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Audio y texto de la intervención del Profesor Luis Bonilla-Molina en el foro sobre desigualdades digitales.

Por: Luis Bonilla-Molina/CII-OVE 

  1. Hernán Salina: Vamos a compartir una de las intervenciones que se realizó en un Foro Internacional Sobre Desigualdades en América Latina: tensiones, debates y propuestas, organizado por Clacso (Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales) y la Universidad de la República (UdelaR), se hizo a mediados de abril con instancias de formación, mesas de diálogo y presentaciones de libros.

Y en una de esas mesas participó el investigador, docente venezolano Luis Bonilla Molina hablando precisamente en una de las actividades que tienen que ver con los desafíos del conocimiento o del desarrollo digital, el manejo de los datos no sólo a nivel de educación sino por parte de las plataformas que dominan internet, en fin.

Esto se hizo en la Facultad de Ciencias Sociales de nuestra Universidad.

  1. Luis Bonilla Molina, Doctor en Ciencias de la Educación, magíster en Gerencia Educacional, especialista en formulación de políticas públicas en educación, forma parte del Centro Internacional de Investigación «Otras voces en educación» y es co-coordinador del grupo de trabajo Clacso, capitalismo digital, política educativa y pedagogía crítica.
  2. Luis Bonilla Molina:

Ante todo, agradecer a Clacso y a UdelaR por este espacio, muy especialmente a Karina Batthyány por la invitación que me formuló.

En mi caso les voy a hablar desde otro lugar de enunciación, desde las pedagogías críticas, desde la teoría crítica sobre el mundo digital.

El primer tema en ese sentido tiene que ver con el hecho de que es imposible abordar el tema digital, desde nuestro punto de vista, sin resolver la brecha epistémica. Se suele hablar de brecha tecnológica pero nadie o casi nadie quiere hablar de brecha epistémica.

Cuando hablamos de brecha epistémica, nos estamos refiriendo a tres dimensiones fundamentales, en el caso del sistema educativo.

  1. La primera, la relación de las revoluciones industriales con los sistemas escolares y la Universidad. La Universidad y los sistemas escolares que tenemos, al menos en América Latina, han sido moldeadas por las dos primeras revoluciones industriales.

Lo que llamamos crisis educativa se inicia con la tercera revolución industrial y se hace pública con la Cumbre sobre la Crisis mundial de la Educación, convocada por el presidente Johnson de Estados Unidos en el año 1967; es una crisis que tiene 60 años y que no se ha resuelto por ese problema de no entender la estrecha relación de las revoluciones industriales con los sistemas escolares y la universidad.

Estamos en el marco de la cuarta revolución industrial y esto trae unos cambios que cuesta mucho entender si no partimos de esta premisa, porque si bien las dos primeras revoluciones industriales impusieron un modelo de educación disciplinar, la tercera intentó que fuera la transdisciplinariedad el eje conductor de lo escolar, sin embargo, lo único que se hizo fue enunciarla en educación básica como un eje transversal, y en el caso de la Universidad, colocarla en la misión y visión de las Instituciones de Educación Superior. No logramos que surgieran en lugar alguno ni las escuelas ni las universidades transdisciplinarias y ahora se habla del paradigma de convergencia disciplinar, más allá de la transdisciplinariedad y, ese debate está muy lejos de tocar la cotidianidad académica y no se expresa todavía en el sector universitario y, mucho menos en el sistema escolar.

  1. El segundo componente de la brecha epistémica tiene que ver con el valorar, que lo que ocurre en educación tiene profunda relación con el sistema capitalista. Y, en consecuencia, tendríamos que identificar cuáles son las políticas del sistema capitalista para la educación, pero se suele hablar del proyecto capitalista para la educación como si fuera uno solo y consensuado.

Desde mi punto de vista son cuatro grandes proyectos del capital. El primero, la Tendencia Reformadora Internacional (TRI), liderada por los Estados Unidos y que, simplificando un poco, parte de copiar una buena experiencia escolar y universitaria de un país para replicarla en el resto de naciones e instituciones. Es un poco lo que se impuso con el modelo chileno, con el modelo de calidad de la educación, el cual se promovió para copiarlo en todos lados. Ahora, eso se expresa con el modelo finlandés, que entre otros modelos nacionales se intenta copiarlo en todos lados.

Detrás de esa tendencia hay toda una serie de capitales que apuntan para eso, para consolidar ese modelo.

El segundo proyecto, expresado en un conjunto de políticas educativas trasnacionales, es lo que denominamos la Tendencia de Estandarización Global, en la cual los grandes organismos multilaterales, Banco Mundial, OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico), UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura), UNICEF (Fondo Internacional de Emergencia de las Naciones Unidas para la Infancia) entre otros organismos, tienen un papel relevante, consistente en homogenizar o estandarizar las políticas educativas que desarrollan los estados nacionales. A diferencia del anterior, que procura que todos copiemos un modelo nacional “exitoso”, en este proyecto se intenta sincronizar todas las políticas nacionales haciendo que todos hagamos lo mismo al mismo tiempo.

Este proyecto de sectores del capital, tiene un capítulo especial en todo el tema de los Objetivos del Milenio y, ahora con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), particularmente con el ODS4 calidad de la educación, así como las puntuales políticas de transición digital progresiva que se impulsan desde los organismos multilaterales. En este proyecto, hay toda una serie de sectores del capital trasnacional que se articulan con los capitales nacionales y la financiarización que gira y gravita a su alrededor.

Un tercer proyecto del capital que se expresa en otras políticas educativas es la llamada «Transformación Digital de la Educación” (TDE), que desde mi punto de vista tiene su lugar de enunciación en el Foro Económico Mundial (FEM) o Foro de Davos y que tiene al señor Klaus Schwab como uno de sus grandes teóricos y para quien, hablando de desigualdades, según su libro «Cuarta revolución industrial» del año 2016, es inevitable que al surgir con toda su fuerza la cuarta revolución industrial quede fuera de las coberturas institucionales s conocidas el 50% de la población. Estaríamos hablando de una teleología que apunta a una masiva desigualdad de la población como una tercera política del capital para la educación y que tiene a las grandes corporaciones tecnológicas (Google, Microsoft, etc.) y el capital informático detrás de ellos como soporte.

Y hay un cuarto proyecto, que ahora surge con mucha fuerza en la dinámica social, que son las políticas de la ultraderecha que buscan generar un retorno neoconservador usando al aparato escolar y universitario para sus fines, sabiendo de su importancia en la construcción de hegemonía. Por otra parte, pretenden resolver la crisis acumulada de seis décadas construyendo una gobernabilidad conservadora que posibilite la inserción de los drásticos cambios que demanda el modo de producción capitalista en la actualidad. Este proyecto se expresa en el territorio de lo escolar, en la pretensión que el Estado tenga cada vez menor presencia, mientras la familia se convierte en el objetivo central para el dejavú de moral victoriana, pero también en la construcción de gobernabilidad para dar entrada a partes de los tres proyectos anteriores, en los cuales tienen intereses económicos concretos.  Los sindicatos, gremios docentes, sectores estudiantiles organizados, son considerados un problema a resolver e intentan una ofensiva que tiende a su disolución o debilitamiento; lo vemos en el discurso de Milei, de la ultraderecha Bolsonarista y de todos los gobiernos neo autoritarios.

Estos cuatro grandes proyectos conviven en un equilibrio inestable, propio de las contradicciones intercapitalistas en los sistemas escolares y las universidades. Por eso, resulta patético lo que ocurre en los Ministerios de Educación, que al no lograr identificar claramente las particularidades y puntos de encuentro de cada uno de estos proyectos, intentar coquetear con todos, generando una especie de Frankenstein de las políticas educativas que se implementan intentando complacer de manera simultánea a los centros capitalistas de estos cuatro proyectos, otorgándole concesiones a cada uno de ellos, lo cual se expresa en parches de políticas educativas que contienen  un poquito para complacer la tendencia reformadora, otro para la estandarización, otro tanto para el tema de la digitalización y finalmente otro poquito para las ideas neoconservadoras que promueve la derecha, especialmente en cuanto a la supremacía de la familia por encima del Estado.

Develar esta brecha epistémica es vital para poder entender el tema de las desigualdades digitales y sus cuellos de botella en políticas educativas.

Y finalmente, el tercer componente de la brecha epistémica, que nos toca mucho a la izquierda pedagógica y las teorías críticas, es la superación del régimen de biopolítica, porque todavía seguimos hablando de que la biopolítica es la que conduce la sociedad y el sistema obviando el cambio de régimen a finales de la tercera revolución industrial y en la actual etapa de la cuarta revolución industrial. Se omite el surgimiento de lo que Byung-Chul Han llama el régimen de datos y yo prefiero llamar el régimen predictivo de control y reproducción escolar.

Mi perspectiva es qué si no entendemos esos tres componentes, difícilmente podemos entrar al debate de lo tecnológico, porque terminamos instrumentalizando el debate y siendo funcionales enormemente a lo que quiere el sistema para reproducirse en todas sus complejidades.

Y por eso es que un grupo 210 pedagogos lanzamos en el 2015 la alerta mundial que llamamos el manifiesto contra el Apagón Pedagógico Global (APG), que no era otra cosa, hablando de desigualdades, que alertando que íbamos a un escenario de profunda virtualización que iba a dejar a una parte muy importante de los estudiantes en el mundo, y especialmente en América Latina, fuera de la cobertura o del vínculo pedagógico, que fue lo que ocurrió durante la pandemia del Covid-19. Todavía los Ministerios de Educación no terminan de publicar las cifras de exclusión brutal, de falta de vínculo pedagógico, ocurrido durante la pandemia del Covid-19.

Lo que sí queda claro son tres fenómenos que ocurrieron de manera simultánea y que sus secuelas persisten en el presente. Primero, un modelo de neo privatización educativa, porque la mayoría de Estados nacionales (el caso de Uruguay es un caso muy particular) se desentendieron de su obligación de garantizar las condiciones mínimas de aprendizaje. Fueron las familias, docentes y estudiantes quienes tuvieron que comprar computadoras o repotenciarlas, pagar el acceso a internet, planes de datos, plataformas. Ocurrió una enorme transferencia de recursos, del bolsillo de la clase trabajadora a las grandes corporaciones tecnológicas, fenómeno que ahora se quiere mantener con el llamado «régimen híbrido» o el 50% de materias o de carreras en el plano virtual que al abandonar el Estado su obligación de garantizar los componentes para ello, contienen un modelo de neo privatización educativa que ha sido precariamente denunciado por sindicatos, gremios y la Academia internacional.

Segundo, se propició un proceso de estratificación escolar sin precedentes, producto de la digitalización. Esta estratificación se expresó en cuatro grandes capas o segmentos al interior de las aulas. Una primera capa, mínima, constituida por aquellos estudiantes que contaban – y cuentan- con una familia que les pudo garantizar en sus casas acceso a internet y acompañamiento para la transición de lo presencial a lo digital; este sector es una minoría. Una segunda capa de estratificación, aquellos a quienes sus familias -no el Estado- les pudo garantizar internet y computadoras, pero que no pudieron acompañarlos en la transición, teniendo que ir resolviendo los muchachos el nuevo estilo de aprendizaje a “trancas y mochas”, cómo podían, el tema del aprendizaje en un modelo virtual-digital para el cual no habían sido preparados. Una tercera capa, muy sensible, aquellos que no tuvieron acceso a internet ni equipos de conexión remota y se tuvieron que adaptar a los modelos analógicos de televisión o radio no digital, que en consecuencia se comenzaron a autopercibir como excluidos de una educación digital. porque sus familias no les pudieron garantizar el acceso a una educación tecnológica. Y una cuarta capa, aquellos que no tuvieron ningún vínculo pedagógico, los abandonados de los sistemas escolares.

Estas cuatro capas, son el efecto perverso de estratificación generado por la digitalización forzada en el 2020 y que tiende a mantenerse con el modelo híbrido de enseñanza.

Lo peor es que ahora somos nosotros, incluso muchos profesores quienes pedimos 50% digital, desconociendo o dándole espaldas a esta pérdida de capacidad igualadora de la educación. Ya no son sólo los Estados quienes quieren forzar la transición digital, sino que el capital logró construir hegemonía, a tal punto, que en algunos casos somos los docentes los que pedimos 50, 60, 70 por ciento de virtualidad desconociendo este proceso.

Se quebró cualquier capacidad igualadora que habían construido la escuela y la Universidad durante más de un siglo y que ahora se rompe, porque el muchacho que llega al aula, por ejemplo, un muchacho de cuarto grado, al que se le pide tráigame una tarea sobre los movimientos del corazón, depende de cual segmento de estratificación pertenezca lo puede traer multimedia, del «rincón del vago», en papel bond o las diferencias de acceso tecnológico propician forman veladas de exclusión. La ruptura de la capacidad igualadora de la escuela y de las universidades producto de lo digital, es un signo de que nos debe preocupar terriblemente.

Por otra parte, el uso forzado de pantallas consolidó el modelo de enseñanza frontal en las aulas. Veníamos hasta el 2019 haciendo un esfuerzo enorme por romper con el modelo frontal de enseñanza a partir de propuestas como las de Paulo Freire y otros pedagogos, para que la educación no fuera, un docente al frente y los estudiantes en fila recibiendo información. ¿Qué pasó? Las plataformas que se usaron eran comunicacionales, no eran de carácter educativo, y su uso masivo profundizó el modelo frontal de enseñanza, a tal punto que hoy se da clase con todas las pantallitas apagadas. Ahora es peor, como un psiquiátrico de cumplimento (léase cumplo y miento), pues mientras un docente da clase la mayoría de ventanitas aparecen apagadas, como si estuviese hablando consigo mismo, reduciendo la posibilidad dialógica al no ver siquiera los rostros en tiempo real, es el colmo digital del modelo de enseñanza frontal.

Las nuevas plataformas de carácter educativo, Santillana, McGraw Hill, las he estudiado profundamente, están construidas bajo la idea de la taxonomía de Bloom. La taxonomía de Bloom, que se hegemonizó al menos en América Latina y hoy hasta un posgrado de pedagogías críticas tiene que estructurarse conforme a la taxonomía de Bloom. Estas taxonomías sicologistas, ideadas para la métrica, para la medición, para los rankings, para todo eso, es la que ha orientado la construcción de las plataformas educativas que tenemos ahora. Pero no estamos haciendo la discusión al respecto, en prácticamente ninguna Universidad, al menos que yo lo sepa y corríjanme.

Nos estamos preguntando en alguna Universidad del planeta sobre ¿qué tipo de taxonomía se requiere para hacer unas plataformas educativas que generen pensamiento crítico?

Es decir, nos están convirtiendo en consumidores de lo digital, no pensar la epistemología de lo digital y ahí estamos simplemente en la lógica de reproducción del sistema.

La Inteligencia Artificial, como se está mostrando ahora y, lo plantea muy bien Éric Sadin, el filósofo francés, quien dice que hay un salto, un cambio cualitativo entre las tecnologías antes de la Inteligencia Artificial y ahora. Porque las tecnologías antes de la aparición de la Inteligencia Artificial eran prótesis humanas, algo para hacer más efectivo el trabajo, a través de la computadora, la calculadora, pero ahora la Inteligencia Artificial se nos plantea como régimen de verdad, la que dice lo que es correcto y lo que es incorrecto. La UNESCO acaba de publicar la semana pasada, como una gran noticia, lo que se avanza en España y en Francia para que la selección de los futuros estudiantes de la Universidad, trabajo que ya será hecho por los docentes sino por modelos de Inteligencia Artificial generativa. La UNESCO, lo plantea como un gran logro, que sea la IA quien va a decir quién debe ir a la Universidad, y no ninguno de nosotros, desconociendo que esta tecnología ha sido programada según los intereses económicos, políticos y sociales de determinado sector. Y eso preocupa, porque es un cambio cualitativo en el modelo tecnológico global.

Existe otro problema en la Universidad con el tema de la aceleración de la innovación La Universidad se está convirtiendo en un consumidor de tecnología y en desarrollar la lógica del operario ilustrado, centrada en manejar la tecnología, en encender, accionar y apagar, pero no en los procesos que subyacen a la ¿creación de cada tecnología, en este caso la digital-virtual. De hecho, ni siquiera en lógica reproductora, durante la pandemia la Universidad no creó plataformas, lo que hicimos fue usar las plataformas de Google, de Microsoft y otras, vendiendo esta adaptación como un gran éxito, que además era una transferencia de recursos presupuestarios enorme, de las instituciones a estas transnacionales. Otro hecho que ilustra la lógica del operario ilustrado es que hoy el 70% de los correos electrónicos de las Universidades están en manos de la GAFAM (Google, Apple, Facebook, Amazon y Microsoft). O sea, no somos capaces ni siquiera de desarrollar propuestas alternativas en materia del desarrollo de los correos electrónicos.

Lo que ocurrió en la Conferencia Mundial de Educación Superior (CMES,2022) de Barcelona, España, fue terrible, porque ahí se planteó la necesidad de la micro acreditación, usar los bloques de datos para la micro acreditación. ¿Qué es la micro acreditación impulsada por el Banco Interamericano de Desarrollo en América Latina? Se trata de intentar imponer que ahora la formación esté, no en un convenio Universidad – empresa privada, sino directamente en la empresa y lo que hay que buscar es cómo ese aprendizaje que se hizo allá en la empresa, lo acredite la Universidad de manera confiable. Ese debate que se inició con fuerza en la Conferencia Mundial de Educación Superior, yo no he visto, corríjanme por favor, tengo la esperanza de que me corrijan, reacción de la Academia Latinoamericana ni internacional ante eso tan terrible que está en ciernes. Es decir, el que se le arrebate a la Universidad la capacidad de formar y que se reduzca simplemente a la acreditación de aprendizajes externalizados.

El mismo problema del metaverso, todo el mundo empieza a discutir si el metaverso es o no es. Mark Zuckerberg lo plantea en sus foros semanales y dice, el metaverso donde más a va a ser usado va a ser en educación. Pero en educación van a participar aquellos docentes que innoven permanentemente, el que no, no va a tener empleo. O sea, Luis Bonilla va a tener trabajo si habla de Inteligencia Artificial, reformas educativas, mientras no diga nada repetido. El día que no aporte nada nuevo Luis Bonilla se va, no tiene empleo, pero todo lo que dijo Luis Bonilla queda grabado en el metaverso con su avatar, puede ser traducido en 100 idiomas y la lógica digital de la educación en el mercado capitalista continuará. Eso es lo que plantea, es el futuro que nos están planteando. ¿Y dónde lo estamos discutiendo con seriedad?, es más, lo que estamos viendo es un estímulo a la adaptación acrítica de la Universidad Para que, entre el metaverso, en la lógica educativa encubierto de innovación, le ponemos la alfombra roja y no discutimos eso que está en ciernes hoy en materia educativa.

La formación docente está también montada sobre un modelo de operario ilustrado, es decir, cómo aprendemos a manejar las plataformas, las redes, cómo logramos la empleabilidad manejando todo eso, pero no pensando el diseño de las máquinas y la tecnología.

Yo considero que hay que entrarle a lo digital de manera seria y politizada. No estoy contra lo digital, sino contra la forma como se está imponiendo lo digital, con una Universidad que ha perdido su capacidad crítica en el tema de la innovación tecnológica.

Y, para ir finalizando el tema de la geología de los medios. Jussi Parikka, un finlandés y Katy Crawford una norteamericana, escribieron dos libros preciosos a comienzos de la década del 2020, donde plantean que se nos quiere vender la Inteligencia Artificial como algo dorado, plateado, exento de impacto en el medio ambiente. Pero la explotación de los minerales, los 23 minerales más el litio que se requiere para toda la transformación digital, implican un impacto en el medio ambiente igual o superior a lo que hoy está planteado en términos de la quema de combustibles fósiles, el uso del petróleo y esta tecnología. ¿Dónde estamos discutiendo eso? ¿En qué lugar lo estamos discutiendo cuando hablamos de transformación digital? Hablamos simplemente de la instrumentalización y no de ese impacto y lo que eso significa en el garantizar la vida en el planeta en un momento de crisis climática terrible.

Y esto lo vimos finalmente, tanto en la CRES (Conferencia Regional de Educación Superior) del 2018 donde no hay una línea dedicada a esto. Y en la CRES+5 fue todavía un debate por los márgenes, por las orillas y no está reflejado incluso en las conclusiones finales, porque cuesta que la Universidad todavía lo entienda con la fuerza de lo que esto significa como una crisis que está en ciernes.

Para finalizar, en la perspectiva de lo que venimos trabajando desde «Otras voces en educación», nos parece muy importante hacer un gran esfuerzo de alianza estratégica con los sindicatos docentes en esta materia. Con todos los defectos y los problemas que tengan los sindicatos, de básica, de superior y los sindicatos o federaciones estudiantiles, son los que pueden construir una correlación de fuerzas distinta para abrirle paso a un debate de este tipo, para hacer resistencia realmente y para construir otra forma de desarrollo tecnológico digital que sea humano, pensado para emancipar, para el pensamiento crítico, para la creatividad y no para la dominación y la lógica del mercado.

Muchas gracias.

-A Luis: ¿Cómo ves que, por ejemplo, la pedagogía histórico crítica (…) puede ser una forma de traer nuevamente el debate, no solamente sobre la soberanía sino como las entidades de clase, los movimientos sociales pueden apropiarse, no sé si es el término más adecuado pero rescatar un debate sobre la trayectoria de la digitalización en el capitalismo, lo que es la datificación en términos históricos y desde ahí plantear una transformación y un cambio educacional?

LBM: Bueno, rápidamente, yo le tengo pánico al debate de la soberanía de datos. Le tengo pánico porque si no hacemos una discusión previa, ¿quién al final controla los datos? Entonces, el problema es quién al final, puede tener todas las llaves, todos los candados, toda la seguridad, ¿pero ¿quién controla eso?

Si hacemos un debate despolitizado, como nos quieren llevar muchas veces, sobre soberanía de datos, vamos a terminar garantizando que alguien de poder tenga esos datos.

Y por eso que, no dio tiempo para desarrollarlo, pero la esencia del cambio del régimen biopolítico al régimen predictivo, es el manejo de datos por el sistema. Si no le entramos a eso y simplemente nos ponemos normativos en algunas cosas, vamos a permitir que una fracción del poder, un grupo determinado económico, sea el que nos domine. Entonces tienes que ser un debate muy, muy politizado, con mayúsculas y sin temor de decirlo.

Igual con el tema del software libre. Software libre sí, pero software libre no es neutro a la política, o sea, el que usa software libre cómo programa, cuál es la estructura, qué epistemología tiene. Hay gente de derecha, de ultraderecha, neonazis que usan el software libre. Entonces hay que hacer una discusión lo suficientemente politizada, no romanticemos los espacios ni los despoliticemos porque podemos entrar por la puerta más delicada al respecto.

Igual con el tema del control de las redes sociales. Yo sé que esto la mayoría quizás del panel no lo va a compartir, pero yo me opongo al control. Yo creo en una educación que sea crítica, que sea capaz de formar a un niño desde el primer grado, desde el preescolar, y mucho más en la Universidad para tomar posición ante cosas como esa. Que sepa detectar dónde hay un fake news, no que un elemento del poder me diga que esto es fake news, porque de pronto ese factor de poder puede terminar censurando algo que yo tenga que saber.

Yo quiero una educación crítica, creativa, capaz de decidir eso y no que ningún régimen del Estado me lo decida.

Yo donde sea voy a votar en contra de la regulación de las redes sociales, lo estoy haciendo en mi país, en Venezuela, pero lo haré en cualquier lugar donde diga que hay que controlar redes sociales. Porque yo creo que ahí se ha romantizado también ese tema.

Igual que con Milei o con Bolsonaro, está bien, usaron las redes sociales, pero ellos llegaron al poder porque hubo errores de la izquierda, porque hubo errores del progresismo. Entonces ahora se le quiere meter toda la culpa a las redes sociales, a lo tecnológico, a los algoritmos que pudieron ayudar; pero si no se hubiesen creado las condiciones materiales de vida que creamos y los errores, eso no hubiera ocurrido.

Entonces, es necesario hacer un balance de los errores que llevaron, y no sólo echarles la culpa a las redes sociales y al tema digital para poder salir adelante.

Y finalmente el tema de Peter McLaren que me preguntabas tú. Peter, igual que Henry Giroux, somos grandes amigos, pero yo debo decirlo con la honestidad que lo digo en mis textos, pueden entrar a mi blog, creo que la crisis de la educación en la Universidad también nos toca al campo de las pedagogías críticas. En las pedagogías críticas hay compañeros y compañeras que nos conformamos con una especie de vocabulario de unas 200 palabras que es suficiente, emancipación, teoría crítica, antisistema, imperialismo. Y si en el artículo escribimos las 200 palabras, ya somos de teoría crítica. Entonces eso lo puede hacer la Inteligencia Artificial, muchos en el campo de la pedagogía crítica tenemos estos problemas de brecha epistémica con la cual comencé mi conferencia. Tenemos problemas para identificar la relación de revoluciones industriales con sistema educativo. Tenemos dificultad para identificar los grandes campos hoy, en la tercera década del siglo XXI del capital sobre la educación. Tenemos dificultad para valorar la superación del régimen de biopolítica y el comienzo del régimen predictivo. O sea, la crisis también nos afecta a nosotros y estamos haciendo un esfuerzo enorme por abrir un debate dentro de nuestro campo para poder prestar una contribución más sensible a la transformación radical de la educación. Pero si no sería mentir decir que ahí hay un faro que ilumina, no, estamos con nuestra propia crisis, también de pensamiento y esperamos poderla superar para poder contribuir de manera mucho más sensible.

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La universidad pública está amenazada por la ofensiva del capital tecnológico y por el inmovilismo institucional

Si todo sigue como está, la universidad que conocemos tiene sus días contados. La capacidad de reacción de los actores académicos a la ofensiva sistémica del capitalismo actual contra las instituciones de educación superior es limitada, porque se pretende responder a lo nuevo con las claves de resistencia anti sistémica propias del pasado, es decir, de un mundo que ya no existe.

Los más importantes eventos realizados en la región en los últimos seis años así lo demuestran. La Conferencia Regional de Educación Superior (CRES) realizada en Córdoba en 2018 y su seguimiento en Brasilia este año 2024 (CRES+5) reafirmaron los principios históricos del derecho humano a la educación superior, pero no pudieron allanar el camino para adentrarse en la crítica propositiva al paradigma instrumental centrado en aprendizajes para los nuevos empleos que requiere el modo de producción capitalista en la era digital-virtual, pero tampoco respecto a la micro acreditación que pretende externalizar la labor académica en las empresas descartando cualquier capacidad autónoma de pensamiento crítico, cercenando con ello el papel de la formación integral en el claustro. Se obviaron los análisis de las propuestas de las bancas de desarrollo respecto a la duración limitada de las titulaciones y certificaciones universitarias, que consideran deben ser validadas periódicamente con estándares ISO, mucho menos se abordó el debate sobre la reducción exponencial de las profesiones existentes. Fueron muy débiles las menciones que se hicieron en lo concerniente al avasallamiento de la virtualidad sobre la presencialidad, pretendiendo instalarse con ello una falsa dicotomía entre tradición versus innovación, que en realidad se convierte en una amenaza a la estabilidad laboral en el futuro cercano por el nuevo “know-how” pedagógico que comportarán los escenarios híbridos y los metaversos educativos. Poco se habló en esos escenarios de la neoprivatización educativa que viene ocurriendo desde la pandemia, al ser las familias, docentes y estudiantes quienes tienen que asumir los costos operacionales de la virtualidad, desentendiéndose los Estados de su obligación de garantizar las condiciones mínimas de aprendizaje, generándose una ruptura en la capacidad igualadora de las instituciones educativas debido al acceso desigual a las tecnologías digitales por el origen social de estudiantes y profesores. La limitada capacidad de las Instituciones de Educación Superior para ir más allá del paradigma analógico se debe en buena medida a la desinversión que han sufrido las universidades en los últimos años, pero no es cierto que lo digital haga innecesaria la educación presencial como pretenden hacerlo ver sectores vinculados a las empresas tecnológicas, la financiarización educativa y las políticas neoliberales.

De lo que no puede haber duda es que defender la universidad pública hoy, desde una perspectiva inclusiva, democrática, popular, científica en el marco de la cuarta revolución industrial, requiere un proceso de transformación sin precedentes no solo en las formas de enseñar y aprender, sino también de gestionar la institucionalidad. En materia tecnológica se debe romper la lógica funcional del operario ilustrado, centrada en socializar el manejo de hardware, software e innovaciones, concentrando el esfuerzo en pensar la relación de los diseños tecnológicos con la creación de mentalidades sumisas o críticas. La programación de las plataformas educativas de nueva generación no es neutra, tienden al aprendizaje repetitivo, pero de nada sirve criticar sino no construimos secuencias alternativas para que los programadores construyan plataformas que incentiven el pensamiento crítico, creatividad y mentalidades para el cambio con justicia social. Necesitamos pensar la universidad y la vida académica más allá de los paradigmas disciplinares y transdiciplinarios, construyendo conocimiento desde la convergencia disciplinar transformadora.

 

*Doctor En Ciencias de la Educación, Fundador y director general del portal Otras Voces en Educación y del Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en educación (CII-OVE). Miembro del Comité Directivo de CLACSO. Profesor visitante en la UFS, Sergipe Brasil.

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Las taxonomías curriculares: Asunto estratégico para las resistencias en el marco de la llamada Transformación Digital de la Educación (TDE)

Las taxonomías curriculares:

Asunto estratégico para las resistencias en el marco de la llamada Transformación Digital de la Educación (TDE)[1]

Por: Luis Bonilla-Molina[2]

Artículo escrito de manera exclusiva para la Revista arbitrada Devir Educação,  vinculada al Programa de Posgrado en Educación de la Universidad Federal de Lavras (UFLA), que obtuvo QUALIS B1 por la evaluación CAPES (2017-2020), Brasil . No se puede reproducir ni difundir sin el permiso previo de la revista

Resumen:

Las taxonomías, especialmente la de Bloom y otros han construido hegemonía silenciosa para marcar la pauta en la secuencia, orden y jerarquía de los aprendizajes, estandarizando la labor pedagógica.  Este ha sido el signo de la despedagogización en los últimos cincuenta años, dinámica asociada al viejo régimen de reproducción y control biopolítico. Las taxonomías de objetivos educativos de Bloom y otros, Kendall y Manzano, Anderson y Krathwohl constituyen un encuadre ideológico que concibe a la mente como una máquina y al aprendizaje como programación. Lo paradójico es que estas taxonomías construyen hegemonía en el ocaso del régimen biopolítico y el emerger del nuevo régimen de reproducción de datos y contenidos que implanta el sistema mundo capitalista como resultado de la aceleración de la innovación científico-tecnológica y la transición hacia la cuarta revolución industrial-

En este artículo, revisaremos también los desarrollos taxonómicos recientes asociados a esta corriente de pensamiento, en razón de la importancia que vienen tomando para el diseño de las interfaces en plataformas educativas, no solo de la industria tecnológica sino en prototipos financiados por los estados nacionales.

Nuestra perspectiva es que estas taxonomías reproductoras resultaron útiles para el sistema mundo capitalista en el campo educativo durante las primeras revoluciones industriales, pero hoy constituyen no solo un problema para la educación emancipadora sino incluso para el nuevo modelo de reproducción del capitalismo de la cuarta revolución industrial.

Lejos de desaparecer el tema taxonómico, hay un resurgir de búsquedas en este sentido porque los programadores informáticos, en el actual estado de desarrollo de la inteligencia artificial y el análisis de metadatos con sus limitaciones para trabajar con lo difuso y aleatorio, requieren de una ruta secuencial para sus programaciones e interfaces, estando aún el campo de la informática muy lejos de una IA cuántica de procesos rizomáticos, que tenga una aproximación real a las formas caóticas del aprendizaje. En consecuencia, desde las educaciones populares y las pedagogías críticas no se puede seguir postergando y esquivando el debate respecto a cómo asociar lo educativo y lo computacional en una perspectiva liberadora. Este artículo, junto a otros esfuerzos complementarios, procura contribuir a desatar big bang epistémico en ese campo.

Palabras claves:                           

Taxonomías – Inteligencia Artificial – Plataformas educativas – Pedagogías críticas – régimen de reproducción biopolítico – régimen de reproducción de datos y contenidos-

  1. Introduciendo el marco problematizador

Durante el año 2020, en el marco de la pandemia del COVID-19, los sistemas escolares vivieron la moda de las plataformas comunicacionales, que le posibilitaron a las once corporaciones tecnológicas más importantes del mundo ganar ese año 3.2 billones de dólares (CII-OVE, 2021). Ese periodo permitió dar el salto que requería el capital en materia de masificación de lo virtual-digital en los sistemas escolares, a pesar de la terrible exclusión educativa que ocurrió y sobre cuya posibilidad habíamos advertido desde el 2015, como parte de un escenario de abrupta irrupción de lo tecnológico en las aulas.  Sin embargo, las autoridades educativas no escucharon las alertas que desde distintos lugares formulamos para denunciar el riesgo de que ocurriera a escala planetaria un Apagón Pedagógico Global (APG). Como hemos denunciado en otros trabajos, en 2020 se dio inició a un nuevo modelo de privatización educativa, estratificación escolar y pérdida de capacidad igualadora de la escuela pública (Bonilla, 2023).

Las plataformas que se usaron durante la pandemia con fines educativos, no eran plataformas pedagógicas sino comunicacionales, es decir diseñadas para desarrollar reuniones de trabajo, encuentros ejecutivos y asambleas de accionistas. En consecuencia, su performance escapaba de todos los protocolos pedagógicos, pero también de seguimiento, control, evaluación, planificación y gestión que se habían establecido en los sistemas escolares y las universidades, mostrando además que la falta de programas de actualización docente en áreas como las didácticas virtuales fue resuelto de manera contingente con ampliación del modelo frontal de enseñanza.

La “terapía de choque” propia del APG, hizo que la burocracia educacional en todos sus niveles, implementara ridículos modelos de control como tomar capturas de pantalla para verificar el cumplimiento de labores y asistencia, jornadas docentes redobladas que obligaban a trabajadores de la educación a permanecer hasta doce horas continuas frente a las pantallas y a los estudiantes entre seis y ocho horas, algo que no encuentra ninguna teoría pedagógica que lo sostenga. También las autoridades educativas tuvieron que entender, de manera compulsiva, que había que alcanzar desarrollos tecnológicos adaptados a la educación que permitieran cubrir las mínimas apariencias de un sistema de enseñanza y aprendizaje basado en fundamentos pedagógicos. Y ahí la mirada se dirigió hacia los prototipos de plataformas educativas y las iniciativas que al respecto estaban generando las grandes corporaciones tecnológicas.

Si bien países como Uruguay con la plataforma Eva[3] (que terminó cediendo paso a la Scholology[4]) y Panamá con Ester[5], habían iniciado antes de la pandemia el camino de pensar lo virtual en clave pedagógica nacional, la pandemia evidenció que estos esfuerzos no eran lo suficientemente robustos para soportar conectados de manera simultánea a toda la población escolar, además de comprobarse vacíos operacionales en estos prototipos.

Las universidades, que deberían estar a la vanguardia de la creación de lo nuevo, habían derivado en instituciones consumidoras de contenidos digitales, redes sociales y plataformas privativas. La cultura universitaria en materia digital virtual es la del operario ilustrado, como lo muestran los datos del Observatorio de Educación Vigilada[6]: de 448 Instituciones de Educación Superior (IES) de Latinoamérica y el Caribe encuestadas, el 63% ha dejado el manejo de sus correos electrónicos institucionales en manos de Google y el 16% de Microsoft, mostrando que las GAFAM[7] controlan el 78,79% de las comunicaciones universitarias, en muchos casos el 21,21% restante está asociado a otros grupos tecnológicos privados.  A ello ha contribuido la matriz del secretismo en materia de manejo de algoritmos de última generación por el acceso discrecional a la minería de datos y, el instalar la falsa idea que el tema digital-virtual es un asunto de informáticos y programadores para sacarlo de la agenda común cerrando paso a la alfabetización masiva en algoritmos como mecanismo alternativo que podría propiciar la diversidad de producciones en el sector.

Las primeras plataformas educativas, al estilo de la de Santillana[8], muestran los beneficios de usar reconocimiento biométrico facial, bloques de datos, análisis de metadatos, realidad aumentada, inteligencia artificial y pensamiento computacional para fines educativos, pero también evidencian la hegemonía del paradigma reproductor migrando de lo analógico presencial a lo virtual-digital.

Estas plataformas educativas han sido programadas siguiendo la taxonomía de Bloom y eliminando las dinámicas aleatorias y de contextos múltiples que acompañan la construcción de pensamiento, aprendizaje y capacidad de hacer. La orientación de estas plataformas es la de trasmisión de conocimiento y no la de construcción compartida de saberes y aprendizajes.

Por otra parte, el inusitado desarrollo de tecnologías virtuales-digitales y la generación masiva de datos usados para predecir, han posibilitado a naciones con desarrollos de punta en el área, como China, combinar estos avances tecnológicos con sistemas de control orwelianos que disipan la esperanza de la tecnología para el bien común. En el sistema escolar chino y universidades de ese país, la obsesión por el control y la eficacia ha llegado a niveles paranoicos que se muestran en el énfasis por precisar y alcanzar niveles óptimos de atención en las aulas, esquematizando los ritmos de aprendizaje y criterios evaluativos, alineándolos con las pruebas estandarizadas del paradigma STEM[9], con la pretensión de expandir su perspectiva a escala global. El uso de la tecnología para el control social educativo en China encuadra en los que han denunciado Shoshana Zuboff (2020) en la era del capitalismo de la vigilancia, Mark Fisher en realismo capitalista ¿No hay alternativa? (2016) y Evgeny Morozov (2018) en Big Tech el ascenso de los datos y la muerte de la política.

Como lo analicé en el trabajo anterior[10], en realidad lo que está en juego son las tensiones propias de la superación del régimen de biopolítica (Foucault, 2007) por el de conocimiento y datos (Byung, Chul-Han,2022), algo que viene ocurriendo por aproximaciones sucesivas de ensayo y error, debido a la brecha epistémica que impide a los decisores comprender las complejidades de la actual transición educativa.

Mientras en China se intenta combinar los dos regímenes de control (biopolítico y de datos/conocimiento) en Occidente el elemento orientador del ajuste es el consumismo de innovaciones tecnológicas que posibiliten la transición de lo presencial a los virtual como estrategia para la captura de las inversiones educativas nacionales por parte de las grandes corporaciones tecnológicas y el mercado de la financiarización educativa en el camino para mutar al nuevo régimen de control y reproducción (datos y conocimiento).

En todos estos procesos la discusión sobre el “alfa” pedagógico para la elaboración de plataformas educativas no termina de parecer. Cuando un programador, especialista en ciencia de datos, metaverso, inteligencia artificial e internet de las cosas, bosqueja una plataforma e inicia su construcción, lo primero que requiere es una taxonomía que oriente su trabajo, sin embargo, el campo pedagógico parece obviar el proceso y esperar el producto acabado. Como lo hegemónico en los sistemas escolares y universidades ha sido la taxonomía de Bloom y otros (1971) para los desarrollos curriculares, evaluativos, de planeación y gestión que sirven de corsé a las didácticas, los programadores terminan usando por fuerza de la costumbre, la taxonomía de Bloom y otros, e incluso algunos curricólogos informáticos han elaborado lo que llaman la taxonomía digital de Bloom (Andrew Churches,2009).

Lo cierto es que la taxonomía sicologista de Bloom y otros, se complementa con el pensamiento computacional[11], impulsado por Seymour Papert[12] y Jeannette Wing[13], que valora la mente y el cerebro como procesos maquinales (Kurzweil, R[14],2014[15]) cuya lógica creativa se pueda reproducir al captar las regularidades de los procesos del pensamiento.

Esta línea de pensamiento es seguida por las llamadas plataformas educativas y su lógica epistemológica se sustenta, entre otros elementos, en la Taxonomía de Bloom. Incluso cuando hablan de pensamiento crítico se refieren al proceso de cuestionar bajo un régimen de verdad prestablecido. Las plataformas educativas que están en el mercado actualmente, son reproductoras e impiden la creatividad, pensamiento crítico multisituado y la plasticidad de los procesos de construcción de saberes contextualizados.

Las teorías críticas, las educaciones populares y las izquierdas pedagógicas desestimaron el tema taxonómico y lo despacharon como simple mecanicismo pedagógico. No construyeron alternativas en este campo y, por el contrario, terminaron haciendo currículo, evaluación y diseños formativos con la taxonomía de Bloom como si fuera un asunto estrictamente técnico. El vació de alternativas fue llenado por las taxonomías reproductoras, que se enfocaban en los modelos disciplinares, propios del régimen de reproducción y control biopolítico.

La tercera revolución industrial demandaba una teoría, praxis y gestión del conocimiento transdisciplinaria, como hoy la cuarta revolución industrial exige la convergencia disciplinar. El desarrollo taxonómico que hegemoniza el campo educativo es disciplinar y frena cualquier evolución hacia lo transdisciplinario, mucho más hacia la convergencia disciplinar, evidenciando problemas prácticos concretos derivados de la brecha epistémica. Ese es un problema que abarca prácticamente todos los campos operativos del campo educativo.

Por ello, ahora en la era de la Transformación Digital de la Educación, la Inteligencia Artificial y la ruta a Era de la Singularidad, urge reabrir el debate sobre las taxonomías. Esta es la única pretensión de este trabajo, contribuir al desarrollo de ideas, propuestas y producciones que desde el campo del pensamiento crítico entren a la disputa de sentidos en el campo tecnológico. Como lo señala Berardi (2017) podemos cuestionar todos los elementos ontológicos, epistemológicos, paradigmáticos y operativos de la tecnología dominante en la cuarta revolución industrial, pero lo que no podemos negar es que está construyendo hegemonía y que la disputa en este sentido no es solo narrativa sino propositiva.

  • Taxonomías y la tardía obsesión por el control

Las taxonomías son sistemas simbólicos de organización, jerarquización y secuenciación de categorías y subcategorías que permiten normalizar y estandarizar una práctica institucional. Las taxonomías han permitido ordenar, agrupar y clasificar las especies animales, plantas y todo ser vivos; estas taxonomías se fundamentaron en las categorías: dominio, reino, filo o división, clase, orden, familia, género y especie. Así cada planta, animal, bacteria o virus es identificado en cada una de estas categorías lo que le permite ser agrupado en una determinada tipología, jerarquizado según su complejidad y ordenadas las formas de vida para el estudio científico.

Las taxonomías se han extendido a las llamadas ciencias humanas y sociales.  El diccionario de psicología de Umberto Galimberti (2002) define a las taxonomías como “la parte de la [clasificación] sistemática que se encarga del estudio de la clasificación, de sus bases, de sus principios, de sus reglas y de sus métodos” (pag. 189).

Esto es llevado por la psicología al campo del aprendizaje, procurando clasificar los procesos cognitivos, volitivos y motrices  implícitos en las dinámicas de enseñanza-aprendizaje, comportando iniciativas de normalización y estandarización, que en consecuencia ordenan la enseñanza a través del currículo.

El contexto histórico en el cual se popularizan estas iniciativas, es el ocaso de la segunda revolución industrial y el emerger de la tercera, que demandan un reordenamiento de los sistemas escolares. Como los informes Colleman (1966), Combs (1968) y Faure (1973) plantearon, el advenimiento de una crisis educativa sin precedentes, obligaba a desarrollar cultura evaluativa y reformas que permitieran a los sistemas escolares recuperar su capacidad de proveer el conocimiento y los profesionales que el momento histórico y el modo de producción demandaban, que implicaban el inicio de un ciclo de reformas educativas estructurales.

El problema nuevamente fue la brecha epistémica, pues al no entender el fondo del problema, las burocracias ministeriales instrumentalizaron las reformas para impulsar desinversión educativa, precarizar las condiciones de trabajo docente e instaurar la estandarización, creyendo que el problema era de ingreso y egresos, incentivos y eficiencia, cuando lo que demandaba el centro capitalista era el surgimiento de una nueva máquina educativa. La teoría crítica quedó también atascada en un cuestionamiento plano al capitalismo, que desestimaba el impacto de la aceleración tecnológica y los pliegues propios de las revoluciones industriales en la educación.

Las taxonomías en educación procuran establecer los parámetros de lo que se enseña bajo un enfoque productivista (insumos-procesos-producto), por ello toda dinámica formativa se asocia a perfiles de egreso (mercancía), asumiendo los principios de las teorías gerenciales post fordistas de desperdicio cero, justo a tiempo y gestión de la calidad total. Todos los estudiantes son materia prima que debe ser moldeada por el docente, transfigurado de pedagogo en “curricólogo” maquinal atado a los cánones taxonómicos.

Desde mi punto de vista las taxonomías educativas logran una hegemonía tardía, pues su lugar de enunciación era el régimen biopolítico de control y reproducción, el cual comienza a transfigurarse en régimen de conocimiento y datos, precisamente en el momento en el que el campo taxonómico se extiende como una hiedra por los sistemas escolares y las universidades.

En ese contexto la transdisciplinariedad, requisito del sistema mundo en la tercera revolución industrial, fue asumido de manera solo declarativa como si fuera un ejercicio técnico pedagógico, mediante taxonomías que se ajustaban más al paradigma disciplinar. La transdisciplinariedad era (y es) un mecanismo para liberar las aulas de la cosificación curricular-taxonómica que pretendía la repetición incesante para producir energías y domesticar cuerpos, propio del régimen de reproducción biopolítico que comenzaba a entrar en decadencia, pero como no había una mirada de conjunto sino fragmentada, la transdisciplinariedad terminó en el ridículo burocrático de la instrumentalización, mediante los llamados “ejes transversales” que no eran otra cosa que un “saludo a la bandera” a lo emergente, por parte de un modelo educativo que continuaba centrado en lo disciplinar.

El sistema escolar y las universidades estaban [y están] tan alienadas por el modelo disciplinar, que entendieron lo transdisciplinario como limitado al trabajo investigación y la redacción de Tesis de Grado y no a la vida y funcionamiento de las propias instituciones educativas.

El caos y desorden que se imponían desde arriba-abajo, derechas-izquierdas, resistencias-alienados, en realidad pretendía justificar la inmovilidad ante lo nuevo que no terminaba de nacer, a pesar que para el sistema mundo era indispensable producir el cambio. La derrota de la transdisciplariedad como epistemología de las máquinas educativas escolares y universitarias, era en realidad el resultado de la brecha epistémica.

Al no resolverse dicha brecha epistémica, los problemas se mantienen y elevan exponencialmente en la transición a la cuarta revolución industrial, la aceleración de la innovación y el desembarco de lo virtual-digital, porque a ello se le añade la superación-transformación del régimen de reproducción y control capitalista en educación.

Lo que planteamos, es que el modelo taxonómico de Blom y otros, así como los encuadres productivistas de este campo, están en el centro de un modelo de reproducción agotado y que su uso en la Transformación Digital de la Educación (TDE) se convierte en un elemento de profundización de la crisis educativa alineada con los intentos de desaparición de la escuela pública presencial, que intenta ser homologada por el complejo industrial cultural como parte del efecto Kodak[16] en educación.

Ciertamente los programadores informáticos requieren de una ruta para trabajar sus interfaces, pero las propuestas en este sentido deben superar el funcionalismo de las taxonomías que han hegemonizado el campo educativo. Contribuir a ese florecimiento de lo nuevo transformador es fundamental, pero para lograrlo, es necesario conocer en profundidad lo recorrido y superar la brecha epistémica, para que las taxonomías alternativas sean un elemento que contribuya al surgimiento de sistemas escolares emancipatorios, libertarios y humanamente solidarios. Pero, pese a toda la propaganda que circula en los últimos meses, el actual desarrollo tecnológico aún no está en capacidad de trabajar con lo caótico y rizomático del auténtico aprendizaje creativo y crítico mediante plataformas educativas de códigos abiertos que aprendan, pero no podemos esperar a que eso llegue para pensar en lo taxonómico alternativo.

  • Taxonomía de objetivos educativos

Culminada la segunda guerra mundial y puesta en marcha un conjunto de iniciativas para masificar la educación, promover la industrialización, aprovechamiento de la aceleración del conocimiento científico-tecnológico, consumo, modelo de democracia burguesa y el mercado como eje de la institucionalidad y lo público, desde 1948 en el campo de la educación se plantea la necesidad de estructurar taxonomías de los objetivos educativos que permitieran alcanzar esos propósitos, con dimensiones afectivas, psicomotoras y cognitivas. Esto generó un movimiento de casi tres décadas de definición de los parámetros de cada una de estas dimensiones para la estructuración taxonómica como práctica y paradigma escolar-universitario.

Para Wilsom Leslie-Owen (2001) lo afectivo se refiere a lo emocional, social y sentimientos, que son el resultado de percepciones, respuestas, valoraciones, estructuración y construcción de imaginarios y narrativas. Lo afectivo se considera como requisito de apertura para el logro de metas educacionales, actualizada y desarrollada a partir de los principios de Bloom por Krathwohl (2001).

Lo cognitivo se relaciona al pensamiento y sería desarrollado por Bloom y otros, entre 1956 y 1972 y que sería actualizada por Anderson y otros.

En el aspecto psicomotor existen tres variantes, muy influenciadas por la educación para el deporte. La primera de Dave (1970) que se concentra en “imitación[17], manipulación[18], precisión[19], coordinación o articulación[20], naturalización[21] y aplicación”); la segunda, de Harrow (1972) que identifica los siguientes niveles de dominio: “movimientos reflejos[22], movimientos naturales o fundamentales[23], habilidades perceptivas[24], aptitudes físicas[25], habilidades motrices[26] y comunicación no verbal[27]”); la tercera, de Simpson (1972) que se fundamenta en el dominio de la “percepción[28], disposición de acción[29], respuesta dirigida[30], automatización[31], respuesta amplia[32], adaptación[33] y creación[34]”.

Las tres dimensiones de las taxonomías de objetivos educativos (afectiva, cognitiva y psicomotora) tienen una perspectiva escalar, de lo simple a lo complejo, muy vinculadas al paradigma taylorista de gestión y a los enfoques de administración de Fayol, es decir, encuadrados dentro del paradigma productivista en educación.

En cada una de ellas, los verbos le dan cuerpo a la instrumentalización de las taxonomías. Por ejemplo, a la hora de diseñar un objetivo curricular, prueba, enfoque didáctico, planeación o gestión, se ubica la función que permite conocer el dominio mediante el verbo que lo expresa para evidenciar el conocimiento y habilidad alcanzada por el estudiante.

La combinación de las taxonomías sicologistas aplicadas a la educación con las teorías conductistas del aprendizaje, resulto ser una recombinación reproductora encuadrada en el régimen biopolítico, que creó un Frankenstein educativo, que en algunos países hace que los programas educativos de primaria, en un año escolar, contengan más de mil objetivos específicos, a ser ejecutados durante 200 días de clase, con un promedio (en el mejor de los casos) de por lo menos 5 objetivos conductuales diferenciados cada día, algo que no puede sustentar teorema conductista alguno.   Pero veamos que plantean las más conocidas.

  • La taxonomía de Bloom

A partir de 1956 un conjunto de investigadores norteamericanos, entre los cuales se encontraba Benjamín Bloom (1913-1999), trabajó la organización de una estructura jerárquica de los objetivos educacionales. La comisión, compuesta por profesionales de varias disciplinas se fundamentó en los avances de la psicología y la psicometría, en un momento histórico, de postguerras, en el cuál el sistema mundo propugnaba la estandarización de procesos (hibridando paradigmas del taylorismo y el fordismo).

La taxonomía de Bloom, considera que el aprendizaje se genera en tres dominios: cognitivo, afectivo y psicomotor.

Pertenecen al dominio cognitivo, a) el conocimiento, entendido como los procesos de memorización de conceptos, sub conceptos, normas, formulas, eventos relevantes, imágenes síntesis; b) la comprensión que posibilita dotar de significado a lo memorizado, desarrollando capacidades para interpretar, seguir instrucciones, traducir en hechos y extrapolar; c) aplicación que es la capacidad y habilidad de utilizar lo aprendido para resolver problemas o situaciones contingentes;  d) análisis que es la capacidad para establecer marcos relacionales, fundamentos organizativos y caracterizar elementos;  e) resumen como la capacidad de establecer parámetros, estándares; f) evaluación se refiere a la capacidad de generar juicios a partir de la evidencias empíricas y los criterios externos.

Al dominio afectivo pertenecen las categorías: a) recepción: que se refiere a la capacidad de percibir, aprendiendo a discriminar, alcanzando una atención selectiva solo posible mediante la voluntad de recibir mensajes, diálogos e ideas; b) respuesta: que se refiere al desarrollo de voluntad para responder, mediante una participación activa en los procesos de enseñanza y aprendizaje, que genere satisfacción. Se parte de la premisa positiva que solo se aprende lo que gusta, causa satisfacción y tiene utilidad; c) valoración: que es la aceptación comprometida con el proceso de aprendizaje, así como desarrollo de preferencias sobre temas a los que les asignas mayor valor; d) organización: que se refiere al desarrollo de las capacidades para conceptualizar un valor y organizar de forma coherente un sistema de valores; e) internacionalización de valores: alcanzar un comportamiento predecible, que sea consistente con el sistema de valores del individuo.

En el caso del dominio psicomotor, centrado en la manipulación de objetos, las categorías son: a) percepción: identifica los movimientos corporales principales; b) respuesta conducida: desarrollo de capacidad motora fina que mejora con prácticas y entrenamiento; c) automatismos: adquisición de movimientos reflejos corporales automáticos de respuesta; d) respuestas complejas: creatividad y coordinación a la hora de responder a estímulos específicos; e) adaptación: desarrollo de capacidades para improvisar movimientos ante situaciones contingentes, no conocidas o no esperadas; f) organización: se refiere a la organización espontánea de los movimientos corporales complejos ante estímulos diversos, regulares y contingentes.

La taxonomía de Bloom, surgida en los EEUU, el país que emerge triunfante de la segunda guerra mundial como nación imperialista predominante, forma parte del giro a la masificación educativa que se impulsa desde 1945, con la esperanza que la educación dinamizara el consumo, consolidara el ideal democrático burgués y permitiera contribuir a la aceleración de la innovación científico tecnológica vinculada al modo de producción capitalista.

La taxonomía de Bloom no solo procura contribuir a controlar al detalle lo que se enseña y como se enseña, sino a domesticar las mentes (dimensiones cognitivas), cosificar los cuerpos (dimensiones psicomotoras) y alienar las emociones (dimensiones afectivas), creando rangos, parámetros y cánones de lo que se espera, o como diría Foucault de la normalidad. Las taxonomías de Bloom están pensadas para el fracaso de los anormales, aquellos que aprendemos de manera caótica, que nos integramos desde el caos, de quienes hacemos la disidencia perpetua una forma de construir sociabilidad abierta a las diversidades. El carácter ideológico de las taxonomías de Bloom es innegable.

La aceptación de su lógica “educativa”, por parte de las derechas, centro e izquierda política, evidencia la hegemonía del capitalismo en educación bajo el régimen de reproducción biopolítico de las dos primeras revoluciones industriales y parte de la tercera. Incluso programas de postgrado de pedagogías críticas y educaciones populares han sido elaborados, redactados con este paradigma, por ello no pueden escapar del complemento de las taxonomías de Bloom, las Normas A.P.A.

Sin embargo, la pretensión de extender el dominio de los objetivos educativos descritos en la taxonomía de Bloom, de la educación analógica presencial a la llamada Transformación Digital de la Educación (TDE) y en especial las plataformas educativas y la nube educativa, evidencia un problema del centro capitalista para imponer rápidamente el nuevo régimen de control y reproducción de datos y conocimientos. Esta fisura, este no lugar, esta abertura debería ser aprovechado por las resistencias educativas para construir una nueva educación emancipadora en clave de la tercera década del siglo XXI.

Es imposible valorar la taxonomía de Bloom si no lo hacemos en un marco más amplio, político, económico y social, como parte de una dinámica de control y reproducción (simbólica y material) del sistema mundo capitalista. Además, vinculado su teleología a otros procesos como el marco lógico y más recientemente el pensamiento computacional.

Nuestro punto de vista es que operaciones aparentemente desconectadas como el Marco lógico, emprendida por la Agencia Norteamericana para el Desarrollo Internacional (USAID) en la década de los setenta del siglo XX y, que fuera adoptada por la Agencia Alemana de Cooperación (GTZ) solo con algunas adaptaciones menores, es un complemento de gestión que escala la taxonomía de Bloom y otros, pero eso lo trabajaremos en otro artículo.

Algo similar ocurre con el Pensamiento computacional (PC) que está siendo relanzado por la moda de la Inteligencia Artificial en educación. Países como Panamá están retomando el pensamiento computacional para la formación de docentes y estudiantes, por ello, este tema tiene especial actualidad, pero también demanda un trabajo separado.

  • La taxonomía de Anderson

En realidad, esta propuesta que procura ser una actualización de los objetivos cognitivos de Bloom y otros, es trabajada junto a David R. Krathwohl, Peter W. Airasian, Kathleen A. Cruikshank, Richard E. Mayer, Paul R. Pintrich, James Raths y Merlin C. Wittrock en el libro titulado “A Taxonomy for learning, teaching and assessing. A Revision of Bloom´s taxonomy of educational objetives”[35] (2001), pero para distinguir del trabajo de Krathwohl (dominio afectivo) a este trabajo se le conoce como la taxonomía de Anderson.

Esta taxonomía distingue cuatro dimensiones del conocimiento (factual[36], conceptual[37], procedimental[38] y meta-cognitivo[39]) y seis procesos cognitivos en cada una de estas dimensiones (recordar[40], comprender[41], aplicar[42], analizar[43], evaluar[44] y crear[45]).

Cada uno de estos procesos cognitivos tiene un conjunto de verbos a partir de los cuales el programador (didáctico, evaluativo, de planeación, gestión o curricular), por ejemplo recordar: conocer e identificar; comprender: interpretar (clarificar, parafrasear, representar, traducir) ejemplificar (ilustrar, representar), clasificar (categorizar, agrupar), resumir (generalizar), inferir (concluir, extrapolar, prever), comparar (contrastar, mapear, corresponder),  explicar (construir modelos); aplicar: ejecutar (hacer, llevar a término), implementar (usar); analizar: diferenciar (discriminar, distinguir, centrar, seleccionar) organizar(integrar, diseñar, estructurar, hallar, coherencia), atribuir (deconstruir); evaluar: verificar (coordinar, detectar, monitorear, probar), criticar (juzgar); crear:  generar (hipótesis), planear (diseño), producir (construcción).

Anderson y otros, recombinan las categorías y verbos de la taxonomía de Bloom y otros, para establecer una ruta de enseñanza y comprobación de aprendizajes, en la lógica del racionalismo que indica que las ideas preceden a la experiencia. No se trata de reivindicar el neo empirismo, debate ya superado en la teoría educativa que entiende las instituciones educativas como espacio de encuentro y resignificación entre experiencia, razón y aprendizaje significativo, sino de mostrar que un enfoque secuencial programado parte del principio de la mente humana como “disco rudo” cargado de ideas innatas (sistema operativo) al cual hay que cargarlo de ideas (programas y contenidos) para que pueda entender la realidad, en el cuál la experiencia y las necesidades del contexto se convierten en significantes vacíos.

Desde nuestro punto de vista, no existe una solo ruta para aprender y conocer, ese es uno de los grandes problemas del conductismo, como tampoco una resulta mejor que las otras. Por eso, la mirada unidimensional de la ruta del aprendizaje solo deriva de un pensamiento computacional y maquinal del cerebro y la mente, algo con lo cual tomamos distancia.

Sin embargo, esta secuencia resulta clara para el programador informático, quien lo convierte en módulos, elevando de manera exponencial la mecanización de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

La taxonomía de Krathwohl (2001) y otros, se centra en el dominio afectivo, sus categoría y subcategorías. Como discípulo de Bloom trata de construir una ruta de ejecución del aprendizaje afectivo. Para ello establece cinco categorías, con sus subcategorías que orientan la actividad de programación. Estas categorías son: recibir (conciencia[46], disposición a recibir[47], atención controlada y selectiva[48]), responder (consentimiento en responder[49], disposición a responder[50], satisfacción al responder[51]), valorizar (aceptación de un valor[52], preferencia por un valor[53], compromiso[54]), organización(conceptualización de un valor[55], organización de un sistema de valores[56]) y caracterización por un valor (conjunto generalizado[57], caracterización[58]).

La concepción de esta taxonomía pareciera desconocer la importancia de la contradicción, las disonancias y las diversidades en la conformación de las relaciones interpersonales de los y las estudiantes en las aulas.  Pareciera estar pensada en relación uno a uno, y no en las formas caóticas que se construye el ser social educativo.

El lugar de enunciación de esta taxonomía, continuidad de Bloom y compañía, es la de la mente como una cadena de sinapsis neuronales ordenadas que dan origen a las emociones y que siguen un patrón. Es el pensamiento computacional sobre las operaciones del cerebro y la afectividad, que niega la formas rizomáticas, múltiples, diversas, que son adaptativas y por lo tanto tienen ciclos de orden-desorden creativo. Parecieran negar el carácter disruptivo del pensamiento crítico.

Esto también está asociado a planteamientos de la neurociencia sobre la activación y entrenamiento de la zona ejecutora del cerebro, para controlar y reprimir las emociones que denominan negativas y activar para multiplicar aquellas que consideran positivas. Es decir, para apuntalar desde lo afectivo todo este proceso de represión de lo diverso, impulsan la inteligencia emocional. Si bien la inteligencia emocional como paradigma afectivo merece ser trabajado en un artículo aparte, es innegable su relación con el campo taxonómico y el psicologismo que suprime la pedagogía como campo científico.

Eso sí, encuadran el dominio afectivo en la lógica de funcionamiento de la Inteligencia Artificial y su pretensión de régimen de la verdad. El problema de esta taxonomía es que, en términos educativos, podía servir para el régimen de reproducción biopolítico, pero resulta nefastas para el régimen de datos y contenidos, que demanda la mayor libertad para multiplicar exponencialmente el conocimiento y diversificar las opresiones.

Con la taxonomía de dominio el programador de plataformas educativas y contenidos digitales encuentra las pistas para alinear sus interfases. En un esquema secuencial que considera logro la sumisión afectiva y “fracaso# las formas humanas caóticas con las que se construyen los sistemas de valores. Intentar alinear esquemáticamente y de forma estandarizada lo afectivo, es algo a lo que siempre han aspirado los gobiernos autoritarios y fascistas de diferentes signo ideológico, por ello, la lógica discursiva de esta taxonomía puede “enamorar” tanto a marxistas ortodoxos y estalinistas como a la llamada derecha post liberal.

  • La taxonomía de Kendall y Manzano

A partir del trabajo de Bloom y otros (1956-1972) Kendall. J.S.  y Manzano, R.J.  escriben The new taxonomy of educational objectives (2007) y Designing and assessing educational objectives: Applying the new taxonomy (2008), cuyos trabajos se concentran en incorporar los avances de la psicología y la neurociencia (computacional y maquinal) al trabajo de Bloom, es decir, es un desarrollo de la taxonomía madre en objetivos educacionales.  Además, hemos revisado los trabajos de interpretación de esta taxonomía realizados por Katherina Edith Gallardo Córdova (2009) y del sitio web educativo “orientación Andújar”[59].

En la taxonomía de Manzano y Kendall establecen tres dominios transversales y seis niveles de implantación. Los tres dominios son 1) información, b) procedimientos mentales y c) procedimientos psicomotores, mientras que los niveles son 1) recuperación (cognitivo), 2) comprensión (Cognitivo), 3) análisis (cognitivo), 4) utilización del conocimiento (cognitivo), metacognición (sistema metacognitivo) y 6) sistema interno (self).

En la recuperación se trata de provocar que el estudiante retome los aprendizajes precedentes al respecto; los verbos de programación (curricular, didáctica, evaluativa, planeación y gestión) son: repetir, registrar, memorizar, nombrar, relatar, subrayar, enumerar, enunciar, recordar, describir, reproducir, definir, listar, rotular, identificar, recoger, examinar, tabular y citar.

El nivel de comprensión está centrado en el conocimiento nuevo y la capacidad del estudiante para entender sus implicaciones teóricas y prácticas. Los verbos de programación son: interpretar, traducir, reafirmar, describir, reconocer, expresar, informar, revisar, identificar, ordenar, seriar, exponer, parafrasear, comparar, predecir, asociar, estimar, diferenciar, extender, resumir, discutir, contrastar, distinguir, explicar e ilustrar.

En los niveles de análisis (distinguir, analizar, diferenciar, destacar, experimentar, probar, comparar, contrastar, criticar, discutir, diagramar, inspeccionar, pedir, clasificar, separar, examinar, catalogar, inducir, inferir, discriminar, subdividir, desmenuzar, separar, ordenar, explicar, conectar, seleccionar, arreglar, categorizar) y utilización del conocimiento o aplicación  (aplicar, emplear, utilizar, demostrar, practicar, ilustrar, operar, programar, dibujar, esbozar, convertir, transformar, cambiar, experimentar, usar, producir, resolver, ejemplificar, comprobar, calcular, manipular, completar, mostrar, examinar, modificar, relatar, clasificar, descubrir, computar, construir), ambos pertenecientes a la cognición, el estudiante deberá estar en capacidad de realizar operaciones mentales relacionales.

En el nivel de metacognición, referido a los hábitos mentales productivos, los verbos que se usan en programación son: planear, proponer, diseñar, formular, reunir, construir, crear, establecer, organizar, dirigir, preparar, deducir, resumir, generalizar, integrar, sustituir, crear, inventar, plantear hipótesis, definir, combinar, reacomodar, compilar, componer, relacionar, elaborar, explicar, concluir, reconstruir, idear, reorganizar, reordenar, desarrollar, reescribir, generalizar, modificar, plantear. En este nivel el estudiante deberá desarrollar operaciones mentales complejas.

Finalmente, el nivel self, ser y autoregularse, los verbos son: juzgar, evaluar, clarificar, estimar, valorar, calificar, seleccionar, medir, descubrir, justificar, estructurar, pronosticar, predecir, apoyar, concluir, detectar, debatir, argumentar, cuestionar, decidir, probar, medir, recomendar, explicar, sumar, criticar, discriminar, convencer, establecer rangos. En este nivel se procura que el estudiante tenga capacidad de iniciativa para conocer y ampliar sus horizontes.

Como en las anteriores taxonomías, a cada nivel corresponde una esfera del trabajo docente, que debe ser secuencial, porque se parte que los procesos son lineales y uno detrás del otro, como si siempre aprendiéramos en esta sucesión de eventos. El diseñador curricular, pero también el evaluador, o los especialistas didácticos, de planeación y gestión del aula, deben adaptar sus procesos a esta secuencia; así cuando hacemos una prueba diagnóstica apelamos a la recuperación, mientras que cuando evaluamos los logros conforme al perfil intentamos precisar la capacidad de ser y autoregularse.

Cuando un programador de plataformas virtuales y de contenidos digitales educativos inicia el diseño de sus módulos e interfaces lo hace a partir de estas secuencias taxonómicas, así como las Inteligencias Artificiales hacen seguimiento en tiempo real de los procesos de aprendizaje. Lo que se salga de la secuencia es anormalidad en el aprendizaje, error y evaluación negativa. Imagínense esos niveles de locura maquinal en la era digital.

Incluso la psicología de las inteligencias múltiples ha revolucionado estos arquetipos, aunque los taxonomistas intentan construir una adaptación para cada tipo de inteligencia.

Por ello, el tema de las taxonomías alternativas es un tema central en la actual Transformación Digital de la Educación (TDE) y la hegemonía de la Inteligencia Artificial(IA). Seguramente dirán algunos especialistas informáticos que una taxonomía disipativa y aleatoria, como deberían ser las taxonomías plurales emancipadoras, creativas y de pensamiento crítico, no tiene un correlato aún en la informática. Pues bien, entonces vayamos más despacio y “bajémosle dos” a la desenfrenada carrera por construir mercancías tecnológicas que permitan extraer los presupuestos públicos en educación.

Lo que no puede negarse es la hegemonía del aceleracionismo capitalista (Land, 2011) que nos coloca ante la disyuntiva de como nos entendemos y vemos en ese marco. Como lo señalan Avanessian y Reis en (2017), al analizar el Manifiesto por una Política Aceleracionista” (MPA, 2013), existe una necesidad de entender la antropología transformativa (Negri, 2017), que en el caso de educación considero que conforma tres grandes campos en la izquierda pedagógica. El primero que considera que hay que resistir desde lo comunitario, la horizontalidad y el poder popular como si contáramos con un sujeto no alienado y el sistema mundo capitalista permitiera burbujas alternativas que no interactúan con el aceleracionismo. El segundo, quienes se sumergen en los productos de la aceleracionismo capitalista, para intentar “voltear” su propósito para colocarlos a favor de la perspectiva liberadora. Un tercero, que se debate entre la parálisis y la acción, que postula la necesidad de sumergirse en el aceleracionismo con mentalidad de resistencia y creativa, para usar sus avances (aprendiéndolos) para crear lo nuevo (construir alternativas) en favor de las mayorías, lo cual pasa por una recuperación del futuro.

  • La taxonomía de Bloom en la era digital

La adaptación de la taxonomía de Bloom a la era digital ha sido trabajada por varios autores. A los efectos de este trabajo seleccionaremos una de ellas, la de Andrew Churches (2009).  Esta taxonomía no modifica la secuencia ni las categorías originales de Bloom, que van de las habilidades de pensamiento de orden inferior a las habilidades de pensamiento de orden superior, sino que desarrolla las prácticas que las expresan.

En el caso del dominio cognitivo, para la categoría  recordar propone: utilizar viñetas, participar en las redes sociales, marcar sitios web favoritos, hacer búsquedas en google; para la categoría comprender:  hacer búsquedas avanzadas, hacer periodismo en blogs, etiquetar, suscribir ; para la categoría aplicar:  cargar, jugar, operar,  subir archivos, editar; para analizar: enlazar, validar, hacer ingeniería inversa; para evaluar:  comentar en un blog, revisar, publicar, participar en redes ; para crear: programar, remezclar, transmitir.

Evidentemente es una banalización de una taxonomía con la cual se tienen diferencias, pero se reconoce un trabajo serio detrás de ellas, así sea funcional al régimen de reproducción, Pero lo que observamos en materia de taxonomías digitales es una instrumentalización sin fundamentos teóricos serios.

  • Cultura evaluativa, cosificación curricular y curricularización de la pedagogía

Las taxonomías educativas se convirtieron en instrumentos técnicos alienantes, en sinónimos de orden válido, jerarquización del conocimiento, segmentación de conocimiento científico y saberes comunitarios, ruta para colocar primero la teoría que guiara la reproducción incesante de la práctica,  lo empírico aparece como sinónimo de materia prima, compulsión a la evaluación punitiva, estandarización de los aprendizajes mediante el logro de los perfiles de egreso,  castración de la planeación limitándola a los tiempos y formas de aplicar la receta curricular, pérdida de sentido de las didácticas subalternizándolas a la eficacia productivista, transfiguración del pedagogo en administrador curricular, obsesión familiar por las tareas y los apuntes, lógica estudiantil de aprender para el examen y olvidar luego.

A la burocracia obsesionada por las estadísticas y el número como significante pedagógico, las taxonomías le dieron sentido para justificar la labor docente como trabajo alienado, que se mide por el rendimiento académico por metas, el número de aprobados o reprobados, pero además para conocer que está haciendo el educador en cada momento. A ello se le adicionó la evaluación docente con sus indicadores de logro, compensaciones monetarias, rankings universitarios construidos a costa de la bibliometría vacía y la meritocracia alejada de la cotidianidad social.

Las taxonomías no fueron un elemento menor, sino un gran componente en la construcción de la cultura evaluativa, que posibilitó elevar los niveles de cosificación curricular conocidos hasta ese momento. Verbos que orientan objetivos generales y específicos, formulación de preguntas destinadas a la evaluación, la métrica didáctica, el quantum evaluativo, los fines de la planeación y las metas d la gestión. Su máxima expresión fue la arquitectura curricular colocada como epicentro de los pedagógico. A este proceso hemos denominado curricularización pedagógica.

Curricularización de las pedagogías podo el árbol de la creatividad pedagógica, convirtiendo al docente en operario simbólico de la máquina de construcción de aprendizajes, limitando el trabajo de enseñanza, con una lógica de reproducción biopolítuca. Este performance, en medio del advenimiento de la sociedad de la información y el cambio de régimen político de datos y conocimiento, convirtió de “golpe y porrazo” a los procesos educativos en tediosos, desprovistos de capacidad de generar curiosidad y en muchos casos en simples trámites para obtener titulaciones.

  1. La cuarta revolución industrial y la necesidad de descurricularizar las pedagogías

Las taxonomías fueron el último eslabón para terminar de curricularizar las pedagogías. La confluencia de dinámicas educativas que llamamos pedagogías, contenía balances precarios entre didácticas, currículo, evaluación, planeación y gestión. La interacción de estas dinámicas por parte de los y las trabajadoras de la educación posibilitaba la construcción de corpus experencial y corpus teórico en el hecho educativo. Cuando estas dinámicas se cruzaban con los elementos contextuales se daban aperturas transformadoras que trascendían los límites de la institucionalidad. Esto dió origen a frases como el maestro, por donde pasa, enciende la luz del conocimiento. Estas aperturas eran en realidad fugas del control biopolítico, mostraban contradicciones entre lo super estructural y lo concreto, dando origen a lo que Giroux (1992) denomina como resistencias. En consecuencia, esta anormalidad procuró ser suprimida o llevada a su mínima expresión mediante la cosificación curricular, convirtiendo al currículo en un centro sobre el cuál comenzaron a girar el resto de dinámicas de la pedagogía (didácticas, evaluación, planeación y gestión).

La curricularización de las pedagogías limitaba la labor docente a la ejecución incesante de objetivos pre-diseñados, en cargas horarias que se completaban entre 180 y 200 días, en rutinas de ejecución de contenidos petrificados en el tiempo, que alimentaban el régimen de reproducción biopolítico. Era tal el nivel de repetición de tareas que se le impuso a los sistemas escolares y las universidades, con criterios de eficiencia centrados en la ejecución, que el requerimiento del sistema mundo de cambio de régimen de control y reproducción no fue entendido por la alienación del trabajo, pero también porque ello implicaba detener y desarmar la máquina educativa montada con el anterior paradigma.

El problema actual es la que la cuarta revolución industrial con su régimen de reproducción de datos y conocimientos necesita superar el viejo régimen biopolítico y demoler la antigua máquina escolar y universitaria.  En ese camino, pareciera que la tensión del sistema mundo está dividido en tres grandes campos. El primero centrado en construir un nuevo sistema escolar presencial con apoyo del desarrollo tecnológico propio del régimen de datos y conocimiento; el segundo, la tentación de entrar a una fase educativa totalmente virtual-digital que se fusione con el nuevo régimen de reproducción y control; y el tercero, dejar que el caos propio de reformas educativas constantes, inconclusas y sin evaluación sistémica, vaya destruyendo socialmente el modelo escolar actual y abriendo paso de manera contingente a lo nuevo. Las tres iniciativas parecieran tener correlato en lo que hacen Singulartity University (Nuevas carreras, estilos de aprendizaje y arquitectura institucional), las GAFAM (Transformación Digital de la Educación, Inteligencia Artificial, Metaverso) y la UNESCO-Banco Mundial-OCDE-BID (pruebas estandarizadas, desfinanciamiento, Tendencia Reformadora Internacional, ODS4), respectivamente. El Foro Económico Mundial (FEM) o Foro de Davos como se le conoce, pareciera buscar puntos de encuentro entre estas tres tendencias.

Desde las alternativas y las resistencias también existen tres tendencias claras y matices-puentes entre ellas. La primera, que considera que hay que reformar-transformar la escuela-universidad dentro los límites de la vieja máquina escolar newtoniana-Comenio, en cuya estrategia tienen prioridad los enfoques didácticos (educaciones populares, formas participativas de aprender), curriculares (currículo alternativo, secuenciado por objetivos, pensando que el centro del cambio son los contenidos), evaluación (justicia evaluativa, cada quien aprende a su ritmo, aprendizaje socialmente significativo), planeación (colectivos pedagógicos, lógicas asamblearias de trabajo pedagógico) y de gestión (la escuela abierta, escuela inteligente, dirección colegiada); esta tendencia suele tener rasgos no declarativos de tecnofobía encubierto con el discurso comunitarista. La segunda, que postula una intersección entre lo presencial (central) y lo tecnológico virtual-digital (como recursos para el aprendizaje), pero que no termina de romper con la matriz de curicularización. La tercera, que entiende que hay que transformar radicalmente la escuela, pero atrapada en los límites del modelo escolar de Comenio y los modelos de funcionamiento de universidades en las tres primeras revoluciones industriales, no encuentra por dónde empezar. Las tres tienen en común que no han abierto el debate sobre la superación del régimen de reproducción biopolítico y las alternativas que en su momento se planteaban desde las pedagogías críticas y las izquierdas pedagógicas.

En ese contexto, de atasco teórico-conceptual-operacional, propio de la Brecha epistémica, comienzan a desarrollarse plataformas educativas, elaborados con taxonomía de Bloom, pensadas en el marco del régimen de reproducción biopolítico, que al ser presentadas como novedad sin reflexión profunda sobre la actual transición, le añaden más elementos al caos epistemológico. Por ello, la importancia de abrir un debate sobre las taxonomías, no limitado a su utilidad técnico-pragmática, sino abierto a la coyuntura de cambio de régimen de dominación y control del sistema mundo en el marco de la cuarta revolución industrial, pero ello es imposible impulsarlo sin atrevernos a cuestionar la curricularización de las pedagogías.

  1. Conclusión de apertura

El aprendizaje es mucho más caótico que cualquier clasificación y dependen del orden difuso rizomático de cada individuo, pueblo y comunidad. Nuestro trabajo en las aulas durante dieciocho años en primaria, veintiuno en universitario, trece con jóvenes con dificultades de inserción social y cuarenta y uno como padre de siete hijos me ha hecho tener esta certeza.  Incluso mi propia forma de aprender está muy lejos de esta secuencialidad maquinal.

De manera empírica y a tientas muchos sistemas escolares se están dando cuenta de esta realidad.  Por eso Suecia abandona las tablas y vuelve a los libros, Francia plantea la necesidad de volver a los libros de texto y otros países comienzan a devolver los pasos del primer frenesí informático. No se trata de desconocer las posibilidades de la TDE y las IA, sino de valorar las realidades posibilidades pedagógicas con su actual desarrollo.

El caso de la Nueva Escuela Mexicana (NEM) es singular y pareciera iniciar un proceso de salto cualitativo en las reformas educativas, que no tiene un corpus teórico claro y que pareciera que está rompiendo con la cosificación curricular por la vía de aproximaciones sucesivas. Si la NEM no logra construir ese desarrollo teórico que la ubique rompiendo en todos sus planos (y no solo en el de los textos escolares) con el régimen de reproducción biopolítica, corre el riesgo que las rutinas del sistema en su conjunto devoren lo novedoso y revolucionario que inicia con las publicaciones.  Sin embargo, el caso mexicano en detalle, será tema de otro artículo por separado, pues desarrolarlo en toda su complejidad desenfocaría el actual artículo.

Referencias

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Anwaar, Ahmad Gulzar(2021) Dominio psicomotor: taxonomía de Dave. Sitio web de Educare. Disponible en https://educarepk.com/psychomotor-domain-daves-taxonomy.html

Anwaar, Ahmad Gulzar (2021). Dominio psicomotor: taxonomía de Harrow. Ediciones Educare. Disponible en https://educarepk.com/psychomotor-domain-harrows-taxonomy.html?_gl=1*1n36hu2*_ga*MjAxMDI4OTYzOS4xNjkxNzY0NjUy*_ga_56G3WHKHV1*MTY5MTc2NDY1MS4xLjAuMTY5MTc2NDY1MS4wLjAuMA..*_ga_F76BPXJLJ1*MTY5MTc2NDY1MS4xLjAuMTY5MTc2NDY1NC41Ny4wLjA.&_ga=2.5827825.350505424.1691764652-2010289639.1691764652#google_vignette

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Beradi, Franco B (2017) Fenomenología del fin: sensibilidad y mutación conectiva. Ediciones caja negra. Buenos Aires.

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Bonilla-Molina (2023) Inteligencia Artificial, transformación digital de la educación y mercado de inversiones. Elaborado a solicitud de la CLADE para la revista COCAR. Disponible en https://luisbonillamolina.com/2023/08/12/inteligencia-artificial-transformacion-digital-de-la-educacion-y-mercado-de-inversiones/

Bloom, Benjamin S (1972) Taxonomía de los objetivos educativos. La clasificación de las metas educacionales. Manuales I y II. Ediciones El Ateneo editorial. Argentina.

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Chul-Han, Byung (2022) Psicopolítica. Ediciones Herder. Alemania.

Chul-Han, Byung (2022) Infocracia: la digitalización y la crisis de la democracia. Ediciones Taurus. España.

Dave, RH (1970). Niveles psicomotores en Desarrollo y Redacción de Objetivos Conductuales, pp.20-21.  RJ Armstrong, ed. Tucson, Arizona: Prensa de innovadores educativos.

Fisher, Mark (2016) Realismo capitalista ¿No hay alternativa?. Ediciones Caja negra. Argentina

Foucault (2007) El nascimiento de la biopolítica. Textos de clase. Fondo de Cultura Económica México.

Galimberti, Umberto (2002). Diccionario de Psicología. Siglo XXI. México.

Giroux (1992) Teoría educativa y resistencias. Editorial Siglo XXI

 Grada, Anita J. (1972). Una taxonomía del dominio psicomotor: una guía para desarrollar objetivos conductuales . Nueva York: David McKay Co.

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Morozov, Evgeny (2018). Big Tech: A ascensäo dos dados e a norte da politica. Edición en portugués- Libro digital.

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Zubof, Shoshana (2020) La era del capitalismo de la vigilancia. La lucha por un futuro humano frente a las nuevas fronteras dl poder. Ediciones Paidós. España


[1] Artículo escrito de manera exclusiva para la Revista de Educación de la UFS Brasil. No se puede reproducir ni difundir sin el permiso previo de la revista

[2] Profesor invitado de la Universidad Federal de Sergipe, Brasil, en el marco del programa Solidaridade que impulsa el CAPES. Miembro electo del Comité Directivo del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) y Coordinador del GT CLACSO “Capitalismo digital, políticas educativas y pedagogías críticas” (2023-2025). Miembro del Secretariado del Congreso Mundial contra el Neoliberalismo Educativo (Río de Janeiro, Brasil, octubre 2024).  Integrante de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE), la Fundación Kairos y la Asociación Latinoamericana de Sociología (ALAS). Investigador del Centro Internacional de Investigación Otras Voces en Educación (CII-OVE). Investigador asociado al eje “trabajo docente” de la CRES+5 a realizarse en Brasilia, Brasil, abril 2024. Contacto: luisbonillamolina.62@gmail.comcontacto@luisbonillamolina.com

[3] https://eva.udelar.edu.uy/login-eva/login-ldap.html

[4] https://app.schoology.com/login

[5] https://ester.meduca.edu.pa/

[6] https://educacaovigiada.org.br/es/cartografia/americadelsur/

[7] Siglas que identifican a las grandes corporaciones tecnológicas Google, Apple, Facebook, Amazon y Microsoft,

[8] https://www.santillanaconnect.com/Account/Login/?wtrealm=http%3A%2F%2Flms30.santillanacompartir.com%2Flogin%2Fcompartir%2F&wreply=https%3A%2F%2Festela.santillana.com%2Flogin%2Fsso%2Floginconnect

[9] Siglas que sintetizan el paradigma de concentrar la enseñanza en Ciencia (S), Tecnología (T), Ingenieras (E) y Matemáticas (M).

[10] Inteligencia Artificial, transformación digital de la educación y mercado de inversiones. Disponible en https://luisbonillamolina.com/2023/08/12/inteligencia-artificial-transformacion-digital-de-la-educacion-y-mercado-de-inversiones/

[11] Comprender el comportamiento humano a partir de establecer regularidades en las operaciones mentales. A través de las Ciencias de los Datos, descompone un problema a partir de los datos que se tienen, los analiza y establece continuidades y repitencias, que le permitan pronosticar comportamientos para los cuales se construyen algoritmos.

[12] 1928-2016, creó el lenguaje de programación Logo (1968). Trabajó con Piaget (1959-1963) a partir de lo cual desarrollo una propuesta de aprendizaje que llamó construccionismo, más allá del constructivismo. Luego trabajaría con Minsk con quien crearía el Instituto de Inteligencia Artificial.

[13] 1956 –  . Está al frente del Instituto de Ciencia de Datos de la Universidad de Columbia en EEUU, luego de ejercer el cargo de Vicepresidenta Ejecutiva del prestigiado Microsoft Research.

[14] Líder mundial del transhumanismo, canciller de la Universidad de la Singularidad, es el motor del proyecto La Era de la Singularidad que procura desarrollar un cerebro digital ordenando computacionalmente los procesos de aprendizaje y toma de decisiones de los seres humanos, para poder dar el salto en la creación de una nueva especie, los Singularty que estima se pueda hacer alrededor del año 2042.

[15] Como crear una mente

[16] En 2012 Kodak, empresa que había monopolizado el mercado de la fotografía, se declaró en quiebra. La causa no fue capaz de adaptarse y acompañar la transición de lo analógico a lo digital. El capital trasnacional tecnológico apuesta a un efecto kodak en el sector educativo, que justifique el cierre de la presencialidad y el paso a la virtualidad generalizada, como mecanismo para asaltar los dineros públicos destinados a la educación y transferirlos a las grandes corporaciones del sector y los mercados de inversiones, es decir al capital especulativo financiero trasnacional.

[17] Para Anwaar (2021) las palabras claves son: “intentar, copiar, imitar, imitar, seguir, repetir, duplicar, replicar, reproducir”

[18] Palabras claves: “Actuar, Construir, Ejecutar, Realizar, Completar, Lograr, Seguir, Jugar, Producir” Anwaar, 2021.

[19] Para Anwaar (2021) las palabras claves son: “lograr automáticamente, sobresalir de manera experta, realizar con maestría, demostrar con destreza, calibrar perfectamente”.

[20] Palabras claves: “Adaptar, Construir, Combinar, Crear, Personalizar, Modificar, Formular, Alterar, Originar”. Anwaar, 2021.

[21] Para Anwaar (2021) las palabras claves son: “crear, diseñar, desarrollar, inventar, administrar de forma natural o perfecta”.

[22] Palabras claves: “flexionar, estirar, enderezar, extender, inhibir, alargar, acortar, tensar, endurecer, relajar”. Anwaar (2021)

[23] Para Anwaar (2021) las palabras claves son: “gatear, arrastrarse, deslizarse, caminar, saltar, correr, agarrar, alcanzar, apretar, sostener, manejar”.

[24] Palabras claves: “atrapar, rebotar, comer, escribir, equilibrar, doblar, dibujar de memoria, distinguir al tocar, explorar”. Anwaar, 2021.

[25] Para Anwaar (2021) las palabras claves son: “soportar, mejorar, aumentar, detener, comenzar, moverse con precisión, tocar, doblar”.

[26] Palabras claves son: “bailar el vals, escribir a máquina, tocar el piano, cepillar, archivar, patinar, hacer juegos malabares, pintar, zambullirse, esgrimir, jugar al golf, cambiar”. Anwaar, 2021

[27] Para Anwaar (2021), las palabras claves son: “gesticular, ponerse de pie, sentarse, expresarse facialmente, bailar hábilmente, actuar hábilmente, pintar hábilmente, jugar hábilmente”.

[28] “Recibir, seleccionar y traducir estímulos”. Simpson, 1972

[29] “Mental, física y emocional”, Simpson, 1972

[30] “imitación, prueba y error-aprendizaje”. Simpson, 1972

[31] “Hábitos con soltura y confianza”. Simpson, 1972.

[32] “Movimientos unitarios y patrones de movimiento complejos”. Simpson, 1972.

[33] “Habilidad para modificar voluntariamente patrones de movimiento”. Simpson, 1972.

[34] “capacidad para producir nuevos patrones”. Simpson, 1972

[35] Disponible en https://www.uky.edu/~rsand1/china2018/texts/Anderson-Krathwohl%20-%20A%20taxonomy%20for%20learning%20teaching%20and%20assessing.pdf

[36] Conformado por pequeños fragmentos o partes de un conocimiento más amplio y específico, como terminologías, detalles o algunos elementos.

[37] Conocimiento detallado, complejo y organizado de las categorías, sub categorías, campos, principios y teorías que explican un fenómeno o acontecimiento.

[38] Conocer como se hace o construye un determinado evento, artefacto, formula o producción artística.

[39] Autoconocimiento sobre sus procesos de aprendizaje, pensamiento estratégico y aprender a pensar para actuar.

[40] Memoria de largo plazo sobre acontecimientos relevantes.

[41] Capacidad de construir significados, de dar sentido, a los elementos relevantes que surgen de una conversación, lectura o estudio de imágenes.

[42] Capacidad contingente de aplicar los procedimientos adecuados para cada situación.  Estos procedimientos implican un orden y secuencia instrumental.

[43] Capacidad para descomponer un tema, situación, problema u oportunidad en cada una de las partes que la componen, comprendiendo el funcionamiento de cada una de ellas y como se complementan.

[44] Capacidad de emitir juicio de valor a partir de estándares, parámetros, criterios y características.

[45] Capacidad de organizar y reorganizar los elementos que componen un proceso u objeto.

[46] Capacidad para distinguir y asumir la importancia de un tema o de un evento en situaciones planeadas o contingentes.

[47] Capacidad de tolerancia o aceptación de argumentos expresada en habilitación para la participación.

[48] Capacidad del estudiante de posicionarse adecuadamente ante las críticas, manejarse en marcos estéticos diferenciados y tolerancia a variantes lúdicas como el humor.

[49] Aceptar ser parte de un diálogo

[50] Voluntad para responder en tiempo y forma.

[51] Motivación y satisfacción por responder

[52] Capacidad de asociación de un valor con sus expresiones sociales concretas

[53] Disposición a construir sus propios valores dentro de parámetros socialmente definidos y aceptados

[54] Convencimiento sobre los parámetros e implicaciones de un valor

[55] Perspectiva relacionar entre los valores adquiridos y los que está en proceso de admitir,

[56] Aceptación de la hibridación de valores diferentes en un hecho social concreto..

[57] Habilidades y capacidad para articular valores con actitudes y comportamientos

[58] Aceptación y orientación conforme a su propia filosofía de vida, cosmovisón  e ideales.

[59] https://www.orientacionandujar.es/2016/11/06/taxonomia-robert-marzano-verbos-recomendados-indicadores-niveles-cognitivos/

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La Ley del hielo

La Ley del hielo

Luis Bonilla-Molina

  1. Introducción

En septiembre de este año 2024 cumplo cincuenta años de militancia social, educativa y política. Ha sido un largo camino, pleno de experiencias construidas con aciertos y errores, vivencias y situaciones inesperadas, alegrías y tristezas, aprendiendo de manera estoica a valorar lo vivido. En este largo transitar miro las cicatrices con picardía, recordando como salimos del trance, como una forma hermosa de recuperar la memoria.

A partir de hoy, todas las semanas escribiré una capsula que contiene una experiencia, no como una forma de alimentar el ego, sino de comunicar a las nuevas camadas de luchadores y luchadoras sociales, que mucho de lo que hoy les angustia lo vivimos e invitarles a usar la creatividad popular para salir de los pantanos en los cuales quisieron (y quieren) colocarnos.

  • La ley del hielo como respuesta a la irreverencia

Nuestra generación pensaba “hagamos la revolución que algo queda”, impulsando el cambio radical en cada cosa que hacíamos. En muchos modos éramos realmente insoportables (y lo seguimos siendo), no solo para quienes representaban el orden y el poder, sino incluso para las generaciones precedentes que enarbolaban la idea de cambio.  Si ganábamos el centro de estudiantes lo disolvíamos y creábamos los consejos estudiantiles revolucionarios, avanzábamos en los sindicatos con los delegados de base y toda dirección la considerábamos burocrática (casi siempre con razón), si hacíamos cultura no era en los teatros sino en las calles y las bibliotecas no eran estáticas, sino que circulaban debajo de nuestras axilas.

Entonces, alguien (nunca he sabido quién) leyó el manual de guerra psicológica de los servicios de inteligencia y encontró una solución mágica para devolver con astucia el fastidio que les causábamos. Y así como se hablaba de la “ley el oeste”, surgió la “ley del hielo”.

¿Qué era la ley el hielo? No era otra cosa que dejarnos de hablar, ignorarnos, no responder a ninguno de nuestros argumentos y opiniones para hacernos sentir “culpables” y producir un retroceso en nuestras actuaciones. Era como una adaptación de la ley gringa de garrote y zanahoria. Debo confesar que al inicio la cuestión causaba tribulación, pero decidimos hacer un “congreso” para analizar, la cosa, saber de que venia la “vaina” esa; la conclusión fue que estábamos avanzando porque los adversarios se habían visto obligados a diseñar una estrategia para debilitarnos y … sonreímos!!! (la sonrisa es signo de los revolucionarios). Multiplicamos nuestros esfuerzos y nos concentramos allí donde veíamos que el hielo comenzaba a descongelarse, a volver a su estado líquido natural.

Aprendimos a sobrevivir a la “ley del hielo” con constancia, ternura, alegría y muchas sonrisas. Muchas veces terminamos ganando los espacios y algunos de nuestros adversarios se nos sumaban, narrando como en su momento no entendían la razón por la cuál éramos capaces de sobreponernos al pretendido aislamiento. Respondíamos a la “ley del hielo” con el calor de la voluntad y la conciencia.

Años después, como estudiantes de la docencia aprendimos que la “ley del hielo” es una forma de abuso psicológico, algo oscuro y vil, que no limita su esfera de actuación al ataque a las resistencias, sino que hace metástasis en el tejido social, especialmente en las relaciones humanas más íntimas. Y ahí entendimos porque los personajes que las representan siempre son tan infelices. Pero es que no puede ser de otra forma la reproducción del poder.

  • ¿La ley del hielo desapareció?

Que va, aún está vivita a pesar de los numerosos fracasos recibidos; siempre hay un idiota que la relanza. Quizá se alimenta con las pequeñas derrotas, esas que sufrimos cuando un compañero o compañera sucumbe y no soporta el ocasional aislamiento social que promueve la “ley del hielo”.

Hoy la “ley del hielo” se mueve no solo en las aulas y pasillos de las universidades, en los talleres y laboratorios de las empresas, en los teatros y lugares que pretenden homologar las resistencias al orden y la opresión con la etiqueta de «antisociales» «trasnochados» o «problemáticos», en las callejuelas de algunas comunidades, en múltiples escenarios.

Algunos de los burócratas y adversarios que derrotamos en los lugares de lucha han escalado posiciones y aplican la ley del hielo en oficinas, ministerios, fundaciones, organismos multilaterales y hasta en algunas organizaciones sociales. Nuevamente nuestro fuego abrazador, suma candelitas, hasta construir una gran fogata que derretirá las intenciones de aislarnos. A la estupidez se le responde con creatividad.

Las nuevas generaciones seguramente tendrán nuevas formas de superar la “ley del hielo”, pero al final compartirán con la nuestra la sonrisa de la constancia. Adelante irreverentes que el futuro les pertenece.

 

Fuente de l Información: https://luisbonillamolina.com/2024/02/04/la-ley-del-hielo/

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Los maestros y maestras a través del tiempo

Por: Luis Bonilla-Molina

Para nuestra generación, el maestro y la maestra fueron la ventana abierta a la brisa fresca del conocimiento, la ciencia, ética y estética del mundo. Ir a la escuela era transitar por el arcoíris de lo nuevo, lo novedoso, las primeras crisis epistémicas y las derrotas de los dogmas.

Mi escuela pública, donde cursé de cuarto a sexto grado, era un espacio de reuniones, elaboración de pancartas y el tronar del multígrafo. Metidos en la burbuja de nuestras familias, poco sabíamos de luchas, sindicatos, justicia salarial, libertad sindical y condiciones de trabajo. Para nosotros, el maestro y la maestra lo tenían todo, si poseían el conocimiento deberían contar con todo lo que necesitaban.

Poco a poco, las clases de historia, moral y cívica y geografía nos permitieron conocer otra realidad que nos resultaba difícil de entender.  Conocer a Simón Rodríguez, leído desde la rebeldía y la resistencia, no desde el orden y la reproducción, nos permitió comenzar a entender muchas cosas. Una frase de Robinson sigue resonando en mi conciencia, desde esos años de la primaria: Un maestro no puede ser un simple que se deje mandar por los que gobiernan, ni un necio que se haga valer por el empleo.  Aún hoy, cada vez que le doy vuelta a esta idea me resulta cada vez más contestataria. Con mis maestros y maestras comencé a acercarme a la historia desde la perspectiva de los que luchan.

Un día, en quinto grado, traviesos y curiosos, entramos a la oficina de reproducción, un salón pequeño ubicado en la parte lateral trasera de la dirección el plantel. No estaba tronando el multígrafo manual, pero había hojas impresas ordenadas en anaqueles, tinta, esténciles, buriles y resmas de papel. La curiosidad nos ganó y tomamos una hoja de cada lote y salimos corriendo. Ahora éramos dueños de los secretos de los maestros, eso que ellos iban a buscar, guardaban en sus bolsos y no nos mostraban. Nos refugiamos detrás de la tarima para revisar nuestro tesoro. Resulta que los maestros estaban preparando una huelga y explicaban las razones; bajos salarios, falta de estabilidad, carencia de un contrato colectivo actualizado, pero también planteaban la necesidad de becas para estudiantes, dotación de la biblioteca, laboratorios y canchas deportivas y la necesidad de una educación que nos enseñara a pensar. Que sorpresa fue saber, que nuestras maestras, hermosas y pulcras y nuestros maestros serios y encorbatados, no vivían como creíamos y estaban dispuestos a luchar. Buscamos en el diccionario el significado de huelga, represión, libertad de cátedra y nuestro cerebro entró en caos. El mundo parecía muy diferente a lo que nos decían en casa y entendimos la profundidad de algunos comentarios sueltos en clase.

Los maestros y las maestras fueron a huelga y escuchábamos en la radio como les criticaban los voceros oficiales, las autoridades y algunos representantes nuestros. Decían que eran solo una minoría y nadie les respaldaba, pero la realidad era otra. Un día escuché en la emisora local a mi profesor, explicando la razón de su lucha y como estaban dándonos un ejemplo de ciudadanía, mientras el locutor lo acosaba con afirmaciones contrarias y comentarios poco respetuosos. Mi maestro, con mucho respeto le explicaba las razones y para mí lo logró maravillosamente. Esa tarde, traté de explicarle a mis padres las razones del conflicto magisterial y ellos me miraban incrédulos. Al final de la huelga lograron un pírrico aumento y otros beneficios y retomaron a las aulas. Con que alegría y orgullo volvimos al encuentro en las aulas, nuestros docentes eran como una especie de héroes que luchaban por la justicia.

Al iniciar el bachillerato, volvió la huelga de maestros y tres compañeros de clase regresamos a mi escuela primaria, pedimos hablar con el director y le planteamos que si tenía hojas impresas sobre la paralización de clases y que queríamos ayudarle a repartirlas. Nos fuimos con el morral cargado de comunicados, mariposas de propaganda y unos diez afiches.

Ya la televisión había llegado a casa y en esa huelga vimos como los gobernantes hablaban mal de los educadores porque estaban en huelga, pero no mencionaban nada de un aumento salarial. Vimos en televisión como algunas manifestaciones eran reprimidas y los noticieros no se cansaban de atacar a los maestros. Siempre había un burócrata gordo que decía que eran unos fracasados y que la mayoría de maestros estaban contra el paro, algo totalmente alejado de la realidad. Al final, algo se logró, pero al parecer los aumentos de salarios no lograban compensar la inflación.

Me impresionó mucho ver las imágenes de jubilados, maestros y maestras que habían entregado su vida a enseñar letras, cálculos, fechas, historia, lugares, ciencia, funcionamiento de aparatos y a pensar, teniendo que pelear un retiro digno.

De maestro, hicimos el recorrido, de delegados de base hasta integrante de federación sindical, ayudando a impulsar la base magisterial contra algo que aprendimos a reconocer: la burocracia sindical. Las huelgas de finales de los ochenta plantearon que esta situación solo podría cambiar cuando llegara el socialismo, mientras que en la de inicio de 1992 circulaban panfletos de militares que hablaban de una insurrección que permitiera cambiar la situación de maestros y maestras.

El cambio que se inició a comienzos de siglo, siempre tuvo una relación incómoda con el magisterio, tal vez porque muchas organizaciones sindicales participaron en las movilizaciones previas al golpe de Estado de 2002. No hubo huelgas nacionales el magisterio desde ese momento hasta 2022. Pero al menos hasta 2012 los aumentos salariales se dieron para el magisterio.

Siempre criticamos a la socialdemocracia, por su papel anti clase trabajadora, pero vimos con sorpresa la defensa que hizo una de sus representantes gubernamentales en Alemania, respecto a los aumentos de salario en primer orden para maestros y maestras que formaban el talento social. Paradojas que es necesario analizar.

Entre 2013 y 2015 fuimos testigos de como la inflación diluía el salario docente, dejándolo en términos prácticos en cero, sin que se pudiera proteger el salario en general, mucho menos el del docente. Luego vinieron las Medidas Coercitivas Unilaterales (MCU) que terminaron de pulverizar, ya no solo el salario sino las condiciones de trabajo de los y las trabajadoras de la educación.

Los jubilados y pensionados, con salarios por debajo de los diez dólares mensuales y pensiones de cinco dólares fueron los primeros en salir a las calles en el año 2022, lográndose generar una primavera magisterial en las calles que mostraba que nuevamente maestras y maestras estaban retomando la lucha en las calles, Y cuando los educadores luchan se diluyen las fronteras ideológicas y los intereses de clase se colocan en primer orden. Casi 700 días después de iniciarse la lucha de los maestros no se ha logrado un aumento salarial. Ser docente jubilado hoy es todo un drama social y laboral.

A finales de 2023 se anunció la liberalización del bloqueo económico norteamericano respecto a la producción de petróleo, hierro, oro y las riquezas minerales del país, que implican por lo menos 10 mil millones de dólares de ingresos adicionales al país en 2024. ¿Cuánto de eso estará destinado a la justicia salarial?

El año 2024, se celebra en Venezuela el día del maestro, con paros y movilizaciones exigiendo justicia salarial. Con un salario mínimo mensual de tres dólares, salarios docentes entre diez y setenta dólares mensuales, es hora de colocar al magisterio en el centro de cualquier estrategia de soberanía cognitiva e independencia nacional.

Cincuenta años después, de haber entrado nuestra generación en conciencia sobre la necesidad de dignificar la labor docente, la lucha continua. Ya va siendo hora, que la sociedad y el gobierno garantice a maestros y maestras, profesoras y profesoras, el salario y las condiciones de trabajo que su alta misión requiere.

Es hora que toda la sociedad se una alrededor del maestro y la maestra, de la escuela y universidad, reivindicando que sin justicia salarial no hay educación pública que se sostenga en el tiempo.  El futuro es hoy.

Los maestros y maestras a través del tiempo

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Paraguay: el gobierno “apuradito” impone regresiva Ley de Superintendencia de Jubilaciones y Pensiones

Por: Luis Bonilla-Molina/CII-OVE

En estos días se ha roto el acostumbrado silencio mediático internacional sobre lo que ocurre en Paraguay. Pareciera como si el fantasma de Stroessner siguiera imponiendo un velo comunicacional a la lucha de clases en ese país. Esta opacidad ha sido resistida a través del tiempo por distintas organizaciones de la sociedad civil e individualidades, desde las ligas cristianas campesinas, el movimiento sindical y el profesorado organizado, hasta personalidades icónicas como Margarita Durán Estragó y profesionales de distintas áreas entre los que se cuentan Alfredo Boccia, Andrés Colmán o Milda Rivarola. Hoy es el Frente Sindical y Social quien resiste a este embate neoliberal de querer modificar el régimen de pensiones y jubilaciones.

La propuesta de Ley procura generar un “borrón y cuenta nueva” a las deudas que tiene el Ejecutivo de ese país con la Caja del Seguro Social, quebrar definitivamente los menguaos rastros del régimen solidario de pensiones y abrir camino al aumento de la edad de jubilaciones de 60-62 años a 75 años de edad, aunque lo que hay de fondo es una exigencia del Fondo Monetario Internacional para otorgar créditos soportados en los ahorros de jubilación. Pero este despropósito ha conseguido resistencia en las calles.

Un país con menos de ocho millones de habitantes ha visto despertar a su clase trabajadora clasista y dejado caer la careta del sindicalismo burocrático, pues las cinco centrales sindicales han suscrito el pacto con el gobierno contra la clase trabajadora. Tanto la histórica CUT, como su deriva la CUT-A, como la CNT, CGT, CPT firmaron un acuerdo para vender la seguridad social de la clase trabajadora paraguaya

El pasado martes 12 de diciembre las fuerzas sociales y sindicales clasistas se plantaron frente al parlamento para exigir que no se aprobara el proyecto de Ley. Al final del día, las fuerzas policiales arremetieron contra los manifestantes deteniendo a 31 militantes del combativo sindicato SITRANDE. Durante horas. Los manifestantes resistieron y se replegaron a una distancia prudencial para exigir la liberación de los detenidos. En horas de la noche, la insistencia de los gremios, entre los cuales destaca la Organización de los Trabajadores de la Educación Pública – Sindicato Nacional (OTEP-SN) y SITRAFACSO de la Universidad del Paraguay, lograron que se liberaran los detenidos. A la salida de prisión Adolfo Villalba, máximo dirigente de SITRANDE, gritaba a los cuatro vientos que nunca se había sentido tan orgulloso como en esta oportunidad, por haber ido a la cárcel por una causa popular justa.

Al día siguiente, el 13 de diciembre a primera hora entrevistamos a la presidenta de la OTEP-SN la profesora Blanca Ávalos, mientras los manifestantes se autoconvocaban a partir de las 8 de la mañana frente al parlamento. A media mañana un grupo de diputados, rompiendo el quorum necesario se acercaron a los manifestantes a escucharlos.  Sin embargo, horas mas tarde, el Ejecutivo aliado con los parlamentarios del expresidente neoliberal Cartes, hicieron un despliegue sin precedentes, que incluyó traer en aviones rentados a diputados que se encontraban al interior del país, para lograr quorum y en sesiones breves y continuas aprobar la deplorable Ley de Superintendencia de Jubilaciones y Pensiones.

Esta situación abre una nueva etapa en la lucha social en el Paraguay, mientras las fuerzas sindicales clasistas trazan una estrategia para impedir la aplicación y efectos de la aprobación de la Ley, convocando a una reunión unitaria y clasista para el lunes 18 de diciembre.  Lo novedoso es la rearticulación del Frente Sindical y Social, del cual han decidido ahora formar parte el Frente de Funcionarios Públicos en su mayoría base social de la actual administración del gobierno paraguayo, veremos si logran superar las presiones que vendrán.

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El fin de año y los primeros meses del año 2024 parecieran presagiar una creciente conflictividad en las calles para frenar las políticas neoliberales e la alianza del viejo Partido Colorado con los seguidores del expresidente Cartes y la burocracia sindical.

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¿Una guerra nuclear como solución final?

Por: Luis Bonilla-Molina

  1. La guerra como política y prolongación de la disputa por los mercados

En los últimos años hay una pulsión de muchos factores políticos, de derechas e izquierdas, por ver el escenario de guerra mundial como inevitable. Es como una especie de derrota de la esperanza y futurabilidad de los proyectos que encarnan, una forma novedosa de emprender la retirada, ante un mundo que ya no les parece posible rearmar, en virtud de la crisis climática, la carrera armamentista, la exacerbación de la concentración de capitales.|

La idea de crisis capitalista emerge como un mantra que pretende resolver el desencuentro entre la voluntad y la razón. La rigidez cognitiva trata de explicar las causas de la desmovilización el proletariado industrial y resulta incapaz de valorar adecuadamente las movilizaciones de sectores como los trabajadores de la educación, quienes todas las semanas toman las calles en distintos lugares del orbe. Los cambios en el mundo el trabajo, producto el impacto de la aceleración inusitada de la innovación en el modo de producción, desafían al dogmatismo que intenta que la realidad cuadre en la teoría y no al revés.

Poco me interesan las expectativas de las derechas, pero si mucho las miradas de las izquierdas. Y como hemos aprendido en los desarrollos de la lucha de clases, salir de estos fosos epistemológicos solo es posible a partir de debates y la construcción compartida de horizontes. Ante un abandono silencioso del método de la economía política por muchas izquierdas, preferimos retomarlo para emprender el camino del análisis de los distintos escenarios geopolíticos, como un mecanismo para situarnos adecuadamente y construir política con sentido de clase.

Es decir, el eje de nuestro interés no es solo académico sino fundamentalmente político, procurando contribuir desde los márgenes a allanar el camino para un relanzamiento de la utopía, en un tiempo en el cual pareciéramos cansados para comprender todos los caminos posibles que impulsan o conjuran una guerra nuclear, como expresión de la disputa de mercados entre las naciones con capacidad nuclear. Porque al final lo militar es la continuidad de la política para definir la supremacía de lo mercados y en ese terreno la irracionalidad de las burguesías está condicionada por la ganancia.

  • Capacidades militares instaladas para iniciar una guerra nuclear

Una guerra se libra con desarrollos científicos, tecnológicos y armamentos concretos. Más allá de los conjuros militaristas que hablan de la inevitabilidad de una guerra nuclear, veamos cuales son las capacidades reales de las grandes potencias. La Federación of American Scientists (FAS) creada en 1945, actualizó este año el Inventario estimado de Cabezas Nucleares en el Mundo. En este trabajo se muestra que el mayor número es propiedad de Rusia (5.889), seguido muy de cerca por Estados Unidos (5.244) y muy de lejos por China (410). La suma de resto de países que disponen de este dispositivo, Reino Unido (225), Francia (290), Israel (90), Pakistán (170), India (164) y Corea del Norte (30) solo alcanzan 969, menos de una quinta parte de las que posee Estados Unidos.

Pero, para comprender las posibilidades de una guerra atómica no basta identificar el nombre del país que posee cabezas nucleares, porque visto en el mapa los números parecen más disuasivos que ofensivos. Se necesita analizar no solo las razones que tendría uno de estos países para apretar el primer botón que desate la ola radiactiva mundial, porque hasta el más iluso sabe que una devastación de esta magnitud no dejaría piedra alguna levantada del sistema mundo.

Si partimos del punto de vista ideológico (Comunistas versus demócratas liberales) podríamos decir que los países que se autodefinen como comunistas (China, Corea) acumulan 440 cabezas nucleares, contra 12.072 de los países autodefinidos capitalistas (Inglaterra, Francia, EEUU, Rusia, India, Pakistán, Israel). Difícilmente China, que viene saliendo de décadas de atraso material y está ahora a la vanguardia de las economías emergentes pensaría en una solución final en esta etapa.

El factor inestable es Corea del Norte, razón por la cual bajo la presidencia de Donald Trump se hizo un importante esfuerzo por disminuir las tensiones en las relaciones bilaterales e intentar replicar los efectos de la reunión Mao-Nixon (1972), que fue construyendo la arquitectura financiera y de infraestructura para que la combinación de inversiones por la vía de las Bancas Financieras), las licencias para el uso de patentes y las posibilidades locales de mano de obra en características de nueva esclavitud en la era industrial, abrieran paso al llamado milagro económico chino.  Aunque el encuentro Corea. EEUU aparece como un fracaso diplomático en la gran prensa, como en su momento terminó dibujándose en la prensa burguesa los efectos de la reunión chino-norteamericana de los setenta del siglo veinte, no hay manera de saber, por ahora, si es así o si la puerta restauradora se ha entreabierto nuevamente en Asia. Es decir, una guerra nuclear por razones ideológicas es altamente improbable y tiene como epicentro a Corea del Norte no a China, ya sea como víctima de un ataque occidental o que esta nación inicie el camino suicida del bombardeo atómico.

Es decir, en el corto plazo no vemos capacidad militar China para imponerse, por eso su aproximación a Rusia, para recompensar y equilibrar, pero los Estados Unidos no son mancos, y durante la administración Trump se construyeron puentes para una distensión de las relaciones más allá de la coyuntura de la guerra de Ucrania. Incluso, un acuerdo chino-ruso y un hipotético inicio de la confrontación nuclear entre este bloque y EEUU nunca sería por razones ideológicas, porque Rusia es abiertamente capitalista y China, aunque mantiene en algunos escenarios internos su narrativa socialista, cuando su presidente Xi va a escenarios como el Foro Económico Mundial se convierte en el mayor defensor de la Organización Mundial de Comercio, la globalización y la libertad de los mercados.

Pero, si pasamos de las auto definidas como socialistas o capitalistas, a las caracterizaciones de las potencias nucleares a partir de la economía, encontramos que China es hoy un país capitalista, dirigido por un partido único que se sigue definiendo como comunista, a pesar que en diferentes momentos de los últimos tiempos ha tenido burgueses en la dirección del partido, algo que diluye la idea Marxista sobre el instrumento político revolucionario. En consecuencia, la brecha real y objetiva, entre países capitalistas y regímenes de “comunismo burocrático hereditario” (Corea), es aún mayor, es decir 12.482 cabezas nucleares están en posesión de países capitalistas contra 30 de una nación que se auto define como comunista (Corea del norte), pero que la izquierda ha abandonado hace tiempo su interés por explicar lo que allí ocurre. Es decir, las razones de un conflicto nuclear por razones ideológicas, como acostumbra presentarlo el Pentágono norteamericano son mínimas.

Respecto al uso de otras naciones de la energía atómica, como Irán, no existe certeza alguna que hayan logrado desarrollar cabezas nucleares, aunque no es descartable que lo haga en el mediano plazo.

Si no es por razones ideológicas veamos las contradicciones económicas. Y allí si es importante la disputa de mercados entre EEUU, Rusia y China y la única forma de lograrlo es produciendo una negociación que reparta los mercados y asegure territorios de influencia para los tres. El peso económico de China le hace poder formar parte esta trinidad. Esta realidad es la que causa preocupación en las otras economías capitalistas consolidadas (especialmente Inglaterra, Alemania y Francia por separado y la Unión Europea en su conjunto), las economías emergentes (India, Brasil, Arabia Saudita, entre otras), los países con dispositivos nucleares aunque su economía no sea tan dinámica (Pakistán por ejemplo) y los países con características políticas excepcionales (como Irán), respecto a cómo pueden quedar sus economías en un reacomodo global de regiones y mercados.

Por ello, agrupamientos como los BRICs son encuadres capitalistas que entran en la lógica de disputa de mercados, como gritando “aquí estamos nosotros, no pueden hacer un acuerdo global desconociendo nuestra capacidad”. Economías de vieja tradición como Canadá y emergente como México prefieren “bailar pegados” a los Estados Unidos en este zarandeo. De hecho, no vemos ningún rasgo que indique que los BRICs tengan la intención (al menos por ahora) de llevar las contradicciones económicas al plano militar, mucho menos al nuclear en un escenario de solución final.

En consecuencia, un escenario no descartable es que las razones económicas lleven a acercar mucho más rápido de lo esperado a China y EEUU y esto termine reflejándose en el plano militar. Como lo advierte Pablo Gil[i] (2023) solo en 2022 el comercio bilateral entre estas dos super potencias alcanzó alrededor de 760 mil millones de dólares, además de 1,8 billones de dólares mediante inversiones en activos físicos y financieros. Y como lo señalaba el presidente chino XI Jinping, un mes antes de la conferencia de San Francisco[ii],  «hay miles de razones para mejorar las relaciones entre Estados Unidos y China, pero no hay ni una sola para empeorarlas».

En este acercamiento, que no es de corto plazo, sino un escenario de mediano plazo en el cuál las contradicciones construyen los acuerdos, China debería llegar con pies firmes y eso dependería de la posibilidad de llegar a un acuerdo de largo aliento con Rusia, que permitiría combinar capacidad económica (china) con militar (ruso-china) en un tablero de tres. Sin embargo, la propia nueva estrategia internacional norteamericana anunciada por Sullivan en marzo de este año (2023), contempla diálogos bilaterales para reconfigurar alianzas y no solo lo harán con China, sino también con Rusia, en procura de un acuerdo en los marcos el capitalismo. Lo que planteamos es que hay un triángulo de negociaciones bilaterales (EEUU-China, China-Rusia, EEUU-Rusia) que se convierte en el eje de un posible reacomodo capitalista planetario. Este hasta ahora hipotético escenario (no por ello descartable) abriría el escenario de converger en tareas y dominio global a las economías de los tres países (China, Rusia, EEUU) que de conjunto superarían el 46% del PIB global con el control directo del 92,2% de las cabezas nucleares y capacidad de mediación con los países que disponen del 7,57% de esta tecnología (India, Pakistán, Francia, Inglaterra, Israel), quedando solo el electrón libre de Corea del Norte con 0,23% de capacidad.

La única guerra nuclear que emerge como posibilidad desde lo económico, a partir de las actuales correlaciones de fuerzas, sería la destrucción total de Corea del Norte, evento que se presentaría como carta de presentación de un eventual super imperio tricéfalo.  Consciente de esta posibilidad es que Corea del Norte acepta los diálogos con Trump, por ahora interrumpidos en su fase pública, pero no descartable que se retomen en el mediano plazo, más aún ante un posible nuevo mandato del republicano Trump.

  • La relación economía y disposición de armas nucleares

La ecuación entre economías y disposición de cabezas nucleares pareciera ser determinante en la reingeniería del poder o como se suele decir comunicacionalmente, en el surgimiento del Nuevo Orden Mundial.  En el caso de las economías emergentes, algunas de las cuales disponen de cabezas nucleares como es el caso de la India, adquieren un liderazgo especial, como lo han mostrado junto a China en los BRICS, impulsando reagrupamientos para el tablero de negociación que suman a otras economías que no disponen de estas armas de destrucción masiva, como Brasil (el FMI estima que se perfila como la novena economía del mundo), Arabia Saudita, entre otros.

Las economías emergentes que no poseen cabezas nucleares, procuran que lo económico y no lo militar determine los realineamientos, jugando a estar en el anillo próximo al epicentro de lo que va a emerger.  Algo similar a lo que apuestan de manera individual Inglaterra, Francia y Alemania quienes intentan que la disminución de la importancia geopolítica de la Unión Europea no les arrastre.

Águas turbulentas: impactos da assinatura do Tratado Aukus - OPEUFinalmente, las alianzas regionales como las el Indo Pacífico, AUKUS y la trilateral del TLC procuran afinar los equilibrios con las ventajas derivadas de sus ubicaciones territoriales como son los casos de México, Australia y Japón.

Si partimos de ese equilibrio economía + armas de destrucción masiva + alianzas regionales y subregionales como hipótesis inicial de trabajo, esto nos permitiría ir construyendo escenarios de conformación del nuevo orden mundial que superen el empirismo ideologizante y la propaganda apocalíptica como cortina de humo que procura evitar la falta de estudio sistemático sobre el tema.

  • Naciones que reciben material nuclear

En esta etapa de la historia de la humanidad, compartir la energía nuclear es usado como instrumento de negociación geopolítica y para la construcción de alianzas. Todos los imperios lo han hecho a partir de sus ventajas en el terreno del conocimiento, equipos y rutas. Estados Unidos hizo lo propio cuando usó en la década de los setenta su enorme ventaja tecnológica y de patentes para alimentar la disputa Ruso-China y atraer, como en efecto se logró, a la segunda al campo el capitalismo.

El cuaderno “Nuclear Weapons Sharing, 2023[iii]” publicado por FAS en noviembre de este año 2023, plantea otro desafío vinculado a este asunto, el seguimiento al intercambio de material atómico militar entre países, que si bien no han desarrollado cabezas nucleares, si poseen la capacidad para almacenarla y eventualmente usar dispositivos de lanzamiento.

La guerra de Ucrania ha avivado esta tendencia, fundamentalmente de parte de Estados Unidos y Rusia. El Pentágono ha decidido acelerar el proceso de compartir con países europeos, bombas de gravedad B61-12 que pueden ser utilizadas con tecnología de los aviones norteamericanos, mientras Rusia a partir de 2022 está transfiriendo a Bielorrusia sistemas de vectores nucleares y entrenando a personal de ese país para su uso. Esto último como respuesta a la incorporación de Suecia y Finlandia al Grupo de Planificación Nuclear de la OTAN. El mapa a continuación muestra la distribución disuasiva que al respecto adelante la OTAN.

 Nuestra perspectiva es que estos “juegos de guerra”, mucho más efectistas que reales, procuran mover fichas en el tablero, dando la imagen mediática que se escala la confrontación, cuando en realidad son el preludio de acumular para negociar. Este es uno de los factores que está prolongando el conflicto en Ucrania, es decir, las correlaciones de fuerzas que emergerán en la post guerra.

Una cosa es servir de país almacén y operario para el manejo de cabezas nucleares y otra la transferencia efectiva de esta tecnología.  Es más importante para un país interesado en desarrollar su carrera armamentista nuclear, el adquirir la tecnología para enriquecer el Uranio que servir de garaje para ojivas nucleares. Hasta ahora, los países que abiertamente enriquecen uranio, ya sea con fines militares o de uso no militar son contados. Legamente lo pueden enriquecer con fines comerciales (EEUU, Rusia, China, Holanda, Reino Unido, Alemania, Francia, Brasil y Japón), países que procuran estar en el primer anillo que bordeará el centro del Nuevo Orden Mundial.

En este sentido, otra razón estratégica de Rusia es que es el país con mayores reservas de Uranio en el mundo, muy por encima de China y Estados Unidos. En el caso de Irán y Corea del Norte, sus programas de enriquecimiento de uranio no cuentan con la autorización del sistema de Naciones Unidas para comerciarlo, mucho menos de la Agencia Internacional de Energía Atómica.  Por ello, cuando se habla de la carrera nuclear vinculada a la arquitectura geopolítica debemos distinguir entre: a) posesión y capacidad de producir cabezas nucleares, b) tecnología para enriquecer el uranio y c) reservas disponibles de uranio.

  • Europa y los tormentos de la virtud

En 1787 el Marqués de Sade escribía su obra estelar Justine y los infortunios de la virtud. La actual situación de Europa, que había hecho méritos para ser la consentida del imperialismo norteamericano, me hace recordar este drama, porque hoy es la gran perdedora en la guerra de Ucrania, en un reordenamiento de la geopolítica capitalista en la cual se acelera la reconfiguración de su rol porque se había convertido en un fardo pesado para los equilibrios capitalistas emergentes. Europa y luego la Unión Europea habían heredado un papel geopolítico importante al culminar la segunda guerra mundial, una especie de guardián del sacro santo orden capitalista en su región, África, parte de Asia y oriente medio, territorios que hoy conforman el radio de acción económica, política, militar y cultural de rusos y chinos, pero también los Estados Unidos por su cuenta, Turquía e India.

Durante la guerra de Ucrania la Unión Europea y Los Estados Unidos han otorgado más e 77.000 millones de dólares de ayuda a Ucrania (38.300 millones de euros en ayuda económica,17.000 millones de euros en ayuda a refugiados en la UE, 21.160 millones de euros en ayuda militar, 670 millones de euros en el Mecanismo de Protección Civil de la Unión) algo que ha debilitado la ya resentida economía europea. Además, la UE se ha visto sacudida por la elevación de los precios de la energía y la seguridad de suministro, el impacto de las sanciones en el suministro de combustibles fósiles a la región, el suministro de gas que les ha obligado a rebajar en por lo menos un 15% las posibilidades de demandas para el consumo, reducción e la facturación de electricidad, seguridad alimentaria y la política agrícola común, la movilidad de personas y mercancías en cadenas de suministro que antes del conflicto parecían estables y confiables, además de su absoluta inutilidad para detener a Rusia.

En ese marco, ha quedado agrietado el papel de región geopolítica de contención lo cual tendrá efectos en el corto y mediano plazo. Pro es que esto es precisamente el comienzo del camino para la superación de un obstáculo que tenían los escenarios de acercamiento entre EEUU, Rusia y China; el papel geopolítico heredado por la Unión Europea al finalizar la segunda guerra mundial.

  • Las dos caras de la contradicción inter imperialista

En nuestro caso nos interesa estudiar los escenarios actuales de guerra y el desarrollo de la carrera militar nuclear en el marco de la actual fase de contradicciones Inter capitalistas que tiene en su centro a tres grandes vectores de disputa (EEUU, China y Rusia).

Como hemos aprendido en el marxismo, las contradicciones se resuelven por la vía de la exacerbación del enfrentamiento hasta que uno o varios de los factores involucrados se imponga o, por la vía de la integración y el cambio de intensidad de las contradicciones. En este caso, si la primera opción progresa no estaremos aquí para contarlo porque será la destrucción de la vida en el planeta, por ello, nos interesa estudiar las otras evoluciones lógicas dentro de la perspectiva el capital. La primera, mantener de manera infinita una guerra de posiciones en las cuales las caídas de una u otra fuente de poder sean abordadas con la racionalidad de repartos de mercado. Esta posibilidad nos parece altamente improbable porque demandaría un grado de centralidad planeadora que no tiene el capitalismo mundial. La segunda, procesos de fusión e integración parcial que apuntalen a la configuración de una nueva geopolítica global. Esta la vemos más probable y será el foco de trabajo de nuestra línea e investigación sobre geopolítica mundial.

No somos ingenuos respecto a que cada uno de estos desarrollos tiene implicaciones en la epistemología para la construcción de políticas en las izquierdas. Para la izquierda tradicional y el campismo, la narrativa de un enfrentamiento incesante les sirve de marco para justificar alianzas con “enemigos menores”, en la lógica de burguesías dependientes y neocolonialistas versus burguesías progresistas. Para la nueva izquierda radical, es problemático hablar de la posibilidad de un super imperio tricéfalo, sobre todo después de los debates con Negri y su particular enfoque del Imperio en el siglo XXI.

Por eso prefiero plantear, que más que ponernos a desojar la margarita, lo que corresponde es estudiar, con las herramientas el método marxista estos fenómenos:

  1. La globalización y las integraciones de capitales que ha impuesto la financiarización de la economía:
  2. El papel que vienen adquiriendo las grandes bancas y financieras globales en la construcción de una nueva arquitectura de alianzas burguesas, incluso entre los países que sostienen hoy importantes contradicciones de intereses estratégicos;
  3. Las capacidades reales, económicas, tecnológicas y militares para mantener de manera infinita la disputa inter imperialista en un marco de recesión económica:
  4. El papel de la innovación capitalista en el desarrollo del modo de producción capitalista, especialmente su impacto en el mundo el trabajo;
  5. La transformación del régimen biopolítico de reproducción sistémica en el régimen predictivo o como dice Chul Han, de datos.

Estos temas que no son los únicos, abren el horizonte y nos permiten salir del actual atolladero teórico.

  • Conclusión

Algo nuevo esta surgiendo, pero parece que estamos viendo lo nuevo con arquetipos del pasado. Las guerras son el último escalón cuando se agota la política como espacio de negociación económica y geopolítica. La hipótesis que trabajamos es que esas contradicciones tienden al encuentro más que al enfrentamiento.  Ahora bien, el encuentro no es amable ni carente de roces (incluso de guerras como la de Ucrania), por lo contrario, la aspereza será el signo que pueda construir un nuevo orden mundial sólido, sin una guerra de destrucción masiva.

¿Por qué es esto importante para la construcción de políticas de resistencia anticapitalistas e la clase trabajadora? Por varias razones, primero, contribuir a la superación del campismo como uno de los mayores problemas que tiene la izquierda revolucionaria hoy para desarrollar una política contra el capital en todos los territorios. Segundo, porque permite a las corrientes revolucionarias al interior de partidos amplios, explicar la verdadera naturaleza de una contradicción que se presentan como inevitablemente desencadenante de guerras mundiales. Tiene el riesgo de que el conocimiento de las nuevas dinámicas dispare vocaciones sectarias y vanguardistas, algo que no contribuye a relanzar una política revolucionaria en las calles. Pero caa cosa en su momento.

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[1] Profesor invitado de la Universidad Federal de Sergipe, Brasil. Miembro electo del Comité Directivo del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) y Coordinador del GT CLACSO “Capitalismo digital, políticas educativas y pedagogías críticas” (2023-2025). Miembro del Secretariado del Congreso Mundial contra el Neoliberalismo Educativo (Río de Janeiro, Brasil, octubre 2024). Integrante de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE), la Fundación Kairos y la Asociación Latinoamericana de Sociología (ALAS). Investigador del Centro Internacional de Investigación Otras Voces en Educación (CII-OVE). Investigador asociado al eje “trabajo docente” de la CRES+5 a realizarse en Brasilia, Brasil, abril 2024. Contactos: luisbonillamolina.62@gmail.com

¿Una guerra nuclear como solución final?

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