El paradigma neocolonial de la reforma y los aprendizajes desechables

La tarea más básica de la producción de conocimiento ha sido y es la pregunta, el cuestionamiento más básico y más perspicaz por el cual no sólo vamos descubriendo el mundo desde las niñeces, sino que es la mayor interpelación de la filosofía: ¿Por qué?

Las respuestas, no siempre explícitas y casi nunca verdaderas, que nos ofrece el sistema capitalista y su versión cultural neoliberal, es que hay una necesidad de reformar la escuela (educación), porque el mundo cambia vertiginosamente y hay exigencias y nuevas demandas. Eslogan que, probablemente, haya salido de la publicidad de alguna gaseosa oscura e hiperglucémica, ha tomado forma política y todo el arco ideológico partidario y/o frentista del establishment lo ha utilizado para pasar por amigo del futuro, pero esencialmente como señal inequívoca de su “pertenencia” a las políticas neocoloniales impulsadas desde el poder global.

¿Acaso los cambios se justifican por sí mismos?

No sólo se trata de decirle “sí” al FMI, también hay que reafirmar la posición neocolonial y decirle “sí” a la reforma educativa de la OCDE, el Banco Mundial, la UNESCO y a todo el proceso de ongeinización (ecosistema de poder formado por ong y fundaciones) parasitario para la entrada empresarial al universo educativo.

El mundo cambia vertiginosamente y hay exigencias y nuevas demandas, eslogan parcialmente cierto. El mundo se debate en una crisis ecológica ambiental sin precedentes; los 10 hombres más ricos poseen más riqueza que el 40 % más pobre de la humanidad, dos de los problemas más acuciantes de la coyuntura actual. Pero la reforma economicista de la educación no sólo no tiene entre sus contenidos de “educación financiera” esa terrible injusticia como problema fundacional de la generación de pobreza, como tampoco se presenta la crisis ecológica del planeta como un problema del modo de producción capitalista. Lo que esboza, por lo menos a priori, que el pensamiento crítico, que como veremos es una de las capacidades blandas enunciadas por los reformadores, será tomado o como un mero juicio de valor (me gusta / no me gusta).

¿Cuáles son los factores de cambio a los que se refiere el eslogan del paradigma reformista?

Por supuesto, la respuesta automatizada será: la tecnología. Pero la tecnología no opera sola… ¡Ya sé! Me van a decir que la Inteligencia Artificial (IA), llegó para quedarse y uno de sus subconjuntos es el  Aprendizaje Automático (AA), con intervención humana mínima, según la definición explícita del oráculo de Google; pero lo que suscita la sospecha no es la discusión sobre las posibilidades reales de la IA en sus formas de AA (cuestionado en su conducta epistemológica por el pensador Noam Chomsky), sino que la reforma economicista de la educación esté tomando ciertas premisas del modelo tecnológico del AA para la construcción de los sujetos empleables, adaptables y flexibles del siglo XXI y una de esas premisas llevadas al aula sería la intervención docente mínima (facilitadores).

La eficiencia educativa no requiere del conocimiento, en el sentido de la importancia que adquieren los saberes académicos en el desarrollo de la inteligencia, sólo de un canon de aprendizajes que puede ir fluctuando en consonancia con los intereses del mercado, pero que tendrá su focalización en el desarrollo de lo que dieron en llamar la “capacidades”, lo que los organismos internacionales habrían denominado, “enfoque por competencias” tomando como modelo lo requerido por el mercado empresarial.

No es novedad que el esfuerzo reformista es asimilar el modelo escolar al modelo empresarial, en cuanto a la disponibilidad de sus atributos y sus estrategias para afianzar la construcción subjetiva en función de la empleabilidad, de manera que la escuela diseñe los actuales y futuros empleados que el mercado requiere y requerirá en función de la productividad y la competitividad.

Las habilidades y competencias que necesita el mercado para funcionar de manera eficiente tienen una suerte de canon bastante preciso en términos generales, que es asimilado sin filtros por el creciente proceso de estandarización de la “enseñanza” y el agrupamiento de “saberes” en modelos de “aprendizaje” a través de las reformas curriculares.

Una de las preguntas, volviendo al principio de esta nota, es ¿por qué el modelo de educación por competencias ingresa como el paradigma de la educación para el siglo XXI, sin ningún tipo de reparos en quienes ejecutan la política educativa, sin siquiera poner en duda su aplicación y los efectos que puede causar en las actuales y futuras generaciones “adiestradas” en el modelo del enfoque por competencias o capacidades medibles?

¿Acaso no se lo plantearon como problema? ¿No mueve a ningún tipo de sospecha que la educación de lxs estudiantes se reduzca a medir un conjunto de capacidades?

A semejanza del Aprendizaje Automático donde se “capacitan a las máquinas para que realicen tareas específicas y entreguen resultados precisos (…) el AA tiene un alcance limitado de aplicaciones (…) usa algoritmos para producir modelos predictivos…”

Cuando docentes y estudiantes cuestionan el modelo educativo que se viene implementado con las sucesivas reformas focalizadas, lo hacen porque sienten el utilitarismo inherente al modelo por capacidades o competencias. Porque esas “capacidades” son las que se evalúan en las pruebas estandarizadas, a eso llaman educación basada en resultados y esos resultados deben ser “precisos”, es decir que el objeto del aprendizaje por competencias es la aplicación, no el pensar, ni la explicación. Las competencias se miden en la instancia predictiva de un resultado determinado, pero no explicado.

Estamos frente a la mercantilización de un conjunto de saberes transformados en “aprendizajes prioritarios” para los que se necesita el adiestramiento en el desarrollo de ciertas capacidades, que coinciden con las llamadas “habilidades del siglo XXI”, incluso pueden variar y/o ampliarse o agruparse,  porque sus límites y alcances son difusos, pero éste es el canon que se impone como la receta para la empleabilidad de manera de hacer más competitivas y productivas  las empresas: “Trabajo en equipo”; “Comunicación”; “Manejo del tiempo”; “Resolución de problemas”; “Creatividad (enfocada a la innovación tecnológica y la resolución de problemas)”; “Liderazgo”; “Organización”; “Inteligencia emocional”; “Toma de decisiones”, entre otras.

De esta manera el nuevo “trabajador” se prepara para competir en el mercado, invirtiendo, a través de la “educación”, en el fortalecimiento de sus competencias para desarrollar una trayectoria laboral exitosa en la incertidumbre de un mundo cambiante. Esta es la afirmación de los apologistas del modelo.

Los documentos sobre el enfoque educativo por capacidades replican las mismas recetas, hablando de trayectorias escolares exitosas, donde los contextos sociales y económicos son obviados y la responsabilidad por el éxito o el fracaso sólo se circunscriben a la escuela y al plano individual.

Es decir que la educación, según el paradigma, se resume en lograr sujetos consumibles por el mercado, lo que se llama, en otras palabras, el capital humano.

Un breve recorrido documental nos despeja cualquier duda sobre el rumbo y los objetivos del paradigma educativo que tiene más de 50 años desde las primeras conceptualizaciones sobre la “importancia” de “aprender a aprender” y “aprender durante toda la vida”.

El objetivo del Programa de Educación 2030, explicado en el documento, “El trabajo de la OCDE sobre Educación y Competencias” tiene por objetivo “identificar los conocimientos, competencias, actitudes y valores que los alumnos necesitarán adquirir para tener éxito en el siglo XXI”, no necesitamos explicar otra vez lo que la misma OCDE afirma.

Hasta ahí el tono de advertencia para lograr el “éxito”, palabra que suele ser aceptada con mucha liviandad, puesto que la educación queda subordinada a “adiestrar” seres humanos para el “éxito económico” de la máquina corporativa mundial, para la cual los países son reservorios seguros desde el momento que subsumen sus políticas educativas al proyecto global, como viene ocurriendo.

El mismo documento OCDE, explica los momentos en que se divide la acción del programa y en una primera fase se deben “abordar cuestiones relacionadas con los planes de estudios, como es la sobrecarga curricular…” y en una segunda fase, se recomienda a los países identificar “los tipos de profesores que mejor puedan apoyar el desarrollo de esas capacidades, así como las mejores maneras de gestionar el cambio en las pedagogías, evaluaciones y entornos de aprendizaje”.

De esta forma el proyecto global de estandarización educativa se encamina a “rediseñar la educación con el objetivo de mejorar la empleabilidad”, así como el programa sobre “El futuro de las competencias: entender las implicaciones educativas entre la IA y de la Robótica, analiza cómo las computadoras transformarán la demanda de competencias y los requisitos educativos del mercado de trabajo en las próximas décadas”.

Pocas líneas del documento OCDE nos ilustran sobre el proceso de “biocontrol” puesto en marcha desde el asalto global de los sistemas educativos. Muchas de las conceptualizaciones esgrimidas en esas breves citas están reproducidas en documentos vernáculos del Consejo Federal de Educación (CFE) y puestos en marcha en el adiestramiento de estudiantes, docentes, directivos y supervisores.

En el documento del CFE de la secundaria 2030, “Marco nacional de integración de los aprendizajes: hacia el desarrollo de las capacidades” se establece “…la importancia de organizar el curriculum, la enseñanza y la evaluación en torno a un conjunto de capacidades consideradas centrales: resolución de problemas, pensamiento crítico, aprender a aprender, trabajo con otros, comunicación y el desarrollo de niveles crecientes de competencia digital”.

Pero no sólo se trata de la secundaria y sus reformas como “secundaria 2030”, “nueva escuela secundaria”, “secundaria del futuro” , estos dos últimos son los títulos en Ciudad de Buenos Aires, a lo que se suma la reforma curricular en el educación primaria, con un falso debate que aparece plagado de los mismos tics ya organizados y decididos, pero presentados en un Informe que funciona como “democratizador” y de “consenso” de distintas áreas del quehacer escolar y segmentos sociales, “Hablemos de educación, la escuela que queremos”.

Entre los puntos destacados del Informe, por supuesto las coincidencias están en que las cuestiones prioritarias tienen que ver con que lxs estudiantes tienen que aprender “adaptarse permanentemente a situaciones nuevas”; “incorporación de la tecnología en todas las áreas”; “importancia de formar capacidades a diferencia de transmitir conocimientos puntuales”; “las dificultades en el aprendizaje de Matemática y Comprensión lectora”; “la mayoría de los/asconsultados/as cree que el desarrollo de capacidades, tales como el pensamiento crítico, el trabajo en equipo, la creatividad, la inteligencia emocional, la adaptación de cambios, etc. deben ser prioritarias”.

Como vemos no parece haber ninguna diferencia con lo ya postulado por la OCDE o el CFE, que replica los mismos conceptos y el Informe jurisdiccional de la Ciudad de Buenos Aires, para la reforma curricular en la escuela primaria, que no difiere conceptualmente de lo realizado en la secundaria.

En el informe, entre otros conceptos resaltados, una de las conclusiones afirma que “El mundo anterior ya no existe, hay que cambiar, adaptarse a las tecnologías”.

No olvidemos que estamos hablando de un informe para realizar la reforma curricular del nivel primario, y un resaltado que funciona como idea fuerza, bajo la apariencia de un eslogan publicitario, niega el pasado y afronta la tecnología como un futuro al que debemos adaptarnos. No son livianas esas conceptualizaciones, porque proponen y proyectan un mundo organizado por tecnócratas con los servicios digitales instrumentados para el control biosocial. Tal vez, en función de prototipo para esas prácticas, el gobierno de la Ciudad de Buenos Aires instaló cámaras en algunas escuelas.

En la síntesis final se destaca que “…busca disminuir la sobrecarga de contenidos”, tal como dice el documento de la OCDE en relación a la “la sobrecarga curricular”. También concluye en la revisión de los tiempos y el estrecho vínculo con la tecnología.

Este breve recorrido por ideas, conceptos y relaciones intenta ser una muestra más de cómo la pedagogía de la obediencia y la colonialidad del poder se ponen de manifiesto en la aplicación acrítica del paradigma reformista de la educación, porque establece un “error epistemológico”, como dice la filósofa Angélique Del Rey: “Los ideólogos de las competencias no ignoran que el sujeto del aprendizaje es el estudiante, pero desconocen que la subjetividad de este aprendizaje es la inteligencia de ese mismo estudiante, y que la educación consiste precisamente en el desarrollo de esa inteligencia y de todas sus facultades. Por el contrario, la educación por competencias no se orienta al desarrollo de la inteligencia del estudiante, sino más bien y más directamente a determinados ejercicios y desempeños, usos y funciones de dicha inteligencia”.

El “error epistemológico” es un cambio de clave en el que la educación no es para el desarrollo intelectual del estudiante, sino para el adiestramiento en el manejo de un conjunto incierto e indefinido de capacidades cuya obsolescencia es su principal cualidad, justamente por aquello del “mundo cambiante”.

Fuente: https://tramas.ar/2023/05/05/el-paradigma-neocolonial-de-la-reforma-y-los-aprendizajes-desechables/