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Pandemia, derecho a la educación, aprendizajes y estallido de la burbuja educativa

Escrito para la «Revista Tarea» del Perú

Luis Bonilla-Molina

  1. Introducción

En julio de 2015 más de doscientos pedagogos(as) del mundo firmamos una carta en la cual advertíamos las consecuencias dramáticas que tendría para los sistemas escolares del mundo la aceleración de la innovación tecnológica, la cual me correspondió entregarla personalmente en París a la Dra. Irina Bokova, en esos momentos directora General de la UNESCO. A pesar que en esta misiva solicitábamos que la UNESCO interviniera propiciando soluciones nacionales, locales y regionales para mitigar el impacto profundo de situación, nunca recibimos respuesta.

A esta dinámica le denominamos Apagón Pedagógico Global (APG), explicando de diversas maneras, cómo la sociedad estaba cambiando con una aceleración inusitada y esto impactaría a la educación. Reconocemos la dificultad que tenía el pensamiento de resistencias educativas anti neoliberales para entrar un debate que superaba la simple y plana relación con la lógica del capital en educación, demandando una lectura más detallada centrada en revoluciones industriales, tecnología y dominación.

Analizamos la posibilidad cierta que en la transición del modelo societal de tercera a cuarta revolución industrial el sistema mundial propiciaría encerrarnos en nuestros hogares para construir la epistemología social que todo el mundo cabe una casa(2017). Ello parecía inverosímil por el giro tan drástico que implicaba. No obstante, la llegada de la pandemia del COVID-19 fue el hecho histórico que posibilitó el inicio de la transición a un nuevo modelo de sociedad y educación, que abre una nueva disputa entre la perspectiva de los pueblos y la del capital trasnacional.

Como lo mostramos en el Informe “Pandemia, vacunación y retorno a clases presenciales” (2021), durante la pandemia del Coronavirus las once corporaciones tecnológicas más importantes obtuvieron ganancias cercanas a los 3.2 billones de dólares como resultado del uso masivo de sus plataformas, fundamentalmente para fines educativos. La alta rentabilidad para el capital tecnológico trasnacional quedó evidenciada durante el confinamiento y cuarentena, lo cual ha hecho redoblar los esfuerzos de los gigantes tecnológicas para apresurar la transición.

  • Políticas de educación remota a través de internet, televisión, radio y cartillas

Desde nuestra perspectiva, el derecho humano a la educación implica la obligación indeclinable de los Estados nacionales de garantizar las condiciones para desarrollar los procesos de enseñanza-aprendizaje.  Sin embargo, en la última década se fue construyendo desde el multilateralismo una narrativa que sustrae al Estado de esta obligación, al presentarlo como un bien común mundial. Las nociones de sociedad educadora promueven una transferencia de las competencias de financiamiento del sector público a los ciudadanos.

Ello facilitó el impulso de un nuevo modelo de privatización educativa impulsado durante la pandemia. Los Estados nacionales se desentendieron de sus obligaciones de garantizar las condiciones mínimas de aprendizajes y las transfirieron a las familias, docentes y estudiantes, quienes tuvieron que asumir como propios los costes del internet, acceso a equipos de conexión y adquisición de plataformas.

Esto no fue accidental, sino que se corresponde al proceso de transición al modelo educativo de cuarta revolución industrial. Durante la pandemia ocurrieron varios fenómenos convergentes. El primero, una alfabetización forzada en el consumo de plataformas y contenidos digitales enlatados. Segundo, desterritorialización de los procesos de enseñanza-aprendizaje, imponiendo el paradigma de la virtualidad, modelos híbridos de aprendizajes hasta la propuesta de educación en casa. Tercero, la más gigantesca minería de datos personales con fines comerciales, que elimina los limitados espacios de privacidad con los cuales contaba la humanidad. Cuarto, un proceso de precarización laboral, doble jornada y deterioro de las condiciones de trabajo del personal docente. Quinto, el desarrollo de propuestas de flexibilidad curricular que consolidan la ruta hacia el modelo educativo STEM y la eliminación de contenidos humanistas. Sexto, una terrible estratificación en el aula que incide e incidirá por mucho tiempo en las posibilidades reales de inclusión educativa.

Las escuelas públicas perdieron en solo un año su acumulado histórico de ser un espacio que garantizaba condiciones iguales para sus estudiantes. Si bien no todas las escuelas eran iguales y existían marcadas diferencias entre unas y otras, lo cierto es que cuando un(a) estudiante entraba al aula de clases los pupitres y sillas eran iguales para todes, así como laboratorios, canchas deportivas, espacios culturales. Esto se rompió durante la pandemia, ya que los estudiantes se estratificaron según sus posibilidades económicas para el acceso tecnológico.

Una primera capa, la minoritaria, la constituyeron aquellos(as) que tenían en su casa computadora, internet, acceso a plataformas, programas y, que contaron con el acompañamiento de docentes contratados particularmente para el apoyo a los procesos de aprendizaje. Una segunda capa, aquellos que, aun teniendo internet, equipos de conexión y acceso a plataformas tuvieron que vivir en soledad el drama de un cambio abrupto de modelos pedagógicos presenciales a algo tan difuso que se denominó aprendizaje remoto. Una tercera capa, conformada por aquellos alumnos que ocasionalmente pudieron tener acceso a alguna red social como Telegram o WhatsApp, que observaron clases en televisión o radio, a la usanza de hace décadas, mientras sabían que otros estudiantes con mayores recursos económicos lo hacían con la tecnología del presente. Una cuarta capa, aquellas(os) estudiantes quienes solo pudieron sostener el vínculo pedagógico con algún material ocasional impreso, como si estuvieran en el medioevo.  Esta segmentación hizo que millones de estudiantes en el mundo dejaran de estudiar; no abandonaron la escuela o universidad, fue el sistema quien los abandonó a su suerte.

La improvisación en la formulación de contenidos a través de la televisión, radio o cartillas, fue justificado con la etiqueta de emergencia sanitaria cuando en realidad se estaba golpeando la continuidad a través del tiempo de la escuela pública presencial.

  • Estratificación escolar y Auto percepción de exclusión

Es falso que los gobiernos no podían prever un escenario de cuarentena y de imposibilidad de encuentro presencial como el ocurrido durante el año 2020. Su inactividad para evitar el impacto dramático del pase forzado a la virtualidad resulta sospechosamente funcional al modelo de dependencia educativa y cultural con las grandes corporaciones tecnológicas.

A pesar de las múltiples voces que lo demandamos, durante la pandemia y post pandemia, no se garantizó el acceso universal gratuito y público del internet, que se convierte ahora en una demanda democrática más allá de lo educativo.  Pero tampoco, acceso gratuito ni a docentes y estudiantes de equipos de conexión remota. No se trabajó en la construcción de propuestas pedagógicas para entornos virtuales y dinámicas digitales que fomentara el pensamiento crítico, la creatividad, la solidaridad y la emancipación.

Lastimosamente ello generó, en amplios sectores de la población estudiantil (y en algunos casos profesoral) una cultura de auto percepción de exclusión.  Algo así como la resignación de no poder acompañar el impacto de la aceleración de la innovación en las dinámicas educativas, lo cual, se convierte en un duro golpe al derecho a la educación para todos, todas, todes.

  • Impacto en los aprendizajes

En diciembre de 2019 cuestionábamos el carácter reproductor, alienante y destructor del tejido social de muchas dinámicas escolares y educativas. El discurso de las competencias, del perfil de egreso centrado en la empleabilidad y no en la construcción de ciudadanía crítica y sociedad, de la estandarización, mercantilización y desterritorialización, así como la difusa narrativa de la calidad educativa (sin pertinencia social) asediaban a las escuelas públicas presenciales.

Pero, durante la pandemia los problemas se potenciaron a la enésima potencia. Al carecer de estudios sistemáticos sobre impacto de la aceleración de la innovación en la educación, se descuidó la generación de propuestas pedagógicas alternativas, especialmente en sus componentes didácticos, de planeación y gestión de aprendizajes en entornos virtuales y dinámicas digitales. Para aquellos(as) que pudieron acceder a clases en línea, se trasladó a las pantallas el modelo frontal de enseñanza en un contexto aún peor, el de la carencia de encuentro humano. Se desarrolló la im-pedagógica faena de ocho hasta 10 horas frente a una pantalla, visualizando estrategias metodológicas propias de la presencialidad y de limitada utilidad para la enseñanza en plataformas pensadas para reuniones ocasionales como zoom, google meet y otras. Lo que ocurrió durante la pandemia fue un desastre pedagógico, que fue mitigado por la abnegación y entrega de millones de docentes quienes fueron resolviendo de manera contingente, allí donde la tradición y la innovación posibilitaban un encuentro.

El modelo educativo de 100% virtualidad fue un estruendoso fracaso a pesar de la propaganda de gobiernos y las narrativas que esconden la avaricia de las grandes corporaciones tecnológicas. Lo positiva fue la problematización que emergió de esta experiencia, entre docentes y estudiantes, sobre la necesidad de construir propuestas para trabajar en entornos virtuales, sin abandonar la presencialidad.

Los resultados empíricos comienzan a mostrar serios problemas en los aprendizajes durante la pandemia, mucho más en las esferas del pensamiento crítico y la construcción de ciudadanía activa y crítica.  Es urgente trabajar en la resolución de los problemas generados, pensando en la educación como constructo social y no como mercancía.

La escuela y universidad son espacios no solo para aprender conocimientos científicos y saberes, sino un lugar privilegiado para aprender a convivir, compartir, y construir juntes una sociedad de justicia social.  Lo virtual y lo digital deben ser herramientas complementarias a la presencialidad, como el libro, la calculadora o el microscopio, nunca la centralidad del hecho educativo.

  • ¿Cuál fue la estrategia pedagógica de la transformación digital?

El capitalismo cognitivo sueña con la disminución a su mínima expresión de los sistemas escolares y la educación presencial, para poder transferir los presupuestos públicos educativos a las arcas de las corporaciones tecnológicas globales.  Este tema no es solo pedagógico, sino eminentemente político, social y económico, por lo cual la construcción de alternativas debe incorporar e integrar estas dinámicas. La estrategia de las corporaciones fue mostrar a los sistemas escolares como instituciones ancladas en el pasado y mostrarse como el futuro de la educación, algo que no tiene veracidad ética ni pedagógica.

Necesitamos abrir un debate amplio, sin otra premisa que la defensa de la educación pública financiada por los Estados, orientada a la generación de pensamiento crítico, creatividad, compromiso solidario y justicia social.

  • El impacto en las habilidades socioemocionales

No hay respuestas localistas a una ofensiva mundial del capital contra la educación, pero tampoco propuestas validas que tomen en cuenta solo lo estructural descuidando las expresiones concretas en la realidad.  Necesitamos recuperar una dialéctica constructiva entre lo global y lo local en materia educativa.

Antes de la pandemia las bancas de desarrollo venían imponiendo las narrativas de inteligencia emocional, resiliencia y empatía como paradigmas sociales en el aula, entre estudiantes, pero también en la relación entre profesores y estudiantes. Desde la lógica del capital la inteligencia emocional no es para liberar emociones sino para reprimirlas, la resiliencia coloca en el plano personal las consecuencias de la distribución desigual de las riquezas pretendiendo conjurar las nociones de lucha de clases y revolución, así como promueve una empatía que disuelva el conflicto y la contradicción privilegiando el encuentro acrítico.

Durante la pandemia, millones de niños, niñas y jóvenes fueron sometidos al aislamiento, el temor al encuentro, la perdida de sentido y el desarrollo de la cultura del aprendizaje aislado que promueve competitividad. La vuelta a clases debe superar los quiebres y tensiones en los vínculos sociales generados por el encierro, pero también por la odiosa estratificación escolar. La vuelta a las aulas debe subrayar el encuentro como camino para aprender juntes y construir sentido colectivo creador de las emociones.

  • ¿Qué viene?

Lo que viene como ofensiva del capital contra la educación pública es terrible. Ya Santillana, McGraw Hill y otras corporaciones están presentando a los ministerios de educación de la región sus plataformas educativas que superan lo conocido con las plataformas comunicacionales, las cuales, usando inteligencia artificial, análisis de metadatos y bloques de datos procuran mostrar a las escuelas y docentes como dinosaurios pedagógicos. Su único interés absorber de manera sostenida, el presupuesto público destinado hoy a la educación de los, las, les hijes de la clase trabajadora, campesinos, pobladores, es decir, del pueblo.

Debemos juntar esfuerzos para evitar el estallido de la burbuja educativa, que es la denominación que hemos seleccionado para agrupar el conjunto de iniciativas que el gran capital trabaja para disminuir el peso real de la educación presencial y consolidar la llamada transformación digital.  Resistir a esta ofensiva del capital demanda resolver la brecha epistémica que afecta al movimiento social pedagógico alternativo.

Pero esta realidad no puede servir de bases para darle las espaldas al desarrollo científico y tecnológico del presente.  Necesitamos pensar la tecnología de la cuarta revolución industrial en clave de pensamiento crítico, justicia social y transformación radical de las relaciones sociales de poder.  Ese es el desafío mayor.

  • ¿Qué hacer?

Necesitamos defender la escuela presencial pública financiada por el Estado, con perspectiva crítica, emancipadora, solidaria, abierta a usar, pero no dejarse eclipsar por la transformación digital. Urge construir espacios de encuentro y debate para pensar juntes una taxonomía educativa alternativa la de Bloom, Kendal, Manzano y otros que permita orientar la construcción de plataformas educativas que contribuyan a que la escuela presencial fomente la ciudadanía critica, el pensamiento divergente, la creatividad y la solidaridad.  Necesitamos pensar los contenidos digitales en clave de resistencia y pensar la pedagogía situada en las realidades emancipadoras de la tercera década del siglo XXI

Referencias bibliográficas

Bonilla-Molina, Luis (2016) Apagón Pedagógico Global (APG). Las reformas educativas en clave de resistencias. Revista Viento Sur, número 147. España

Bonilla-Molina, Luis (2017) Apagón Pedagógico Global. Video disponible en YouTube https://www.youtube.com/watch?v=zZ79h4Zu4SE

Bonilla-Molina, Luis (2021). Educación 4.0, contenidos digitales y plataformas virtuales. Video animado disponible en YouTube https://www.youtube.com/watch?v=s641QZG_2hg

Bonilla-Molina, Luis (2017) Todo el Mundo cabe en una casa. Disponible en el sitio web del autor luisbonillamolina.com

Bonilla-Molina, Luis (2020) El derecho humano a la educación hoy. Ediciones CLADE. Disponible en https://luisbonillamolina.com/2020/11/15/el-derecho-a-la-educacion-hoy/

Bonilla-Molina, Luis (2020) Escuela, universidad y educación en la cuarta revolución industrial. Disponible en el sitio web del autor luisbonillamolina.com

Bonilla-Molina. L y otros (2021) Pandemia, Vacunación y retorno a clases presenciales. Observatorio social del coronavirus. CLACSO, Buenos Aires. https://www.clacso.org/pandemia-vacunacion-y-retorno-a-clases-presenciales-en-america-latina-y-el-caribe/

Bonilla-Molina, Luis (2021) El estallido de la burbuja educativa. Disponible en https://luisbonillamolina.com/2021/12/12/el-estallido-de-la-burbuja-educativa-la-madre-de-las-batallas-en-defensa-de-la-educacion-presencial/#:~:text=La%20burbuja%20educativa%20resume%20el,desde%20la%20primera%20revoluci%C3%B3n%20industrial.

Bonilla-molina, Luis (2021) ¿Qué es la brecha epistémica en educación? Disponible en https://luisbonillamolina.com/2021/11/28/que-es-la-brecha-epistemica-en-educacion/

UNESCO (2015) Replantear la educación: ¿Hacia un bien común mundial? Ediciones UNESCO Paris. Francia.  Disponible en https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000232697

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Unesco: dime … ¿con quién andas?

Unesco: dime …  ¿con quién andas?

Luis Bonilla-Molina

  1. La política como arte del engaño

En años de resistencia a la razón hegemónica neocolonial de la globalización neoliberal hemos aprendido que la política de dominación financiera sobre la educación se va mostrando en los actos cotidianos, se objetiva en documentos, propuestas y eventos de los cuales debemos aprender a separar la paja del grano, y se concreta en políticas públicas que convierten a las instituciones en piezas del engranaje del mercado.

Como lo explica Maquiavelo en “El Príncipe”, la política del capitalismo financiero, de carácter neocolonial, necesita mostrar a los pueblos que los hombres y mujeres que lo representan están unidos, fuertes y decididos, para evitar la sublevación de quienes carecen de fortuna y poder.

En el pasado reciente descuidamos estas máximas y ya vimos cómo se gestó ese monstruo de mil cabezas que es hoy el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA, por sus siglas en inglés).  Aprovechando que para los pueblos la UNESCO era considerada una “noble” institución, se pudo imponer sin resistencias en medio del auge en Latinoamérica del paradigma neoliberal, la creación del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE). La UNESCO con la creación en 1994 del LLECE le mostro a la OCDE que las pruebas estandarizadas no habían generado resistencia alguna en una de las zonas más conflictivas, Latinoamérica y que, en consecuencia, había llegado la hora de imponer a escala global las pruebas de ese tipo que requería la cultura evaluativa. La relación de la UNESCO con el Centre for Educational Research and Innovation (CERI) de la OCDE, dirigido en ese momento por Andreas Schleicher, sería fundamental para el impulso de las pruebas PISA, las cuales hoy dirige personalmente el estadístico alemán, así como lo sería la presencia de Qian Tang, de nacionalidad china, al frente de la Dirección de la Educación de la UNESCO, en la apertura mundial a los rankings universitarios.

Por ello, en esta nueva etapa del capitalismo financiero internacional, en la cual se impulsa la desterritorialización de la universidad, su mercantilización, privatización y flexibilización curricular en el marco de la llamada “transformación digital” de la sociedad mundial, las organizaciones docentes y estudiantiles de base, tenemos que ser capaces de ver más allá de la cortina de humo que pretende ocultar con frases de sentido común pedagógico, la columna vertebral de un ataque global a la educación universitaria pública, presencial, científica, popular y emancipadora.

La agenda y ruta hacia la Conferencia Mundial de Educación Superior (CMES) es uno de estos escenarios, en los cuales se pretende construir la transición hacia una educación superior a la medida del mercado. En “La razón neocolonial de la UNESCO en la ruta a la Conferencia Mundial de Educación Superior” (2022) dimos pistas sobre esta dinámica y hoy queremos concentrarnos en mostrar el perfil de los participantes en un evento, cuyo cartel promocional constituye el mejor retrato de familia sobre lo que está ocurriendo con UNESCO y la CMES.

  • Cuatro rostros del capitalismo financiero trasnacional

Ante la consulta cerrada de solo diez encuentros impulsada por UNESCO para “legitimar” la agenda de una CMES al servicio del capital financiero internacional, desde Otras Voces en Educación, sin recursos ni financiamiento, realizamos casi treinta eventos en una “consulta social internacional sobre la universidad. Estado Actual, retos, desafíos, tensiones y propuestas” que abarcó todos los territorios de Latinoamérica y cada uno de los sectores que hacen vida en nuestras universidades.  Mientras el cierre de la consulta de Otras Voces de la Educación es con sindicatos y gremios docentes, agrupaciones estudiantiles y académicas, una cosa diferente ocurre con UNESCO.

El Instituto para la Educación en América Latina y el Caribe (IESALC-UNESCO) anunció el panel que el 6 de abril de 2022 llevará adelante para el cierre de su “consulta”. Como en la portada de la Revista española “Hola” ningún(a) plebeyo(a) aparece retratado allí. Caballeros blancos y una sola mujer (funcionaria del Banco Interamericano de Desarrollo, BID), todes a quienes Maquiavelo definiría de vida afortunada, ningún(a) afrodesciendiente mucho menos algún(a) integrante de los pueblos originarios de nuestra américa neocolonizada, ni que pedir de una estudiante universitaria proveniente de las barricadas del movimiento social chileno, argentino o centroamericano. Los y las proletarios(as) ausentes de esta cita con un marcado sello de clase.  Pero veamos quienes son los panelistas citados por IESALC con bombos y platillos.

Andrés Allamand, secretario general Iberoamericano, organización cuya sede está ubicada en el Paseo de Recoletos en Madrid, España, es el primero de los ponentes del evento de clausura universitaria organizado por el IESALC.  Comienza su actividad política en 1972, siendo candidato por el Partido Nacional a la Federación de Estudiantes Secundarios de Santiago (FESES) en Chile. Desde el movimiento social chileno nos indican que, en ese periodo, realizando estudios en el Liceo José Victorino Lastarria, fue notoria su participación en las movilizaciones contra el gobierno de la Unidad Popular y de Salvador Allende; se opuso en ese periodo histórico a la Escuela Nacional Unificada impulsada por el gobierno de Allende y apoyada por la UNESCO de ese entonces. Egresa de ese liceo en 1973, justo el año en que se produce el golpe de Estado liderado por Pinochet. Durante la dictadura trabajaría en el Banco de Chile. Entre 1996 y 1998 presidió el Instituto Libertad, centro de estudios políticos y asesoría legislativa, vinculado a Renovación Nacional,

Foto de lanzamiento del Partido Renovación Nacional con el señor Andrés Allamand

Este partido es el resultado de la fusión de todas las organizaciones pinochetistas (MUN[1], FNT[2], UDI[3],PN[4]) creado el 5 de febrero de 1987, en cuyo evento de lanzamiento una de las figuras centrales fue Andrés Allamand y, legalizado con la participación del MUN, UDIFNT, Partido Democracia Social, Movimiento Social Cristiano y militantes del Partido Nacional, Democracia Radical y el Partido Demócrata Cristiano, todos ellos colaboradores de la dictadura militar. Renovación Nacional es hermano del partido VOX de España. Desde 1998 hasta el año 2000 fue consultor del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y profesor visitante en la Georgetown University. Luego sería decano de la Escuela de Gobierno de la Universidad Adolfo Ibáñez. En el año 2009 fue parte del Comité Estratégico de la campaña presidencial de Sebastián Piñera. Fue ministro de Defensa en el primer gobierno de Piñera y está casado con la que fue ministra de educación en el segundo mandato de Sebastián Piñera. Entre 2020 y febrero de 2022 fue Ministro de Relaciones Exteriores del segundo gobierno de Piñera. En noviembre de 2021 sería designado secretario general Iberoamericano.

Matías Rodríguez nacido en Oviedo, España, es el otro ponente citado por UNESCO. Inicia su carrera de funcionario público en 1972, durante la dictadura de Francisco Franco, en el Cuerpo de Técnicos Comerciales y Economistas de Estado, desde donde ocupó responsabilidades en los procesos de negociación del Acuerdo General sobre Comercio y Aranceles (GATT). Luego sería Consejero Comercial de la Embajada de España en Chile. En 1977, muerto el dictador Franco fue designado como secretario general técnico del Ministerio de Economía y Hacienda, para pasar en 1978 a ser secretario general de Relaciones con las Comunidades Europeas, trabajando con Leopoldo Calvo-Solteldo. En 1981 fue nombrado Secretario Adjunto al presidente español de ese momento. Desde 1984 comienza a trabajar con el grupo Santander del que sería vicepresidente en 1994, cargo que lo llevaría a ser directivo del Círculo de Empresarios de España. Integrante del Patronato de la Fundación Princesa de Asturias y del Consejo Social de la Universidad Carlos III de Madrid, España, siendo hoy el presidente de Santander Universidades.  Cuando pregunto al movimiento social y magisterial español por el señor Matías Rodríguez, me responden al unísono, que es “una figura clave en el grupo empresarial Santander, cercano al Partido Popular (de derechas) pero que no deja de retratarse con el PSOE (socialdemocracia), siempre identificado con altos cargos, un hombre del sistema dedicado a los negocios con las universidades”.

Mercedes Mateo, la tercera invitada, al parecer es colombiana[5], aunque toda su formación post profesional la ha hecho en Bélgica, en la Universidad Católica de Lovaina. Cuenta con maestrías en Relaciones Internacionales y Política Comparada, así como en Ciencias Políticas y Política Comparada, y un Doctorado en Ciencias Políticas. Fue parte del programa “joven Erudito TMR” de la Unión Europea. En el Banco Interamericano de Desarrollo se ha desempeñado como especialista en Economía de la Educación y es actualmente la jefa de la División de Educación de ese organismo (BID). Una de las áreas de trabajo más importantes de Mercedes Mateo son las llamadas habilidades blandas, fundamentales para poder impulsar el paradigma STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics) en educación, en el marco de la transformación digital.  En la entrevista que en 2019 le diera al periodista Juan David Olmos de la Revista Semana señala como los énfasis educativos de la etapa, especialmente las iniciativas de destrucción de la formación universitaria. Entre otras cosas plantea “en un mundo donde tienes que cambiar de orientación laboral de forma regular, donde nos vamos a tener que reinventar varias veces, en el que las empresas están buscando al que sabe hacer, no al que dice tener conocimiento, la pregunta es: ¿no se habrán quedado los títulos obsoletos? ¿Cómo podemos repensar formas de acreditar, no solo el conocimiento, sino el saber hacer, de manera que visualicemos las habilidades blandas y facilitemos la contratación o el emprendimiento? El mundo laboral está evolucionando más rápido que el sistema educativo y, por ejemplo, las empresas tecnológicas ya prefieren someter a sus candidatos a pruebas prácticas para que ellos mismos demuestren lo que pueden hacer, en lugar de mirar su currículo”. Ante la pregunta en que se debería concentrar la inversión en educación, la especialista en economía para la educación precisa: “En estas habilidades transversales (aunque sin descuidar las aptitudes básicas, respecto a las cuales los sistemas educativos de la región siguen teniendo grandes desafíos de calidad). ¿Cómo? Creo que deberíamos considerar cinco acciones concretas: la primera es repensar el sistema de formación continua, porque la gente no se puede graduar y dejar de aprender. Segundo, hay que aprovechar las posibilidades que ofrece la tecnología para facilitar el acceso a la educación y personalizar el aprendizaje. Tercero, el sistema tiene también que aprender a aprender, es decir, generar mucha más información sobre qué funciona. Cuarto, debemos usar más prácticas efectivas para desarrollar competencias del siglo XXI, como el aprendizaje basado en proyectos. Y, quinto, tenemos que repensar cómo reconocemos y acreditamos las habilidades, pues el título está quedando obsoleto”.

Finalmente tenemos al cuarto panelista, Mariano Jabonero, quién es natural de San Martín de Valdeiglesias, Madrid, España. Licenciado en Filosofía y Ciencias de la Educación, es actualmente el Secretario General de la Organización de Estados Iberoamericanos con sede en Madrid, España. Ha sido consultor y experto contratado por el PNUD, OEA y la propia OEI. Se vincula al capital trasnacional en educación como director de Educación de la Fundación Santillana. Es una figura clave en la perspectiva empresarial educativa vinculada a la transformación digital.

El panel lo coordina el señor Francesc Pedró quien es el primer director al frente del IESALC que no pertenece a América Latina, siendo de origen catalán.

En síntesis, estos señores que fungen como voceros de las organizaciones que co-organizan con el IESALC la Conferencia Mundial de Educación Superior son:

  1. Instituciones europeas que imponen una mirada neocolonial de la educación (UNESCO Paris + OIE + SGI + Grupo Santander)
  2. Instituciones vinculadas al capital financiero trasnacional (BID + Santander Universidades)

No se trata de cuestionar nombres, porque todos tienen derecho a expresarse, sino de analizar las líneas políticas que estos actores representan. Evidentemente en este caso, todes vinculades al capital financiero en la educación. Lo cierto es que No existe la presencia efectiva, real y tangible en los paneles decisivos y la estructura de la agenda, del movimiento universitario de base y, ello tiene una doble connotación, por una parte imponer sin resistencias la lógica del mercado en la tercera década del siglo XXI y, por otra, evidencia un racismo brutal revestido de frases elucubradas y “buenos modales”.

  • El capitalismo cognitivo en luna llena

El capitalismo cognitivo se expresa en propuestas para la educación y sistemas escolares que desarrollan los modelos educativos postfordistas que se imponen desde la década de los setenta del siglo XX. El capitalismo cognitivo, es desterritorialización, mercantilización, privatización, despedagogización e instrumentalización de los procesos de enseñanza-aprendizaje. El capitalismo cognitivo se apalanca en los avances de la neurociencia y la transformación digital-virtual para generar novedosas formas de privatización educativa que transfieren responsabilidades económicas y financieras de los Estados a sus ciudadanos(as).  El capitalismo cognitivo se expresa de varias formas. Veremos algunas que se vinculan a la educación superior: énfasis en la productividad con criterios de mercado + STEM + estandarización + cultura evaluativa +transformación digital + flexibilidad curricular + internacionalización de la educación +cooperación internacional centrada en la oferta y la demanda + desinversión pública en educación + coaptación del movimiento social pedagógico para que se concentre en las agendas del multilateralismo y las bancas de desarrollo perdiendo progresivamente su autonomía

Por ello, el panel de cierre de la “consulta” del IESALC es la fotografía familiar del momento histórico por el que atraviesa la UNESCO.

Lo que evidencia esta convocatoria en la construcción de una nueva correlación de fuerzas en la UNESCO, en el cual la pluralidad, diversidades y la perspectiva de los pueblos está siendo marginada. El capitalismo cognitivo ha logrado coaptar escenarios que antes servían de tribuna a los más altos ideales de la educación y esto debería llamarnos a la reflexión y la acción constructiva.

Seguimos considerando la posibilidad de una UNESCO al servicio de los pueblos, pero ello no es una cuestión de deseos, sino que implica trabajar para revertir la actual situación, en todos los planos y niveles, desde adentro y desde afuera.

  • ¿Todo está perdido?

El proceso de construcción de la agenda y la ruta hacia la Conferencia Mundial de Educación Superior 2022, en el cual se ha privilegiado la relación de la UNESCO con el capital transnacional ha movilizado a las conciencias críticas de la región latinoamericana. Los gremios y sindicatos docentes, las federaciones estudiantiles, ajenas a la diplomacia del boleto de turismo multilateral, han comenzado a discutir en foros y debates lo que ocurre, mostrando que la esperanza no ha muerto. Es hora, como en mayo del 68, de soñar lo imposible y trabajar de manera unitaria para plasmar en la realidad esos sueños.

Algunas iniciativas que expresan caminos de resistencia a la vorágine capitalista y la capitulación de la UNESCO parecieran ser: a) la convocatoria de la Fundación Kairos al Congreso Mundial de Educación Superior, en Barcelona dos días antes de iniciar la Conferencia Mundial de Educación Superior (CMES) que lideran la UNESCO y el capital trasnacional; b) La conferencia Internacional virtual que organiza Otras Voces en educación, el día antes de la CMES; c) la reunión de rectores y académicos auto convocada para Córdoba, Argentina, a finales de junio y principios de julio de 2022; d) los encuentros y  reuniones de trabajo que vienen realizando los gremios y sindicatos docentes para diseñar estrategias que logren frenar y revertir la ofensiva del capital contra la educación universitaria. Desde Otras Voces en Educación formamos parte de cada una de estas iniciativas que construyen tejido social alternativo


[1] Movimiento de Unidad Nacional

[2] Frente Nacional del Trabajo

[3] Unión Demócrata Independiente

[4] Partido Nacional

[5] Al momento de escribir este artículo no he podido confirmar su nacionalidad

 

Fuente de la Información: https://luisbonillamolina.com/2022/04/02/unesco-dime-con-quien-andas%ef%bf%bc/

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Venezuela: Ucrania y algunos problemas de la izquierda

Ucrania y algunos problemas de la izquierda

Luis Bonilla-Molina

  1. Introducción

Ya casi no miro el WhatsApp ni Telegram porque la mitad de los mensajes que me llegan son declaraciones panfletarias de distintos signos, sobre lo que ocurre en Ucrania, mientras el resto son compañeros y compañeras que piden una explicación más creíble respecto a lo que acontece.

Sorprende ver como muchos analistas progresistas no esperaron que sonaran los cañones de la guerra para comenzar a enviar sus artículos, sin tomarse la molestia de consultar previamente, antes de opinar, a compañeras(os), movimientos sociales de resistencia y partidos revolucionarios de los países involucrados. Parece que ser “progre” habilita para opinar con algunas palabras claves comunes y estilos de redacción que mencionen al sur global.

La complejidad de lo que está ocurriendo en el mundo, tiene un capítulo en lo de Ucrania y, no está desconectado de las transformaciones que están ocurriendo en el mundo. El impacto de la aceleración de la innovación científico-tecnológica, los cambios en la economía y la cultura de masas, influyen en la actual correlación de fuerzas entre las clases sociales, las potencias capitalistas y las contradicciones inter imperialistas.

Ucrania, con toda la tragedia que implica la perdida de vida de cientos de personas y el impacto ecológico de uso de armas de destrucción masiva, debería ser el punto de partida para comprender que no estamos entendiendo lo que realmente ocurre.

  • ¿y que pasó con la globalización?

El 99% de los análisis que he leído, no parten de una de las interrogantes fundamentales para los análisis marxistas en cualquier tiempo histórico: ¿Qué pasa en la economía mundial que hace posible que ocurra esta conflagración? Pareciera que lo que sucede en Ucrania expresa solo sentimientos nacionalistas o imperialistas de carácter meramente político, o, peor aún, simples patologías de dirigentes de naciones. En la mayoría de los casos tengo la sensación que estoy leyendo a reporteros políticos, no analistas marxistas.

En los ochenta del siglo XX, toda la izquierda sensata coincidió en que había desembarcado la globalización neoliberal que implicaba una tendencia a la conformación de capital trasnacional, que, si bien podía tener asiento en un país capitalista avanzado, su tendencia era a no tener fronteras. Se popularizó la expresión de capitales golondrinas, que iban saltando de sitio en sitio, sumando a otros capitales a la manada y dejando atrás al capital que se resistía a las nuevas formas de acumulación, inversión, especulación y explotación.

A pesar de que muchos preveían que esto impactaría las correlaciones de fuerzas y el carácter de las contradicciones entre las potencias imperialistas, son contados los esfuerzos sostenidos por estudiar este tema. Una rápida búsqueda por internet da cuenta que son pocos los estudios existentes sobre el impacto del capital trasnacional en las contradicciones inter imperialistas, de cómo las asociaciones estratégicas de capitales de distinto origen nacional, reconfigurados en capitales trasnacionales, se convierten en fuentes de mediación o profundización en las contradicciones inter imperialistas.

Claro está que estas contradicciones comerciales por mercados y hegemonía existen, pero estas, en el marco de la globalización son fundamentalmente de dos tipos: a) roces que construyen mecanismos de integración, es decir, cada choque se resuelve con acuerdos por mercados y énfasis en la producción de mercancías o servicios y, b) fricciones que se intensifican para imponerse un bloque económico sobre el otro.  ¿Dónde están analizados estos dos procesos en su relación con las contradicciones inter imperialistas y el conflicto de Ucrania?

Las contradicciones inter imperialistas no son las mismas que analizó Lenin en “Imperialismo Fase Superior del capitalismo”, pues cien años después estamos en una economía globalizada, en etapa de feroz proceso de alianzas impensables y/o de carnicerías por mercados. Por ello, opinar desde la superficialidad de lo “político evidente” no permite construir táctica política.

Vivimos una etapa en la cual las sanciones económicas se han “popularizado” como mecanismos de Estados imperialistas para incidir en la tensiones y fricciones de la economía globalizada y en los “agujeros negros” de la geopolítica, que se multiplican ante el agotamiento del modelo de gobernanza global de las post guerras. En consecuencia, se hace necesario construir escenarios del impacto de guerras y medidas sancionatorias sobre el capital globalizado, si queremos entender el proceso de reorganización del capitalismo actual.

China, la potencia económica capitalista más joven expresó en el reciente Foro Económico Mundial de Davos (2022), su inquebrantable voluntad de sostener el carril de la globalización y fomentar la economía abierta. Alibaba es hoy una muestra de cómo un gigante económico nacional se asocia y vincula con el capital trasnacional.

En consecuencia, para analizar lo de Ucrania la primera pregunta que debería hacerse la izquierda es ¿cómo se inscribe esta confrontación en la globalización neoliberal y la conformación de capital trasnacional?  La carencia de esta formulación deja los análisis políticos sin sustento económico real.  Los pocos análisis que rozan esta intención lo hacen desde una perspectiva de capital nacional, como en el caso del comercio del gas, sin acompañar el análisis con un estudio sobre las tensiones que se generan en esa industria entre capitales nacionales y trasnacionales y su impacto en el forcejeo político y económico que ocurre alrededor de Ucrania; nunca al revés.

  • La contradicción principal y el campismo

La izquierda tiene dogmas y rituales. Sociólogos y antropólogos dirían que eso es lógico y hasta natural. Sin embargo, cuando la cultura política, prisionera de la tradición y el temor a ser considerado “revisionista”, les impide a algunos sectores de izquierda ver lo nuevo, ello se convierte en un problema objetivo para la acción transformadora.

Una parte importante de la izquierda política, está anclada en los esquemas de contradicción inter imperialista, que como señalamos, desconoce el impacto de la globalización en ellas. Pero peor aún, definiciones como que, independientemente de lo que ocurra siempre hay que oponerse al enemigo principal (EEUU) y apostar por su debilitamiento apoyando contrapesos o enemigos menores (Rusia o China), resultan insuficientes para entender lo nuevo y formular políticas revolucionarias. En ese camino conocimos una izquierda que justificaba cada paso en la declinación soviética, china o vietnamita hacia el capitalismo, como si al final se tratara de construir un referente capitalista que compitiera por mercados con el imperialismo norteamericano. Ciertamente en toda confrontación militar y geopolítica tenemos que criticar al imperialismo gringo quien siempre está presente de una forma u otra, pero ello debe ir acompañado de una lectura económica, comercial, tecnológica y política del porqué el imperialismo muestra sus garras opresoras; no basta con una crítica adolescente permanente sobre el capitalismo norteamericano.

El estudio de los conflictos y las guerras en el marco de la globalización económica aún en construcción, resulta fundamental para evitar el campismo político tan de moda en sectores de la izquierda y abrazado frenéticamente por los gobiernos progresistas. Muchas de las elites de los gobiernos progresistas, convertidas en nuevas burguesías dominantes, ven en el capitalismo ruso o chino, fuentes alternas de negocio y de sobrevivencia política, pero utilizan la retórica del enemigo menor para esconder su real política de alineación con alguna de las fracciones del capital trasnacional. Incluso al no ser estudiosos de la globalización neoliberal, de manera tonta terminan creyendo que los capitales chinos o rusos no tienen intereses cruzados con el capital gringo, en cuyas tensiones los gobiernos progresistas pasan a ser solo peones negociables cuando sea necesario.

Ucrania debe ser analizada también, en la perspectiva del sujeto revolucionario, la clase trabajadora y las nacionalidades oprimidas. Desde esa mirada el análisis se enriquece de manera radical y visibiliza las tensiones entre capital y trabajo globalizado, que se expresan en los territorios de Ucrania, Rusia, EEUU, Turquía, China y la Unión Europea.

Nuestra apuesta como revolucionarios, no es estar al lado de país capitalista alguno, ni EEUU, ni Rusia, ni China, ni Turquía, sino de los intereses del pueblo y la clase trabajadora. Incluso, allí donde pueda no existir ninguna expresión política organizada o expresiones visibles de resistencia, nuestro discurso debe ser para empalmar con lo que está aún subterráneo pujando por emerger en algún momento.

Si algo nos queda claro a esta altura, es que el discurso del enemigo menor, termina vaciando de sentido anticapitalista a la lucha revolucionaria.

  • Analizar Ucrania desde la tradición de los debates de izquierda

Las importantes opiniones de Zbigniew Marcin Kowalewsk (2022) y de Catherine Samary (2022) en los foros sobre Ucrania del 4 de marzo de 2022, organizado de manera conjunta entre Otras Voces en Educación, Insisto y Resisto, Punto de Vista Internacional y CLACSO TV, mostraron la significación de aproximarnos a la situación de Ucrania con los siguientes ejes:

  1. La tradición imperialista de Rusia desde el Zarismo
  2. La política de Lenin sobre las nacionalidades y la URSS que apostaba por soberanía y autonomía
  3. El giro de Stalin sobre la cuestión nacional en la URSS, que vuelve a la visión imperial rusa
  4. El sentimiento nacional de soberanía que siempre ha existido en Ucrania, incluso en el periodo de la URSS, algo no desestimable:
  5. La separación de Ucrania de Rusia en el proceso de desmantelamiento de la URSS y su vocación anti nuclear al destruir su arsenal después de la separación con Rusia
  6. Rusia potencia capitalista, que se va tomando cuerpo desde Yeltsin y se consolida con Putin
  7. La política de Putin de retomar la perspectiva del zarismo y el estalinismo, haciendo de Rusia una potencia de vocación imperialista.  En ese contexto en la campaña electoral, Putín anunció su voluntad de recuperar a Ucrania:
  8. El papel de Putin y Rusia desde 2014 en la exacerbación de las contradicciones y los separatismos en Ucrania, para crear las condiciones para una invasión

A lo cual le agregaría, que Putin y Rusia intentan usar el conflicto de Ucrania para producir un cambio geopolítico en el mundo, algo que ha venido trabajando la dirección capitalista de ese país durante los últimos años, con puntos de interés que se encuentran con China y EEUU.

La tragedia en curso es para la Unión Europea, pues si Putin logran ganar el “match” de Ucrania, ella perderá una parte importante de su importancia geopolítica heredada de los acuerdos de post guerra y, Rusia pasaría a ser el gendarme emergente en la otrora región de influencia única de las naciones europeas.

  • Atrevernos a pensar la geopolítica del poder

La geopolítica de la segunda mitad del siglo XX devino de los acuerdos de post guerras mundiales. La OTAN y la alianza europea que terminó conformándose en la Unión Europea eran el anillo de seguridad de los Estados Unidos alrededor de la URSS.

Con la desaparición de la URSS y al convertirse Rusia en una potencia capitalista salvaje, una de las justificaciones reales de la existencia de la Unión Europea, como corta fuegos al comunismo, desaparece.  Los países de la UE han intentado sostener la alianza asumiendo un rol de factor X en el equilibrio de mercados. Sin embargo, lo que ocurre es:

  1. Comienzan a surgir intereses económicos cruzados entre capitalistas rusos, norteamericanos y chinos, donde la Unión Europea no es para nada un eje articulador, mucho menos una alcabala que condicione mercados. China, Rusia y Estados Unidos prefieren apostar por la Organización Mundial de Comercio en la cual se impone la lógica del dinero y el mercado global;
  2. El periodo de Trump, acusado hasta de ser agente de Rusia, expresaba intereses de un sector del capital trasnacional que busca coincidencias extra territoriales, defendiendo los intereses de los capitales propios;
  3. Rusia comienza a perfilarse como un actor fundamental en el mundo árabe, África y Europa oriental en su conjunto y está guerra es en realidad un reacomodo geopolítico de las naciones imperialistas;
  4. La Unión Europea no asusta a nadie y su incapacidad para impulsar una respuesta militar de la OTAN en Ucrania la dejó desnuda y descarrilada de la nueva geopolítica imperialista de primera línea.

Por supuesto, que este intento de activar la OTAN debe servir para exigir el desmantelamiento de este mecanismo militar y transimperialista que cada vez resulta más peligroso por la volatilidad de la dirección geopolítica global. Pero, el que no se haya activado la OTAN debería hacernos preguntar ¿Qué variables económicas influyeron en esa decisión? ¿cuál es la posición de los capitales transnacionales sobre una eventual activación de la OTAN?

  • Atrevernos a pensar en contracorriente a la mayoría de la izquierda

En consecuencia, considero importante abrir un debate en la izquierda revolucionaria anticapitalista, sobre el impacto de la globalización neoliberal en las tensiones inter imperialistas, eso sí, en cada una de las dos tendencias que se expresan en este proceso integración y confrontación de capitales transnacionales.

Esto permitirá contar con análisis más consistentes que se puedan traducir en líneas políticas con capacidad de empalmar con la realidad concreta de la tercera década del siglo XXI

Como luchador social y docente, una gran parte de mi preocupación está en las víctimas inocentes, esas a quienes los medios de uno y otro lado les quitan rostro y les convierten en simples números de bajas. La geopolítica con perspectiva de clase debe darle voz a quienes hoy sufren los estragos de cualquier guerra con trasfondo económico.

Fuente de la Información: https://luisbonillamolina.com/2022/03/07/ucrania-y-algunos-problemas-de-la-izquierda%ef%bf%bc/

 

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Venezuela: Los modelos de administración educativa en Latinoamérica: de la emancipación a las nuevas formas de pérdida de soberanía

Los modelos de administración educativa en Latinoamérica: de la emancipación a las nuevas formas de pérdida de soberanía

Luis Bonilla-Molina

Escrito para la revista del Instituto de Administración Pública del Estado de México, México

Luis Bonilla-Molina[1]

  1. Introducción

La educación y la administración de los sistemas escolares tienen unos protocolos generales propios de la gestión de lo público y, otros particulares que derivan del papel reproductor del modo de producción que le ha asignado el sistema capitalista a las escuelas primaria y secundaria, así como a las universidades.

En consecuencia, adentrarnos a la gestión de lo educativo implica una lectura política de la sociedad, economía, tecnología, mundo del trabajo y la generación de conocimientos. Un estudio del tema que desestime estos elementos solo está valorando la superficie y no sus raíces.

Es urgente superar la mirada ingenua de lo educativo y adentrarnos en la perspectiva de defensa del derecho a la educación, entendiéndola en la dualidad constructiva de reformas sucesivas de la escolaridad y la educación que abran paso a un cambio radical de la sociedad y la educación.  En ese sentido, las resistencias educativas son esencialmente anticapitalistas, pero adentrarnos en ello implica un estudio de la lógica del mercado en las instituciones educativas. Las narrativas panfletarias son simples distractores funcionales al sostenimiento de la reproducción del sistema.

Por ello, en este trabajo partimos del repaso sintético a los modelos de gestión educativa, asociados a las adaptaciones del modo de producción y en estrecho vínculo al impacto de la aceleración de la innovación científico-tecnológica, en la consolidación del sistema mundo y, la construcción de mentalidades que lo sostengan y reproduzcan. Intentamos abordar el impacto de la actual fase de transformaciones en los procesos de producción de mercancías en lo escolar y lo educativo, dentro de lo cual la llamada transformación digital es un capítulo especial. Finalmente, delineamos algunas propuestas de trabajo que permitan resistir a la vorágine capitalista en la tercera década del siglo XXI. Un elemento subyace en todo el texto, la evidencia de como los modelos de administración han ido acompañando y representando, la pérdida sostenida de soberanía de los estados nacionales de la región.

En algunos casos usaremos el estilo de preguntas y respuestas, así como las enumeraciones, para dar cuenta de manera didáctica, de la relación de las fases del capitalismo industrial con los modelos de gestión y administración educativa

  • Los procesos de toma de decisiones educativas nacionales en el marco de las tres primeras revoluciones industriales

Para abordar este punto, es necesario entender que la mayoría de los proyectos de independencia nacional, ocurridos en el siglo XIX, en el marco de las tensiones surgidas entre Madrid, Londres, Lisboa, Paris, Ámsterdam que demandaban a las colonias mayores impuestos, gravámenes y tributos para que las metrópolis pudieran insertarse en la lógica del capitalismo industrial, moldearon un concepto sui generis de Repúblicas independientes.

Las exigencias del centro capitalista en tránsito al capitalismo industrial, trastocó la relación de dependencia y subordinación de los ricos criollos y extranjeros que desde las naciones conquistadas garantizaban la relación de dominación a cambio de una parte de los recursos derivados de la explotación de los pueblos y el saqueo de las riquezas en el continente.

Estas tensiones no derivaron en una ruptura con la lógica capitalista mundial, sino en el emerger de nuevos actores en la región, quienes negociaron en la lógica capitalista, nuevas relaciones políticas, económicas, comerciales y de gobernabilidad.

Por supuesto, que lo procesos de independencia contribuyeron a consolidar elementos de identidad nacional y adaptaciones locales a los paradigmas tanto liberal como conservador en disputa en ese momento. Por ello, resulta pertinente el termino emancipación más que el de liberación para describir estos procesos de quiebre.

En el caso de la educación, ocurrieron fisuras puntuales, mientras que en muchas latitudes se imponía el modelo Lancasteriano para los sistemas escolares, que fue un estilo de enseñanza-aprendizaje funcional a la lógica de transición al capitalismo industrial. El sistema Lancasteriano de enseñanza, denominado también de enseñanza mutua, fue desarrollado inicialmente en la India por el pastor Anglicano Andrew Bell (1753-1832); luego, Lancaster (1778-1838) lo modificaría levemente ¡y popularizaría en la región.

El método Lancasteriano (enseñanza mutua) consistía en que los alumnos con mayor rendimiento en el aprendizaje, previamente instruidos por el docente-preceptor, enseñaban a grupos de diez estudiantes. Los registros de la época dan cuenta de acusaciones de maltrato infantil en la aplicación de este método.

Al asumir muchas de las nuevas repúblicas el método Lancasteriano de enseñanza, ello implicó un modelo flexible de administración educativa, con mucha discrecional en la toma de decisiones del aula, por parte del docente-preceptor. Como en el naciente capitalismo industrial lo importante era el logro, la producción de la mercancía educativa, la repetición, memorización y castigo corporal eran vistos como “normales” o de “sentido común”.

Proyectos educativos alternativos como el de Simón Rodríguez fueron arrinconados pues su esencia iba en contravía al modelo de reproducción capitalista que se imponía, aún en sociedades rurales, campesinas e indígenas como la nuestra.

La escolaridad tal y como la conocemos en América Latina y el Caribe es en buena medida resultado de la perspectiva colonial impuesta por las tradiciones educativas de las naciones conquistadoras y, el impacto del desarrollo tardío del capitalismo industrial, especialmente en la relación entre el centro y la periferia del sistema mundo.

  • Propósitos de los sistemas escolares en su génesis Latinoamericana y caribeña

Olga Zuluaga y otros (2004), respecto al caso colombiano, similar en muchos países de la región señala:

Al culminar el proceso de independencia, en 1819, los líderes de la emancipación emprendieron reformas en los órdenes legal, económico, social y político para cimentar a la naciente nación en la cultura política occidental. Entre las reformas primordiales se encontraba la educación enmarcada en dos propósitos medulares: formar una élite para la dirección de la República y brindar la instrucción primaria a los súbditos, casi todos sumidos en el analfabetismo. Escuelas, colegios y universidades integraban el conjunto institucional adaptado para la construcción del sistema de instrucción pública” (pp.203-204)

En consecuencia, el propósito inicial, que mediaba el modelo de administración escolar era que los ciudadanos de las nuevas repúblicas aprendieran las normativas sociales, se apropiaran de los íconos y representaciones de las nacientes naciones y, asumieran como propios los valores occidentales. La ruptura con el pensamiento y la cultura de los pueblos originarios y de las comunidades afrodescendientes era parte sustantiva de la tarea escolar, en el proceso de consolidación de una nueva clase dominante que asumió como propios los valores del capitalismo occidental. La democratización del conocimiento científico contribuía a consolidar la ruta hacia el capitalismo industrial y a separar el poder de la iglesia que, aunque fuera en algunos casos críticas, mantenía un cordón umbilical con la vieja Europa.

Esto era más fácil de lograr en la educación primaria y secundaria que en las universidades. Carlos Tünnermann (1991) señala que “el advenimiento de la República no implico la modificación de las estructuras socioeconómicas coloniales (…) igual sucedió con las universidades que siguieron siendo en su mayoría coloniales fuera de la colonia (…) y cuando la República decidió desempolvar los viejos claustros coloniales, lo hizo sobre la base de adoptar el modelo napoleónico de universidad, es decir, el esquema profesionalizante y centralista” (p.10)

Las instituciones educativas eran valoradas y evaluadas conforme cumplían con estos propósitos de formar la élite gobernante y democratizar el conocimiento, mediante la alfabetización, la divulgación de las ideas universales y el saber científico.

Para poder estudiar la administración y gestión educativa de este periodo, se hace necesario una correcta caracterización del carácter dependiente y neocolonial de las repúblicas latinoamericanas y caribeñas en el periodo de estabilización precaria y consolidación política (1819-1900). Por ello, señalamos que el empirismo fue el rasgo más importante de la gestión educativa en este periodo.

  • El Taylorismo consolida el modelo disciplinar de lo escolar y establece metas educativas

¿Qué es el taylorismo y a que etapa de desarrollo capitalista corresponde?

Frederick Taylor (1856-1915)   fue un norteamericano considerado el desarrollador de la organización científica del trabajo. Taylor elabora su propuesta en el periodo en el cual el capitalismo industrial toma auge, impulsado por la producción fabril de mercancías, aprovechando la innovación científico tecnológica de las dos primeras revoluciones industriales.

Los principios del método Taylorista fueron descritos en su trabajo  The Principles of Scientific Management (1911), y estos son: a) la racionalidad científica debe sustituir la cultura empírica en la organización del mundo del trabajo; b) es muy importante el proceso de selección de los y las trabajadores(as), ya que en la perspectiva científica del mundo del trabajo el empleado no es quien escoge el puesto de trabajo; c) el trabajador se le forma de manera previa para el desempeño eficaz de su trabajo; d) la dirección de la empresa colabora amablemente con los y las trabajadores(as) para garantizar el cumplimiento de su trabajo; e) la responsabilidad del proceso del trabajo se comparten entre la gerencia y empleados; f) el estudio del mundo del trabajo se hace a partir de la experiencia de los y las trabajadoras(es) y el comportamiento de la estrategia diseñada por la dirección de la empresa, con el propósito de generar la mejora incesante de la producción.

En el Taylorismo la gestión científica de la producción se fundamenta en la división del trabajo en la fábrica, la producción en cadena y la eliminación de la autonomía del/la trabajador(a): además propone que el trabajo sea dividido en tareas y que se fomente la especialización del trabajo para poder incrementar la producción de mercancías.

¿Cómo se expresa el taylorismo educativo?

El Taylorismo tiene su auge en la primera mitad del siglo XX, periodo en el cuál, la noción de derecho a la educación y la conducción republicana de la enseñanza pública desde el poder Ejecutivo, apenas se conformaba en una tendencia en América Latina. En consecuencia, la gestión de la formación de las futuras generaciones comenzó en ese periodo a ser una preocupación central y se produce una asimilación no declarada del Taylorismo a la gestión de los sistemas escolares.

Los nacientes Estados nacionales asumen como propias las dinámicas del Taylorismo. Primero, definen los propósitos de la educación pública: a) formar ciudadanos republicanos, b) individuos para la participación en las dinámicas del mercado para lo cual todo conocimiento debería contribuir a construir mentalidades de consumo y, finalmente, c) la democratización del conocimiento científico disciplinar. El desarrollo integral de la personalidad estaba asociado a cumplir con las normas y leyes, así como participar en el desarrollo de las sociedades, contribuir a la consolidación de la sociedad de mercado y apropiarse de los paradigmas científicos disciplinares para estar en capacidad de generar nuevo conocimiento y tecnología que impactara positivamente al modo de producción.

Segundo, promueven centros de formación del personal docente para enseñarles a enseñar, conforme a la orientación estratégica del sistema. En esta formación, el/la futuro(a) maestra(o) va perdiendo la autonomía para disciplinarse en lo que tiene que enseñar y cómo hacerlo; asume como propia la estructura fabril de la escuela, secundaria y universidad. Se convierte al docente en un ejecutor de programas de estudio con metas, periodos de tiempo para su ejecución y resultados esperados. La formación de directores de centro educativo, supervisores se hace para garantizar el cumplimiento de las tareas y hacer estudio de lo que se hace con el propósito de mejorar.

La escuela primaria y secundaria, dividida por grados, es vista como una cadena de producción orientada a lograr el llamado perfil del egresado. Los planes y programas son las instrucciones del sistema para lograr la reproducción estandariza, en serie, de la educación. La planeación, didácticas y evaluación escolar son limitadas a tecnología necesaria para alcanzar el perfil de egreso.   Las tareas escolares divididas, en metas por grado escolar, tienen ahora la lógica de “ensamblaje” de conocimientos para ir sumándole partes del saber al estudiante como prototipo de mercancía social.

La división de tareas no es solo entre intelectuales (teóricas), prácticas (deporte, laboratorios) y manuales (producción agrícola, artesanal y de limpieza escolar), sino también entre disciplinas. Se establece la primaria como la fase en la cadena de producción donde el/la maestro(a) puede colocar en distintos momentos piezas diversas (lengua, matemáticas, sociales, estudios de la naturaleza, etc.), mientras que en la secundaria la especialización genera una nueva división del trabajo, propia de los campos disciplinares. Los y las docentes, pierden la noción de conjunto y se concentran en cumplir bien su parte en la cadena de producción.

Los horarios escolares, son conformados según la lógica de producción: jornadas de entre cinco y ocho horas en la escuela, donde el trabajo es de rutinas programables (días fijos para cada una de las materias, duración de cada sesión escolar), luego en la casa continúa el trabajo escolar (horas extras) con tareas asignadas para la autogestión del tiempo, preparándose para exámenes y exposiciones del día siguiente.  Es decir, la casa como lugar de continuación del trabajo vinculado a la producción.

Cada conocimiento nuevo genera necesidades de consumo asociadas; aprendemos higiene personal, hay que comprar jabón, cepillos de dientes, pasta dental, nos apropiamos de la elaboración de figuras geométricas debemos comprar reglas y compas, y así sucesivamente.

Los exámenes e interrogatorios, las tareas escritas y exposiciones, forman parte del sistema de vigilancia, penalización y eficiencia que postula el modelo Taylorista.  Aunque tardíamente, ello veríamos luego con la cartelera de los mejores estudiantes, la cual emula las del empleado destacado, la calificación de aprobado da la posibilidad de continuar con el empleo en el mundo laboral del mañana, el reprobar se asemeja a la pérdida de empleo por no cumplir con las metas, lo cual indica que hay que mejorar si se quiere conservar el empleo.

La división jerárquica en la escuela (directores(as), sub directoras(es), departamento de evaluación y/ o de orientación normaliza jefaturas en la vida real y, va convirtiendo al docente en una especie de capataz de línea de producción que debe garantizar el cumplimiento de las tareas en el tiempo y cantidad establecidas.  El estudiante es solo el obrero que trabaja el aprendizaje con posibilidades de aprobar (mantener el empleo), reprobar (perder el empleo) o suspendido (aplicado un descuento en su paga), pero es a su vez la mercancía educativa de la fábrica escolar.

Los niveles de educación preescolar, primaria, secundaria y universitario eran (y son) vistos como parte de una cadena de producción que genera productos básicos (alfabetos y ciudadanos consumidores), intermedios (bachilleres, técnicos y especialistas) y finales (profesionales y postgraduados).   Cada producto, según su nivel de “acabado” tiene un mercado y un precio diferenciado.

Es decir, el taylorismo sistematiza y le da forma más coherente a lo que venían haciendo de manera empírica las instituciones educativas. Los sistemas escolares de América Latina y el Caribe, recién creados, asumen metas (cobertura, egreso, pase a grado siguiente), eficacia (costos, metas, egresos), eficiencia (incorporación de egresados al mundo productivo y gestión de la sociedad capitalista.

Aunque Eduardo Noro (s/f) plantea que el Taylorismo es el resultado del modelo de educación, dotando a la escuela de niveles de autonomía para la generación de perspectivas, desde nuestro punto de vista, entendemos al sistema escolar subordinado a la lógica, perspectiva y orientación estratégica del capital en cada momento del modo de producción. Por supuesto, las instituciones educativas asumen un papel reproductor del sistema capitalista que es posible gracias a su epistemología de diseño propio del modo de producción capitalista, pero su orientación concreta en cada momento histórico es determinada por el centro capitalista.

En el periodo del auge del Taylorismo, espacios como la Oficina Internacional de Educación (OIE)[2], creada por Jean Piaget, generaron estudios internacionales comparados, a partir de la captura de información y estadísticas nacionales, que permitieran valorar la eficiencia de los sistemas escolares respecto a las metas del sistema a nivel mundial. Ello contribuyó a la creación de oficinas de estadísticas educativas nacionales y sistemas de valoración de las actividades de cada país y región, sujetos a la tendencia que se iba imponiendo a la estandarización y normalización de los sistemas educativos. Los Tesauros en educación comenzaron a ser un esfuerzo por unificar las denominaciones y transformarlas en guías para operaciones de gestión educativa similares.  El Taylorismo generó modelos de gestión y administración educativa centrados en datos, resultados y la valoración de cada uno de los niveles y modalidades de los sistemas educativos nacionales, para intervenir en cada uno de ellos según sus realidades, potencialidades o problemas.

El Taylorismo, al tener como principio la responsabilidad compartida de gerentes y empleados en los resultados, facilitó la construcción de una narrativa que se popularizaría décadas adelante, que culpabiliza a los y las docentes de los problemas educativos, argumentando que los administradores centrales consiguen los recursos, mientras los y las docentes deben garantizar el cumplimiento de las tareas y metas educativas, que son su parte de co-responsabilidad. El Taylorismo educativo requiere una asimilación del personal docente a las metas del modo de producción capitalista en cada etapa histórica.

Por supuesto, el Taylorismo desestima las resistencias educativas que procuran recuperar la autonomía en el desarrollo de propuestas educativas y en todo caso lo valora como potencial conflicto que afecta la cadena de producción.

Los trabajos de Taylor se complementarían y diferenciarían en su nivel de énfasis, con los aportes de Henri Fayol (1841-1925)[3], fundamentalmente a que este último concentrarla parte de su trabajo en la gestión de alto nivel (métodos, procedimientos) y en la optimización del uso del tiempo.  Para Fayol, en su Teoría Clásica de la Administración, los aspectos fundamentales de la administración eran las: a) áreas técnicas (producción, fabricación, transformación); b) comerciales (compras, ventas); c) financiera (administración del capital); d) seguridad (bienes, inmuebles y personas); e) contable (inventarios, balances de haberes y egresos, control estadístico) y, las funciones de la administración comprendían: a) planeación, b) organización, c) ejecución, d) coordinación, e) control.

Fayol desarrolla, modifica y amplia los principios de gestión de Taylor, convirtiéndolos en catorce: división del trabajo, autoridad y responsabilidad centrada en la dirección, disciplina vista como debida obediencia y subordinación jerárquica, unidad de mando, unidad de dirección, subordinación de los intereses personales a los colectivos, remuneración que permita reproducir el sistema, relación armoniosa entre centralización y descentralización en los procesos de toma de decisiones, cadena escalar de mando, orden en el proceso de producción, equidad en el trato institucional, estabilidad en el cargo limitando la rotación de puestos, fortalecer la iniciativa creativa de empleados y fomentar el trabajo de equipos.

Si bien los trabajos de Fayol impactarían a los sistemas de gestión y administración educativa, fundamentalmente en las disputas por las cargas horarias de las distintas materias, en los planes y programas, así como en los sistemas de rendición de cuentas, es innegable que el impacto de Taylor fue mayor en los procesos en conjunto de los sistemas educativos.

  • El fordismo educativo

¿Qué es el fordismo?

Tiene sus orígenes en el modelo de producción implementado en las fábricas Ford a partir de 1908, que se convertirían en un sistema generalizado del modo de producción capitalista entre 1930 y 1970. En esencia se fundamenta en el Taylorismo mejorado por el impacto de las dinámicas de mecanización a gran escala, cuyo epicentro procura colocar como un todo, producción y trabajo.

El fordismo se fundamenta en: a) producción en cadena progresiva de ensamblaje, b) especializa la mano de obra en procesos de producción pequeños y específicos, c) elimina la flexibilidad del tiempo del obrero en el trabajo, d) aumenta la mecanización del trabajo, e) uso de la cinta de montaje o ensamblado, f) uso de mano de obra no cualificada quien aprende la parte del proceso que le corresponde, g) reducción de los costos vinculados a la producción, h) disminución del tiempo de producción de mercancías finales, i) subida sistemática de salarios a los y las trabajadoras(es) para que estos(as) puedan consumir las mercancías del mercado.

El fordismo se hace popular a escala global a partir de la crisis económica de 1929, al surgir en un momento de reordenamiento de la economía mundial por las disputas de mercados internacionales que derivaron en dos guerras mundiales, cuyo factor más dinámico resultaron siendo los EEUU. Al comenzar a surgir los Estados Unidos de Norteamérica como nación hegemónica capitalista mundial en materia económica y mundial, el fordismo se consolidó como el modelo de gestión empresarial. A ello se suma, los aportes del Fordismo en materia de negociación en el mundo del trabajo; en ese contexto, el papel que le asigna este modelo a la burocracia sindical es de coaptación, al proponerlos como instancias que se concentrarán en la conquista de salarios y abandonara la lucha por el socialismo. Ello requería de dirección de empresas en negociación constante con los sindicatos burocráticos, quienes daban la impresión de estar conquistando aumentos salariales, cuando esto en realidad se debía a un modelo de gobernanza. La perspectiva del fordismo de garantizar aumentos periódicos a la clase trabajadora procuraba garantizar incremento de la capacidad de consumo de la clase trabajadora para poder expandir y consolidar mercados.  El fordismo permitió la propagación de sindicatos y gremios docentes, que no siempre pudieron ser coaptados.

El fordismo, tiene problemas que se van haciendo evidentes en la medida que se generaliza su modelo. Algunos de ellos provienen de las resistencias, que se van generando en la clase trabajadora por la ejecución incesante y rutinaria de una labor en la cadena de producción, lo cual terminaba desmotivando y generando una baja en la producción. Así mismo, al promover el fordismo la creación de grandes fábricas, el margen de error se incrementaba y afectaba de manera más amplia al conjunto de la cadena de producción. Además, el impacto de la llegada de la tercera revolución industrial (1961), con el uso de la robótica (a partir de Unimate en la industria automotriz), la informática y la programación hacen obsoletas muchas de las dinámicas del modelo fordista. A ello se le suma la crisis de sobre producción, y de precios del petróleo ocurrida a comienzos de los setenta, que colocaba límites ciertos al vínculo del modelo Fordista con el Estado de Bienestar Keynesiano, haciendo imposible sostener el modelo de negociación sindical y aumentos salariales concertados.  La crisis del Fordismo implicó también un punto de inflexión en los ataques a los sindicatos y la acción sindical que bajo su modelo habían jugado un papel de contención en la lucha de la clase trabajadora. El fordismo pretendía generar la ilusión de crear una ampliación indefinida del consumo.

Podemos decir, que el taylorismo y el fordismo son los modelos de gestión más populares en el capitalismo de la primera y segunda revolución industrial.

¿Qué expresa el fordismo educativo?

El fordismo educativo es un paso más en la instrumentalización productivista de los sistemas escolares. Para el fordismo educativo las escuelas primarias y secundaria, así como la universidad están conformadas por bandas transportadoras, con estaciones de ensamblaje (grados), donde el operario (docente) va colocando los componentes (conocimientos, currícula, valores, prácticas) que van elaborando un producto final (perfil de egreso). Entre más grande la escuela primaria y secundaria sea mejor, entre más alumnos entre en un aula, el modelo resulta más eficaz

En esta lógica surgen cuatro grandes especializaciones de grupos de trabajo, correspondientes a les docentes de: a) preescolar, primaria, secundaria y universidad; a quienes se les forma de manera especializada para el segmento de la cadena de producción en serie de “ciudadanos-consumidores”. Dentro de cada grupo surgen otros subgrupos con mayor nivel de especialización: a) en preescolar: maternal y educación inicial, b) en primaria: los tres grados iniciales donde se enfatiza la memorización, adquisición de hábitos y las reglas del lenguaje, las matemáticas y el pensamiento lógico, c) la secundaria: donde surgen los docentes por disciplinas para consolidar el pensamiento fragmentado del mundo y la escogencia de híper especialización en la siguiente estación de la banda de producción escolar, finalmente la universidad (pre grado y postgrado); donde las carreras expresan la cúspide del pensamiento disciplinar de especialización que pierde la visión de totalidad de la mercancía educativa, el egresado.

En el fordismo educativo los objetivos instruccionales secuenciales por materia y las correlaciones de objetivos, se entienden en la lógica de la banda de producción en serie. Las didácticas se convierten en las técnicas de ensamblaje y producción y, las evaluaciones en mecanismos de auto corrección y ajuste por parte de la gerencia escolar. En el fordismo educativo se desarrolla una descentralización funcional de la gestión educativa, creando coordinaciones de provincia, estado o región, direcciones municipales y comunitarias, con el propósito de crear sistemas de control y ajuste lo más cercanos posibles, en los distintos segmentos de la cadena productiva.

Se impulsa la idea, con pretensiones generalizadoras, que no es necesario ser docente graduado(a) para dar clases, que se puede emplear a no titulados, con sueldo diferenciado, quienes pueden irse formando en servicio.

El fordismo considera al sistema escolar como una gran fábrica que puede estandarizar, normalizar e indexar todos sus procesos y dinámicas a nivel nacional. Pero, también el fordismo comienza a construir patrones estandarizados de formación del personal directivo, de supervisores y planificadores, como lo vimos a finales de los cincuenta y los sesenta cuando la Organización de Estados Americanos, la UNESCO y otras instancias promovieron la formación internacional de planificadores, directores y supervisores, con protocolos homologados a nivel internacional.

El nivel de automatización escolar que requiere el fordismo es manejable por los sistemas escolares: equipamiento de escuelas y universidades, dotación de laboratorio y apoyo logístico con materiales instruccionales comunes.

Durante el fordismo educativo, los sindicatos docentes intentaron ser encasillados en el papel de sectores organizados para luchar por mejores condiciones de trabajo y salarios, evitando cualquier actividad de carácter político estratégico, considerando anti gremial la lucha por el socialismo o la unidad de acción con el resto de la clase trabajadora.  Se crean y promueven sindicatos de este tipo, aunque en todos los países ello no pudo conjurar la posibilidad de que surgieran sindicatos docentes anti burocráticos y clasistas.

El Fordismo desarrolla modelos de gestión y administración educativa en los cuales los procesos de construcción de políticas educativas recaen en el reducido grupo de autoridades de alto nivel, mientras que la puesta en marcha de las mismas se hace a través de la cadena de mando que dirige y supervisa la correa de producción escolar.

  • Toyotismo y post fordismo

¿Qué son el Toyotismo y el postfordismo?

Con la llegada de la tercera revolución industrial (computadores, automatización, tecnologías de la información y comunicación TIC), la crisis de sobre producción y de los precios del petróleo de comienzos de los 70, surgen varios problemas para el capitalismo. 1) Había que sustituir rápidamente el modelo de consumo, centrado en colocar las mercancías lo más cerca del consumidor (abastos, pequeños negocios en la cuadra), al modelo del consumidor va a donde está la mercancía (centros comerciales como epicentro del consumo), 2) garantizar que se fabricaran las mercancías que se tenía certeza que podían ser consumidas y, finalmente, 3) actualizar la infraestructura tecnológica de la cadena de producción y comercialización.

A la popularización del Toyotismo contribuyó la crisis de los precios del petróleo de 1973, generado por la decisión de la Organización de Países Exportadores de Petróleo (OPEP) de no vender crudo a los países que apoyaron a Israel en la guerra de Yom Kippur.

El Toyotismo es un modelo de organización de la producción que parte de producir solo lo necesario y en el momento que se requiera. El impulsor de esta propuesta fue Taiichi Ohno (1912-1990), ingeniero de Toyota, en Japón, quien, a partir de 1970, comenzó a sustituir el modelo fordista por este nuevo enfoque.

Las características del Toyotismo son: a) evitar la sobreproducción de mercancías, fabricando solo los bienes que han sido fabricados; b)promover el trabajo en equipo; c) alta rotación de los y las empleadas(os) con el propósito de lograr que cada trabajador aprendiera a hacer diversas tareas, a manejar distintas máquinas y equipos, rompiendo con la súper especialización del fordismo, con el propósito de disminuir los costos de producción; d) al reducir los costos de almacenamiento esto podría permitir ofertar mejores precios a los y las consumidoras(es); e) se entienden que los pedidos contienen requerimientos diferenciados, por lo cual, las decisiones propias de cada caso deben ser tomadas en conjunto entre la gerencia y los trabajadores;  f) las mercancías se producen en bajas cantidades y son variadas para cumplir con la demanda del mercado; g) se procura que los y las trabajadoras(es) conozcan y estén preparados para trabajador en los distintos momentos de la producción.

Este último elemento rompe con la exigencia de formación exclusivamente disciplinar para el mundo del trabajo.  El Toyotismo implicó una exigencia de formación disciplinar en profundidad, pero asociada a la enseñanza-aprendizaje transdisciplinario. La transdisciplinariedad se puso de moda, en los sistemas escolares y la academia; prácticamente todo el mundo hablaba de transdisciplinariedad, interdisciplinariedad o multidisciplinariedad. Definirse transdiscipliario daba “caché”, pero la dificultad surgía cuando se intentaba pensar como desmontar la cadena de producción taylorista y fordista en la educación. Nos acostumbramos tanto a pensar lo escolar con la epistemología capitalista taylorista y fordista que no se sabía por dónde empezar a desmontarla.  Se siguió trabajando con el peso de la tradición cultural y la fuerza de lo inercial, surgiendo una brecha entre el modelo de gestión del modo de producción y las instituciones educativas.  Esto forma parte de lo que se ha denominado como “crisis educativa”.

La izquierda pedagógica que había centrado su crítica al modelo disciplinar de enseñanza, fue incapaz de ponerse al frente, para usar esta oportunidad como detonador de una transformación escolar transdisciplinaria, que no estuviera subalternizada a la producción sino a la construcción de otro tipo de sociedad de justicia social. La izquierda pedagógica no supo poner en marcha una perspectiva institucional transdiciplinaria, ni siquiera en los países del socialismo real.

Además, el ocaso del fordismo y el emerger tanto del postfordismo como del Toyotismo estaban asociados a la necesidad de que el modo de producción y el sistemas capitalista en su conjunto empalmara con la tercera revolución industrial, lo cual implicaba necesidades de formación y generaba demandas novedosas para los sistemas escolares. El problema fue que el cambio ocurrió de manera tan abrupta, y con una aceleración inusitada de la aceleración de la innovación, lo cuál paralizó no solo a los decisores en materia educativa, sino a las propias organizaciones de les docentes y sectores vinculados al derecho a la educación. Todes esperaron a que el panorama se aclarara para pensar que hacer y, lo que ocurrió fue una tormenta incesante y continua de arena tecnológica que generó una brecha epistémica sin precedentes.

Entre 1970, momento del emerger del paradigma Toyotista y la segunda década del siglo XXI, se produjo un movimiento global de reformas parciales, que intentaban hacer menos traumático y drástico el cambio en curso. Reformas curriculares, reformas didácticas, reformas en los modelos de gestión, de evaluación de los y las docentes, entre otras, procuraban generar una tendencia al cambio y ajuste gradual, mientras el sistema capitalista y su modo de gestión de las fábricas exigían un cambio de 180 grados.

Como lo he trabajado en otros artículos, especialmente en El estallido de la burbuja educativa: la madre de las batallas en defensa de la educación presencial (2021), el centro capitalista, después de los Informes Coleman (EEUU) y Faure (UNESCO) pusieron en marcha múltiples narrativas y acciones de normalización de las políticas educativas que fomentaran la cultura evaluativa, con la intención de que ésta ayudara a la transformación transdisciplinaria del sistema.  Por ello, se popularizan narrativas como las de Edgar Morín (complejidad, siete saberes), se construyen categorías para orientar la cultura evaluativa (calidad educativa, pertinencia escolar, impacto de la investigación) y se impulsó la estandarización y normalización mundial de las políticas educativas (Educación Para Todos EPT, Objetivos del Milenio, Objetivos de Desarrollo Sostenible, ODS4). La creación del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE), adscrito a la OREALC-Chile, las pruebas de aprendizaje del LLECE (PERCE, SERCE, TERCE, ERCE), las pruebas del Programme for International Student Assessment[4] (PISA), los rankings universitarios, procuraban propiciar un cambio sustantivo de los sistemas escolares que les colocara en el carril de la tercera revolución industrial y el modelo de gestión Toyotista y posfordista.

Otras operaciones estructurales del sistema capitalista procuraban producir un ajuste en lo educativo, a las exigencias del modelo toyotista. Contrario a la idea de masificación educativa del fordismo, se comenzó a hablar de racionalizar el costo e invertir en graduar solo el número de egresados que cada sociedad demandaba. Todo el viejo discurso liberal sobre la educación fue sepultado por la perspectiva economicista neoliberal. Igualmente, se enfatizó en priorizar algunas áreas de formación a través del STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics)[5] e ir progresivamente abandonando otras, como si la educación fuera un problema de demandas por encargo.

La educación por proyectos, desde la perspectiva de Kilpatrick comenzó a popularizarse, porque construía un puente en lo educativo con el toyotismo, pues desde esta perspectiva el aprendizaje se basa en experiencias donde el estudiante se vincula a todas las partes del proceso de producción de conocimiento: planificación, programación, ejecución, evaluación y balance propositivo.

La desinversión educativa, el impulso de diversas formas de privatización educativa (bauches, educación concertada, concesiones para la educación como servicio a alto costo, entre otros), iba en contravía de muchos de los consensos internacionales en educación. Estas tensiones se comienzan a expresar con fuerza en el multilateralismo, especialmente en la UNESCO, instancia que impulsa acuerdos como los de Jomtein, Dakar o Incleón, mientras comienza a abrir paso a los paradigmas postfordistas en educación. UNESCO jugó al equilibrio transicional entre tradición e innovación.

En este periodo, muchos estudios en comportamiento organizacional (CO) comienzan a mostrar a los responsables de políticas educativas la necesidad de vincular lo educativo al cambio que está ocurriendo en la producción industrial. Los trabajos de Stephen Robbins (1996) enfatizan respecto a que el proceso postfordista incluyó a otros modelos de gestión como el de Hewlett-Packard (diversidad, reconocer las diferencias), Xerox (capacitación transcultural), Nissan (motivación), Whirlpool (pagos variables por producción), Apple (comunicación eficaz), Hyundai (creación de cultura organizacional), Microsoft (cambio cultural) o Rubbermaid (clima para innovar) que permearon las agendas educativas. Así vimos surgir en declaraciones de las autoridades educativas y en los documentos oficiales de los ministerios, temáticas que hasta ahora habían estado marginadas, como el reconocimiento a las diversidades sociales y a los saberes populares[6] lo cual demandaba formar a les docentes en la inclusión. Así mismo se planteó la importancia de generar motivación para desarrollar los distintos estilos de aprendizajes en el aula, la evaluación del desempeño docente como determinante de pagos diferenciados por rendimiento, la comunicación eficaz de los responsables de las instituciones educativas, las experiencias educativas exitosas como promotoras del cambio cultural y la promoción de la innovación educativa.  Sin embargo, al estar desconectadas entre sí, y no existir un centro que las coordinara, todas estas iniciativas se convirtieron en una Torre de Babel que alimentaba las reformas educativas, generando un caos que trajo paralización y resistencias a todo lo que implicara movilidad.

El postfordismo intento transferir las experiencias de calidad total, benchmarking y Justo a tiempo a los sistemas educativos como complementos del Toyotismo, no como propuestas universales, sino aplicables en algunos casos. Sin embargo, la calidad total fue tomando una tremenda centralidad educativa porque permitía dinamizar toda la perspectiva neoliberal en el sector.

  • Los modelos de calidad total, benchmarking y Justo a Tiempo

¿Qué son la calidad total? ¿Cómo se inserta el benchmarking y el Justo a Tiempo?

Estos son tres iniciativas o modelos de gestión empresarial que complementan o amplían el cambio que inicia el Toyotismo educativo. Estas se corresponden al periodo de impacto de la tercera revolución industrial en el modelo de producción, pero también en el comercio y sociabilidad; es el periodo en el cual esta tercera vuelta de las revoluciones industriales se hace cotidiana en el público a través de la lúdica, el entretenimiento y el surgimiento de lo digital-virtual. Video juegos, música portátil, internet, web site, buscadores como google, Firefox, entre otros, así como el teléfono móvil y las redes sociales. Mientras esto ocurre durante un periodo de transición de 30 años, los sistemas escolares tienen dificultad para incorporar estas innovaciones en las dinámicas de enseñanza-aprendizaje.

La calidad total, que se usa como sinónimo de excelencia[7] empresarial, es una estrategia de gestión de la organización.  Por ello, es más adecuado hablar de Gestión de la Calidad Total (GCT). Sus orígenes son de las décadas de los cincuenta y sesenta del siglo XX cuando los empresarios japoneses decidieron poner en marcha los llamados círculos de calidad (Deming & Joseph Juran), aunque se fue construyendo como paradigma desde la década de los treinta. Cuando estalla la crisis del fordismo y surge el llamado milagro económico asiático, muchas de las miradas se centraron en estudiar este modelo de gestión; por ello, es que a pesar de ser contemporáneo con el fordismo occidente lo redescubre en los setenta y ochenta.

Los principios de la calidad total son: a) orientación a los resultados, b) orientación al cliente, c) liderazgo y coherencia en los objetivos, d) gestión por procesos y hechos, e) desarrollo e implicación de las personas, f) aprendizaje, innovación y mejora continua, g) desarrollo de alianzas tácticas y estratégicas, h) responsabilidad social.

Paul James (1997) identifica cuatro eras de la gestión de calidad: 1) calidad a través de la inspección (1914-1922), 2) calidad a través del control de calidad (1924-1960), 3) calidad a través del aseguramiento de la calidad (1960-1980), 4) calidad a través de la Gestión de Calidad Total (1980-2000), a la cual se debería agregar una quinta, 5) Gestión Integrada de la calidad (2000-2030).

Las cinco funciones de la Gestión de Calidad Total son a) planificación, b) organización, c) dirección, d) personal y e) control. Cuando la GCT evoluciona a Gestión Integrada de calidad (GIC) estas funciones se ordenan en un protocolo a seguir en el día a día en la actividad productiva, conforme a las normas ISO 9001.

En interés por el modelo de gestión empresarial japonés de Gestión de Calidad Total (GCT) en los ochenta del siglo XX, coincidió con las crisis de la deuda externa, el desembarco de la globalización neoliberal y su propuesta de reforma de los Estados Nacionales para disminuir el tamaño del aparato gubernamental, así como con el ataque a las responsabilidades de lo público surgidas en el Estado de Bienestar.

Se justifica la ofensiva sobre los Estados nacionales latinoamericanos, señalando que ellos viven una crisis de eficacia y legitimidad (CEPAL, ILPES, Banco Mundial, 1981-1991). Crisis de eficacia por que no cumplen con las tareas asignadas en el consenso jurídico y constitucional y, de legitimidad porque no representan los intereses de los y las ciudadanos(as). La crisis de eficacia y legitimidad tiene traducción en la educación y los sistemas escolares como problemas de eficacia = calidad y de legitimidad = pertinencia.

Calidad y pertinencia emergen en los ochenta del siglo XX como las dos categorías que le dan cuerpo a la cultura evaluativa. Debido a la propagación del modelo neoliberal y su simpatía por la Gestión de Calidad Total (GCT), el eje de la cultura evaluativa se concentra en la calidad educativa.

Al ser la calidad educativa un término indefinido o polisémico, su uso en las estrategias de reforma de los sistemas educativos pudo (y puede) ser usado en cualquier dirección. La Gestión de la calidad educativa (GCE) tiene por lo menos doce expresiones identificadas, cada una de ellas modeladas por el énfasis en el STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics):

  1. calidad de la formación docente: procura enfatizar en la capacidad de autogestión de la innovación, por parte del docente. El discurso de las experiencias exitosas modula el discurso de la gestión de calidad educativa en esta área. Aprender de los mejores y aplicarlo al contexto en el cual se trabaja es la narrativa que se impulsa, pero ello demanda instituciones de formación docente de fronteras abiertas. Sin embargo, uno de los sectores que ha resultado más resistente a la apertura y movilidad es el de los y las formadoras(es) de docentes, tanto para auspiciar una transformación radical, como para romper con los paradigmas pedagógicos de las dos primeras revoluciones industriales. Por ello, el capital ha sumado al moldeo de Gestión de Calidad Educativa para la formación docente, adaptaciones del Benchmarking[8] y “Justo a tiempo”[9]. Los indicadores globales, los resultados de las pruebas estandarizadas internacionales, así como los rankings procuran complementar la estrategia y generar cambios paradigmáticos a favor de la lógica del mercado;
  • calidad centrada en la atención al estudiante: la institución educativa debe ser una réplica del modelo de gestión de calidad total del sector industrial-empresarial. Para ello, se debe romper la vieja alianza entre docentes y familias para llevar adelante los procesos de enseñanza-aprendizaje. Ahora, solo en este aspecto, el personal docente es considerado gestor, homologando su papel a de los y las directoras de empresa, mientras los y las estudiantes, así como las familias pasan a ser el cliente. Familias y estudiantes bombardeados por la publicidad de consumo tecnológico y de innovación, se convierten en clientes que le demandan a la escuela su actualización e infraestructura tecnológica acorde al modelo STEM. Una institución educativa debe satisfacer las demandas del cliente si quiere ser una escuela-secundaria-universidad con Gestión de Calidad Total (GCT);
  • calidad del desempeño docente: la evaluación del trabajo docente emerge como lo sustantivo en esta materia. Pero ¿Qué se evalúa? Los resultados, medidos por días y horas de clase dadas, el porcentaje de currículo desarrollado, el número de estudiantes aprobados y/o reprobados, los cursos de actualización realizados en la lógica del STEM, los resultados de evaluaciones externas como ERCE (Estudio Regional Comparativo en Educación) del LLECE-UNESCO, las pruebas PISA de la OCDE y los exámenes periódicos de los Institutos Nacionales de Evaluación de la Calidad Educativa. Se evalúa el liderazgo docente en la promoción de la innovación, entendida esta como adaptación a los requerimientos de formación del sector industrial, así como la responsabilidad social del o la docente en la promoción del cambio comunitario. Esto en medio de creciente desinversión de los gobiernos en salario y condiciones de trabajo, es como una sentencia previa, que coloca al cuerpo docente en el centro de la culpabilidad por los problemas del sistema escolar;
  • calidad total curricular: asociada a la disminución de materias humanistas y el peso mayoritario de las asociadas a la ciencia especialmente de la tercera y cuarta revolución industrial, la tecnología de punta, en este caso lo digital y virtual, el desarrollo de capacidades de cálculo y el pensamiento lógico matemáticos. El desafío de la Gestión de Calidad Total en materia curricular era (es) la gestión de la transición del viejo modelo de currículo disciplinar al del STEM;
  • calidad total de la planeación: enfatiza en las diversas planeaciones participativas, especialmente el método de proyectos, que procura generar liderazgo estudiantil y docente que trabaje de conformidad con los objetivos institucionales y las exigencias del currículo.  La calidad total en la planeación procura adaptar la “fábrica escolar” al modelo industrial de la tercera revolución industrial;
  • calidad de la gestión educativa:  orientada a la administración educativa por procesos (administrativos y de orden burocrático, pedagógicos, de desempeño y carrera, de enseñanza, de satisfacción de la familia [cliente]) y de resultados (aprendizajes, culminación de proyectos). Según el enfoque de Gestión de la Calidad Educativa cada institución debe adaptar estos procesos sin que se pierda la convergencia y la direccionalidad estratégica del sistema escolar;
  • calidad de los aprendizajes: está orientada a los resultados, no al proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ello, las pruebas estandarizadas se convierten en un “indicador” de logro en la generación de las mercancías estudiantiles. A la gestión de la calidad educativa le interesa básicamente el resultado, en el marco del STEM;
  • calidad del perfil de egreso: fundamentado en competencias y nuevas profesiones. La instrumentalización de la educación encuentra en el discurso de las competencias un vínculo directo con el perfil de egreso, que ahora se aspira esté en constante cambio conforme a la aceleración exponencial de la innovación y sus expresiones en el STEM;
  1. calidad de la pertinencia educativa: como indicamos anteriormente, calidad y pertinencia son categorías gemelas en la estrategia de estandarización educativa que impulsa el neoliberalismo educativo. Esto no niega que exista “otra” pertinencia más vinculada a lo local, pero la Gestión de Calidad Educativa no se refiere a ella. La pertinencia educativa desde la lógica de la GCT procura que las instituciones educativas contribuyan a la transición comunitaria de las lógicas sociales de las dos primeras revoluciones industriales a la tercera revolución industrial. Procuran convertir a la escuela en el centro de gestión para la solución de los problemas que evidencian brechas en el equipamiento y los servicios que deben ser resueltos para que ocurra el empalme entre la lógica de producción-consumo-reproducción del mundo fabril y las localidades. La pertinencia desde la GCT pretende convertir a les docentes líderes que desde los territorios hagan coherentes los objetivos del modo de producción en la tercera revolución industrial con las dinámicas cotidianas de la comunidad;
  • calidad de las didácticas: toda estrategia didáctica debe estar centrada en el cliente (estudiante/familia), por lo tanto, debe partir de conocer la forma como aprende cada estudiante, sus diferencias y similitudes, las tensiones que generan las diversidades culturales. Para ello los estudios del Comportamiento Organizacional (CO) el aprendizaje es “cualquier cambio relativamente permanente en el comportamiento, que ocurre como resultado de la experiencia” (Robbins, 1996, p.105) que se sintetiza en ejercitación-teoría-práctica-reflexión-teoría. Es decir, el aprendizaje implica un cambio.

La Gestión empresarial post fordista considera que los aprendizajes son por: a) condicionamiento clásico[10], b) condicionamiento operante[11] y, c) aprendizaje social[12]. Como lo que se requiere es construir mentalidades innovadoras para el modo de producción capitalista, una vez que el o la estudiante ha aprendido los límites socialmente permitidos del comportamiento y ha experimentado el aprendizaje asociado a los deseos básico, la Gestión de la Calidad Educativa plantea que hay focalizar en los estilos de aprendizaje de cada uno.

La teoría de las inteligencias múltiples (1983) elaborada por Howard Gardner (1943 –    ) postula que cada individuo posee ocho tipos de inteligencia (habilidades cognoscitivas) que deben ser tomadas en cuenta para la educación y los procesos de enseñanza-aprendizaje en los sistemas escolares. Gardner plantea que la inteligencia es lingüística, lógico-matemática, visual y espacial, musical, cenestésica, naturalista, interpersonal e intrapersonal; en consecuencia, cada estudiante debe ser atendido de manera individual.

El problema es que estas propuestas chocan con la realidad de docentes al frente de grupos tan numerosos que imposibilitan cualquier individualización de la enseñanza, con estudiantes con serias limitaciones por los problemas derivados de su origen social. Este modelo de educación individualizada, más allá de las romantizaciones, es mucho más viable en escuelas de clase media y clase media alta.

La calidad educativa de las didácticas se asocia a estrategias de enseñanza aprendizaje, que parten de la particularidad de cada grupo de estudiantes, pero que tiene una finalidad sistémica común.

  • calidad de la formación ciudadana: está referida a la necesidad de enseñar modelos de ciudadanía de hiper participación digital y virtual, a la par que se enseñan las claves de reproducción biopolítica. Esto ha sido posible solo para una élite estudiantil global, donde hay gran penetración del internet y donde la conectividad lo permite.

La educación para la inteligencia emocional forma parte de la nueva estrategia de construcción de ciudadanía, alimentado este paradigma por los avances en neurociencia. La llamada educación para la inteligencia emocional procura educar las funciones ejecutoras del cerebro (Banco Mundial, 2019), para enseñar a evitar las contradicciones y el conflicto, así como procurar la empatía permanente. Esta denominación, popularizada por Daniel Goleman, planteaba que tanto la inteligencia emocional: intrapersonal, interpersonal tenían cinco componentes (auto conciencia emocional, auto control emocional, automotivación, empatía y habilidades sociales) que podían ser educados para construir mentalidades empáticas que rehúyan al conflicto.  Por supuesto el conflicto en general y muy especialmente el conflicto social coloca el riesgo al sistema mismo, mientras que el conflicto individual coloca en riesgo la “armonía productiva”.  Entonces, la calidad de la formación ciudadana pretende usar los avances del conocimiento científico, el estudio del cerebro y los aprendizajes para el control humano.  Esto no se atenúa porque algunos altos gestores educativos desconozcan la orientación estratégica de este elemento.

  • calidad de la Tendencia Reformadora Internacional (TRI): metas e indicadores de los ODS: desde el trabajo de la Oficina Internacional de Educación (OIE) de Ginebra Suiza en la década de los años veinte del siglo veinte, con su compilación de estadísticas nacionales para realizar estudios comparados, se vienen realizando estudios comparados internacionales para valorar las tendencias de los cambios educativos. La OIE sería luego absorbida por la UNESCO con el co-financiamiento del gobierno suizo

Con la creación del Instituto Internacional de Estadísticas, dependiente de la UNESCO los estudios de la tendencia reformadora internacional se fueron desplazando de los temas de inclusión y cobertura a los de aprendizajes y calidad educativa.

A partir de los años ochenta, el neoliberalismo educativo fue ahogando presupuestariamente a la OIE, ahora dedicada más a lo curricular, para que los estudios comparados internacionales de carácter inter gubernamental fueran coordinados por la OCDE, el Banco Mundial (BM) y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID).

La creación del LLECE consolidó la categoría calidad de la educación como eje de interés de los estudios de las tendencias de cambio educativo. Aunque en realidad los estudios del LLECE son de aprendizajes, se suelen presentar en la línea difusa de los temas de calidad educativa.

Posteriormente, la calidad educativa comenzó a ser transversal a la política de Educación Para Todos (EPT) a finales del siglo XX y principios del XXI, creando las condiciones de posibilidad para el aterrizaje suave de la calidad educativa como el objetivo central de la educación mundial (2015-2030). El Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) 4 de calidad educativa, con metas e indicadores precisos por año implica una orientación de la Gestión de Calidad Educativa de carácter prospectivo. El interés se centra en estandarizar las políticas para lograr un producto educativo parecido a escala mundial.  Esto resultará fundamental para el proceso que se iniciará a partir de 2020 de desembarco de la cuarta revolución industrial en los sistemas escolares de todo el mundo.

La TRI en la Gestión de Calidad Educativa se corresponde al periodo de transición tecnológica, comercial, financiero, social, cultural, económico y del mundo del trabajo de la tercera a la cuarta revolución industrial.

  • La quinta disciplina y la educación

¿Qué es la quinta disciplina? Es una apuesta por resolver lo que ya era evidente, la brecha epistémica en la gestión de muchas empresas y en el sector educativo.  Por ello, la Quinta disciplina tuvo una edición educativa.

La Quinta Disciplina (1990) es una propuesta impulsada por Peter Senge. Las cinco disciplinas son: a) dominio personal (neurociencia + control de las funciones ejecutoras del cerebro = docilidad), b) necesidad de cambiar los modelos mentales ( abrirse a un mundo que comienza a girar 180 grados), c) construir una visión compartida (pensar el futuro comprometiéndose en contribuir a su construcción), d)aprendizaje en equipo (todos tenemos una parte del conocimiento en la sociedad de la información=tercera revolución industrial), e) la quinta disciplina trabaja e integra las cuatro anteriores en una propuesta de gestión, mediante el llamado pensamiento sistémico = recuperación de la noción de totalidad funcional).

Las cinco disciplinas procuran desarrollar tres competencias básicas, necesarias para el impulso del STEM: a) fomentar la aspiración, b) desarrollar una conversación reflexiva y, c) comprender la complejidad (complementaria con la propuesta de Edgar Morín como intento de construir un estilo de pensamiento de la tercera revolución industrial).

La Quinta disciplina trabaja algunas “discapacidades para el aprendizaje como a) ser docente es una posición en el aula que determina quién soy en las relaciones de saber y poder, b) las limitaciones al cambio vienen del entorno, cuando en realidad están localizadas en las propias instituciones educativas, c) las reformas educativas pueden ser una ilusión de hacerse cargo, si las mismas no están vinculadas al cambio sistémico, d) es necesario romper con la ilusión de que siempre se aprende de la experiencia, cuando en realidad si no hay pensamiento crítico sobre la misma se puede convertir en una rutina sin direccionalidad estratégica, e) es urgente romper con el mito del equipo directivo como quien sabe lo que hay que hacer.

Además, la Quinta Disciplina desarrolla 11 leyes que sirvieron para formar generaciones de gerentes educativos entre los noventa del siglo XX y la primera década del XXI. Esta son: a) los problemas de hoy provienen de “soluciones” de ayer, es decir, es necesario revisar las decisiones que se tomaron en materia educativa para entender el origen de muchos de los problemas actuales, b) la confrontación directa aumenta la resistencia a cambios desde abajo, porque cuanto más se empuja, más fuerte empuja el sistema hacia atrás, entonces hay que construir cambios culturales organizacionales y comunitarios,  c) si el comportamiento mejora antes de empeorar no hay que confiarse por mejoras parciales, se requiere cambios estructurales que se puedan sostener a través del tiempo, d) la salida fácil puede abrir la puerta de la vuelta al problema, por lo que se requiere trabajar propuestas que permitan una solución sostenida en el tiempo, así sean las más difíciles, e) la cura puede ser peor que la enfermedad, cuando el empirismo o el teoricismo condicen las propuestas de cambio, f) más rápido es más lento, es decir, el ritmo de los cambios deben ser los que permita la cultura organizacional en transformación, g) es un error pensar que la causa y el efecto están estrechamente relacionados en el tiempo y el espacio, pues múltiples factores pueden sostener una mala práctica o intervenir en el curso de una dirección correcta, h) los pequeños cambios pueden producir grandes resultados … pero las áreas que requieren mayor trabajo pueden ser las menos obvias, i) puedes tener las respuestas y la posibilidad de emprenderlas, pero a veces no todo ocurre a la vez, por lo que debes estar atento(a) para construir viabilidad o empalmar con buenas iniciativas, j) fragmentar los problemas no conduce a soluciones viables, así como dividir un elefante por la mitad no produce dos elefantes pequeños.

En síntesis, la Quinta Disciplina intenta trabajar la cultura organizacional, de las empresas y los sistemas educativos, como una ruta para empalmar con la aceleración de la innovación y la tercera revolución industrial. Sin embargo, la Quinta Disciplina se propagó mucho más entre directivos, supervisores y decisores de políticas educativas que entre los y las docentes de aula. Los resultados evidencian que su resultado fue prácticamente nulo en la educación.

La Quinta disciplina procuraba la creación de un estilo de gestión situacional y contingente, que permitiera abordar las particularidades de los problemas educativos en cada contexto en un marco de cambio sistémico y estructural. El gran obstáculo para la lógica neoliberal fue la propia petrificación de los cuadros directivos de los ministerios de educación, atrapados en el paradigma educativo de las dos primeras revoluciones industriales a quienes estos temas les parecían “esnobismo empresarial”.

  • El modelo de gestión de google

Se puede decir que Google es la empresa modelo del enfoque empresarial en la transición entre la tercera y cuarta revolución industrial.  Google es la compañía principal del consorcio Alphabet, la cual centra su trabajo en la generación de productos y servicios en internet, software, dispositivos electrónicos y tecnologías varias del mundo digital y virtual. Se popularizo al lanzar su buscador en internet.

¿Cuál es la propuesta de gestión de google? Tiene dos caras, una referida al reclutamiento de personal y otra su llamado modelo de gestión del Capital Humano. En su libro (2014) Eric Schmidt y Jonathan Rosemberg, así como Isdis Education (2016) dan pistas para resolver esta interrogante.

Google busca personal calificado, especialmente con master o doctorado, pero que tenga gran capacidad de adaptación, de acople rápido en diversos puestos de trabajo. Con la intención de impulsar una empresa que trabaje en entornos cambiantes y que pueda adaptarse a la aceleración exponencial de la innovación. Google requiere que sus trabajadores utilicen por lo menos un 20% de su tiempo laboral en proyectos de su propia elección, con horarios flexibles permitiendo que cumplan parte importante de la jornada laboral desde casa. Google no paga según el puesto de trabajo, sino en relación a la productividad y aportes que genere el empleado para la empresa; los sueldos pueden subir si el rendimiento del empleado se incrementa. Cada empleado tiene metas trimestrales y su evaluación no depende de las horas trabajadas sino el cumplimiento de los objetivos. La formación del personal contempla la formación entre ellos, aprendiendo los unos(as) de los(as) otras(os). Las familias tienen guarderías para sus hijos y los(as) trabajadoras(es) pueden acceder a las salas de recreo en sus jornadas para relajarse y poder rendir más.

Su filosofía de trabajo se expresa en un conjunto de ideas que la resumen.  Entre ellas:  1) Crea tus propios eslóganes: a) un proyecto divertido involucra por lo menos a dos personas, b) salas de entretenimiento pero ambiente hacinado de trabajo para que aprendan a comer, trabajar y vivir juntos (as), c) tus padres estaban equivocados: el desorden es una virtud, d) no escuches a los hipopótamos, es decir a los que usan como referente la autoridad de quien mandan o ganan más sueldo, sino aquel que tiene argumentos que convencen, d) realiza todas las reorganizaciones en un día, no dejes tareas para mañana, e) desarrolla una organización descentralizada y que tenga relaciones horizontales de trabajo; 2) Estrategia: asume que tu plan puede estar mal; 3) El Talento: la contratación es la más importante de tus actividades; 4) Decisiones: el verdadero significado del consenso pasa por a) decidir con base a datos, b) cuidarse del sí automático, c)debes saber cuándo usar la campana, d)toma menos decisiones, e)reúnete todos los días, f) ambos tienen razón, g)toda junta necesita un dueño, h)invierte el 80% de tu tiempo en las cosas que producen el 80% de tus ingresos,  i) siempre debes tener un plan supletorio; 5) Comunicaciones: conviértete en un excelente enrutador; 6) Innovación: crea el caldo primordial, a) el director general necesita también ser el director de la información, b) concéntrate en el usuario, c) piensa en grande, d) establece metas (casi) inalcanzables, e) las ideas vienen de todas partes, f) no se trata de dinero; 7) Imagina lo inimaginable.  Los grandes problemas son problemas de información.

El modelo de google se corresponde al momento histórico de relación dialéctica entre el mundo presencial y el digital-virtual, no solo como entretenimiento sino en el mundo del trabajo, la producción y las relaciones súper estructurales de poder. Es el periodo de la abierta transición hacia la cuarta revolución industrial, donde el capitalismo fomenta espacios de trabajo no presenciales, criptomonedas, uso de inteligencia artificial, análisis de metadatos y blokchaim para la economía, no como mundo separados de la presencialidad, sino tejiendo una red de significantes y sentidos que van atrapando la cotidianidad de los ciudadanos-trabajadores-consumidores.

El modelo de Google comenzó a permear no solo el discurso educativo, sino los propios procesos de toma de decisiones. La definición de porcentajes locales e institucionales del currículo procuraron el desarrollo de capacidades institucionales de empalmar con la innovación y la generación de cultura de la iniciativa y el emprendimiento.  El debate sobre las pedagogías activas (necesarias), sin que ello fuera acompañado de cambios en el número de estudiantes por docente, la dotación e infraestructura escolar fue un ejemplo claro de intentar crear lo nuevo desde lo viejo.  Esto nos desmerece algunas iniciativas de disputa desde lo popular por currículo contextualizado, pero ello fue permitido porque empalmaba con el movimiento general de la economía, el mundo del trabajo y la producción.

El problema para el capitalismo cognitivo continuó siendo que los y las decisores(as) de políticas educativas, así como el personal intermedio y directivos escolares, asumían el cambio como reformas parciales que no modificaran el conjunto del funcionamiento escolar, impidiendo así la propia actualización de la escuela para los fines del capital. El movimiento de resistencia y alternativo tuvo precaria capacidad de respuesta porque en su mayoría también estaba atrapado en otro momento histórico, las dos primeras revoluciones industriales, y consideraba el debate sobre las revoluciones industriales como accesorio e incluso alienante.  Estas dificultades colocaron a las instituciones educativas en un no lugar del movimiento incesante del cambio que abrió las puertas a la idea de hacer desaparecer la educación presencial.

  • El impacto del COVID-19 en la gestión educativa

Para abordar este tema debemos partir de las operaciones del capitalismo cognitivo orientadas a destruir la educación presencial, en lo definíamos como el riesgo que ocurriera un Apagón Pedagógico Global (APG). Desde 2015 venimos advirtiendo que el desarrollo de la tecnología virtual-digital, las dinámicas de la cuarta revolución industrial (nanotecnología, inteligencia artificial, desarrollo de avatares, realidad virtual aumentada, reconocimiento biométrico facial, análisis de metadatos) y su enorme potencial económico estaba preparando a los sistemas escolares del mundo para un uso masivo de modelos de enseñanza virtual. Ese análisis lo hacíamos basados en el seguimiento a las inversiones de las grandes corporaciones tecnológicas.  A pesar de las advertencias sobre lo que estaba por ocurrir, los ministerios de educación no hicieron nada al respecto, no hubo construcción autónoma de arquitectura de la nube digital, ni desarrollo propio de plataformas educativas, mucho menos producción máxima de propuestas educativas digitales.

Este desdén posibilitó la llegada de un nuevo modelo de privatización educativa duran te la pandemia del COVID-19, en el cual las responsabilidades de los estados nacionales de garantizar las condiciones mínimas de aprendizaje, fueron transferidas a las familias, estudiantes y docentes, quienes tuvieron que cubrir los costos del pago de internet, suscripción a plataformas virtuales y de contenidos digitales. Lo que parecía ignorancia supina de los y las decisoras(es) terminó siendo un alineamiento de los gobiernos de la región con el proceso de estratificación social que genera en su desembarco la cuarta revolución industrial; solo una minoría de estudiantes puedo sostener el vínculo pedagógico por medios virtuales, mientras la mayoría no pudo hacerlo, creando en los segundos una auto percepción y aceptación pasiva que habían quedado fuera de modelos educativos con un gran componente tecnológico, lo cual está teniendo un impacto negativo en materia de prosecución escolar.

Las plataformas que se usaron para mantener el vínculo pedagógico fueron todas privadas, pero construidas como epistemología comunicacional y no pedagógica, y las pocas que intentaron adentrarse en lo educativo lo hicieron desde el paradigma reproductor, desde la taxonomía de Bloom aplicada a lo virtual.

  • La transformación digital y los modelos de gestión

¿Qué es la transformación digital? El Foro Económico Mundial (2016) señala que la transformación digital es un proceso de gestión del cambio complejo generado por la cuarta revolución industrial. A lo cual Busquet (2019) agrega:

“Hoy en día contamos con una infraestructural global: internet. Las reglas de juego son diferentes en unos mercados en que la tecnología y la innovación son factores económicos tan relevantes como el trabajo y el capital. Estos mercados generan potentes efectos de red (como los crecimientos “exponenciales”), que explican la facilidad para conseguir posiciones monopolísticas. Google, Facebook y Amazon no son “empresas” tradicionales. Tampoco lo son Baidu, Tencent o Alibaba en China. Estas plataformas imponen unas reglas de acceso a sus clientes, de valoración de los productos (como los “likes”, las “estrellas” de Amazon, o los resultados de la búsqueda en Google), e incluso de precios. Además, estos gigantes producen efectos de convergencia entre diferentes industrias. Buen ejemplo de ello es la “invasión” de las grandes empresas tecnológicas en los medios de comunicación, la banca y los seguros”

En la sesión de Davos del Foro Económico Mundial de 2022 se anunciaba que solo en Estados Unidos se iban a invertir 3.000 millones de dólares para garantizar la transición digital del gobierno y la sociedad norteamericana. El modo de producción requiere ahora, un gran componente de mundo virtual y digital para la reproducción del sistema y para que funcione adecuadamente el capitalismo.

Esto necesariamente genera nuevas demandas en lo educativo. La transformación digital en los sistemas escolares tiene un trípode inicial: A) plataformas virtuales educativas al estilo de la que han diseñado Santillana y otros, elaboradas con la epistemología de la taxonomía de Bloom para garantizar aprendizaje reproductivo y emprendimiento creativo dentro de los parámetros de la libre empresa. Lo terrible es que desde las resistencias pedagógicas y las alternativas no se termina de iniciar un debate sobre la necesidad de una taxonomía propia y un modelo de plataformas virtuales que garanticen pensamiento emancipador; b) privatización de los repositorios de contenidos educativos, especialmente los que desarrollan propuestas formativas en formato de cuarta revolución industrial (brevedad, color, imagen en movimiento, curiosidad e hipervínculo); c) Outsourcing del desarrollo de software y mantenimiento de redes.  Toda la transformación digital en educación está quedando en manos de las corporaciones. Estos tres elementos ante la pasividad de gobiernos que están construyendo un camino de laureles a la privatización de la educación digital.

Hoy, con reconocimiento biométrico fácil, conexión a internet y análisis de metadatos, los ministerios de educación podrían contar en tiempo real con la información de asistencia por aula, plantel, o el volumen real de platos de alimentos suministrados en los comedores escolares, monitorear las inversiones en infraestructura día a día, entre otros muchos aspectos. Ello no se hace para sostener el clientelismo, burocratismo y la corrupción. Esta desidia abre las puertas a otros modelos de outsorcing educativo, para los cuales el o la docente es solo un número cumpliendo o no, metas y tareas.

La transformación digital está dejando “desnudo” a los ministerios de educación, quienes siguen gestionando como en las dos primeras revoluciones industriales, usando narrativas de la tercera revolución industrial y dejando en manos de privados todo lo referente a la cuarta revolución en materia educativa.

Finalmente, emerge el Metaverso como un “espacio educativo” que tiende a bajar costos; lo que se invierte en nómina docente, infraestructura y dotación intenta ser trasladado a otro formato educativo. Un docente que trabaje en el metaverso, debe crear un avatar como los hacemos cuando abrimos una cuenta de correo electrónico y colocamos usuario y contraseña; este avatar mediante análisis de metadatos e inteligencia artificial se va apropiando de nuestras narrativas, imaginarios y perspectivas de análisis hasta que ya pueda actuar de manera autónoma las 24 horas del día sin que les docentes de la vida real lo pongan en marcha.  La infraestructura no se deteriora, los laboratorios están “eternamente” dotados de materiales y equipos que se corresponden a programación computacional y realidad aumentada.  Y, como los ministerios de educación no trabajan para construir soberanía virtual ni digital, el metaverso puede terminar contribuyendo a la migración de recursos públicos educativos al sector privado de la tecnología. Esto en términos de gestión puede significar la disolución en la práctica de las capacidades de la institucionalidad educativa existente.

  • La transformación digital y la gestión educativa nacional

Si cruzamos la cultura evaluativa, los modelos de gestión empresarial y las premisas de la transformación digital, podemos ver grandes tendencias de transformación en la gestión educativa nacional para los próximos años. Estas se expresan en:

  • Perspectiva curricular de la transformación digital: el currículo o los planes de estudio preelaborados, homologados y estandarizados que sustentaron los modelos educativos de las primeras revoluciones industriales quedaron obsoletos para la cuarta revolución industrial. En este debate hay cuatro tendencias: 1) currículo abierto, orientado por unos pocos estándares que se convierten en indicadores de logro; 2) currículo obligatorio concentrado en el STEM y el resto de contenidos opcionales o de acceso privado; 3) currículo abierto y flexible, con contenidos digitales y plataformas virtuales en formato bimodal; 4) currículo abierto y  flexible con el 100% de enseñanza teórica de manera virtual y la por esencialidad solo para emprender proyectos transdisciplinarios. Estos cuatro procesos pueden generar otros o una mezcla de ellos.
  • Enfoque didáctico de la transformación digital: para el capitalismo cognitivo las didácticas son vistas como las técnicas para lograr enseñar lo que se necesita. En consecuencia, los modelos didácticos van migrando hacia el autocontrol del aprendizaje con materiales de apoyo digitales que tiendan a la brevedad, la conexión escalar, imagen y sonido conforme a los avances de neurociencia, preguntas problematizadoras, producciones que generen curiosidad y empatía emocional.
  • Agenda evaluativa de la transformación digital: el modelo evaluativo en la cuarta revolución industrial es contingente, orientado al logro y la innovación. Solo una parte del conocimiento será el que se desarrolle en la interacción docente-alumno, mientras el resto corresponderá a innovaciones que generen los estudiantes en la misma dirección del aprendizaje previsto. Ello implicaría la formación de un nuevo estilo pedagógico y de formación de formadores.
  • Estilos de planeación de la transformación digital: la planeación de la acción escolar será cada vez más de carácter participativo, entre docentes, estudiantes y familias, con el criterio de satisfacción del cliente. Sin embargo, las necesidades del cliente serán trabajadas mediante el complejo industrial cultural.
  • Modelo de gestión de la transformación digital: en el actual marco de la apropiación de riquezas de las naciones por una minoría, no hay recursos disponibles para garantizar una transformación digital con inclusión de todos y todas. Así que los ministerios de educación van a tener que desarrollar en los próximos años una combinación de estilos de seguimiento y apoyo para a) modelos educativos de la primera y segunda revolución industrial, b) modelos educativos transicionales de tercera revolución industrial y, c) modelos de limitada inclusión para la educación en formato de cuarta revolución industrial. Para ello, necesitan destruir la imagen docente y construir un sentido común social que lo importante es la actualización tecnológica a coste de la desinversión en salarios y condiciones de trabajo del personal académico.
  • ¿Qué hacer?

En américa latina y el caribe necesitamos

  1. abrir un debate sobre la actual coyuntura educativa, fundamentada en las necesidades de nuestros pueblos y una apropiación crítica de la ciencia y tecnología del actual tiempo histórico. Eso no significa negar las tecnologías propias y la cultura tecnológica ancestral, sino generar propuestas de encuentro que permitan evitar el desastre de exclusión educativa, laboral y científica en marcha.
  2. Es urgente hacer un mapeo e inventario de las experiencias de dirección y gestión educativa formuladas desde la lógica de colectivos pedagógicos;
  3. Que la gestión de nuestros ministerios asuma como un tema de seguridad nacional y de soberanía, el desarrollo de herramientas digitales y virtuales propias, que no solo rompan con el vínculo de expoliación de las grandes corporaciones, sino que desarrollen plataformas virtuales y nubes digitales para contribuir a la generación de pensamiento crítico y una educación emancipadora.
  4. Así como hace 100 años los ministerios de educación iniciaron la larga marcha de alfabetizar en la palabra escrita y la lectura a millones de seres humanos, hoy es impostergable la alfabetización masiva en los algoritmos y la programación computacional, para que esto deje de ser privativo de las corporaciones;
  5. Avanzar en la construcción de una taxonomía alternativa a las hegemónicas de Bloom y compañía, que solo sirven para consolidar un modelo reproductor de la educación;
  6. Desarrollar un impuesto a las grandes ganancias y fortunas, que permita concretar la renta básica universal y dentro de ella un capítulo a la actualización tecnológica para evitar que los pueblos del sur y la periferia profundicen la exclusión en esta etapa;
  7. Entender que o rompemos con la dependencia y el analfabetismo tecnológico o vamos a ser simples peones en un tablero donde las piezas las mueven las corporaciones tecnológicas y el capital trasnacional;
  8. Pensar juntes alternativas ante el panorama descrito.

Como hemos pretendido mostrar en este artículo, el vínculo entre la aceleración de la innovación científica-tecnológica y la educación es central y, dentro de esta mirada construir perspectivas y propuestas de gestión alternativas a las que requiere el mercado resultan fundamentales para pensar en una educación al servicio del pueblo.

Lista de referencias

-Busquets, Javier (2019 [en sitio web del Foro económico Mundial (2019]. El liderazgo en la era de transformación digital. Disponible en https://es.weforum.org/agenda/2019/02/el-liderazgo-en-la-era-de-la-transformacion-digital/

-Fayol, H (1949) administración industrial y general. Traducción y publicación del artículo de Fayol de 1916. Edición mimeografiada. IPRGR-UPEL.

ISDIS Education (2016) El modelo de gestión de RR.HH de Google. Disponible en https://www.isdi.education/es/blog/modelo-de-gestion-de-rrhh-de-google

-Foro económico Mundial (2016) La transformación digital va de personas. Disponible en https://es.weforum.org/agenda/2016/11/la-transformacion-digital-va-de-personas?utm_content=buffer7256d&utm_medium=social&utm_source=facebook.com&utm_campaign=buffer&fbclid=IwAR3AJFYBXcfXLWuq3F88Q7-GrTk322zjSkLiQayxePTGX6mTu2r236uEjQY

-Museo virtual de la educación (s/f) La enseñanza mutua (finales del siglo XVIII. Primera mitad del siglo XIX). Disponible en https://www.um.es/muvhe/imagenes_categorias/2951_phpxYHZwB.html

-Noro, Jorge E ( s/f) De la casa a la escuela y de la escuela al trabajo. El nuevo orden natural: escuela, taylorismo, vigilancia y eficiencia. Disponible en    https://sd2278b2e0eb07e2d.jimcontent.com

-Robbins, Stephen (1996). Comportamiento organizacional: teoría y práctica. Ediciones McGraw Hill México.

Senge, Peter (1990). La Quinta Disciplina. Disponible en Internet en el enlace: http://gerenciaestrategica.pbworks.com/w/file/fetch/55691078/la%20quinta%20disciplina%20%20peter%20senge.pdf

-Schmidt E & Rosemberg, J (2014) Como trabaja Google. Ediciones Aguilar. México

-Tünnermann B., Carlos (1991) Historia de la universidad en América Latina: de la época colonial a la Reforma de Córdoba. Ediciones CSUCA. Costa Rica.

-Taylor, Frederick Winslow (1911), The Principles of Scientific Management, New York, NY, USA and London, UK: Harper & Brothers

-Zuluaga G., Olga L y Ossenbach S., Gabriela. Compiladores (2004). Génesis y desarrollo de los sistemas educativos Iberoamericanos Siglo XIX Tomo I. Colección Pedagogía e Historia. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá. Colombia


[1] Doctor en Ciencias Pedagógicas. Estudio postdoctoral en modelos y propuestas de evaluación de la calidad educativa. Estudio postdoctoral en pedagogías críticas y educaciones populares. Profesor extraordinario de la Universidad de Panamá, invitado del instituto McLaren de Pedagogías Críticas y de la universidad venezolana. Pedagogo crítico, autor e investigador. Director del portal Otras Voces en Educación y de Investigación en el Centro Internacional de Investigación Otras Voces en Educación. E mail: contacto@luisbonilamolina.com

[2] Conocida como el International Buro Education (IBE), ahora dependiente de la UNESCO, cuya oficina central está en Ginebra, Suiza.

[3] Nacido en la actual Estambul, en ese momento Constantinopla, de familia francesa

[4] Conocido en español como programa internacional para la Evaluación de Estudiantes o Informe PISA

[5] En español ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas

[6] Que se ubicaba como progresista porque recogían muchas de las demandas del movimiento social de la época

[7] Por ello hemos sostenido que cuando gobiernos como el mexicano de Andrés Manuel López Obrador dicen que cambian el ´énfasis de la calidad educativa por la de excelencia educativa en realidad se están refiriendo a lo mismo y lo hacen para simular un cambio de orientación.

[8] Benchmarking: es el proceso de gestión empresarial que toma como referencia los productos, servicios y/o procesos que desarrollan las empresas líderes. El propósito es compararlos (similitudes y diferencias) con las dinámicas de la propia empresa con el propósito de diseñar estrategias de mejora que emulen el patrón seleccionado. Los tipos de Benchmarking son: a) competitivo, b) interno, c) funcional. Las etapas del Benchmarking son: planificación, recopilación de datos, análisis de las diferencias con el modelo escogido, acción o implementación de las mejoras, seguimiento y estabilización de la mejora

[9] Las mercancías elaboradas por pedidos previos deben estar cuando se programó su distribución y venta, nunca después ni antes, pues se quiere ahorra los costes de almacenamiento o por retardo.

[10] se aprende por estímulo, respuesta y gratificación ante la respuesta correcta.

[11] Se aprende para alcanzar algo que se desea o evitar algo que no desea.

[12] Los individuos aprenden por la experiencia de interacción con otros seres humanos o agudizando su capacidad de observación.

 

Fuente de la Información: https://luisbonillamolina.com/2022/03/04/los-modelos-de-administracion-educativa-en-latinoamerica-de-la-emancipacion-a-las-nuevas-formas-de-perdida-de-soberania/

 

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Venezuela: La razón neocolonial de la UNESCO en la ruta a la Conferencia Mundial de Educación Superior

La razón neocolonial de la UNESCO en la ruta a la Conferencia Mundial de Educación Superior

Luis Bonilla-Molina

(Este trabajo forma parte del esfuerzo académico del Observatorio Latinoamericano y Caribeño de Organismos Multilaterales, Bancas de Desarrollo, Corporaciones Tecnológicas y Filantropía. Observatorio adscrito al Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en educación)

  1. Introducción

Al concluir la segunda guerra mundial, los pueblos del mundo horrorizados por las pérdidas de vidas humanas, buscaron caminos alternativos para que un hecho de estas características no volviera ocurrir. Educación, cultura, comunicación, pensadas en clave de paz y encuentro, democracia y respeto de la diversidad de opiniones, se convirtieron en aspiraciones consensuadas desde el sentir humano.

Por otro lado, la experiencia educativa y cultural soviética, que en solo décadas había construido una nación con expansión de la educación y la ciencia, siendo un factor decisivo en la derrota del fascismo en Europa, convertían a la aspiración en necesidad de los Estados, para superar la difícil situación de las economías de postguerras.

En ese contexto se crea la UNESCO, como un espacio para fomentar la educación, ciencia, cultura y comunicación, desde una perspectiva de encuentro y respeto a las diversidades. La UNESCO nace como un organismo multilateral progresista, en el cual podían converger todas las narrativas privilegiando los consensos interculturales. A tal punto esta idea germinó, que se convirtió en un “sentido común” señalar como punto final: “es así porque la UNESCO lo señala”.

Sin embargo, con la llegada de la tercera revolución industrial, la globalización neoliberal, la tendencia a la mundialización cultural y la internacionalización del capital, se redoblaron las presiones sobre la UNESCO para que abandonara su perfil de espacio de encuentro y se convirtiera en herramienta esencialmente funcional al modelo educativo que requería el modo de producción capitalista. El desmantelamiento de la Unión Soviética fue el punto que faltaba, porque ello implicaba la supresión de un papel que venía cumpliendo este organismo multilateral: ser espacio de diálogo entre sistemas educativos de países capitalistas y del llamado socialismo real.

En los últimos años la UNESCO comienza a ser permeada por la lógica gerencialista en su conducción, la subordinación de las agendas pedagógicas a la lógica del mercado y las dinámicas del capitalismo cognitivo. En un texto que estamos trabajando explicaremos en detalle este proceso.

En torno a lo que está ocurriendo en la UNESCO hay tres posiciones en el movimiento social. La primera, de manera poco crítica, plantea que lo que ocurre es un proceso de adaptación del organismo multilateral a las nuevas realidades del siglo XXI. La segunda, que reconociendo que algo muy negativo está ocurriendo al interior de la UNESCO, privilegia el debate “desde adentro”, evitando el debate público sobre el tema. La tercera, que considera necesario vincularse y fortalecer las resistencias que al interior de la UNESCO se oponen al modelo de subordinación al capital que quiere imponer la actual dirección del organismo, combinando esa labor con la actividad pública de debate y denuncia junto al movimiento social educativo, gremial docente y estudiantil para construir tejido social que sirva de contrapeso internacional a esta deriva.  Desde Otras Voces en Educación nos inscribimos en la tercera de las perspectivas.

  • Capitalismo cognitivo

El capitalismo cognitivo se expresa en propuestas para la educación y sistemas escolares que desarrollan los modelos educativos postfordistas que se imponen desde la década de los setenta del siglo XX. El capitalismo cognitivo, es mercantilización, privatización, despedagogización e instrumentalización de los procesos de enseñanza-aprendizaje. El capitalismo cognitivo se apalanca en los avances de la neurociencia y la transformación digital-virtual para generar novedosas formas de privatización educativa que transfieren responsabilidades económicas y financieras de los Estados a sus ciudadanos(as).  El capitalismo cognitivo se expresa de varias formas. Veremos algunas que se vinculan a la educación superior:

  1. Colocar en primer orden la formación vinculada a la productividad. Así, enfatizan en carreras técnico-productivas o tecnológicas con distintos argumentos, algunos de los cuales pueden confundir porque se ubican en la delgada línea del discurso de la pertinencia esgrimida por el progresismo político. El énfasis en el STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics/ en español ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas), impulsado en la educación primaria y secundaria se convierte en un carril que orienta su concreción en las llamadas prioridades de la educación superior;
  • La estandarización de procesos. Con el pretexto de la convergencia y la compatibilidad de estudios, se viene desarrollando desde la década de los setenta (tercera revolución industrial) y los ochenta (globalización neoliberal) un trabajo sistemático para hacer homogéneos los procesos en educación superior.  Los rankings, el discurso de la calidad educativa, de la pertinencia con el desarrollo local y el impacto en el mundo laboral-empleo, constituyen algunas expresiones de esta dinámica;
  • El discurso de la inclusión vinculado a la actualización tecnológica, en los últimos años expresado en la narrativa de la transformación digital-virtual de la educación;
  • La flexibilidad curricular como antesala del ataque a los contenidos humanistas, imponiendo una pragmática de utilidad para el Estado en los aprendizajes de les estudiantes;
  • La internacionalización de la educación, como proceso de movilidad transfronterizo que abre paso a la conformación de centros de estudios globales, que diluyen la noción de Estados nacionales. Estos institutos globales, apoyados en la transformación digital se convierten en iniciativas de estandarización formativa, flexibilización laboral y rápida adaptación a las directrices del mercado;
  • La conformación del concepto de “autonomía responsable”. Se procura borrar la tradición de autonomía (a secas), asociada a libertad de cátedra, autodefinición de carreras y mecanismos propios de gobierno, para transitar el camino de la subordinación a los designios coyunturales de los gobiernos y el mercado, donde el pensamiento crítico pasa a ser conflictivo para la empatía institucional. El apellido responsable que se le pretende colocar a la autonomía, se vincula a la desfinanciación que promueve la “autogestión”, convirtiendo a las universidades en “incubadoras de emprendimiento” y empresas mixtas, donde el Estado va desapareciendo y se fortalece la influencia del sector empresarial y el mercado. Autonomía “responsable” para que nada frene la inserción en el mercado;
  • Construye una idea de cooperación internacional fundamentada en la oferta y la demanda. La prioridad del conocimiento que genera la universidad se coloca ahora, bajo el capitalismo cognitivo, al servicio de las grandes corporaciones. Para ello, el multilateralismo promueve el discurso y las prácticas de financiamiento alternativo o complementario, que no es otra cosa que la llave que abre la puerta para el ingreso del gran capital al mundo universitario. La desinversión estatal es un mecanismo para propiciar este modelo de privatización y mercantilización;
  • La construcción de un escenario de convergencia en el cambio del modelo universitario. El año 2030 es solo una fecha de referencia para imponer la agenda del capital en materia educativa. Así lo vienen señalando el Banco Mundial, la OCDE, el BID, el Foro Económico Mundial y los propios Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) del sistema de Naciones Unidas;

 

  • La coaptación y/ o promoción de un movimiento social pedagógico a la medida de los requerimientos de las reformas educativas orientadas al mercado. Para ello, han construido una malla de instituciones de filantropía y financiamiento que van subalternizando las agendas del movimiento social educativo. Existen organizaciones de la sociedad civil que resisten a la coaptación trabajando por una autonomía financiera creciente, lo cual debe ser la norma. Hemos venido estudiando esta dinámica de coaptación del movimiento social pedagógico, la cual tiene pasos: 1) antes de entrar a formar parte de algún mecanismo de UNESCO las organizaciones de la sociedad civil deben buscar financiamiento vinculadas a las corporaciones tecnológicas o filantropía empresarial, 2) son estas instancias las que, evaluados varios periodos de financiamiento, dan aval de su incorporación a los mecanismos de participación, 3) las organizaciones de la sociedad civil sujetas a financiamiento pueden discrepar a lo interno, pero no hacer públicas sus diferencias si no quieren que se ponga en entredicho su financiamiento o pertenencia a estos mecanismos, así salvaguardan que no se sepa la deriva del organismo multilateral, 4) las organizaciones financiadas y/o admitidas en algún mecanismo de UNESCO deben participar en la ruta de los ODS, lo que implica irse apropiando de narrativas, discursos y argumentos para interpretar lo educativo.

Si tenemos claras algunas de las premisas del capitalismo cognitivo, podemos comenzar a establecer análisis cruzados, estudios comparados (similitudes y diferencias), respecto a lo que está ocurriendo en el plano de los sistemas educativos nacionales, el multilateralismo y la propia Conferencia Mundial de educación Superior (CMES).

  • El caso del IESALC

El Instituto de Educación Superior para América Latina y el Caribe (IESALC) es un organismo de alto nivel (tipo 1) de la UNESCO. El antecedente de este organismo fue el Centro Regional de Educación Superior para América Latina y el Caribe (CRESALC) que se creó y funcionó en Caracas como una instancia de encuentro y coordinación de las políticas comunes del sector universitario. En términos prácticos, el CRESALC se convirtió en un espacio de encuentro de las distintas perspectivas sobre el sector, de diálogo y de construcción de consensos.

Por ello, desde la década de los ochenta del siglo XX, específicamente desde la dirección del instituto en la persona de Juan Carlos Tedesco, comienza a gestarse un movimiento para convertir el CRESALC en un instituto de la UNESCO, que pretendía propiciar un modelo latinoamericano y caribeño de institución de educación superior, que trazara experiencias innovadoras en enseñanza, investigación y extensión, a la par que cumplía con su rol de caja de resonancia de las orientaciones del organismo multilateral matriz: la UNESCO. Se asumía, que si la UNESCO era la expresión del consenso global que incluía todas las visiones, esto podría materializarse en un nuevo modelo de institución construida con el consenso desde abajo, cuyas dinámicas sirvieran de referencia a las universidades de América Latina y el Caribe.

Este movimiento de transformar el CRESALC, expresaba una perspectiva participativa y proactiva de la región, que se entendía dialogando entre iguales con un organismo que les convocaba a todos y todas. Llama la atención que, en este periodo, gobiernos de distinto signo ideológico apuntaban a esta transformación, porque entendían al CRESALC como espacio de encuentros y consensos. Igual ocurría con los gremios y sindicatos docentes, con las federaciones estudiantiles y el movimiento social pedagógico, que conseguían en el CRESALC una instancia para intermediar en la resolución de conflictos y el posicionamiento de agendas creativas y proactivas, para quienes su transformación podría facilitar procesos y cultura organizacional de encuentro.

En los noventa del siglo XX, se multiplicaron los esfuerzos diplomáticos y sociales para lograr que el CRESALC se convirtiera en el IESALC. No se trataba de un simple cambio de nombre, sino de cualificar el esfuerzo de convergencia y de escucha colectiva para la transformación universitaria desde lo popular. El trabajo de Federico Mayor Zaragoza, quien fuera Director General de la UNESCO, fue esencial en el logro de este propósito, a quien ubicamos vinculado a múltiples esfuerzos de resistencia interna en la UNESCO, en el periodo de plena tormenta neoliberal sobre el organismo. En 1999 se aprueba la creación del IESALC o la conversión del CRESALC en IESALC.

Lamentablemente la creación del instituto coincide con la llegada de la perspectiva empresarial a importantes cargos de dirección de la UNESCO. El interés de Paris no era ya el de construir participativamente la agenda de trabajo en el sector universitario, sino trabajar estandarización, internacionalización, acreditación, rankings. No obstante, directores del IESALC como Francisco López Segrera navegaron a contracorriente e impulsaron una labor editorial espectacular y de actividades altamente plurales y de encuentro. Las publicaciones del IESALC en este periodo muestran un intento de seguir trabajando la perspectiva del consenso y el encuentro.

La llegada a la dirección del instituto de Claudio Rama, con la orientación de la UNESCO París para ese periodo, significó un giro de 180 grados en el horizonte estratégico del instituto; se elimina la editorial y se vende la imprenta (una de las más modernas de la región), se abandona el fomento de encuentros plurales y se impone la lógica del mercado como fundamento de las definiciones para la educación superior.

El periodo de Ana Lucia Gazzola fue un momento de especial dinamismo participativo del instituto y de mirada de integración latinoamericana. Esto evidenció el movimiento desigual y respuestas diferenciadas ante las tensiones del mercado, de parte, tanto de la institucionalidad de París como de la región.

Eliminado el CEPES en la Europa oriental, el único hermano gemelo del IESALC a escala mundial, la UNESCO comienza a trabajar para cerrar el IESALC. Esto se corresponde a las presiones del Banco Mundial para que le sea cedido el papel protagónico en la formulación de políticas educativas del sector universitario. Acompañaron a esta orientación, la disminución del rango del sector universitario en el organigrama de la UNESCO, paradójicamente a meses de realizada la primera Conferencia Mundial de Educación Superior (1998), que había priorizado la calidad y la pertinencia como ejes de la política para el sector.

En ese contexto, durante el mandato de Irina Bokova al frente de la UNESCO y del Sr. Qian Tang en la dirección general de educación, se intentó cerrar el IESALC, ahogándolo presupuestariamente y disminuyendo de manera sensible el número de personal adscrito y de presupuesto asignado. Entre 2015 y 2017, el Consejo de gobierno del IESALC (conformado por representantes de los gobiernos de la región), acompañado por el director del instituto de ese periodo, el señor Pedro Henríquez Guajardo, lograron evitar el cierre administrativo del IESALC, sin que se lograra aumentar el volumen de personal de planta para cumplir con sus tareas ni la asignación de un presupuesto justo. La crisis económica de la UNESCO iniciada en la 36 Conferencia General con el retiro de los aportes de EEUU e Israel fueron utilizados como pretexto para estos fines.

La situación del IESALC era de un instituto disminuido en su capacidad de generar iniciativas, sin posibilidades de construir un modelo de institución universitaria, que sin embargo, conservaba el prestigio construido por décadas, desde el CRESALC.

La designación del actual director del IESALC marcó una nueva etapa en la situación del instituto. Su selección fue realizada sin la consulta o participación de representante alguno del gobierno del país sede (Venezuela).  Por primera vez, la designación del director del IESALC por parte de la sede de París se dio en la persona de un funcionario que no pertenecía a la región, que, si bien goza de unas estupendas credenciales y experiencia en distintas responsabilidades en UNESCO, su nombramiento no fue el resultado del consenso regional. Esto, pudo ser visto por sectores académicos de la región como un acto colonial de la UNESCO y, en términos prácticos ha afectado la cultura organizacional y de relación de las universidades Latinoamericanas con el instituto. Esta dinámica puede haber impactado al proceso de convocatoria de la III Conferencia Mundial de Educación Superior (CMES).

En una línea absolutamente colonialista, la UNESCO París constituyó un comité regional en la ruta a la CMES, conformado por el instituto, la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), con sede en Europa y, la Secretaria General Iberoamericana con sede en España, a lo cual se le sumaría el BID (nadie de Latinoamérica y el Caribe). Luego el IESALC anunciaría en su sitio web que “la Conferencia estaría organizado por la UNESCO en estrecha colaboración con el gobierno español, la Generalitat de Cataluña, el Ayuntamiento y la Diputación de Barcelona, y en alianza con GUNi/ACUP (Global University Network for Innovation / Asociación Catalana de Universidades Públicas)[1]”. Ni una sola organización de Latinoamérica y el Caribe, región de asiento del único organismo multilateral de UNESCO para la Educación Superior (IESALC-Unesco).

Esta situación, es propia de una operación política, que procura desconocer los actores regionales de la educación superior, crear otras instancias de diálogo y mediación “a la medida” de la UNESCO, lo cual se constituye en un acto colonialista que la región no está dispuesta a aceptar.

  • La Conferencia Mundial de Educación Superior

La III Conferencia Mundial de Educación Superior (CMES) ha sido convocada por la UNESCO para Barcelona del 18 al 20 de mayo de 2022. Se realiza cada diez años y debería estar precedida de conferencias regionales. El más reciente proceso de diálogo regional en educación universitaria se realizó en junio de 2018, en Córdoba, Argentina, bajo la denominación de Conferencia Regional de Educación Superior (CRES2018).  Esta alta conferencia regional, ratificó la defensa de la educación pública universitaria, sin embargo, le resultaba imposible analizar en profundidad el impacto en el mundo universitario, tendría lo que ocurriría en los años 2020, 2021 y parte del 2022.

Como ha expresado la propia UNESCO (2021), la pandemia del COVID-19 y la aceleración de la innovación hacen necesario actualizar temas abordados en la CRES. Por ello, se hacía necesario abrir un proceso consultivo post CRES2018 y previo a la CMES, lo cual no ocurrió. En consecuencia, la Convocatoria a la CMES, emerge como un intento de UNESCO de colocar “su agenda”, sin la “perturbación” de los debates regionales.

La agenda presentada por UNESCO (2022), para la Conferencia Mundial de Educación Superior es:

  1. Educación Superior y los ODS, es decir estandarización de la educación superior y alineación con la llamada Gestión de la Calidad Total Universitaria (GCT-U) sobre lo cual hemos escrito en otros trabajos;
  • Producción de Datos y Conocimientos, orientado al desarrollo de estándares de calidad globales, es decir, más estandarización, propia de los modelos postfordistas de educación;
  •  Inclusión en la educación superior, que si bien se presentan con el eslogan de “no dejar a nadie sin acceso a la educación” no abordan las nuevas formas de exclusión generadas por el abandono de los Estados nacionales de sus obligaciones de garantizar las condiciones mínimas para el aprendizaje, en una educación cada vez más digital. En los últimos dos años las familias, estudiantes y docentes han tenido que cubrir el abandono de esta responsabilidad de Estado, adquiriendo equipos informáticos, pagando software para conferencias (no pedagógicos) y los costos del internet.  Esto no aparece como demanda, en la síntesis dada a conocer como agenda, como tampoco la demanda democrática de internet gratuito y de acceso universal;
  • Calidad y relevancia de los programas, expresados en flexibilidad curricular y aseguramiento de la calidad educativa, es decir, apertura educativa a las agendas corporativas. Esto está orientado a fortalecer la cultura evaluativa de programas para permitir su permanencia en los procesos de acreditación y de justificación para cerrar carreras que no respondan a las exigencias del mercado actual;
  • Movilidad académica en la educación superior, con la construcción de campos globales de enseñanza, que apuntan a concretar propuestas de las corporaciones tecnológicas, entre ellas el metaverso educativo, lo cual violenta las soberanías nacionales, flexibiliza la profesión docente y constituye un ataque a la contextualización educativa;
  • Gobernanza de la educación superior, con énfasis en temas como autonomía, rendición de cuentas y capacidad de respuesta a las exigencias del mercado;
  • Financiamiento de la educación superior, centrado en buscar diferentes fuentes de financiamiento, que no es otra cosa que la aspiración neoliberal de disminuir la influencia del Estado en la financiación educativa, abriendo paso a los capitales privados que condicionan el aporte de capital a formación para el mercado mediante currículos flexibles;
  • Impacto del COVID-19 en la educación superior que pretenden orientar el debate a la transformación digital de la educación superior, fundamentada en las mercancías del capital trasnacional tecnológico;

 

  • Cooperación internacional para mejorar sinergias, que es la forma de presentar el vínculo del sector corporativo empresarial con la educación, con la premisa que si ellos aportan dinero tienen derecho a pedir ajustes en la educación superior, o como dirían en mi pueblo “quien pone la plata pide la música que suena en la fiesta”. Algunos ejemplos de estos grupos que colocan agendas, ministros de educación y personeros del multilateralismo, son Mexicanos Primero, Empresarios por Colombia o la Red Educa, para citar solo algunos;
  • Preparándose para los futuros de la educación superior, que coloca al año 2030 como escenario disruptivo de la educación superior, algo que venimos denunciando y explicando en textos como el estallido de la burbuja educativa en el 2030;

La participación “controlada” que no amenazara los puntos clave de la agenda fue presentada como una consulta limitada, cuya implementación ocurrió entre diciembre 2021 y febrero 2022 que se circunscribía a:

  1. Regístrate en los webinars preparados en torno a los diez temas prioritarios de la conferencia, con el propósito de ir posesionando los temas y construir hegemonía, no para incluir perspectivas;
  • Llamar a enviar opiniones y/o compartir experiencia sobre alguno de los temas con el propósito de apuntalar la agenda pre elaborada de manera inconsulta;
  • Organiza los propios eventos, eso sí, circunscritos a los temas de agenda. De hecho, Otras Voces en educación ha organizado decenas de eventos participativos con el propósito de abrir la agenda a los temas de trabajo docente y frenar los modelos de neo privatización abiertos con la pandemia y la virtualidad, pero ellos no han tenido posibilidad de insertarse porque la agenda de la Conferencia Mundial de educación Superior está cerrada.

Es decir, la llamada participación, se convirtió en una pantomima para intentar legitimar unos temas ya decididos. Es como un desahogo controlado, sin incidencia real en los documentos finales, al menos que sean ejemplos o experiencias que confirmen las narrativas impuestas.

A pesar que el IESALC-UNESCO planteaba en 2021:

“Como parte de los eventos previos a la Tercera Conferencia Mundial de Educación Superior de la UNESCO que tendrá lugar en Barcelona del 18 al 20 de Mayo de 2022, UNESCO-IESALC llevará a cabo una consulta específica para América Latina y Caribe que recopilará las voces de los diferentes grupos de interés relacionados con la educación superior (líderes de IES, académicos, estudiantes, gobiernos, conferencias de rectores, asociaciones/redes de universidades, empleadores, organizaciones multilaterales, etc.) sobre diez temas clave de la educación superior”[2].

Esto fue realizado solo en apariencia, pues nunca fueron consultadas instancias de América Latina para elaborar la agenda y, cuando se hicieron algunos foros fue seleccionando algunas voces para aportar elementos a la agenda ya elaborada.

Incluso en esta apertura limitada no fueron convocadas instancias representativas de la diversidad de puntos de vista regional como el CIN de Argentina que agrupa a los y las rectoras de ese país, la fundación Kairos, la UDUAL que agrupa rectores y académicos, Otras Voces en Educación que es hoy un importante centro de referencia del debate, ni a sindicatos del sector universitario como la Asociación de Profesores de la Universidad de Puerto Rico, la Asociación de Profesores de la República de Panamá, el Sindicato Nacional de Educación Universitaria (SINDEU) de Costa Rica, la Asociación de Profesores Universitarios de Colombia (APUC), la Federación de Trabajadores(as) Universitarios de Venezuela (FTUV) o la Asociación de Profesores Universitarios de Venezuela (APUV), la Asociación Nacional de Enseñanza de Educación Superior (ANDES) de Brasil, la Asociación de Profesionales Universitarios de Chile, la CONADU-histórica de Argentina,  la Asociación Intergremial de Uruguay, la Intersindical de Valencia, o los gremios universitarios vinculados a la CGT Española en la propia Barcelona, sede de la CMES. Mucho menos se convocó a la Organización Caribeña y Latinoamericana de Estudiantes (OCLAE) o la Asociación Nacional de Estudiantes (ANE) de Brasil, para citar solo algunos ejemplos.

Cuando se cuestionó la ausencia de actores claves en la “consulta”, la UNESCO cambió su narrativa diciendo que esta ruta no era consultiva. En consecuencia, el camino a la CMES tiene los siguientes problemas:

  1. La agenda fue elaborada sin la participación de los actores académicos regionales, mucho menos nacionales;
  • El país sede del IESALC, Venezuela, no fue convocado para la elaboración de la agenda, sino a participar en un esquema ya elaborado;
  • El comité organizador no cuenta con actores u organizaciones que gocen del consenso de todos los actores universitarios claves;
  • Solo se dieron a conocer nombres genéricos de la agenda y a solo a dos meses de la CMES no han circulado los documentos base de la CMES; tampoco se consultó a las organizaciones representativas regionales sobre candidatos(a) a integrar las comisiones que conforman la elaboración de los documentos;
  • Ante las reiteradas solicitudes de abrir el comité organizador y la agenda, el IESALC responde que esta es una decisión de la UNESCO París, y esta última instancia no responde a solicitudes al respecto;
  • Ante las presiones, la UNESCO cambió el formato inicial de Conferencia Intergubernamental, de tipo 1 conformada por representantes de gobiernos, a Conferencia tipo 4 constituida por expertos, que elaboran documentos para presentar a los gobiernos. Esto implicó un cambio de conceptualización, que se dio a conocer recién en febrero de 2022, sin que se indicara cual era el mecanismo democrático y participativo para convocar a los expertos. Imaginamos que es el mismo esquema de notables empresariales que ha promovido UNESCO en los dos últimos años, presentándolos como “los que saben”.
  • Los gobiernos deben gestionar su participación (de escuchas? De opinadores de las ideas de los expertos?)  ante las oficinas nacionales de UNESCO;
  • Las gestiones hechas, por distintas vías y mecanismos, ante la UNESCO, han caído en “saco roto”, con la arrogancia propia del empresariado que desprecia la opinión de la academia, sus organizaciones e instancias regionales;

 

  • Barcelona y la CMES aparecen como un punto de inflexión pública mundial, con el ocaso del papel plural y de consenso de este organismo, cuya onda expansiva detonada por la propia UNESCO tiende a afectar no solo al papel del organismo sino a las correlaciones de fuerzas existentes a favor de la educación pública, popular, democrática, presencial e inclusiva;
  • Sigue existiendo disposición del movimiento alternativo para evitar esta situación, pero pareciera que la negativa del organismo multilateral no es por terquedad de algunos funcionarios, sino porque se busca el colapso de UNESCO para permitir la abierta entrada del Banco Mundial como epicentro de la agenda de la educación superior mundial;
  • La UNESCO y el discurso del “salvaje” que no entiende al civilizado

Ante los cuestionamientos del movimiento social sobre la ruta excluyente, diseñada e implementada por la UNESCO, esta instancia pretende instalar la narrativa que quienes cuestionamos “no entendemos que esta no es una conferencia consultiva”, discurso que nos hace recordar los viejos discursos de los “colonos sabios”, sobre el “buen revolucionario que entiende lo que los colonos le dicen” y “el salvaje que no entiende al civilizado y caotiza el mundo”.

En un momento histórico en el cual los pueblos demandan modelos abiertos de diálogo, agendas interactivas, espacios consultivos y participación en todos los momentos de los procesos de toma de decisión, la UNESCO pretende erigirse en instancia que tutela la participación, decidiendo en qué momento se habla, escucha o levanta la mano, en la ruta a la Conferencia Mundial de Educación Superior (CMES).

Por ello, intentan instalar la narrativa que los académicos de la región “no entendemos”.  Claro que entendemos la orientación estratégica del modelo de democracia muda que pretende instalar la UNESCO y lo valoramos como un intento de imponer agendas alineadas con los modelos de mercantilización educativa que se impulsan desde las grandes corporaciones; si se aleja a los gremios y sindicatos docentes, las organizaciones de rectores y rectoras, las federaciones estudiantiles, los centros de investigación y el mundo académico, pero se abren de par en par las puertas para  “los notables” de las empresas,  todo queda claro. Lo que llaman desde la UNESCO no “entender”, es el no aceptar ni ser cómplice de una claudicación ante el sector privado, amparada con el chantaje de la supuesta neutralidad del organismo.

Así mismo, vienen señalando que “la participación vendrá después” de la Conferencia Mundial de Educación Superior.  Es decir, “nos dejarán” pensar y habar para explorar mecanismos de cómo instrumentar lo que se acuerde en la CMES.  Es decir, participación restringida a subirnos al vagón de políticas aprobadas con la venia de las corporaciones, el capital y las llamadas bancas de desarrollo.

Lamentamos enormemente esta situación y le responderemos desde la paciencia del movimiento social que construye tejido social alternativo desde la soberanía cognitiva.

  • ¿Qué hacer?

El movimiento social no puede desesperarse, pero tampoco dejar de hacer lo que está haciendo.  Por ello, la estrategia tiene que ser multinivel.

Las organizaciones de la sociedad civil que forman parte de los mecanismos de gobernabilidad de la UNESCO y que reciben financiamientos de alguna instancia de este organismo multilateral o la filantropía, deben seguir articulando con las voces disidentes al interior de la UNESCO, desarrollando un modelo de resistencia desde adentro, posesionando temas e intentando abrir agendas; su papel es de vital importancia en la actual coyuntura. Es recomendable, que trabajen alternativas de financiamiento que eviten la dependencia con la filantropía empresarial para evitar que más temprano que tarde los apoyos económicos generen condicionamientos.

Las organizaciones internacionales que son autónomas financieramente, pero forman parte de expresiones políticas mundiales como la socialdemocracia, la democracia cristiana o el liberalismo expresan también, en algunos casos, procesos de resistencia nacionales que pueden ser un factor importante de alianza. Lamentablemente, UNESCO no ha reconocido a corrientes sindicales docentes de inspiración anticapitalista, lo cual se explica por el carácter inter gubernamental de sus instancias de gobierno.

Precisamente, las fuerzas en defensa de la educación pública, que luchan contra la mercantilización y las distintas formas de privatización deben impulsar una mayor articulación internacional para confrontar la deriva neoliberal de la UNESCO.  Barcelona 2022, escenario de la CMES, debe poner de relieve esta necesidad.

Finalmente, el sector académico y de investigación universitaria, tiene la tarea de estudiar, comprender y comunicar las causas y el tejido de relaciones que ha llevado a la UNESCO a esta terrible situación de desconexión con el movimiento social alternativo, algo que puede ser el preludio a una definitiva claudicación a la lógica del capital.

Nos encontramos en el objetivo mayor de la defensa del derecho a la educación pública, presencial, científica, popular y transformadora.

Lista de referencias

Bonilla-Molina, Luis (2022) Notas sobre la UNESCO. Texto en edición

Bonilla-Molina, Luis (2021) El estallido de la burbuja educativa: la madre de las batallas en defensa de la educación pública. Disponible en https://luisbonillamolina.com/2021/12/12/el-estallido-de-la-burbuja-educativa-la-madre-de-las-batallas-en-defensa-de-la-educacion-presencial/

UNESCO (2015) Documentos fundamentales. Ediciones Unesco Paris

UNESCO (2021) [1] https://www.iesalc.unesco.org/2021/08/02/mayo2022-iii-conferencia-mundial-de-educacion-superior-whec/

UNESCO (2022) https://www.iesalc.unesco.org/consulta-de-lac-para-la-conferencia-mundial-de-educacion-superior-de-la-unesco/


[1] https://www.iesalc.unesco.org/2021/08/02/mayo2022-iii-conferencia-mundial-de-educacion-superior-whec/

[2] https://www.iesalc.unesco.org/consulta-de-lac-para-la-conferencia-mundial-de-educacion-superior-de-la-unesco/

 

Fuente de la Información: https://luisbonillamolina.com/2022/03/14/la-razon-colonial-de-la-unesco-en-la-ruta-a-la-conferencia-mundial-de-educacion-superior/

 

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La razón neocolonial de la UNESCO en la ruta a la Conferencia Mundial de Educación Superior

Por: Luis Bonilla-Molina

(Este trabajo forma parte del esfuerzo académico del Observatorio Latinoamericano y Caribeño de Organismos Multilaterales, Bancas de Desarrollo, Corporaciones Tecnológicas y Filantropía. Observatorio adscrito al Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en educación)

  1. Introducción

Al concluir la segunda guerra mundial, los pueblos del mundo horrorizados por las pérdidas de vidas humanas, buscaron caminos alternativos para que un hecho de estas características no volviera ocurrir. Educación, cultura, comunicación, pensadas en clave de paz y encuentro, democracia y respeto de la diversidad de opiniones, se convirtieron en aspiraciones consensuadas desde el sentir humano.

Por otro lado, la experiencia educativa y cultural soviética, que en solo décadas había construido una nación con expansión de la educación y la ciencia, siendo un factor decisivo en la derrota del fascismo en Europa, convertían a la aspiración en necesidad de los Estados, para superar la difícil situación de las economías de postguerras.

En ese contexto se crea la UNESCO, como un espacio para fomentar la educación, ciencia, cultura y comunicación, desde una perspectiva de encuentro y respeto a las diversidades. La UNESCO nace como un organismo multilateral progresista, en el cual podían converger todas las narrativas privilegiando los consensos interculturales. A tal punto esta idea germinó, que se convirtió en un “sentido común” señalar como punto final: “es así porque la UNESCO lo señala”.

Sin embargo, con la llegada de la tercera revolución industrial, la globalización neoliberal, la tendencia a la mundialización cultural y la internacionalización del capital, se redoblaron las presiones sobre la UNESCO para que abandonara su perfil de espacio de encuentro y se convirtiera en herramienta esencialmente funcional al modelo educativo que requería el modo de producción capitalista. El desmantelamiento de la Unión Soviética fue el punto que faltaba, porque ello implicaba la supresión de un papel que venía cumpliendo este organismo multilateral: ser espacio de diálogo entre sistemas educativos de países capitalistas y del llamado socialismo real.

En los últimos años la UNESCO comienza a ser permeada por la lógica gerencialista en su conducción, la subordinación de las agendas pedagógicas a la lógica del mercado y las dinámicas del capitalismo cognitivo. En un texto que estamos trabajando explicaremos en detalle este proceso.

En torno a lo que está ocurriendo en la UNESCO hay tres posiciones en el movimiento social. La primera, de manera poco crítica, plantea que lo que ocurre es un proceso de adaptación del organismo multilateral a las nuevas realidades del siglo XXI. La segunda, que reconociendo que algo muy negativo está ocurriendo al interior de la UNESCO, privilegia el debate “desde adentro”, evitando el debate público sobre el tema. La tercera, que considera necesario vincularse y fortalecer las resistencias que al interior de la UNESCO se oponen al modelo de subordinación al capital que quiere imponer la actual dirección del organismo, combinando esa labor con la actividad pública de debate y denuncia junto al movimiento social educativo, gremial docente y estudiantil para construir tejido social que sirva de contrapeso internacional a esta deriva.  Desde Otras Voces en Educación nos inscribimos en la tercera de las perspectivas.

  • Capitalismo cognitivo

El capitalismo cognitivo se expresa en propuestas para la educación y sistemas escolares que desarrollan los modelos educativos postfordistas que se imponen desde la década de los setenta del siglo XX. El capitalismo cognitivo, es mercantilización, privatización, despedagogización e instrumentalización de los procesos de enseñanza-aprendizaje. El capitalismo cognitivo se apalanca en los avances de la neurociencia y la transformación digital-virtual para generar novedosas formas de privatización educativa que transfieren responsabilidades económicas y financieras de los Estados a sus ciudadanos(as).  El capitalismo cognitivo se expresa de varias formas. Veremos algunas que se vinculan a la educación superior:

  1. Colocar en primer orden la formación vinculada a la productividad. Así, enfatizan en carreras técnico-productivas o tecnológicas con distintos argumentos, algunos de los cuales pueden confundir porque se ubican en la delgada línea del discurso de la pertinencia esgrimida por el progresismo político. El énfasis en el STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics/ en español ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas), impulsado en la educación primaria y secundaria se convierte en un carril que orienta su concreción en las llamadas prioridades de la educación superior;
  • La estandarización de procesos. Con el pretexto de la convergencia y la compatibilidad de estudios, se viene desarrollando desde la década de los setenta (tercera revolución industrial) y los ochenta (globalización neoliberal) un trabajo sistemático para hacer homogéneos los procesos en educación superior.  Los rankings, el discurso de la calidad educativa, de la pertinencia con el desarrollo local y el impacto en el mundo laboral-empleo, constituyen algunas expresiones de esta dinámica;
  • El discurso de la inclusión vinculado a la actualización tecnológica, en los últimos años expresado en la narrativa de la transformación digital-virtual de la educación;
  • La flexibilidad curricular como antesala del ataque a los contenidos humanistas, imponiendo una pragmática de utilidad para el Estado en los aprendizajes de les estudiantes;
  • La internacionalización de la educación, como proceso de movilidad transfronterizo que abre paso a la conformación de centros de estudios globales, que diluyen la noción de Estados nacionales. Estos institutos globales, apoyados en la transformación digital se convierten en iniciativas de estandarización formativa, flexibilización laboral y rápida adaptación a las directrices del mercado;
  • La conformación del concepto de “autonomía responsable”. Se procura borrar la tradición de autonomía (a secas), asociada a libertad de cátedra, autodefinición de carreras y mecanismos propios de gobierno, para transitar el camino de la subordinación a los designios coyunturales de los gobiernos y el mercado, donde el pensamiento crítico pasa a ser conflictivo para la empatía institucional. El apellido responsable que se le pretende colocar a la autonomía, se vincula a la desfinanciación que promueve la “autogestión”, convirtiendo a las universidades en “incubadoras de emprendimiento” y empresas mixtas, donde el Estado va desapareciendo y se fortalece la influencia del sector empresarial y el mercado. Autonomía “responsable” para que nada frene la inserción en el mercado;
  • Construye una idea de cooperación internacional fundamentada en la oferta y la demanda. La prioridad del conocimiento que genera la universidad se coloca ahora, bajo el capitalismo cognitivo, al servicio de las grandes corporaciones. Para ello, el multilateralismo promueve el discurso y las prácticas de financiamiento alternativo o complementario, que no es otra cosa que la llave que abre la puerta para el ingreso del gran capital al mundo universitario. La desinversión estatal es un mecanismo para propiciar este modelo de privatización y mercantilización;
  • La construcción de un escenario de convergencia en el cambio del modelo universitario. El año 2030 es solo una fecha de referencia para imponer la agenda del capital en materia educativa. Así lo vienen señalando el Banco Mundial, la OCDE, el BID, el Foro Económico Mundial y los propios Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) del sistema de Naciones Unidas;

  • La coaptación y/ o promoción de un movimiento social pedagógico a la medida de los requerimientos de las reformas educativas orientadas al mercado. Para ello, han construido una malla de instituciones de filantropía y financiamiento que van subalternizando las agendas del movimiento social educativo. Existen organizaciones de la sociedad civil que resisten a la coaptación trabajando por una autonomía financiera creciente, lo cual debe ser la norma. Hemos venido estudiando esta dinámica de coaptación del movimiento social pedagógico, la cual tiene pasos: 1) antes de entrar a formar parte de algún mecanismo de UNESCO las organizaciones de la sociedad civil deben buscar financiamiento vinculadas a las corporaciones tecnológicas o filantropía empresarial, 2) son estas instancias las que, evaluados varios periodos de financiamiento, dan aval de su incorporación a los mecanismos de participación, 3) las organizaciones de la sociedad civil sujetas a financiamiento pueden discrepar a lo interno, pero no hacer públicas sus diferencias si no quieren que se ponga en entredicho su financiamiento o pertenencia a estos mecanismos, así salvaguardan que no se sepa la deriva del organismo multilateral, 4) las organizaciones financiadas y/o admitidas en algún mecanismo de UNESCO deben participar en la ruta de los ODS, lo que implica irse apropiando de narrativas, discursos y argumentos para interpretar lo educativo.

Si tenemos claras algunas de las premisas del capitalismo cognitivo, podemos comenzar a establecer análisis cruzados, estudios comparados (similitudes y diferencias), respecto a lo que está ocurriendo en el plano de los sistemas educativos nacionales, el multilateralismo y la propia Conferencia Mundial de educación Superior (CMES).

  • El caso del IESALC

El Instituto de Educación Superior para América Latina y el Caribe (IESALC) es un organismo de alto nivel (tipo 1) de la UNESCO. El antecedente de este organismo fue el Centro Regional de Educación Superior para América Latina y el Caribe (CRESALC) que se creó y funcionó en Caracas como una instancia de encuentro y coordinación de las políticas comunes del sector universitario. En términos prácticos, el CRESALC se convirtió en un espacio de encuentro de las distintas perspectivas sobre el sector, de diálogo y de construcción de consensos.

Por ello, desde la década de los ochenta del siglo XX, específicamente desde la dirección del instituto en la persona de Juan Carlos Tedesco, comienza a gestarse un movimiento para convertir el CRESALC en un instituto de la UNESCO, que pretendía propiciar un modelo latinoamericano y caribeño de institución de educación superior, que trazara experiencias innovadoras en enseñanza, investigación y extensión, a la par que cumplía con su rol de caja de resonancia de las orientaciones del organismo multilateral matriz: la UNESCO. Se asumía, que si la UNESCO era la expresión del consenso global que incluía todas las visiones, esto podría materializarse en un nuevo modelo de institución construida con el consenso desde abajo, cuyas dinámicas sirvieran de referencia a las universidades de América Latina y el Caribe.

Este movimiento de transformar el CRESALC, expresaba una perspectiva participativa y proactiva de la región, que se entendía dialogando entre iguales con un organismo que les convocaba a todos y todas. Llama la atención que, en este periodo, gobiernos de distinto signo ideológico apuntaban a esta transformación, porque entendían al CRESALC como espacio de encuentros y consensos. Igual ocurría con los gremios y sindicatos docentes, con las federaciones estudiantiles y el movimiento social pedagógico, que conseguían en el CRESALC una instancia para intermediar en la resolución de conflictos y el posicionamiento de agendas creativas y proactivas, para quienes su transformación podría facilitar procesos y cultura organizacional de encuentro.

En los noventa del siglo XX, se multiplicaron los esfuerzos diplomáticos y sociales para lograr que el CRESALC se convirtiera en el IESALC. No se trataba de un simple cambio de nombre, sino de cualificar el esfuerzo de convergencia y de escucha colectiva para la transformación universitaria desde lo popular. El trabajo de Federico Mayor Zaragoza, quien fuera Director General de la UNESCO, fue esencial en el logro de este propósito, a quien ubicamos vinculado a múltiples esfuerzos de resistencia interna en la UNESCO, en el periodo de plena tormenta neoliberal sobre el organismo. En 1999 se aprueba la creación del IESALC o la conversión del CRESALC en IESALC.

Lamentablemente la creación del instituto coincide con la llegada de la perspectiva empresarial a importantes cargos de dirección de la UNESCO. El interés de Paris no era ya el de construir participativamente la agenda de trabajo en el sector universitario, sino trabajar estandarización, internacionalización, acreditación, rankings. No obstante, directores del IESALC como Francisco López Segrera navegaron a contracorriente e impulsaron una labor editorial espectacular y de actividades altamente plurales y de encuentro. Las publicaciones del IESALC en este periodo muestran un intento de seguir trabajando la perspectiva del consenso y el encuentro.

La llegada a la dirección del instituto de Claudio Rama, con la orientación de la UNESCO París para ese periodo, significó un giro de 180 grados en el horizonte estratégico del instituto; se elimina la editorial y se vende la imprenta (una de las más modernas de la región), se abandona el fomento de encuentros plurales y se impone la lógica del mercado como fundamento de las definiciones para la educación superior.

El periodo de Ana Lucia Gazzola fue un momento de especial dinamismo participativo del instituto y de mirada de integración latinoamericana. Esto evidenció el movimiento desigual y respuestas diferenciadas ante las tensiones del mercado, de parte, tanto de la institucionalidad de París como de la región.

Eliminado el CEPES en la Europa oriental, el único hermano gemelo del IESALC a escala mundial, la UNESCO comienza a trabajar para cerrar el IESALC. Esto se corresponde a las presiones del Banco Mundial para que le sea cedido el papel protagónico en la formulación de políticas educativas del sector universitario. Acompañaron a esta orientación, la disminución del rango del sector universitario en el organigrama de la UNESCO, paradójicamente a meses de realizada la primera Conferencia Mundial de Educación Superior (1998), que había priorizado la calidad y la pertinencia como ejes de la política para el sector.

En ese contexto, durante el mandato de Irina Bokova al frente de la UNESCO y del Sr. Qian Tang en la dirección general de educación, se intentó cerrar el IESALC, ahogándolo presupuestariamente y disminuyendo de manera sensible el número de personal adscrito y de presupuesto asignado. Entre 2015 y 2017, el Consejo de gobierno del IESALC (conformado por representantes de los gobiernos de la región), acompañado por el director del instituto de ese periodo, el señor Pedro Henríquez Guajardo, lograron evitar el cierre administrativo del IESALC, sin que se lograra aumentar el volumen de personal de planta para cumplir con sus tareas ni la asignación de un presupuesto justo. La crisis económica de la UNESCO iniciada en la 36 Conferencia General con el retiro de los aportes de EEUU e Israel fueron utilizados como pretexto para estos fines.

La situación del IESALC era de un instituto disminuido en su capacidad de generar iniciativas, sin posibilidades de construir un modelo de institución universitaria, que sin embargo, conservaba el prestigio construido por décadas, desde el CRESALC.

La designación del actual director del IESALC marcó una nueva etapa en la situación del instituto. Su selección fue realizada sin la consulta o participación de representante alguno del gobierno del país sede (Venezuela).  Por primera vez, la designación del director del IESALC por parte de la sede de París se dio en la persona de un funcionario que no pertenecía a la región, que, si bien goza de unas estupendas credenciales y experiencia en distintas responsabilidades en UNESCO, su nombramiento no fue el resultado del consenso regional. Esto, pudo ser visto por sectores académicos de la región como un acto colonial de la UNESCO y, en términos prácticos ha afectado la cultura organizacional y de relación de las universidades Latinoamericanas con el instituto. Esta dinámica puede haber impactado al proceso de convocatoria de la III Conferencia Mundial de Educación Superior (CMES).

En una línea absolutamente colonialista, la UNESCO París constituyó un comité regional en la ruta a la CMES, conformado por el instituto, la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), con sede en Europa y, la Secretaria General Iberoamericana con sede en España, a lo cual se le sumaría el BID (nadie de Latinoamérica y el Caribe). Luego el IESALC anunciaría en su sitio web que “la Conferencia estaría organizado por la UNESCO en estrecha colaboración con el gobierno español, la Generalitat de Cataluña, el Ayuntamiento y la Diputación de Barcelona, y en alianza con GUNi/ACUP (Global University Network for Innovation / Asociación Catalana de Universidades Públicas)[1]”. Ni una sola organización de Latinoamérica y el Caribe, región de asiento del único organismo multilateral de UNESCO para la Educación Superior (IESALC-Unesco).

Esta situación, es propia de una operación política, que procura desconocer los actores regionales de la educación superior, crear otras instancias de diálogo y mediación “a la medida” de la UNESCO, lo cual se constituye en un acto colonialista que la región no está dispuesta a aceptar.

  • La Conferencia Mundial de Educación Superior

La III Conferencia Mundial de Educación Superior (CMES) ha sido convocada por la UNESCO para Barcelona del 18 al 20 de mayo de 2022. Se realiza cada diez años y debería estar precedida de conferencias regionales. El más reciente proceso de diálogo regional en educación universitaria se realizó en junio de 2018, en Córdoba, Argentina, bajo la denominación de Conferencia Regional de Educación Superior (CRES2018).  Esta alta conferencia regional, ratificó la defensa de la educación pública universitaria, sin embargo, le resultaba imposible analizar en profundidad el impacto en el mundo universitario, tendría lo que ocurriría en los años 2020, 2021 y parte del 2022.

Como ha expresado la propia UNESCO (2021), la pandemia del COVID-19 y la aceleración de la innovación hacen necesario actualizar temas abordados en la CRES. Por ello, se hacía necesario abrir un proceso consultivo post CRES2018 y previo a la CMES, lo cual no ocurrió. En consecuencia, la Convocatoria a la CMES, emerge como un intento de UNESCO de colocar “su agenda”, sin la “perturbación” de los debates regionales.

La agenda presentada por UNESCO (2022), para la Conferencia Mundial de Educación Superior es:

  1. Educación Superior y los ODS, es decir estandarización de la educación superior y alineación con la llamada Gestión de la Calidad Total Universitaria (GCT-U) sobre lo cual hemos escrito en otros trabajos;
  • Producción de Datos y Conocimientos, orientado al desarrollo de estándares de calidad globales, es decir, más estandarización, propia de los modelos postfordistas de educación;
  •  Inclusión en la educación superior, que si bien se presentan con el eslogan de “no dejar a nadie sin acceso a la educación” no abordan las nuevas formas de exclusión generadas por el abandono de los Estados nacionales de sus obligaciones de garantizar las condiciones mínimas para el aprendizaje, en una educación cada vez más digital. En los últimos dos años las familias, estudiantes y docentes han tenido que cubrir el abandono de esta responsabilidad de Estado, adquiriendo equipos informáticos, pagando software para conferencias (no pedagógicos) y los costos del internet.  Esto no aparece como demanda, en la síntesis dada a conocer como agenda, como tampoco la demanda democrática de internet gratuito y de acceso universal;
  • Calidad y relevancia de los programas, expresados en flexibilidad curricular y aseguramiento de la calidad educativa, es decir, apertura educativa a las agendas corporativas. Esto está orientado a fortalecer la cultura evaluativa de programas para permitir su permanencia en los procesos de acreditación y de justificación para cerrar carreras que no respondan a las exigencias del mercado actual;
  • Movilidad académica en la educación superior, con la construcción de campos globales de enseñanza, que apuntan a concretar propuestas de las corporaciones tecnológicas, entre ellas el metaverso educativo, lo cual violenta las soberanías nacionales, flexibiliza la profesión docente y constituye un ataque a la contextualización educativa;
  • Gobernanza de la educación superior, con énfasis en temas como autonomía, rendición de cuentas y capacidad de respuesta a las exigencias del mercado;
  • Financiamiento de la educación superior, centrado en buscar diferentes fuentes de financiamiento, que no es otra cosa que la aspiración neoliberal de disminuir la influencia del Estado en la financiación educativa, abriendo paso a los capitales privados que condicionan el aporte de capital a formación para el mercado mediante currículos flexibles;
  • Impacto del COVID-19 en la educación superior que pretenden orientar el debate a la transformación digital de la educación superior, fundamentada en las mercancías del capital trasnacional tecnológico;

  • Cooperación internacional para mejorar sinergias, que es la forma de presentar el vínculo del sector corporativo empresarial con la educación, con la premisa que si ellos aportan dinero tienen derecho a pedir ajustes en la educación superior, o como dirían en mi pueblo “quien pone la plata pide la música que suena en la fiesta”. Algunos ejemplos de estos grupos que colocan agendas, ministros de educación y personeros del multilateralismo, son Mexicanos Primero, Empresarios por Colombia o la Red Educa, para citar solo algunos;
  • Preparándose para los futuros de la educación superior, que coloca al año 2030 como escenario disruptivo de la educación superior, algo que venimos denunciando y explicando en textos como el estallido de la burbuja educativa en el 2030;

La participación “controlada” que no amenazara los puntos clave de la agenda fue presentada como una consulta limitada, cuya implementación ocurrió entre diciembre 2021 y febrero 2022 que se circunscribía a:

  1. Regístrate en los webinars preparados en torno a los diez temas prioritarios de la conferencia, con el propósito de ir posesionando los temas y construir hegemonía, no para incluir perspectivas;
  • Llamar a enviar opiniones y/o compartir experiencia sobre alguno de los temas con el propósito de apuntalar la agenda pre elaborada de manera inconsulta;
  • Organiza los propios eventos, eso sí, circunscritos a los temas de agenda. De hecho, Otras Voces en educación ha organizado decenas de eventos participativos con el propósito de abrir la agenda a los temas de trabajo docente y frenar los modelos de neo privatización abiertos con la pandemia y la virtualidad, pero ellos no han tenido posibilidad de insertarse porque la agenda de la Conferencia Mundial de educación Superior está cerrada.

Es decir, la llamada participación, se convirtió en una pantomima para intentar legitimar unos temas ya decididos. Es como un desahogo controlado, sin incidencia real en los documentos finales, al menos que sean ejemplos o experiencias que confirmen las narrativas impuestas.

A pesar que el IESALC-UNESCO planteaba en 2021:

“Como parte de los eventos previos a la Tercera Conferencia Mundial de Educación Superior de la UNESCO que tendrá lugar en Barcelona del 18 al 20 de Mayo de 2022, UNESCO-IESALC llevará a cabo una consulta específica para América Latina y Caribe que recopilará las voces de los diferentes grupos de interés relacionados con la educación superior (líderes de IES, académicos, estudiantes, gobiernos, conferencias de rectores, asociaciones/redes de universidades, empleadores, organizaciones multilaterales, etc.) sobre diez temas clave de la educación superior”[2].

Esto fue realizado solo en apariencia, pues nunca fueron consultadas instancias de América Latina para elaborar la agenda y, cuando se hicieron algunos foros fue seleccionando algunas voces para aportar elementos a la agenda ya elaborada.

Incluso en esta apertura limitada no fueron convocadas instancias representativas de la diversidad de puntos de vista regional como el CIN de Argentina que agrupa a los y las rectoras de ese país, la fundación Kairos, la UDUAL que agrupa rectores y académicos, Otras Voces en Educación que es hoy un importante centro de referencia del debate, ni a sindicatos del sector universitario como la Asociación de Profesores de la Universidad de Puerto Rico, la Asociación de Profesores de la República de Panamá, el Sindicato Nacional de Educación Universitaria (SINDEU) de Costa Rica, la Asociación de Profesores Universitarios de Colombia (APUC), la Federación de Trabajadores(as) Universitarios de Venezuela (FTUV) o la Asociación de Profesores Universitarios de Venezuela (APUV), la Asociación Nacional de Enseñanza de Educación Superior (ANDES) de Brasil, la Asociación de Profesionales Universitarios de Chile, la CONADU-histórica de Argentina,  la Asociación Intergremial de Uruguay, la Intersindical de Valencia, o los gremios universitarios vinculados a la CGT Española en la propia Barcelona, sede de la CMES. Mucho menos se convocó a la Organización Caribeña y Latinoamericana de Estudiantes (OCLAE) o la Asociación Nacional de Estudiantes (ANE) de Brasil, para citar solo algunos ejemplos.

Cuando se cuestionó la ausencia de actores claves en la “consulta”, la UNESCO cambió su narrativa diciendo que esta ruta no era consultiva. En consecuencia, el camino a la CMES tiene los siguientes problemas:

  1. La agenda fue elaborada sin la participación de los actores académicos regionales, mucho menos nacionales;
  • El país sede del IESALC, Venezuela, no fue convocado para la elaboración de la agenda, sino a participar en un esquema ya elaborado;
  • El comité organizador no cuenta con actores u organizaciones que gocen del consenso de todos los actores universitarios claves;
  • Solo se dieron a conocer nombres genéricos de la agenda y a solo a dos meses de la CMES no han circulado los documentos base de la CMES; tampoco se consultó a las organizaciones representativas regionales sobre candidatos(a) a integrar las comisiones que conforman la elaboración de los documentos;
  • Ante las reiteradas solicitudes de abrir el comité organizador y la agenda, el IESALC responde que esta es una decisión de la UNESCO París, y esta última instancia no responde a solicitudes al respecto;
  • Ante las presiones, la UNESCO cambió el formato inicial de Conferencia Intergubernamental, de tipo 1 conformada por representantes de gobiernos, a Conferencia tipo 4 constituida por expertos, que elaboran documentos para presentar a los gobiernos. Esto implicó un cambio de conceptualización, que se dio a conocer recién en febrero de 2022, sin que se indicara cual era el mecanismo democrático y participativo para convocar a los expertos. Imaginamos que es el mismo esquema de notables empresariales que ha promovido UNESCO en los dos últimos años, presentándolos como “los que saben”.
  • Los gobiernos deben gestionar su participación (de escuchas? De opinadores de las ideas de los expertos?)  ante las oficinas nacionales de UNESCO;
  • Las gestiones hechas, por distintas vías y mecanismos, ante la UNESCO, han caído en “saco roto”, con la arrogancia propia del empresariado que desprecia la opinión de la academia, sus organizaciones e instancias regionales;

  • Barcelona y la CMES aparecen como un punto de inflexión pública mundial, con el ocaso del papel plural y de consenso de este organismo, cuya onda expansiva detonada por la propia UNESCO tiende a afectar no solo al papel del organismo sino a las correlaciones de fuerzas existentes a favor de la educación pública, popular, democrática, presencial e inclusiva;
  • Sigue existiendo disposición del movimiento alternativo para evitar esta situación, pero pareciera que la negativa del organismo multilateral no es por terquedad de algunos funcionarios, sino porque se busca el colapso de UNESCO para permitir la abierta entrada del Banco Mundial como epicentro de la agenda de la educación superior mundial;
  • La UNESCO y el discurso del “salvaje” que no entiende al civilizado

Ante los cuestionamientos del movimiento social sobre la ruta excluyente, diseñada e implementada por la UNESCO, esta instancia pretende instalar la narrativa que quienes cuestionamos “no entendemos que esta no es una conferencia consultiva”, discurso que nos hace recordar los viejos discursos de los “colonos sabios”, sobre el “buen revolucionario que entiende lo que los colonos le dicen” y “el salvaje que no entiende al civilizado y caotiza el mundo”.

En un momento histórico en el cual los pueblos demandan modelos abiertos de diálogo, agendas interactivas, espacios consultivos y participación en todos los momentos de los procesos de toma de decisión, la UNESCO pretende erigirse en instancia que tutela la participación, decidiendo en qué momento se habla, escucha o levanta la mano, en la ruta a la Conferencia Mundial de Educación Superior (CMES).

Por ello, intentan instalar la narrativa que los académicos de la región “no entendemos”.  Claro que entendemos la orientación estratégica del modelo de democracia muda que pretende instalar la UNESCO y lo valoramos como un intento de imponer agendas alineadas con los modelos de mercantilización educativa que se impulsan desde las grandes corporaciones; si se aleja a los gremios y sindicatos docentes, las organizaciones de rectores y rectoras, las federaciones estudiantiles, los centros de investigación y el mundo académico, pero se abren de par en par las puertas para  “los notables” de las empresas,  todo queda claro. Lo que llaman desde la UNESCO no “entender”, es el no aceptar ni ser cómplice de una claudicación ante el sector privado, amparada con el chantaje de la supuesta neutralidad del organismo.

Así mismo, vienen señalando que “la participación vendrá después” de la Conferencia Mundial de Educación Superior.  Es decir, “nos dejarán” pensar y habar para explorar mecanismos de cómo instrumentar lo que se acuerde en la CMES.  Es decir, participación restringida a subirnos al vagón de políticas aprobadas con la venia de las corporaciones, el capital y las llamadas bancas de desarrollo.

Lamentamos enormemente esta situación y le responderemos desde la paciencia del movimiento social que construye tejido social alternativo desde la soberanía cognitiva.

  • ¿Qué hacer?

El movimiento social no puede desesperarse, pero tampoco dejar de hacer lo que está haciendo.  Por ello, la estrategia tiene que ser multinivel.

Las organizaciones de la sociedad civil que forman parte de los mecanismos de gobernabilidad de la UNESCO y que reciben financiamientos de alguna instancia de este organismo multilateral o la filantropía, deben seguir articulando con las voces disidentes al interior de la UNESCO, desarrollando un modelo de resistencia desde adentro, posesionando temas e intentando abrir agendas; su papel es de vital importancia en la actual coyuntura. Es recomendable, que trabajen alternativas de financiamiento que eviten la dependencia con la filantropía empresarial para evitar que más temprano que tarde los apoyos económicos generen condicionamientos.

Las organizaciones internacionales que son autónomas financieramente, pero forman parte de expresiones políticas mundiales como la socialdemocracia, la democracia cristiana o el liberalismo expresan también, en algunos casos, procesos de resistencia nacionales que pueden ser un factor importante de alianza. Lamentablemente, UNESCO no ha reconocido a corrientes sindicales docentes de inspiración anticapitalista, lo cual se explica por el carácter inter gubernamental de sus instancias de gobierno.

Precisamente, las fuerzas en defensa de la educación pública, que luchan contra la mercantilización y las distintas formas de privatización deben impulsar una mayor articulación internacional para confrontar la deriva neoliberal de la UNESCO.  Barcelona 2022, escenario de la CMES, debe poner de relieve esta necesidad.

Finalmente, el sector académico y de investigación universitaria, tiene la tarea de estudiar, comprender y comunicar las causas y el tejido de relaciones que ha llevado a la UNESCO a esta terrible situación de desconexión con el movimiento social alternativo, algo que puede ser el preludio a una definitiva claudicación a la lógica del capital.

Nos encontramos en el objetivo mayor de la defensa del derecho a la educación pública, presencial, científica, popular y transformadora.

Lista de referencias

Bonilla-Molina, Luis (2022) Notas sobre la UNESCO. Texto en edición

Bonilla-Molina, Luis (2021) El estallido de la burbuja educativa: la madre de las batallas en defensa de la educación pública. Disponible en https://luisbonillamolina.com/2021/12/12/el-estallido-de-la-burbuja-educativa-la-madre-de-las-batallas-en-defensa-de-la-educacion-presencial/

UNESCO (2015) Documentos fundamentales. Ediciones Unesco Paris

UNESCO (2021) [1] https://www.iesalc.unesco.org/2021/08/02/mayo2022-iii-conferencia-mundial-de-educacion-superior-whec/

UNESCO (2022) https://www.iesalc.unesco.org/consulta-de-lac-para-la-conferencia-mundial-de-educacion-superior-de-la-unesco/


[1] https://www.iesalc.unesco.org/2021/08/02/mayo2022-iii-conferencia-mundial-de-educacion-superior-whec/

[2] https://www.iesalc.unesco.org/consulta-de-lac-para-la-conferencia-mundial-de-educacion-superior-de-la-unesco/

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Khan Academy: cuando el futuro nos comienza a alcanzar

Por: Luis Bonilla-Molina

 

  1. Introducción

Vivimos en tiempos complejos para la educación. La mayoría de libros y artículos especializados que conseguimos en librerías y revistas indexadas (incluso en Scopus) no dan cuenta de la tormenta tecnológica que se cierne sobre la educación, el impacto que está teniendo y tendrá la transformación digital de la economía y los sistemas escolares. La mayoría de autores y analistas asumen la actitud prudente de esperar que “las cosas se detengan un poco y se vean más claras” para opinar.

Lo cierto es que la aceleración de la innovación no nos permite detenernos en la calzada mientras pasa la tempestad y se aclara el panorama, porque estamos en el ojo de un huracán que amenaza con profundizar su capacidad destructiva sobre la educación pública presencial.

Tenemos la tarea de analizar en tiempo real cada dinámica, cada uno de los procesos, que provienen de lugares distintos y distantes, haciendo un esfuerzo por la integración de tendencias para aprender a navegar en aguas turbulentas, si realmente queremos contribuir a la defensa de la educación pública presencial.  Hoy trataremos de comprender el impacto de uno de ellos en la ruta hegemónica del capitalismo cognitivo, se trata de las dinámicas impulsadas por la Khan Academy.

  • Rasgos distintivos del capitalismo cognitivo en educación

El capitalismo cognitivo es la orientación del capital que usa el desarrollo científico y tecnológico para la comprensión y uso de la mente como un mercado. Su propósito central en materia económica es cerrar el capítulo de financiamiento de la educación pública y transferir progresivamente los presupuestos educativos a las grandes corporaciones tecnológicas. Para ello, desarrollan propuestas de uso de la tecnología de última generación como sustituto de los modelos de educación y sistemas escolares conocidos.

Para ello desarrollan una epistemología de lo educativo fundamentada en la transferencia de conocimientos, lo más eficaz posible. Promueven la cultura evaluativa, mediante las categorías de calidad, pertinencia y relevancia que intentan demostrar las limitaciones de los modelos de enseñanza-aprendizaje presenciales. La interacción social en las instituciones educativas les parece un desperdicio de esfuerzo y costos, en consecuencia, allanan el camino de la educación personalizada, preferiblemente desde casa. Para operacionalizar esta mirada se han dedicado a ver la mente humana como una máquina computacional a la que se le cargan programas, funciones y capacidades.

Los estudios computacionales, neurociencia e inteligencia artificial, vistos desde la perspectiva capitalista, construyen una noción de la sinapsis cerebral como procesos jerárquicos de toma de decisiones, que plantean que podemos ser “educados” para que las funciones ejecutoras de la mente se correspondan a los requerimientos de los procesos de enseñanza-aprendizaje, empleo, consumo y sociabilidad.

Desde esta perspectiva, el cerebro es una máquina biológica cuya comprensión es solo posible si destacamos los procesos que se repiten como normalidades que garantizan la estructuración de lo que conocemos como pensamientos. Los pensamientos expresan recuerdos, comprensión de la complejidad del presente y análisis de posibles cursos futuros. Los recuerdos son secuencias encadenadas similares al lenguaje binario, que tienden a hacerse difusos si se rompe el orden lógico con el cual fueron construidos; la comprensión y el análisis se fundamentan en relaciones de recuerdos atravesadas por el contexto. En consecuencia, consideran a la mente como programable para recibir y procesar información como si habláramos de un disco duro.

Sin embargo, estos procesos impulsados por la neo corteza cerebral son influenciados por las emociones derivadas del “cerebro límbico”, lo cual constituye un problema para la racionalidad del capitalismo cognitivo. Por ello, los procesos de formulación de pensamientos deben ser separados de las emociones, mediante la educabilidad de las funciones ejecutoras del cerebro. Surge así el discurso de la inteligencia emocional, popularizado por Daniel Goleman (1995) y de la educación emocional impulsado por las reformas educativas financiadas por las bancas de desarrollo (Banco Mundial, BID, OCDE). La educación de las funciones ejecutoras es coincidente con el discurso de las competencias educativas que no son otra cosa que la determinación de “input” y “output” escolar, transferencia de lógicas de producción a la construcción de pensamiento humano.

La educación emocional, el gran boom educativo del siglo XXI que se introduce en el nivel preescolar o inicial de los sistemas escolares, procura allanar el camino para el desarrollo de lógica computacional en los procesos de enseñanza-aprendizaje: el control de las emociones como requisito para aprender a aprender. En esta dinámica el encuentro humano, expresado en el trabajo pedagógico del aula resulta problemático. La “inestabilidad” emocional que genera el encuentro humano en los procesos de enseñanza-aprendizaje es un “problema” para el capitalismo cognitivo. Consideran que este “problema” “desaparece” si hacemos cada vez más individualizada y socialmente separada la educación.

Las resistencias anticapitalistas en este sentido vienen trabajando en la liberación de las emociones en el aula mediante el diálogo afectuoso, la superación conversada de las situaciones conflictivas y la aceptación de las diferencias. No es lo mismo control de funciones ejecutoras del cerebro en el aula que el desarrollo emocional mediante el ejercicio pleno de la libertad de decir, pensar, actuar, proponer y decidir conforme a la relación armónica entre ideas y sentimientos.

Bisquerra y Pérez (2012), citados por el Centro Internacional Universitario de Barcelona señalan que “Educación emocional es un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo humano, con objeto de capacitarle para la vida y con la finalidad de aumentar el bienestar personal y social”. Está claro que estamos en presencia de una nueva forma de opresión, la separación entre emociones y razón, entre ética y estética, ruptura del pensar y actuar colectivamente.

Una vez diseñada una estrategia educativa para controlar las emociones, la segunda fase es la selección de lo que se aprende para el proceso de pensar.El STEM forma parte de este proceso de priorización de los “insumos” para la construcción de mentalidades funcionales a las necesidades del modo de producción capitalista. Las siglas STEM sintetizan en inglés, el núcleo de conocimientos centrales para el capitalismo cognitivo en la etapa de transición de la tercera a la cuarta revolución industrial, es decir, Science, Technology, Engineering and Mathematics (STEM), no solo como perfiles profesionales del nivel terciario o universitario, sino como prioridades en la educación primaria y secundaria.

Las lecciones de STEM se estimulan a través de seis claves de trabajo pedagógico: a) aprendizaje práctico[1], b) contenido relevante[2], c) convertir errores en momentos positivos de aprendizaje[3], d) ser creativo[4], e) aprovechar las herramientas que se tienen a la mano[5], f) trabajo en equipo[6].

El STEM comenzó a vincularse al mundo digital y virtual.  Así se desarrollaron aplicaciones (APS) de STEM como “electricidad para comunicarse[7]”, “medir la velocidad[8]”, “medición de la calidad del agua[9]”, “comprendiendo y mitigando las lesiones cerebrales[10]”, “The elements[11]”, “Scratch[12]”, “Circuit[13]”, “TenMarks[14]”.

Este esfuerzo de construir puentes entre la tercera y cuarta revolución en materia educativa, ha tenido un desarrollo múltiple en los blogs, uno de ellos asociado al STEM como lo es “ingenieros en el aula[15]”. Sin embargo, estas iniciativas experimentales no llegaron a ser usadas de manera masiva por la mayoría de docentes y estudiantes. Este esfuerzo intento ser replicado en algunos países por plataformas locales como SIGMA (Venezuela), gov,co (Colombia), educoas (argentina), entre otras, que no pudieron seguir el ritmo de aceleración de la innovación en la materia y eran en realidad un intento de trabajo de ingeniería de reversa.

La tercera fase está vinculada a la transformación digital de la sociedad y el mundo educativo, que demanda alfabetización instrumental de los espacios virtuales, aprender a usar plataformas sin que se comprenda como se construyen. La pandemia del COVID-19 fue usada como una oportunidad para producir alfabetización forzosa de millones de docentes, estudiantes y familias y, ahora, a partir de 2022, la alfabetización digital/virtual se asocia a la priorización de contenidos de utilidad para el modo de producción y reproducción cultural, así como a los resultados obtenidos en inteligencia emocional aplicado a educación.  Estudiantes, docentes y familias aprendieron haciendo a usar zoom, google meet y las distintas plataformas. Enseñar a usar no a crear plataformas, pues no se alfabetizó en algoritmos sino en consumo masivo de mercancías virtuales y digitales.

Ello se adecúa a algunos rasgos distintos del modelo de trabajo en construcción de conocimiento del capitalismo cognitivo, caracterizados por:

  1. Componente de aprendizaje individualizado y de equipos conformados por competencias;
  2. Autonomía en la enseñanza alrededor de estándares en permanente cambio, obsolescencia del modelo curricular predeterminado;
  3.  Aprendizaje por ritmos individuales con metas comunes:
  4. Desvaloración del conocimiento social y cultural, tecnologización de los saberes;
  5. Ruptura de la noción de presencialidad como requisito para aprender

La experiencia del STEM, el trabajo de inteligencia emocional, la masificación en el manejo instrumental de plataformas y el abrir la puerta de la cuarta revolución industrial han creado las condiciones de posibilidad para subir escalones en la transformación digital del mundo. El Metaverso, las propuestas de legislaciones sobre Home Schools y el surgimiento de plataformas como la Academia Khan forman parte de la nueva fase en construcción. Paralelo a ello, se redoblan los esfuerzos desde el poder político y económico, para presentar a la escuela/universidad presencial y a les docentes como obsoletos

  • ¿Qué es Khan Academy?

La academia Khan fue creada en el año 2006 por Salman Khan (1976 -.. ), informático, ingeniero eléctrico matemático estadounidense. Con una maestría en Administración de Empresas otorgado por Harvard Business School, Khan ha promovido el desarrollo de un nuevo nivel del trabajo escolar a partir de herramientas de inteligencia artificial, análisis de metadatos,  blokchain, lógica difusa y ciencias de la computación.

Academy Khan parte de los énfasis del STEM + artes y humanidades (AH) + economía y finanzas (EF). Sus programas han venido evolucionando, originalmente en matemáticas desarrolló: matemáticas elementales, geometría, cálculo, aritmética, trigonometría, ecuaciones diferenciales, álgebra, probabilidad, estadísticas y álgebra lineal; en economía y finanzas: microeconomía, macroeconomía, mercado financieros y de capitales; en ciencia: física, química, biología, medicina, cosmología, astronomía e ingeniería eléctrica; en computación: programación de computadoras, animación digital, ciencias de la computación y la hora de código; finalmente, en artes y humanidades: historia mundial, historia de Estados Unidos, historia del arte, gramática.

Aprovechando la pandemia del COVID-19 Khan Academy[16]  desarrolló recursos educativos para los cierres escolares, con el financiamiento de Bank of America[17], College Board[18], Ann & John Doerr[19], Bill & Melinda Gates Foundation[20], Fundación Lemann[21], Carlos Rodríguez-Pastor[22], Tata Trusts[23], Valhalla Foundation[24], además del patrocinio de AT&T[25], Google.org[26], Novartis[27], Fastly[28], General Motors[29] y Adobe[30]. La alianza económica alrededor del proyecto de Khan Academy muestra que es un proyecto que forma parte de la estrategia de transformación digital global de cara al 2030.

Lo novedoso de la plataforma desarrollada durante la pandemia fue que ofreció opciones para que, desde su espacio virtual maestros, estudiantes y familias sostuvieran el vínculo pedagógico de manera gratuita, teniendo como requisitos el acceso a internet de banda ancha y computadora o celular de última generación.  Definen sus parámetros de funcionamiento en tres aspectos: 1) aprendizaje personalizado[31], b) contenido de confianza[32] y, c) herramientas para empoderar a los maestros[33].

Los estudiantes pueden desarrollar su aprendizaje en un nivel autónomo pero escolarizado u otro asociado a un docente. Ahora la plataforma de la Academia Khan ofrece matemáticas de preescolar a octavo grado, incluida aritmética y pre álgebra, cursos d preparación de 3º a 8º, álgebra 1, geometría, Álgebra 2 y preparación para pre cálculo. Para las matemáticas de 9º a Universidad ofrece Álgebra 1, Geometría, Álgebra 2, Trigonometría, pre cálculo, estadística y probabilidad, Cálculo 1, Cálculo 2, Estadística Avanzada, Cálculo multivariable, Ecuaciones diferenciales, Álgebra lineal. En Ciencia ofrece Biología de secundaria, Biología avanzada, Química avanzad, física avanzada 1. En Computación: programación, animación digital.  En Economía y Finanzas ofrecen Macroeconomía, Microeconomía, Mercados financieros y de capitales.

  • 4   El modelo de Khan Academy en la ruta de la transformación digital del mundo

El modelo educativo de Khan Academy tiene un gran componente de auto gestión del conocimiento, de lógica de emprendimiento pedagógico y de reducción sistemática de la presencialidad. La Academia Khan construye cultura del trabajo virtual en entornos académicos, comunicacionales, de oficina, empresariales y creación intelectual-científica. Por ello, en esta etapa de transición, el capital trasnacional ha dado su aporte para que se presente como proyecto gratuito.

La Academia Khan tiene tres opciones de trabajo que reúnen las dinámicas sociológicas de las instituciones educativas: a) estudiantes, b) docentes y, c) familias. Veamos una de ellas.

Cuando se pulsa en la opción estudiantes (al igual que en el caso de docentes y familia), debes registrarte con tus datos de fecha de nacimiento, a partir de lo cual te pide vincular tu registro en la plataforma a tu cuenta de google, Facebook, Apple o correo electrónico, como una forma de verificar datos e información. Una vez que haces esto se inicia sesión. Entonces el primer componente es “Identidad” rastreando todos tus datos en la web.

El segundo paso, es que el usuario- estudiante seleccione entre 4 a 5 áreas de aprendizaje en las cuales le puedan apoyar. Se ofrecen 15 opciones de aprendizaje matemático especializado (álgebra, trigonometría, cálculo, etc.), matemáticas por grados, que van del preescolar al octavo grado, mientras que el área de ciencia ofrece lecciones multigrado y multinivel de física, química, biología, astronomía, biología avanzada e ingeniería eléctrica, entre otras. Finalmente, en el área de economía y finanzas te ofrece microeconomía, macroeconomía, así como mercados financieros y capitales.  Debes optar por “elegir 1 curso para continuar”.

En el tercer paso, si escogemos por ejemplo Macroeconomía, se despliega un menú de cinco bloques temáticos y tienes la opción de “empezar”. Al hacerlo se apertura una serie de videos encadenados que van desarrollando el proceso de facilitación de información.

Este es un modelo que valora muy poco la interacción social del estudiante, el aprendizaje colaborativo y que se centra en el concepto de educación como transferencia de conocimiento.

  • Reformas educativas que consolidan el pleistoceno educativo antes del estallido de la burbuja educativa 

Podemos pasar días escribiendo y conversando sobre las múltiples iniciativas de formación que se están presentando en la ruta de transformación digital de las sociedades y de sus sistemas escolares, pero como nuestro interés no es hacer promoción de las mismas sino un análisis crítico, pensando desde nuestras realidades, me voy a permitir hacer algunos breves comentarios al respecto respondiendo a interrogantes claves.

¿Por qué las reformas educativas de nuestros países no trabajan la transformación digital?

Gobiernos que representan los intereses del capital, prefieren apostar por la compra de lo digital-virtual a las grandes corporaciones trasnacionales. Este proceso facilita sus apuestas por la mercantilización y privatización educativa, que no es otra cosa que la transferencia de fondos públicos a manos del sector privado.  Por ello, no fomentan investigación independiente, propuestas soberanas robustas sobre este campo.  Los gobiernos neoliberales declarados o, de hecho, trabajan de manera incesante reformas educativas que cumplen el papel de caballos de Troya para generar caos y desestabilización de los sistemas escolares facilitando el emerger de narrativas contra la educación pública.

¿Por qué, el señuelo engañoso de las reformas curriculares cumple el papel de cortina de humo?

Esto tiene dos aspectos.  El primero la obsesión por lo curricular, sobre todo en su forma prescrita, tiene una raíz autoritaria de distinto signo, que procura controlar hasta las palabras que se mencionan en los centros educativos, limitando los grados de libertad creadora del hecho pedagógico.  El segundo, creer que el cambio de contenidos garantiza la mejora del sistema, cuando en realidad cada reforma curricular debería ser el resultado de grandes debates nacionales sobre el proyecto de país en el marco de lo que está ocurriendo en el mundo, de la apropiación transformadora y no reproductora de la aceleración de la innovación. La obsesión por lo curricular termina siendo ignorancia supina sobre la relación de las instituciones educativas con lo ocurre en el mundo, un vaciamiento de la dialéctica de lo global y lo local.  Si en vez de reformas curriculares planteamos reformas pedagógicas, que desarrollen estrategias de cambio radical en las áreas de didácticas, evaluación, planeación, gestión de manera integrada, ello facilita mucho más mirar el horizonte y no picotearse los dedos de los pies.

¿Por qué si la preocupación central del capital es la transformación digital y la desarticulación de los sistemas educativos presenciales, hoy están llamando a la vuelta a clases presenciales?

Después de generar el terrible caos educativo y la exclusión escolar durante la pandemia, debido al modelo de neo privatización educativa impuesto[34], los gobiernos que desean construir hegemonía sobre la utilidad de lo digital y virtual, necesitan que los y las estudiantes vuelvan a las escuelas para que la sociedad no vea solo deficiencias en infraestructura tecnológica sino también paradigmática.  Esto comienza a estar acompañado de propuestas extra escolares como la plataforma Khan que procuran construir la idea que lo novedoso esta fuera de la escuela y se puede acceder desde casa.  La vuelta a la presencialidad, a pesar de los picos de la pandemia y que los Estados no pueden garantizar las condiciones mínimas de bioseguridad, forman parte de una nueva fase de Apagón Pedagógico Global.

  • ¿Qué hacer?

Es urgente que nuestras autoridades educativas, gremios y sindicatos docentes, organizaciones científico-académicas, colectivos de educaciones populares y pedagogías críticas, federaciones estudiantiles y sociedad en general, comprendan que estamos ante un nuevo modelo de privatización, exclusión educativa y el inicio de destrucción de los sistemas escolares presenciales. Si no entendemos esto es imposible trazar estrategias efectivas de resistencias y construir alternativas epocales.

Para ello, debemos repolitizar el debate educativo, sacándolo de las agendas técnicas y metodológicas e inscribiendo lo pedagógico dentro de las tensiones de la economía, el mundo del trabajo, la organización social, la distribución y acumulación de la riqueza que hoy sacuden al mundo. La aceleración de la innovación científico tecnológica y su subordinación funcional al desarrollo del capitalismo del siglo XXI tiene un correlato en la agenda educativa, que muchos no alcanzan a ver. En consecuencia, el primer problema a resolver es el de la brecha epistémica, es decir la distancia entre lo que hacemos y la comprensión sobre los factores superestructurales y cotidianos que se están moviendo.

El segundo elemento, abrir un debate amplio, sin pre-juicios sobre la perspectiva digital del campo popular. ¿La tenemos? ¿La necesitamos? ¿O basta con criticar lo digital y virtual mientras la realidad del mercado se impone?  Es necesario que desarrollemos una perspectiva desde abajo, desde los pueblos sobre la transformación digital de las sociedades y la educación que supere el discurso cómodo de “yo trabajo lo comunitario”.

En la reciente edición del Foro Económico Mundial (2022) se señalaba que en los próximos años, máximo una década, no habrá un territorio, un desierto o una montaña que no tengo acceso al internet porque el modo de producción y acumulación capitalista así lo requiere, entonces, tenemos que discutir y construir alternativas narrativas y prácticas para un contexto de este tipo, donde el neo-ludismo o el seudo-aislacionismo solo son formas cómodas de evadir la responsabilidad de actuar ante las nuevas formas de opresión.

El tercero, tenemos que discutir, analizar, problematizar, la forma como podemos usar lo virtual-digital para construir pensamiento crítico y educación liberadora. La defensa de los sistemas educativos presenciales, del encuentro humano para aprender juntos(as) pasa por una apropiación en profundidad del tema. Pero no basta con saber y conocer sobre las mercancías y aparatos que esta dinámica genera, sino que requerimos una alfabetización masiva en algoritmos si queremos que las palabras precedan realmente a los hechos.

Cuarto, esta nueva disputa se inicia con demandas de carácter democrático como el acceso universal y gratuito al internet, la dotación de equipos gratuitos a todos los estudiantes y profesores, el evitar que se firmen convenios educativos con las plataformas virtuales y las nubes digitales privativas, lo cual pasa por presentar alternativas propias.

Quinto, fortalecer la organización autónoma de los gremios y sindicatos docentes, de las federaciones y agrupaciones estudiantiles, así como construir caminos de factibilidad a la creación internacional de centros de investigación educativa al servicio de los pueblos, que sean parte de una estrategia autogestionaria y desde abajo.

Todo futuro es una construcción histórica que se va tejiendo a través del tiempo, por ello, cuando el futuro nos acecha hay que mirar los hilos que lo están construyendo desde el pasado y el presente.

Este artículo contiene son solo pinceladas para comprender y avanzar en la construcción de nuevas resistencias. No se trata de criticar a Khan academia, sino que de las cenizas de la crítica demoledora surjan propuestas alternativas de construcción virtual-digital emancipadora que entienda estas dinámicas solo posibles en diálogo permanente con la presencialidad, el encuentro, afecto y pensamiento crítico. Ese es el espíritu de este trabajo

Lista de Referencias

Adobe Inc. (2022) sitio web https://github.com/adobe

Ann & John Doerr (2022).  NewSchools. Sitio web https://www.newschools.org/team/ann-and-john-doerr-2/

ATT&T (2022) sitio web https://www.att.com/es-us/

Bill & Melinda (2022) Sitio web https://www.gatesfoundation.org/

Bonilla-Molina, L (2019) Arquitectura del cerebro y DTIN. Disponible en https://luisbonillamolina.com/2019/04/22/arquitectura-del-cerebro-y-dtin/

Bonilla-Molina, Luis (2021) El estallido de la burbuja educativa: la madre de las batallas en defensa de la educación pública. Disponible en https://luisbonillamolina.com/2021/12/12/el-estallido-de-la-burbuja-educativa-la-madre-de-las-batallas-en-defensa-de-la-educacion-presencial/

Bonilla-Molina, Luis (2021) ¿qué es la brecha epistémica?. Disponible en https://luisbonillamolina.com/2021/11/28/que-es-la-brecha-epistemica-en-educacion/

Bonilla-Molina, Luis (2022) El metaverso mecanismo de reproducción del sistema capitalista. Disponible en https://luisbonillamolina.com/2022/01/09/el-metaverso-mecanismo-de-reproduccion-del-sistema-capitalista%ef%bf%bc/

Bonilla-Molina, Luis (2022) Reflexiones sobre la reunión 2022 del Foro Económico Mundial de Davos. Disponible en https://luisbonillamolina.com/2022/01/26/reflexiones-sobre-la-reunion-2022-del-foro-mundial-de-davos%ef%bf%bc/

College Board (20022) sitio web: https://www.collegeboard.org/

CIUB (2019) ¿Qué es la educación emocional?  Disponible en el siguiente enlace https://www.unibarcelona.com/int/actualidad/noticias/que-es-la-educacion-emocional

Fastly (2022) sitio web https://www.fastly.com/es/

General Motors (2022) sitio web https://www.gm.com/

Goleman, D. (1995). Inteligencia emocional. Por qué es más importante que el coeficiente intelectual.  Google books.  Disponible en https://ciec.edu.co/wp-content/uploads/2017/08/La-Inteligencia-Emocional-Daniel-Goleman-1.pdf

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Lemann Foundacao (2022) sitio web https://fundacaolemann.org.br/en/our-founder

Novartis (2022) sitio web https://www.novartis.com/

Perú Retail (2022)   Conoce a Carlos Rodríguez-Pastor, el hombre más rico del Perú  Disponible en https://www.peru-retail.com/conoce-a-carlos-rodriguez-pastor-el-hombre-mas-rico-del-peru/

Tata Trusts (2022) sitio web https://www.tatatrusts.org/about-tatatrusts

Tecnológico de Monterrey – Instituto para el Futuro de la Educación. Educación STEM ¿qué es y cómo sacarle provecho? Disponible en https://observatorio.tec.mx/edu-news/educacion-stem-que-es-y-como-sacarle-provecho

Valhalla Foundation (2022) sitio web https://valhalla.org/


[1] Fíjense que el capitalismo cognitivo, de la tercera revolución industrial, tiene necesidades de interdisciplinariedad y pensamiento complejo, por su impacto en la generación de conocimientos, ciencia y tecnología de impacto directo en el modo de producción. Para ello debe disminuir la separación entre trabajo manual e intelectual en la gestión del conocimiento.

[2] La relevancia está asociada a los centros de interés de los y las estudiantes y actualidad del conocimiento que circula en el aula. Esto procura resolver el cuello de botella de currículos petrificados cuya dinámica de reformas (tiempo + burocracia) impide acompañar el ritmo de la aceleración de la innovación.

[3] Esto procura revertir el proceso de dogmatización de los procesos de enseñanza-aprendizaje y la pérdida de mentalidad científica en la construcción de aprendizajes (si algún día lo tuvo). Ensayar + errar + analizar las causa s de la falla + corregir + ensayar procura construir mentalidades de innovación que no solo acompañen, sino que contribuyan a la aceleración exponencial de la innovación científico-tecnológica.

[4] Implica romper las barreras mentales, ser capaces de proponer e incorporar, procesos y dinámicas a los resultados que se van obteniendo.  Se trata de construir mentalidades que se atrevan a desafiar lo que se considera un hecho, es una rueda de vuelta sobre la duda cartesiana como elemento dinamizador.

[5] Esto procura romper con la lógica de dotación escolar por parte del Estado, de quiebre de la noción de la educación como derecho que debe ser financiado por el Estado y la apertura a la idea de la educación como bien común, que debe buscar financiamiento en cualquier lugar, incluido el sector privado para poder desarrollar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Incluso los docentes se convierten en auxiliares de los “expertos” del sector privado. Por ello, mencionan “existen muchas empresas que ofrecen apoyo para dar lecciones en las áreas STEM. En específico Microsoft presenta diversas plataformas para ayudar al docente”.

[6] El trabajo en equipo en STEM procura la construcción de cultura de trabajo interdisciplinario, por ello, más que los resultados en el aula, le interesan los procesos de interacción y la construcción de liderazgo para la aplicación práctica del conocimiento.

[7] Para aprender el vínculo entre comunicación y energía, así como construir un telégrafo y trabajar con clave morse.  https://www.microsoft.com/es-xl/education/education-workshop/telegraph.aspx

[8] Para entender la relación entre masa potencial y energía cinética utilizando un equipo denominado Speedometry. https://www.microsoft.com/es-xl/education/education-workshop/sensorized-track.aspx

[9] Para aprender a construir sensores de conductividad eléctrica y el impacto del agua en el cuerpo humano. https://www.microsoft.com/es-xl/education/education-workshop/conductivity-sensor.aspx

[10] Aprendizaje de las funciones de cada una de las regiones del cerebro.  https://www.microsoft.com/es-xl/education/education-workshop/brain-impact-simulator.aspx

[11] Para estudiar de manera interactiva la tabla periódica de química. https://apps.apple.com/us/app/elements-visual-exploration/id364147847

[12] Sobre conceptos básicos de programación. https://scratch.mit.edu/projects/40989296/

[13] Para aprender a diseñar circuitos desde el celular. http://icircuitapp.com/

[14] plataforma de ensayo de lo que hoy es Khan, pero centrada en el aprendizaje matemático de primaria y secundaria

[15]  https://www.nationalgeographic.org/education/engineers-in-the-classroom/?ar_a=7

[16]  https://es.khanacademy.org/

[17] Expresión del capital financiero multilateral, Bank of America fue considerada en el 2010 como la tercera empresa más grande del mundo. Su vinculación con este proyecto evidencia como capital financiero impulsa y está detrás de cada uno de los proyectos tecnológicos asociados al capitalismo cognitivo.

[18] El College Board desarrolla programas de evaluación y definición curricular para los sistemas educativos de Estados Unidos y Canadá. Entre estos programas están el Advanced Placement Program (Ubicación Avanzada en español), PSAT/NMSQT  (SAT Preliminar/Prueba de Calificación para la Beca Nacional por Mérito) y el SAT ( examen aceptado por los centros universitarios norteamericanos para valorar la preparación de los estudiantes para el trabajo universitario. En consecuencia, la alianza del Collge Board y la Academia Khan es en función de promover y operacionalizar la selección de contenidos STEM+AH+EF.

Creado en 1900 las pruebas de College Board abarcan a más de 5.400 escuelas y universidades. La inversión del College Board en la plataforma Khan es absolutamente funcional a sus propósitos de usar la cultura evaluativa para orientar la gestión educativa.

[19] John Doerr es un inversor financiero del sector de riesgo en Kleiner Perkins (creada en 1972). Junto a su esposa Ann Howland Doerr fundaron la empresa con este nombre. Doerr es miembro de la Academia Estadounidense de Artes y Ciencias y en 2019 recibió el premio Golden Plate Award de la American Academy of Achievement. Ann y John crearon NewSchools para financiar proyectos innovadores en educación

[20] Es la Fundación privada más grande del mundo. Creada en 1994. Para el año 2009 se estimaba que ya el capital de la fundación era de unos 34.500 millones de dólares, pero esto es referencial, porque la fortuna del magnate alcanzaba en 2018 los 95.100 millones de dólares. Es el accionista líder de google.

[21] La Fundación Lemann fue creada en 2002 por el empresario suizo-brasileño Jorge Paulo Lemann, quien es uno de los accionistas mayoritarios de Anheuser-Busch InBev, Kraft-Heinz Company y Restaurant Brands International (Burger King, Popeyes y Tim Hortons), así como cofundador y miembro del Comité de Inversiones de 3G Capital y LTS. Inversiones. Respecto al por qué se creó esta fundación su creador señala “Estamos trabajando para mejorar la calidad de la educación pública en Brasil porque es la mejor manera de ampliar el potencial de todos y, en consecuencia, desarrollar todo el potencial del país. Al mismo tiempo, estamos enfocados en desarrollar jóvenes talentos y líderes porque creemos en el efecto multiplicador que pueden tener

[22] Es el hombre más rico del Perú, líder del Intergroup Financial Services Corp y propietario del grupo InterBank. Su fortuna estimada en el año 2021 alcanzaba la cifra de 4.300.000.000 dólares, lo cual lo incluía entre los 600 hombres con mayor capital en el mundo. Fundó el Holding InRetail (centros comerciales, supermercados, farmacias).

[23] Creada en 1892 a partir de una serie de fideicomisos hechos por Jamsetjti Tata considerado el padre de la industria India. La participación de este socio en el trabajo de Khan Academy muestra como esta es una iniciativa del capital trasnacional.

[24] Fundación norteamericana dedicada a apoyar la incorporación de la población afro al mundo de la educación y el conocimiento.

[25] American Telephone & Telegraph es considerada la compañía de telecomunicaciones más grande del mundo y el mayor proveedor de internet 4G, 4.5G y 5G. Además, es la sede matriz de Warner Media considerada la compañía más importante de entretenimiento a nivel global.

[26] Es una fundación filial de google, destinada al apoyo de proyectos de interés social.

[27] En 1996 Ciba-Geigy y Sandoz se fusionan creando el gigante farmacéutico y de la biotecnología Novartis; en 2005 comprarían Hexal convirtiéndose en un gigante global. Su sede principal está en Suiza, pero es una empresa trasnacional que invierte en las bolsas de valores.

[28] Es una empresa norteamericana con influencia internacional, dedicada a la arquitectura de la nube, sin embargo, trabaja también a escala global la defensa contra los ataques de denegación de servicios, resistencia a los boots y aplicaciones de cortafuegos para los sitios web. En los últimos tiempos su área de ciberseguridad es una de las más importantes

[29] Es una trasnacional del sector automovilístico con sede en Detroit, Estados Unidos. Actualmente está en un proceso de transformación digital y de migración al modelo eléctrico u otro tipo que elimine los combustibles fósiles en sus productos.

[30] Adobe Inc. o Adobe Systems Incorporated es una trasnacional del Software dedicado al diseño, trasmisión de documentos e imagen.  Está n el corazón de la transformación digital en los procesos empresariales. Se estima que en 2020 obtuvo ingresos equivalentes a 12,806 millones de dólares estadounidenses y cuenta con 22.516 empleados.

[31] aprendizaje al ritmo de cada estudiante, que permita llenar los vacíos existentes en la “cadena” de aprendizajes y luego “acelerar su aprendizaje

[32] creado por expertos en cada una de las áreas de aprendizaje

[33] La plataforma contribuye a que los y las maestras pueden identificar vacíos en la secuencia de aprendizajes y desarrollar estrategias personalizadas para cada estudiante

[34] Ver mis artículos anteriores al respecto

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