bien agudizó la zozobra.

Desde el punto de vista político la LFE funciona como un fuerte apoyo a la estrategia de la descentralización del sistema, introduciendo un falso concepto de federalización que le quita potencia sindical a la docencia y contribuye a una mayor fragmentación social, además de transformar al Estado en una especie de banco de fomento y quitándole la responsabilidad del sistema educativo para transformarlo en un mero “garante”.

Es bueno un poco más de historia, la profesora Trpin5 de Universidad Nacional del Comahue (UNCo), recuperaba una información del diario Clarín del 4 de octubre de 2005: “Los 500 hombres de negocios más importantes del país dieron su apoyo a la futura Ley de Financiamiento Educativo y debatieron sobre el modo en que el sector privado puede colaborar con la educación pública…”. Ahora sabemos cuál es la magnitud de esa relación entre lo privado y lo público en educación, el desembarco desenfrenado de las ong y las fundaciones corporativas imponiendo sus intereses económicos e ideológicos y que, paulatinamente, se apropiaron del gobierno de la educación, a través de convenios que le otorgan una participación exclusiva en el pensamiento y ejecución de políticas y negocios con plataformas digitales; así como la participación de las universidades de elite asociadas a algunas de esas fundaciones en la estratégica capacitación de directivos y docentes desde los principios que fundamentan el proceso de desposesión educativa, por ejemplo. Pero como ahí no se acaba el apoderamiento, también ceos y directores/as ejecutivas de esas organizaciones de derecho privado ocuparon y ocupan los cargos públicos.

En el mismo tándem legislativo la Ley de Educación Técnico – Profesional, completaría la trilogía normativa de la nueva etapa reformista que se promulgaría entre 2005 y 2006, época en la que también se llevó a la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados de la Nación el entonces proyecto de la LETP.

En una de las reuniones de comisión estuvieron invitados dirigentes de la Unión Industrial Argentina (UIA), la Sociedad Rural Argentina, la Cámara Argentina de la Construcción, la Bolsa de Comercio y ADEBA (Asociación de Bancos Argentinos). Uno de los empresarios reconoce públicamente que el 70 por ciento de los sueldos que se abonan en el país eran pagados por los integrantes de las cámaras empresarias ahí representadas. Y dice: “Toda ayuda que nos puedan brindar para que cualquier empresario o comerciante argentino pueda tener un producto con mayor valor agregado para exportarlo o producirlo y así mejorar la calidad de vida constituirá un valioso aporte.”6 Obviamente haciendo referencia a les estudiantes egresados de la educación técnico – profesional.

Cuando dice “ayuda” se refiere a la formación que en el marco de esta ley incluye las pasantías o para decirlo sin eufemismos, la precarización laboral.

En conclusión, el sujeto que aprende tiene, también, valor “producto” para la mirada de los “500 hombres de negocios más importantes…”, que allí estaban representados, porque eso es lo que el mercado necesita: adaptación y flexibilidad laboral.

El grado de despersonalización del potencial trabajador/a quedó expuesto en esa simple reunión en la que les docentes pudimos observar pero no tuvimos voz, porque eso era atributo de los representantes de los 500 hombres de negocios más importantes…

Por eso les docentes que presenciamos esa reunión decíamos que si para la UIA y las otras corporaciones era una muy buena la LETP, no podía ser buena para el resto de la población. Además fue una ley pensada desde las oficinas del Banco Mundial y la UNECO (faro intelectual de la reforma).

Como si fuera poco en los fundamentos del proyecto de presupuesto 2006 para Educación se proponían las políticas de ‘mejoramientos’ tanto de la calidad como de fortalecimiento de gestión y decía textualmente: “Implementar los proyectos de Mejoramiento de la Educación Rural y Técnico Profesional, cuya financiación por parte del Banco Internacional de Reconstrucción y fomento (BIRF) se encuentra en etapa de negociación; Fortalecimiento Pedagógico de las escuelas del Programa Integral para la Igualdad Educativa (PIIE), con aporte de la Comisión Europea dirigido a EGB 1 y 2 urbanas y suburbanas en situación de vulnerabilidad social (…), Mejoramiento de la Educación Técnica Profesional y Modernización de la Red Federal de Información Educativa, con posible financiamiento del BID”.

Todo el paquete comprado, como si tratara de los paquetes transgénicos y con los mismos efectos nocivos, porque a casi 15 años de todas estas “operaciones” y otras tantas, continuamos viviendo la “crisis” sistémica de la educación en la que fuimos siendo introducidos desde los ’90, con el agravante que además se tomaba deuda.

En otro orden, o en el mismo, la inversión del 6% del PIB no se puede alcanzar por el dispendio que se hace con el dinero, por ejemplo celebrando convenios con fundaciones y ong para que realicen tareas que debería realizar el ministerio y sus dependencias, lo que tenemos es un ministerio que terceriza su trabajo. El gobierno macrista, celebró convenios (qué aún están vigentes) millonarios con la fundación Varkey para la capacitación de directivos en varias provincias del país. ¡Curioso! Mantenemos la descentralización y centralizamos la capacitación con una fundación privada y además extranjera. Es decir, el negocio global por sobre la educación nacional… ¡Algo habrán hecho!

Segunda cuestión

Para empezar, conviene diferenciar los temas nombrados de manera general por el ministro como “…enfrentar problemas del siglo 19, 20 y 21…”.

Obviamente que el conjunto de “problemas” no son ni de la misma magnitud, ni comparten origen, pero sí son problemáticas que deben estar presentes en los distintos mundos que configuran el universo de la educación.

¿Cuál es el enfoque didáctico y pedagógico para abordar la problemática del hambre y el acceso al agua? ¿Desde qué mirada se vinculará el problema del hambre y la desnutrición como su consecuencia (o la muerte del octavo niño wichi en Salta mientras escribo este artículo7) con la pobreza y la indigencia como su origen? ¿Acaso no son temas que deberían entrar en la currícula como contenido transversal? ¿No sería importante que la vinculación de estos temas se verifique como efectos de actividades productivas, como la extensión permanente de la deforestación para ampliar la llamada frontera del agronegocio?

Mientras que la problemática de la infraestructura escolar, el acceso a la conectividad y las tecnologías de la información son recursos, que se producen y ejecutan con de las decisiones políticas de inversión. ¡Pero no vamos a pensar que otra vez hay que recurrir a los mismos préstamos con “recomendaciones” como los que ya mostraron que son sólo estrategias de endeudamiento externo y control sobre el sistema!

No olvidemos que durante los 30 años que llevamos del proceso de reforma educativa, todos los gobiernos prometieron lo mismo, pero lo único que evolucionó fue el proceso de desposesión educativa que puso en crisis todo el sistema.

¡Sólo algunas preguntas, para no abundar y algunas reflexiones para pensar!

Y para repensar sobre la otra declaración ministerial respecto de las pruebas PISA : “¿Cómo creían que nos iba a ir si la Argentina se derrumba, si tenemos la mitad de los chicos en la pobreza, si se interrumpen los procesos de inversión educativa?”

Estamos de acuerdo que Más de la mitad de los chiques, son pobres, que otro gran porcentaje son indigentes y que eso lleva a la desnutrición y la muerte, como ya hemos dicho.

También sabemos que esa situación lleva a problemas cognitivos, les docentes los experimentan, lo viven a diario no es necesario celebrar contratos dinerarios ni con la fundación CIPPEC, ni con el llamado Observatorio Argentinos por la Educación, fundado por ceos empresariales. Antes de esos nuevos formatos tercerizados, el ministerio tenía los trabajadores para realizar esas tareas de información.

El mayor problema es que aun en el cambio de gestión gubernamental sigan validando y naturalizando las pruebas PISA, estrategia de la OCDE para la construcción del mercado educativo mundial, la venta de plataformas y su propio negocio en asociación con una de las mayores editoras del mundo, Pearson PLC con quien establece un negocio multimillonario, puesto que Andreas Schleicher es director de PISA, subdirector de la OCDE y parte del panel asesor de Pearson. ¡No es dios, pero son tres personas y un solo Ceo verdadero!

Sin embargo surge un tema más importante para tener en cuenta.

Svend Kreiner es profesor de estadística de la Universidad de Copenhague y dijo, porque lo probó científicamente: «Mi reclamo es que, de la encuesta de PISA, es imposible decir nada sobre Dinamarca en relación con los países con los que nos comparamos. Nuestros resultados muestran que, según las tareas que elija, puede colocar los países que desee. Del material de Pisa, puedo hacer que Dinamarca sea el número dos, pero también puedo llevar a Dinamarca hasta el puesto 42. No sería posible si las pruebas hubieran funcionado, como PISA dice que lo hacen. (…) En la medida en que la política educativa se basa en los estudios de PISA a nivel internacional, se basa en el mercurio»8. ¿La reflexión final tendrá que ver con las características tóxicas?

Es decir que no solo estamos hablando de criterios de mercado que PISA impone con sus ranking y del enfoque pedagógico por competencias que también suscribe en el proceso de estandarización de la educación, sino que estaríamos, además en presencia de una defraudación. Es decir que las pruebas PISA de la estandarización mundial no miden lo que dicen medir sino que estaríamos en presencia de un artificio producido por la manipulación de la construcción de los ejercicios y por ende de los resultados estadísticos del ranking.

Otro estudio9, realizado por profesores e investigadores de la Universidad de Oviedo en España, pone en duda la “fiabilidad” de los resultados de PISA y llega a las siguientes conclusiones:

  1. Los errores en la elaboración de los cuestionarios.

  2. El sesgo cultural que no han sido capaces de eliminar.

  3. Resultados contradictorios y dificultades para el seguimiento longitudinal.

  4. Explicaciones superficiales ante resultados inesperados.

No falta decir mucho más para repensar lo actuado en función de 30 años de anclaje en el proyecto de desposesión permanente, que otros llaman el “reformismo permanente”, para darnos cuenta en el nivel de crisis que nos han puesto las políticas llevadas a cabo por los llamados progresismos oscilantes, por no definir frente al poder real y someterse, como por los ceos neoliberales que trabajan para ese poder real.

Claro que no son lo mismo, pero acaso: ¿no podemos pensar que terminan siendo complementarios en un sistema regido por el paradigma de la desposesión?

Congreso pedagógico o fundaciones corporativas

Es importante que en virtud de poder repensar el sistema educativo bajo un nuevo paradigma, que reivindique la educación como derecho y no como declamación, convoquemos a un congreso pedagógico con la participación plena de todos los educadores de la educación pública, para que la educación no sea más pensada desde afuera, ni desde corporaciones empresariales, vía fundaciones y ong, ni desde los credos confesionales, y esto implica separar la iglesia y todos los credos, del Estado y de la Educación, porque lo democrático sería que los propios creyentes financien sus escuelas si quieren una educación confesional, exclusiva, y no que los dineros públicos financien la educación religiosa, ni las escuelas privadas no confesionales, ambas promotoras de la desigualdad social, como descubrieron los finlandeses en la década del ’70 del siglo pasado y la suprimieron10.

Esos dineros en su totalidad serían volcados en la educación pública, así como los dineros que se desvían a fundaciones que realizan trabajos tercerizados que son responsabilidad de los organismos públicos.

Un cambio de paradigma es urgente y eso no es factible sin el pensamiento de los que hacen la educación pública todos los días.

Lo demás es entregar el sistema público al interés corporativo en cualquiera de sus versiones.

Si al día de hoy, 8 niños wichi han muerto en Salta y 2000 más están en riesgo por desnutrición, es porque el poder políticos tiene entre sus intereses pagar 150.000 dólares por mes a la Fundación Varkey para capacitación a directivos de escuela, porque eso es “pertenecer”, que llevar la escuela y el agua potable a las comunidades wichi que toman agua contaminada con bidones que antes contuvieron agrotóxicos.

Entonces los discursos sobre “conectividad” y “tecnologías de la información” son siempre las mismas mascaradas hipócritas con que la historia de la política educativa ha enmascarado la desposesión de un sistema que ya parió infame, cooptado por la mirada y valores de la burguesía, primero y doblemente infame con el sesgo privatizador de la educación pública, después.

De allí el eufemismo de que “toda la educación es pública, lo que la diferencia es la gestión… estatal o privada”; carnavalización del proyecto exo y endoprivatizador.

Tal vez y sólo tal vez, podamos darnos cuenta de que la pedagogía crítica que nos interpela todos los días se pueda manifestar en una acción que por lo menos evite poner dineros en las sucursales imperiales y nos habilite a decir que esa forma de muerte por desnutrición “no pasará”. Eso ya es un hecho pedagógico en sí mismo.

Podemos dejar la ciber-tontera para cuando los problemas perverso-estructurales estén resueltos.

Y este es uno de los temas más importantes para la convocatoria a un Congreso Pedagógico que tendrá que discutir también la renacionalización del sistema, sí es verdad que las autoridades de turno quieren que la Educación Sexual Integral (ESI) sea un contenido específico y transversal de toda la currícula, en todo el país, entre otras tantas cuestiones del universo del derecho a la educación.

¡Menos PISA y Más Pedagogía Crítica!

* Profesor y Licenciado en Letras (FFyL-UBA). Fue docente durante 30 años y Rector de la Escuela de Comercio 3, Hipólito Vieytes (CABA).

Como investigador es autor de “La educación en la era corporativa, la trama de la desposesión”. Herramienta Ediciones y Contrahegeminía Web (2019) CABA. Con prólogo de Alfredo Grande y Andrea Arrigoni. Y del ensayo “La novela educativa o el relato de la alienación” Redes Cultura (2005) CABA. Con prólogo de Osvaldo Bayer.

Además de otros tantos trabajos y artículos publicados en Contrahegemonía Web; Rebelion.org y Otras Voces en Educación. Es Productor periodístico y columnista del programa radial “La Deuda Eterna” que se emite por radio La Retaguardia.

5 Inés Trpin, Profesora de la Universidad del Comahue, Autora de Apuntes sobre el proyecto de Ley de Financiamiento Educativo. (versión electrónica 2005)

6 Recorte de la versión taquigráfica del 29 de noviembre de 2006 durante la reunión que se realizara en la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados de la Nación.

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¡O salimos del modelo o lo profundizan!

Por Darío Balvidares*

Las buenas intenciones son siempre el reflejo de las palabras de todo funcionario político que no va a comprometerse más que en una cuestión estructural. En el caso que nos ocupa, la educación con su impronta marcada por el proceso reformista neoliberal del cual no parece haber señales que indiquen que el nuevo gobierno busca un rumbo de salida.

El flamante Ministro de Educación de la Nación, Nicolás Trotta, ha hablado con diferentes medios tratando de describir las tareas que tiene por delante su cartera y dio una apreciación del estado de la educación hoy y la “degradación de la escuela”. Sobre eso dijo: “No somos la consecuencia de cuatro años de Macri, somos el resultado de los últimos cuarenta años«1 en los que habría que mencionar que la escuela no entra en crisis autista; la escuela es puesta en crisis porque no podemos obviar el proceso de reforma que comienza de manera estructural durante la dictadura genocida con el traspaso de las escuelas primarias a las provincias y luego durante el gobierno menemista de los ’90 del siglo pasado con el resto de los niveles del sistema (secundarios y terciarios) sumados también los cambios de estructura de los niveles que propuso para la educación general básica y la orientada y respecto de los cambios en la estructura de los terciarios, cuestión que no fue modificada posteriormente y el sistema se fue fragmentando cada vez más.

La conclusión es que durante el proceso de desposesión que fue sufriendo la educación pública, se sobredimensionaban las bondades de la educación privada que iba tomando cada vez mayor territorio, incluso con una serie de cambios estratégicos en la propia concepción de educación que desde los comienzos de la reforma intenta borrar los límites terminológicos y se impone que toda la educación es pública, lo que varía es la gestión.

Otra de las falacias, puesto que esa terminología y formato de concepción solo puede tener validez en tanto la educación se conciba como un servicio (como el transporte público que es de capitales privados), pero no cuando la pensamos como un derecho, de manera que no podemos seguir con concepciones que ponen en un pie de igualdad y otorgan la misma responsabilidad al Estado que al privado y mucho menos en cuestiones educativas, porque la consecuencia es la mayor fragmentación social que se produce por la competencia, que es justamente uno de los objetivos de la reforma: el gran mercado educativo. De ahí la insistencia con las evaluaciones.

Así que para transformar la educación también hay que romper el continuismo y naturalización de la concepción hegemónica, incluso en el territorio discursivo, impuesto y naturalizado por el neoliberalismo (versión actual del capitalismo). Justamente el proyecto social es lo que se obtura y flagela en función de la meritocracia y el proyecto individualista.

Pero estas discusiones no aparecen en el seno del debate por la educación que queremos, que si bien es verosímil que puede funcionar como catalizador de las desigualdades, en la realidad está funcionando también como velo de las desigualdades culturales de origen. No hay igualdad si los niñez y adolescentes cuando salen de la escuela vuelven al margen, eso no es inclusión.

El propio Pierre Bourdieu escribía al respecto: “Para los individuos provenientes de sectores más desfavorecidos, la educación sigue siendo el único camino de acceso a la cultura y esto en todos los niveles de la enseñanza. Podría ser entonces la vía regia de la democratización de la cultura si no se dedicara a consagrar – por simple trámite de ignorarlas – las desigualdades iniciales ante la cultura…2

¿Cuál es la educación que queremos?

¿Una educación que esté solo relacionada con la producción de “trabajadores”? leitmotiv de la “educación del siglo XXI”.

Y por supuesto que el nuevo ministro apuesta a esa relación, educación – trabajo; que también oculta una porción muy importante de sesgo ideológico que en realidad se debería manifestar como educación – capital – trabajo – explotación. Y es muy, pero muy probable que esta descripción incomode, pero cuando el ministro afirma: “El modelo industrial que la Argentina necesita precisa de trabajadores formados para ese desafío que implica la apuesta por una educación transformadora. Estoy convencido de que este ejemplo que vemos hoy aquí de la ETRR nos debe mostrar la importancia de la alianza de trabajo entre el sector público y el sector privado3, en el marco en que el ceo de Techint, Paolo Rocca, presenció la primera graduación de la Escuela Técnica Roberto Rocca fundada en 2013 por la empresa Tenaris.

Por supuesto que el empresario cargó contra la escuela pública y sus docentes en la misma sintonía que lo vienen haciendo el mundo privado y la gran mayoría de los funcionarios que hemos tenido en los últimos 30 años. Pero nada dicen sobre el desfinanciamiento del sistema público y el redireccionamiento de dineros públicos a convenios con fundaciones y ong corporativas o universidades privadas.

Es natural que el ceo hable en relación con sus intereses, pero el ministro…

La transformación educativa no se va a dar en la comunión antropofágica de lo privado con lo público, sobrados fueron estos 4 años para no insistir con el mismo camino.

O no hablemos más de derecho a la educación porque la han reducido a un servicio subsidiario de los intereses corporativos y empresariales.

Y la tarea es sacarla de ese lugar cenicientesco.

La educación pública no puede estar al servicio de los requerimientos de la optimización de ganancias, generando sujetos obedientes y flexibles.

Ese es el paradigma que hay que desterrar, el paradigma de la sujeción la pedagógica, de la obediencia.

No se trata de adiestramiento en matemática, comprensión lectora y en ciencias básicas como pide el modelo colonial de PISA; se trata de la construcción de una currícula que forme en una mirada crítica, que ponga en valor (como les gusta decir a los funcionarios) la historia; la antropología; la sociología; la economía política y social; la ecología y el territorio; las ciencias y la tecnología; el arte; las cosmovisiones de los Pueblos Originarios y tantas temáticas que van quedando truncas por el establecimiento de “consensos”, como la Educación Sexual Integral (ESI) y todos los impedimentos para su aplicación.

Los que van a seguir existiendo si realmente no se define a la educación como pública donde toda la inversión se haga en la construcción de nuevos jardines, no de “contenedores”, pero por sobretodo romper todo lo relacionado con la tercerización de las políticas públicas en entidades privadas que terminan definiendo el destino de miles o millones.

Uno de los grandes problemas a la hora de pensar en otro modelo educativo es que aquellos que llevamos a la práctica la educación escolar, no pensamos las políticas y ocurre la paradoja que donde se piensan las políticas, somos pensados como el objeto que las ya a ejecutar (mediador) y como correlato todo el tema de la “falta” de capacitación de los docentes y bla… bla… bla…

Incluso, degradan a los docentes, personajes que sólo pisaron un aula como alumnos, pero regentean ONG que se dedican a hacer dinero con el Estado a partir de convenios para capacitación, por ejemplo la fundación Varkey o “Enseña por Argentina”, para no abundar, y por supuesto a imponer un modelo de pensamiento, como lo hace la ONG Junior Achievement.

Los consensos se tienen que hacer con los Educadores en un Congreso Pedagógico, que permita debatir la educación que queremos, no con la Corporación empresarial, el Episcopado o los Agroindustriales (fumigadores de Pueblos), esos son los consensos que hay que romper, si realmente queremos una educación para la emancipación y la libertad para poder transformar este sistema de hambre, degradación, precarización y contaminación en un modelo vivible, respirable, con prácticas sociales que sean la transición a la noble igualdad.

Está todo por hacerse, pero hay que seguir diciéndolo, escribiéndolo, llamando la atención, es tarea de la pedagogía y la práctica crítica.

De lo contrario, seguiremos asistiendo a la profundización del modelo reformista/colonial de la educación, pero con discurso progresista.

*Profesor y Licenciado en Letras (FFyL-UBA). Fue docente durante 30 años y Rector de la Escuela de Comercio 3, Hipólito Vieytes (CABA).

Como investigador es autor de “La educación en la era corporativa, la trama de la desposesión”. Herramienta Ediciones y Contrahegeminía Web (2019) CABA. Con prólogo de Alfredo Grande y Andrea Arrigoni. Y del ensayo “La novela educativa o el relato de la alienación” Redes Cultura (2005) CABA. Con prólogo de Osvaldo Bayer.

Además de otros tantos trabajos y artículos publicados en Contrahegemonía Web; Rebelion.org y Otras Voces en Educación. Es Productor periodístico y columnista del programa radial “La Deuda Eterna” que se emite por radio La Retaguardia.

2 Pierre Bourdieu – Passeron Jean-Claude, Los Herederos: los estudiantes y la cultura, Buenos Aires, Siglo XXI Editores Argentina 2003, pag.37

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¿Educación pública e igualdad o reforma educativa?

Por Darío Balvidares*

El pensamiento de la política educativa desde los comienzos de la reforma fue cooptado por los organismos internacionales como institutos mediadores y amplificadores del cambio de paradigma educativo encaminando así, la creación de un gran mercado internacional de la educación pensado desde el mundo corporativo.

Para nuestra región, el faro a seguir ha sido Chile, el sistema más privatizado junto al del Reino Unido, aún sin compartir las mismas causales, de un lado Pinochet; Thatcher, del otro.

Y, aquí, en Argentina, uno de los países, sino el principal en la región, más mirado y respetado por su sistema público de educación, pero que, desde fines de los ‘70 del siglo pasado se encamina hacia un proceso de desmonte, primero con la dictadura genocida empezaba el proceso de fragmentación y luego, en los ’90, con el desembarco desembozado del proyecto de la reforma mercantilista / privatizadora de la educación.

El sistema se fragmenta y subfragmenta, hasta llegar a estos días en que no solo la fragmentación continúa profundizándose, sino que, además, el aluvión endoprivatizador llegó a los cargos en el Estado y esto trae como consecuencia lo que podemos llamar, la intelligentsía en el sistema educativo.

Una clase social, una élite, que se considera portadora de un paradigma mundial, de un formato cultural que promociona, a través de sus agentes virales –especialistas, periodistas, fundaciones y ong de las que muchos funcionarios forman parte – como el único y verdadero pensamiento que llevará al “éxito” a la sociedad de la mano del “emprendedurismo” individual, cosa que desde el punto de vista pedagógico es una flagrante falacia.

Y, de esta manera, sin filtro, los discursos apologéticos sobre las bondades de la tecnología en la escuela, son discursos tan “acríticos” como coloniales1, operaciones psicolingüísticas cuyo verdadero interés es la promoción y venta de plataformas digitales como proyecta la llamada “Escuela del futuro” en la que los alumnos estarán el 70% del tiempo escolar frente a la pantalla de una computadora y el 30% con un docente devenido en facilitador.

Así como los discursos sobre las “bondades” de las evaluaciones estandarizadas. Como si se desprendiera de ese binomio, tecnología y estandarización, el numen que ligará el aprendizaje escolar con el crecimiento económico. Sin ni siquiera discutir porqué esa intelligentsía ha borrado el aprendizaje específico (los saberes) de las currículas escolares y suplantado por el aprendizaje por competencias, con el liso argumento que refiere a que “los conocimientos están en internet”. Otra flagrante falacia, puesto que en internet está la información (no siempre segura), pero no el conocimiento, ni los modos construir ese conocimiento. Y, justamente por eso es la relevancia de la escuela pública en la que deberían estar todos, todas y todes. Pero la reforma logró amplificar la fragmentación social, generando públicos con la distinción.

Algunas opiniones y algunas preguntas

Delineada, de manera breve, la gran telaraña donde subsumió el reformismo neoliberal al sistema educativo, es tiempo de hacer una lectura crítica a la plataforma2 de educación del Frente de Todos, agrupación política que ganó las elecciones presidenciales.

El documento comienza por textualizar lo que hace años se viene produciendo, el incremento de la pobreza que padecen más de la mitad de los menores, con todo lo que ello implica en cuanto a las necesidades básicas, nutrición, salud, vivienda, etc.

El texto remata el párrafo diciendo: “Reconstruir una educación pública que impulse el crecimiento y la igualdad constituye para nosotros una premisa ética y política. Porque no hay crecimiento sin igualdad y no hay igualdad sin educación pública de calidad”.

Hablan de “reconstruir”. ¿Qué implica “reconstruir” en el contexto actual del paradigma educativo? También, lamentablemente, hay que aclarar que sí, que hay crecimiento sin igualdad en estos contextos latinoamericanos, el ejemplo es Chile. La discusión debería ser en torno al concepto de “crecimiento”, quiero decir, ¿en función de qué crecer, para el empoderamiento social o para la optimización de ganancias de las corporaciones?

El concepto de “calidad”, también está en la boca de todos los que hacen discursos públicos sobre educación (sindicalistas, políticos, especialistas, periodistas) pero la palabra “calidad”, en el paradigma impuesto, está ligada a los “resultados” y estos a la “evaluaciones estandarizadas”, es decir, al dispositivo de control y al negocio multimillonario que creó la OCDE3.

Ahora bien, “si no hay igualdad sin educación pública”, significa (y en esto, en principio, vamos a estar de acuerdo) que es la garante de la igualdad

Pues, entonces, de allí se puede colegir que la educación privada ha sido, incluso por su planificada expansión en la desposesión del territorio público, piedra fundamental para la fragmentación social.

Para los finlandeses4 lo fue y, por eso, resolvieron disolverla. Pero no se trata de hacer lo que otros países con otras idiosincrasias hicieron o hacen, pero sí de pensar: ¿Qué nos pasó con la permeabilización de la educación privada, no sólo en cuanto a la proliferación viral en todos los niveles (exoprivatización); sino, también, la expansión endoprivatizadora? Como la industria de las evaluaciones estandarizadas o las empresas de consultoría, además de la firma de convenios millonarios con fundaciones corporativas o con universidades privadas que se convirtieron en faros intelectuales del reformismo permanente imponiendo la lógica del mercado al interior del sistema.

Como muestra…

En estos días se publicó una resolución de la Dirección General de escuelas de la provincia Mendoza que dice: La Resolución N° 3681-DGE-2019 establece que serán aspirantes en escuelas públicas de gestión estatal y privada los estudiantes que, por su esfuerzo personal sostenido durante las trayectorias realizadas, cursen 6° grado de establecimientos de organización completa, u otros grados en instituciones de organización incompleta. La Dirección General de Escuelas comunica a toda la comunidad educativa que en Nivel Primario, alumnos que hayan repetido algún grado no podrán participar en la elección de abanderados y escoltas, de acuerdo a la adecuación del Reglamento para conseguir portar la Bandera Nacional y la Bandera de la provincia de Mendoza.5

Tal vez y sólo tal vez, haya que hacer pedagogía (no instrumental) con los funcionarios que creen que las políticas de segregación y fragmentación, que impone la estética mercantilista del éxito, son las que contribuyen a sociedades más justas.

No es el lugar este artículo para la discusión pedagógica específica, pero sí para insistir en que son las propias acciones del estado (provincial y/o nacional) las que manifiestamente, convocan a la ruptura de la solidaridad. E imponen la pedagogía del “más apto”.

¿Acaso, la bandera como símbolo, da cuenta de las trayectorias escolares interrumpidas por las políticas de ajuste que implementan funcionarios que solo piensan en discriminar e imponer dispositivos perversos de alienación?

Si la bandera implica habitar la misma territorialidad (en sentido amplio) ¿desde qué lugar mesiánico, un funcionario se arroga la potestad de decidir quién porta el estandarte y quién lo tiene vedado?

Hablan de la escuela del futuro, pero sacan resoluciones que promocionan acciones más cercanas a la “obediencia debida” que a la escuela inclusiva, sobre la que también hacen discursos hipócritas. El esfuerzo de la escuela no basta, la inclusión real se va a dar cuando los niños, niñas y adolescentes salgan de la escuela y no vuelvan a los márgenes, quiero decir que la escuela no incluye si las políticas son de exclusión. Y es justamente en la escuela donde se manifiesta la vulneración social con la que los docentes de escuela pública se enfrentan todos los días.

Volviendo a Mendoza, incluso el gobernador electo, Rodolfo Suarez, afirma que uno de los primeros proyectos que enviará a la legislatura provincial es el de la creación de una Agencia de Evaluación de la Calidad Educativa, a instancias de José Thomas, quien será el próximo Director General de Escuelas, actualmente es gerente educativo en el colegio ICEI, una institución privada, del que su familia es propietaria y su abuela fue una de las fundadoras.

Además, el gobernador electo y su futuro director de escuelas proponen imitar el estallado modelo chileno: “Un primer modelo que inspira a Suárez está acá cerca, en Chile”.

Aunque también piensa en modelo chino en el que “todos los alumnos rinden un examen semestral con un código QR que se manda a una plataforma informática (…) Esa evaluación periódica y continua permite obtener indicadores de cada alumno que muestran avances y dificultades a través de inteligencia artificia”6.

No sólo la incontratable realidad nos muestra como reventó la burbuja chilena, sino que además, ese sistema exclusivo cobra sus víctimas con las altas tasas de suicidios en general y de jóvenes en particular, se llegará “al 2020 contabilizando 12 casos por cada 100 mil habitantes en la población de 10 a 19 años, más que duplicando la tasa en apenas cinco años”7.

Tasa superada, también en China: “El suicidio se ha convertido en China en la primera causa de muerte no natural. La cifra de fallecidos por este motivo alcanza los 350.000 al año, lo que supone un 35% del millón de víctimas que se registra en todo el mundo.

Los datos han sido desvelados por el Departamento de Control de Enfermedades del Ministerio de Sanidad del país y señalan que la mayoría de los suicidios los cometen jóvenes de entre 15 y 35 años”8.

Iglesia

En otro orden o en el mismo, el Consejo Católico para la Educación en Córdoba rechaza a través de un comunicado la reforma a la ley de Educación Sexual Integral9, una ley que fue votada en 2006, pero que su aplicación impactó en las escuelas a partir de 2009, con graves “inconvenientes” para su ejecución en las escuelas por la férrea oposición de una iglesia que la considera “ofensiva” para su feligresía, para no abundar. Aunque podemos sospechar, con absoluta razón, que la iglesia se opone a una ley que “conspiraría” contra las prácticas tan habituales como históricas de sus centenares de ordenados: la pedofilia.

Mientras terminamos este artículo se conoció el veredicto y la sentencia contra los curas por abuso de menores sordos e hipoacúsicos del Instituto Provolo de Mendoza y el hipócrita comunicado del Arzobispado10 de esa provincia, que además de su cínica “solidaridad” con los familiares de las víctimas, no nombra a sus sacerdotes abusadores.

¿Qué dirán desde la Dirección de Escuelas tan “preocupados” por decidir, segregando, los abanderados? ¿Qué dirán el gobernador entrante y su flamante director de escuelas tan “preocupados” por la creación de una agencia de evaluación?

Volviendo al documento frente/todista

En el marco de un sistema educativo federal, es preciso sostener ámbitos amplios de discusión sobre el diseño y la implementación de políticas educativas que respondan a las necesidades de desarrollo y crecimiento de la Argentina y aseguren el derecho individual y social a la educación”.

La pregunta que surge es:

¿Qué beneficios trajo la desnacionalización del sistema educativo en función de ampliar el derecho a la educación? Si bajo la máscara de la federalización se desmembró el sistema.

La complejidad de estos propósitos no admite, salvo por ignorancia o banalización, la adopción de slogans ni el ofrecimiento de soluciones enlatadas y fragmentarias, como las que han ocupado el lugar de las políticas educativas nacionales en los últimos años”.

Esas políticas “enlatadas” provocaron no sólo subejecuciones de partidas, sino también desvíos que realizó el actual gobierno de Cambiemos. Así como el “debilitamiento del Instituto Nacional de Formación Docente y del Instituto Nacional de Tecnología Educativa (INET)”, transformado en una “agencia de talentos”11 por Gabriel Sánchez Zinni, durante su gestión en ese instituto: “El Ministerio de Educación y Deportes a través del INET firmó un acta complementaria con la Fundación ‘Enseña por Argentina’ para realizar actividades de cooperación institucional y asistencia técnica en acciones tendientes a fortalecer la calidad de la Educación Técnico Profesional…12

Pero luego fue nombrado Director General de Escuelas, y hoy, aunque ya saliente, el titular de Educación en la provincia de Buenos Aires, sigue siendo un ferviente firmador de convenios con fundaciones corporativas como lo muestra una aguda investigación realizada por docentes de ciudad de La Plata13.

Para ello, es imperioso revertir el actual proceso de reducción de la responsabilidad del Estado Nacional en materia educativa y la delegación de responsabilidades educativas en organizaciones con fines de lucro”, afirma el texto de la plataforma.

Dice “revertir el actual proceso…” ¿es que el próximo gobierno dejará sin efecto los convenios, incluso con la fundación del multibillonario Sunny Varkey, entre tantos otros, que está embolsando 150 mil dólares mensuales por los acuerdos celebrados con el Ministerio de Educación nacional en varias provincias durante varios años, para la capacitación de directivos14? Cómo no va a “regalar” un millón de dólares el multibillonario, en un premio que varios medios y especialistas celebran como el “Nobel” de la Educación, si solamente de Argentina se lleva un millón y medio en 10 meses de una sola provincia. ¡Por eso está en la Revista Forbes, por los contratos de “beneficencia” para ricos, que hacen los gobiernos como el de Cambiemos!

Por lo expuesto, brevísimamente, en este artículo y sabiendo que quienes conforman el Frente de Todos, resguardan lo prescripto por la Ley de Educación Nacional (LEN – n° 26.206), es dable recordar que los argumentos del mamarracho llamado “Plan Maestro”, del gobierno Pro-Radical, así como las fundamentaciones de la Ley de la creación de la UNICABA o “La Nueva Escuela Secundaria” y “La secundaria del Futuro” tienen sus fundantes en la LEN. Quiero decir, que me parece, que habría algo para revisar, para no abundar.

Dicho esto, si pensamos en una transformación de la educación en todas sus dimensiones y que se inicie un proceso real de descolonialización, en el sentido más amplio de la palabra, y por aquello que figura en su documento programático sobre que: “…la igualdad constituye para nosotros una premisa ética y política (…) y no hay igualdad sin educación pública…”

Es obligado preguntarse:

¿No es, acaso, uno de los principales obstáculos para caminar hacia la “igualdad”, la fragmentación que impone la educación privada con su estatus de distinción?

¿Acaso la lógica de una transformación que rompa el proceso de desposesión creciente, no debería albergar el quiebre del continuismo del dispendio que provocan no sólo los convenios con las ong y fundaciones corporativas, sino también la subvención a las escuelas privadas religiosas y laicas y que esos dineros públicos financien lo que corresponde por origen?

Tal vez, sea el momento de separar la iglesia del Estado, así las decisiones del Estado no tendrían que verse en controversia con las opiniones confesionales que ya no podrían ser “vinculantes”, como pretende el Consejo Católico para la Educación de Córdoba respecto de la modificación de la Ley de Educación Sexual Integral, por ejemplo.

Ya que en el sistema capitalista la distinción tiene sus costos, pues entonces que la educación privada la costeen aquellos que desean pertenecer. Pero no, con los dineros públicos que ven mermada su financiación a la educación pública que de manera permanente es denostada, aunque sea la garante de la igualdad social.

¿No es, por cierto, otro de los temas a resolver la descentralización (planificada en los organismos internacionales, ejecutada en los ’90 y jamás rectificada)?

Puesto que fragmenta el sistema en 24 jurisdicciones, más las subfragmentaciones al interior de cada jurisdicción, lo que da como resultado un sistema totalmente desarticulado, desmembrado, con las consecuencias que ya conocemos y explicamos brevemente en el recorrido de este artículo.

Como conclusión, pero sin cerrar…

Más adelante el documento del Frente de Todos afirma que: “en relación con las políticas educativas deben planificarse en articulación con políticas públicas orientadas a garantizar los derechos a la salud, la alimentación, el empleo, a un hábitat digno, a la protección social

Uno de las primeras cuestiones a solucionar es la vulneración social sistemática. Las políticas de redistribución no se pueden agotar en las “mejoras” del ingreso de dinero para el consumo, cuestión absolutamente necesaria en la coyuntura. Pero, también hay que proyectar un país con independencia económica; soberanía alimentaria; de salud (producción pública de medicamentos) y educativa (fin de la reforma privatizadora); además de la redistribución territorial asociada al reconocimiento de la deuda ancestral con los Pueblos Originarios. La reconceptualización del trabajo como una de las decisiones políticas más importantes, si en verdad se lo quiere sacar de la precariedad en que lo subsumieron los estándares de la corrupta “modernización“ del Estado, primero y la llamada “flexibilización laboral”, después.

Otro motivo para quebrar la dirección actual de la política en la relación Educación-Trabajo, es que este modelo está basado en el “desarrollo de las competencias” que sólo estima como objetivo la “empleabilidad” para garantizar la competitividad de las empresas y del Estado, lo que implica la subordinación de la educación a la competitividad económica.

Este modelo no educa, adiestra para el mercado. Utilizando patrones de rendimiento que se ejecutan en las evaluaciones estandarizadas midiendo los resultados a través de la construcción de indicadores.

Es necesario construir un proyecto social solidario, redistributivo, emancipador y participativo en el que todos, todas y todes tengamos la voz, el poder de decidir y de reconocernos en el otro, otra otre. Y tal vez así aparezca el camino hacia la igualdad y ese camino sólo va a ser dado por y en la educación pública.

Un nuevo modelo educativo debe ser pensado también de manera transversal con otras áreas, como propone el documento frentista, pero no por la misma pléyade de “expertos” ni “especialistas”, ni políticos que respondan y se formen en fundaciones corporativas como Red de Acción Política (RAP) o sean miembros de Diálogo Interamericano (IAD por sus siglas en inglés), para nombrar sólo dos corporaciones, entre otras tantas centenas, que operan en favor de la desposesión y cooptación de lo público, tanto en el sentido físico como ideológico, no sólo en el mundo sino en sus subsidiarias vernáculas como la ya nombrada “Enseña por Argentina”, una subsidiaria de “Teach For America” e integrante de la red “Teach for All”, ambas de Wendy Kopp (distinguida entre las 100 figuras de Estados Unidos), toda una telaraña imperial sobre Latinoamérica y con inmunidad diplomática.

El nuevo gobierno debe impulsar la plena participación del conjunto de la docencia desde un gran Congreso Educativo/Pedagógico que genere las bases para ese otro modelo posible.

Emancipar el pensamiento de las teorías “liberalizantes” de mercado que han impuesto la dialéctica del éxito y el fracaso exaltando la lógica del individualismo y ocultando la esencia de su fundante, la pedagogía de la obediencia y la colonialidad del poder. Ambas categorías confluyen en la optimización de ganancias de unos pocos que no sólo acumulan, sino que deciden e imponen los formatos de acumulación (la renta extraordinaria del autoproclamado campo con el no pago de retenciones, por ejemplo).

Hoy, más que nunca, la educación se manifiesta como espacio de disputa política pero sobre todo, de disputa ideológica. Curiosamente, lo que siempre es censurado, en la discusión pública, a los propios actores: docentes y estudiantes.

Incluyendo el avasallamiento que estableció la Ley de Educación Superior15 (n° 24521 LES) respecto de la autonomía universitaria, otro de los grandes logros de nuestra universidad también admirado mundialmente, pero mancillado por esa ley, que todavía desde su creación en la década del ‘90, nunca fue derogada.

La historia va demostrando que aún con los gobiernos progresistas del siglo XXI, no se supo, no se pudo o no se quiso salir de la reforma privatizadora de la educación y de ahí el crecimiento exponencial del proceso endoprivatizador actual.

Como docente y después de haber trabajado en el sistema durante 30 años y como investigador, puedo afirmar que no se quiso salir de la reforma, porque no se permitió pensar en cuál era el porqué de la misma (venía enlatado en el proceso de modernización del Estado primero, y en las “necesidades” del siglo XXI, después), el argumento era y es: el futuro. Y la paradoja nos muestra que ahora es ese futuro.

Lo que ocurre en Chile, es ese el futuro. O en Colombia, que también sufre un proceso de privatización incremental con lo que se denomina “Colegios en Concesión”16, con la modalidad chárter, en las cuales un grupo privado (ong o fundación) posee la gestión de una escuela pública con los dineros girados por el Estado pero con funcionamiento de escuela privada. Otro ejemplo de un país con contundentes desigualdades sociales. Y con la población en las calles diciendo BASTA a esas políticas de despojo y apropiación.

El Golpe de Estado producido en Bolivia tiene varias aristas por la que podemos entrar, pero en lo que respecta a este artículo, en educación es un proceso inverso el que estaba desarrollándose, puesto que transitaba un camino de desprivatización, si bien el mayor contrincante y como no podía ser de otra manera, es la iglesia católica que no quiere perder su hegemonía y, por lo tanto el gobierno de Evo Morales tuvo que otorgarle algunas concesiones; lo que es importante remarcar es el proceso de desprivatización educativa que se estaba encaminando, antes del Golpe17.

Decíamos que la metáfora del “futuro” está mostrando la verdadera cara, que implica, vía reforma educativa, producir mayor fragmentación social, cambios en las subjetividades y sostener la ideología de la alienación para que continúe el proceso de desposesión de lo público.

Justamente allí, en la matriz ideológica reformista del neoliberalismo en particular y del capitalismo en general, es donde tiene que penetrar el pensamiento crítico para dar la batalla cultural, sabiendo que a estas alturas no hay espacio para “reformar” la reforma, como pudo haber intentado, tibiamente y sin convencimiento, Michelle Bachelet en Chile porque docentes y sobretodo estudiantes estaban en las calles.

No, ya no se trata del “futuro”, se trata del presente y si como dice el documento frentista: “… no hay crecimiento sin igualdad y no hay igualdad sin educación pública…” , creo que si ese enunciado no es una simple declamación, hay que tomarlo como una declaración que impulsa a la batalla cultural más importante en lo que va del siglo XXI en Argentina y es por esa razón que se hace imprescindible descolonializar el sistema educativo, desprivatizarlo, convocar, en el mientras tanto, a un Congreso Educativo/Pedagógico para quebrar la lógica de mercado que puso en estado crítico la educación pública.

Pero, por sobre todo y a muy corto plazo, lograr que la educación pública, ese espacio común, sea el objetivo del presente. No existe otra forma para que la igualdad social pueda desarrollarse, sostenerse y no quedarse en un ejercicio de campaña electoral.

Las luchas, encabezadas por la juventud, en las aulas y en las calles, en Chile, Colombia, Ecuador, para frenar la barbarie neoliberal y en Bolivia para resistir a un Golpe de Estado que pretende reinstalar el neoliberalismo son las pruebas de que otra comprensión del mundo está surgiendo desde varios estamentos. Y también la comprensión de que ese neoliberalismo es impuesto con los dispositivos del Estado.

Del mismo modo, sabemos que la lucha contra el neoliberalismo no se agota allí, que en todo caso, será el primer paso de una lucha mayor que es contra el capitalismo del que forma parte y contra el imperialismo que lo alimenta.

¡Con descolonializar la educación no alcanza; pero sin hacerlo, el camino a la igualdad es imposible!

*Profesor y Licenciado en Letras (FFyL-UBA). Fue docente durante 30 años y Rector de la Escuela de Comercio 3, Hipólito Vieytes (CABA).

Como investigador es autor de “La educación en la era corporativa, la trama de la desposesión”. Herramienta Ediciones y Contrahegeminía Web (2019) CABA. Con prólogo de Alfredo Grande y Andrea Arrigoni. Y del ensayo “La novela educativa o el relato de la alienación” Redes Cultura (2005) CABA. Con prólogo de Osvaldo Bayer.

Además de otros tantos trabajos y artículos publicados en Contrahegemonía Web; Rebelion.org y Otras Voces en Educación. Es Productor periodístico y columnista del programa radial “La Deuda Eterna” que se emite por radio La Retaguardia.

1 Recomiendo la lectura de un excelente trabajo de Martín Ignacio Torres, Innovaciones educativas: El Plan Aprender Conectados. ¿Soberanía o dependencia? que se puede encontrar recientemente publicado en el siguiente link https://contrahegemoniaweb.com.ar/innovaciones-educativas-el-plan-aprender-conectados-soberania-o-dependencia así como en Rebelion.org

3 En general, la aplicación de exámenes estandarizados de alto impacto y la construcción de rankings de las escuelas son dos de los más transnacionales mecanismos en los que se expresa la rendición de cuentas y la responsabilización por los resultados del aprendizaje. Un rasgo común a las distintas formas de accountability educacional es, sin embargo, la sanción (Konidari, 2012Afonso, 2012), la cual se entiende como consecuencia directa de la evaluación de todos los involucrados en el proceso educativo: profesores, alumnos, establecimientos escolares y el sistema en general.

De hecho, la evaluación ha sido uno de los pilares centrales de este nuevo orden educativo, y es parte de lo que se denominó como el ascenso del «Estado Evaluador», un término introducido por primera vez por Neave (1988). Dicho término se buscó contraponer con el paradigma del «Estado Educador», característico de las sociedades de bienestar social y que fue el responsable de garantizar los servicios educativos, siendo reemplazado por un nuevo concepto: el «Estado Evaluador y Regulador». http://www.scielo.org.mx/pdf/conver/v22n69/1405-1435-conver-22-69-00063.pdf

12 http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:http://www.inet.edu.ar/index.php/firmamos-convenio-con-la-fundacion-ensena-por-argentina/ 23-06-2016 (El fundador de ‘Enseña por Argentina’ es Oscar Ghillioni, que en 2018 es nombrado Secretario de Gestión Educativa del Ministerio de Educación de la Nación)

15 Entre muchas otras cuestiones, utiliza la palabra “servicio” para referirse a la educación superior y en ningún momento establece su gratuidad. De hecho, faculta a las instituciones nacionales para “dictar normas relativas a la generación de recursos adicionales a los aportes del Tesoro nacional”, lo que llevó a interpretar que abría la puerta al arancelamiento. Asimismo, estableció la creación de una comisión encargada de evaluar y acreditar a las instituciones y carreras (la Coneau), y posibilitó que las casas de estudios con más de cincuenta mil estudiantes definan “su propio régimen de admisión”. Una las objeciones más amplias apuntó al carácter “reglamentarista” de la ley, a su avance sobre la autonomía universitaria. https://www.pagina12.com.ar/diario/universidad/10-282445-2015-09-25.html

17 https://download.ei-ie.org/Docs/WebDepot/Privatizacion%201-Abril.pdf “La contención de la privatización. El caso de Bolivia. (pág. 56).

Artículo enviado por su autor a la redacción de OVE

Imagen tomada de archivo OVE

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