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Pandemia, derecho a la educación, aprendizajes y estallido de la burbuja educativa

Por: Luis Bonilla-Molina

  1. Introducción

En julio de 2015 más de doscientos pedagogos(as) del mundo firmamos una carta en la cual advertíamos las consecuencias dramáticas que tendría para los sistemas escolares del mundo la aceleración de la innovación tecnológica, la cual me correspondió entregarla personalmente en París a la Dra. Irina Bokova, en esos momentos directora General de la UNESCO. A pesar que en esta misiva solicitábamos que la UNESCO interviniera propiciando soluciones nacionales, locales y regionales para mitigar el impacto profundo de situación, nunca recibimos respuesta.

A esta dinámica le denominamos Apagón Pedagógico Global (APG), explicando de diversas maneras, cómo la sociedad estaba cambiando con una aceleración inusitada y esto impactaría a la educación. Reconocemos la dificultad que tenía el pensamiento de resistencias educativas anti neoliberales para entrar un debate que superaba la simple y plana relación con la lógica del capital en educación, demandando una lectura más detallada centrada en revoluciones industriales, tecnología y dominación.

Analizamos la posibilidad cierta que en la transición del modelo societal de tercera a cuarta revolución industrial el sistema mundial propiciaría encerrarnos en nuestros hogares para construir la epistemología social que todo el mundo cabe una casa(2017). Ello parecía inverosímil por el giro tan drástico que implicaba. No obstante, la llegada de la pandemia del COVID-19 fue el hecho histórico que posibilitó el inicio de la transición a un nuevo modelo de sociedad y educación, que abre una nueva disputa entre la perspectiva de los pueblos y la del capital trasnacional.

Como lo mostramos en el Informe “Pandemia, vacunación y retorno a clases presenciales” (2021), durante la pandemia del Coronavirus las once corporaciones tecnológicas más importantes obtuvieron ganancias cercanas a los 3.2 billones de dólares como resultado del uso masivo de sus plataformas, fundamentalmente para fines educativos. La alta rentabilidad para el capital tecnológico trasnacional quedó evidenciada durante el confinamiento y cuarentena, lo cual ha hecho redoblar los esfuerzos de los gigantes tecnológicas para apresurar la transición.

  • Políticas de educación remota a través de internet, televisión, radio y cartillas

Desde nuestra perspectiva, el derecho humano a la educación implica la obligación indeclinable de los Estados nacionales de garantizar las condiciones para desarrollar los procesos de enseñanza-aprendizaje.  Sin embargo, en la última década se fue construyendo desde el multilateralismo una narrativa que sustrae al Estado de esta obligación, al presentarlo como un bien común mundial. Las nociones de sociedad educadora promueven una transferencia de las competencias de financiamiento del sector público a los ciudadanos.

Ello facilitó el impulso de un nuevo modelo de privatización educativa impulsado durante la pandemia. Los Estados nacionales se desentendieron de sus obligaciones de garantizar las condiciones mínimas de aprendizajes y las transfirieron a las familias, docentes y estudiantes, quienes tuvieron que asumir como propios los costes del internet, acceso a equipos de conexión y adquisición de plataformas.

Esto no fue accidental, sino que se corresponde al proceso de transición al modelo educativo de cuarta revolución industrial. Durante la pandemia ocurrieron varios fenómenos convergentes. El primero, una alfabetización forzada en el consumo de plataformas y contenidos digitales enlatados. Segundo, desterritorialización de los procesos de enseñanza-aprendizaje, imponiendo el paradigma de la virtualidad, modelos híbridos de aprendizajes hasta la propuesta de educación en casa. Tercero, la más gigantesca minería de datos personales con fines comerciales, que elimina los limitados espacios de privacidad con los cuales contaba la humanidad. Cuarto, un proceso de precarización laboral, doble jornada y deterioro de las condiciones de trabajo del personal docente. Quinto, el desarrollo de propuestas de flexibilidad curricular que consolidan la ruta hacia el modelo educativo STEM y la eliminación de contenidos humanistas. Sexto, una terrible estratificación en el aula que incide e incidirá por mucho tiempo en las posibilidades reales de inclusión educativa.

Las escuelas públicas perdieron en solo un año su acumulado histórico de ser un espacio que garantizaba condiciones iguales para sus estudiantes. Si bien no todas las escuelas eran iguales y existían marcadas diferencias entre unas y otras, lo cierto es que cuando un(a) estudiante entraba al aula de clases los pupitres y sillas eran iguales para todes, así como laboratorios, canchas deportivas, espacios culturales. Esto se rompió durante la pandemia, ya que los estudiantes se estratificaron según sus posibilidades económicas para el acceso tecnológico.

Una primera capa, la minoritaria, la constituyeron aquellos(as) que tenían en su casa computadora, internet, acceso a plataformas, programas y, que contaron con el acompañamiento de docentes contratados particularmente para el apoyo a los procesos de aprendizaje. Una segunda capa, aquellos que, aun teniendo internet, equipos de conexión y acceso a plataformas tuvieron que vivir en soledad el drama de un cambio abrupto de modelos pedagógicos presenciales a algo tan difuso que se denominó aprendizaje remoto. Una tercera capa, conformada por aquellos alumnos que ocasionalmente pudieron tener acceso a alguna red social como Telegram o WhatsApp, que observaron clases en televisión o radio, a la usanza de hace décadas, mientras sabían que otros estudiantes con mayores recursos económicos lo hacían con la tecnología del presente. Una cuarta capa, aquellas(os) estudiantes quienes solo pudieron sostener el vínculo pedagógico con algún material ocasional impreso, como si estuvieran en el medioevo.  Esta segmentación hizo que millones de estudiantes en el mundo dejaran de estudiar; no abandonaron la escuela o universidad, fue el sistema quien los abandonó a su suerte.

La improvisación en la formulación de contenidos a través de la televisión, radio o cartillas, fue justificado con la etiqueta de emergencia sanitaria cuando en realidad se estaba golpeando la continuidad a través del tiempo de la escuela pública presencial.

  • Estratificación escolar y Auto percepción de exclusión

Es falso que los gobiernos no podían prever un escenario de cuarentena y de imposibilidad de encuentro presencial como el ocurrido durante el año 2020. Su inactividad para evitar el impacto dramático del pase forzado a la virtualidad resulta sospechosamente funcional al modelo de dependencia educativa y cultural con las grandes corporaciones tecnológicas.

A pesar de las múltiples voces que lo demandamos, durante la pandemia y post pandemia, no se garantizó el acceso universal gratuito y público del internet, que se convierte ahora en una demanda democrática más allá de lo educativo.  Pero tampoco, acceso gratuito ni a docentes y estudiantes de equipos de conexión remota. No se trabajó en la construcción de propuestas pedagógicas para entornos virtuales y dinámicas digitales que fomentara el pensamiento crítico, la creatividad, la solidaridad y la emancipación.

Lastimosamente ello generó, en amplios sectores de la población estudiantil (y en algunos casos profesoral) una cultura de auto percepción de exclusión.  Algo así como la resignación de no poder acompañar el impacto de la aceleración de la innovación en las dinámicas educativas, lo cual, se convierte en un duro golpe al derecho a la educación para todos, todas, todes.

  • Impacto en los aprendizajes

En diciembre de 2019 cuestionábamos el carácter reproductor, alienante y destructor del tejido social de muchas dinámicas escolares y educativas. El discurso de las competencias, del perfil de egreso centrado en la empleabilidad y no en la construcción de ciudadanía crítica y sociedad, de la estandarización, mercantilización y desterritorialización, así como la difusa narrativa de la calidad educativa (sin pertinencia social) asediaban a las escuelas públicas presenciales.

Pero, durante la pandemia los problemas se potenciaron a la enésima potencia. Al carecer de estudios sistemáticos sobre impacto de la aceleración de la innovación en la educación, se descuidó la generación de propuestas pedagógicas alternativas, especialmente en sus componentes didácticos, de planeación y gestión de aprendizajes en entornos virtuales y dinámicas digitales. Para aquellos(as) que pudieron acceder a clases en línea, se trasladó a las pantallas el modelo frontal de enseñanza en un contexto aún peor, el de la carencia de encuentro humano. Se desarrolló la im-pedagógica faena de ocho hasta 10 horas frente a una pantalla, visualizando estrategias metodológicas propias de la presencialidad y de limitada utilidad para la enseñanza en plataformas pensadas para reuniones ocasionales como zoom, google meet y otras. Lo que ocurrió durante la pandemia fue un desastre pedagógico, que fue mitigado por la abnegación y entrega de millones de docentes quienes fueron resolviendo de manera contingente, allí donde la tradición y la innovación posibilitaban un encuentro.

El modelo educativo de 100% virtualidad fue un estruendoso fracaso a pesar de la propaganda de gobiernos y las narrativas que esconden la avaricia de las grandes corporaciones tecnológicas. Lo positiva fue la problematización que emergió de esta experiencia, entre docentes y estudiantes, sobre la necesidad de construir propuestas para trabajar en entornos virtuales, sin abandonar la presencialidad.

Los resultados empíricos comienzan a mostrar serios problemas en los aprendizajes durante la pandemia, mucho más en las esferas del pensamiento crítico y la construcción de ciudadanía activa y crítica.  Es urgente trabajar en la resolución de los problemas generados, pensando en la educación como constructo social y no como mercancía.

La escuela y universidad son espacios no solo para aprender conocimientos científicos y saberes, sino un lugar privilegiado para aprender a convivir, compartir, y construir juntes una sociedad de justicia social.  Lo virtual y lo digital deben ser herramientas complementarias a la presencialidad, como el libro, la calculadora o el microscopio, nunca la centralidad del hecho educativo.

  • ¿Cuál fue la estrategia pedagógica de la transformación digital?

El capitalismo cognitivo sueña con la disminución a su mínima expresión de los sistemas escolares y la educación presencial, para poder transferir los presupuestos públicos educativos a las arcas de las corporaciones tecnológicas globales.  Este tema no es solo pedagógico, sino eminentemente político, social y económico, por lo cual la construcción de alternativas debe incorporar e integrar estas dinámicas. La estrategia de las corporaciones fue mostrar a los sistemas escolares como instituciones ancladas en el pasado y mostrarse como el futuro de la educación, algo que no tiene veracidad ética ni pedagógica.

Necesitamos abrir un debate amplio, sin otra premisa que la defensa de la educación pública financiada por los Estados, orientada a la generación de pensamiento crítico, creatividad, compromiso solidario y justicia social.

  • El impacto en las habilidades socioemocionales

No hay respuestas localistas a una ofensiva mundial del capital contra la educación, pero tampoco propuestas validas que tomen en cuenta solo lo estructural descuidando las expresiones concretas en la realidad.  Necesitamos recuperar una dialéctica constructiva entre lo global y lo local en materia educativa.

Antes de la pandemia las bancas de desarrollo venían imponiendo las narrativas de inteligencia emocional, resiliencia y empatía como paradigmas sociales en el aula, entre estudiantes, pero también en la relación entre profesores y estudiantes. Desde la lógica del capital la inteligencia emocional no es para liberar emociones sino para reprimirlas, la resiliencia coloca en el plano personal las consecuencias de la distribución desigual de las riquezas pretendiendo conjurar las nociones de lucha de clases y revolución, así como promueve una empatía que disuelva el conflicto y la contradicción privilegiando el encuentro acrítico.

Durante la pandemia, millones de niños, niñas y jóvenes fueron sometidos al aislamiento, el temor al encuentro, la perdida de sentido y el desarrollo de la cultura del aprendizaje aislado que promueve competitividad. La vuelta a clases debe superar los quiebres y tensiones en los vínculos sociales generados por el encierro, pero también por la odiosa estratificación escolar. La vuelta a las aulas debe subrayar el encuentro como camino para aprender juntes y construir sentido colectivo creador de las emociones.

  • ¿Qué viene?

Lo que viene como ofensiva del capital contra la educación pública es terrible. Ya Santillana, McGraw Hill y otras corporaciones están presentando a los ministerios de educación de la región sus plataformas educativas que superan lo conocido con las plataformas comunicacionales, las cuales, usando inteligencia artificial, análisis de metadatos y bloques de datos procuran mostrar a las escuelas y docentes como dinosaurios pedagógicos. Su único interés absorber de manera sostenida, el presupuesto público destinado hoy a la educación de los, las, les hijes de la clase trabajadora, campesinos, pobladores, es decir, del pueblo.

Debemos juntar esfuerzos para evitar el estallido de la burbuja educativa, que es la denominación que hemos seleccionado para agrupar el conjunto de iniciativas que el gran capital trabaja para disminuir el peso real de la educación presencial y consolidar la llamada transformación digital.  Resistir a esta ofensiva del capital demanda resolver la brecha epistémica que afecta al movimiento social pedagógico alternativo.

Pero esta realidad no puede servir de bases para darle las espaldas al desarrollo científico y tecnológico del presente.  Necesitamos pensar la tecnología de la cuarta revolución industrial en clave de pensamiento crítico, justicia social y transformación radical de las relaciones sociales de poder.  Ese es el desafío mayor.

  • ¿Qué hacer?

Necesitamos defender la escuela presencial pública financiada por el Estado, con perspectiva crítica, emancipadora, solidaria, abierta a usar, pero no dejarse eclipsar por la transformación digital. Urge construir espacios de encuentro y debate para pensar juntes una taxonomía educativa alternativa la de Bloom, Kendal, Manzano y otros que permita orientar la construcción de plataformas educativas que contribuyan a que la escuela presencial fomente la ciudadanía critica, el pensamiento divergente, la creatividad y la solidaridad.  Necesitamos pensar los contenidos digitales en clave de resistencia y pensar la pedagogía situada en las realidades emancipadoras de la tercera década del siglo XXI

Referencias bibliográficas

Bonilla-Molina, Luis (2016) Apagón Pedagógico Global (APG). Las reformas educativas en clave de resistencias. Revista Viento Sur, número 147. España

Bonilla-Molina, Luis (2017) Apagón Pedagógico Global. Video disponible en YouTube https://www.youtube.com/watch?v=zZ79h4Zu4SE

Bonilla-Molina, Luis (2021). Educación 4.0, contenidos digitales y plataformas virtuales. Video animado disponible en YouTube https://www.youtube.com/watch?v=s641QZG_2hg

Bonilla-Molina, Luis (2017) Todo el Mundo cabe en una casa. Disponible en el sitio web del autor luisbonillamolina.com

Bonilla-Molina, Luis (2020) El derecho humano a la educación hoy. Ediciones CLADE. Disponible en https://luisbonillamolina.com/2020/11/15/el-derecho-a-la-educacion-hoy/

Bonilla-Molina, Luis (2020) Escuela, universidad y educación en la cuarta revolución industrial. Disponible en el sitio web del autor luisbonillamolina.com

Bonilla-Molina. L y otros (2021) Pandemia, Vacunación y retorno a clases presenciales. Observatorio social del coronavirus. CLACSO, Buenos Aires. https://www.clacso.org/pandemia-vacunacion-y-retorno-a-clases-presenciales-en-america-latina-y-el-caribe/

Bonilla-Molina, Luis (2021) El estallido de la burbuja educativa. Disponible en https://luisbonillamolina.com/2021/12/12/el-estallido-de-la-burbuja-educativa-la-madre-de-las-batallas-en-defensa-de-la-educacion-presencial/#:~:text=La%20burbuja%20educativa%20resume%20el,desde%20la%20primera%20revoluci%C3%B3n%20industrial.

Bonilla-molina, Luis (2021) ¿Qué es la brecha epistémica en educación? Disponible en https://luisbonillamolina.com/2021/11/28/que-es-la-brecha-epistemica-en-educacion/

UNESCO (2015) Replantear la educación: ¿Hacia un bien común mundial? Ediciones UNESCO Paris. Francia.  Disponible en https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000232697

Pandemia, derecho a la educación, aprendizajes y estallido de la burbuja educativa

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Marxismo abierto y decolonialidad

Por: Luis Bonilla-Molina[1]

  1. El debate

Asumimos la perspectiva decolonial a partir de los trabajos de Quijano (1930-2018), especialmente El nuevo terreno de la lucha de clases y los problemas de la revolución en América Latina (1974), José Carlos Mariátegui: reencuentro y debate (1979) Poder y Democracia en el Socialismo (1981), El trabajo a finales del siglo XX (2003), entre otros, cuya línea de pensamiento siempre fue trabajar desde América Latina la disputa entre capital y trabajo, a favor de los explotados y contra la burguesías, así como su crítica implacable a la idea del partido revolucionario burocratizado que subalterniza las otras formas de organización de la clase trabajadora. Es decir, una decolonialidad de carácter anticapitalista, que no se escondió en eufemismos para pensar la idea del socialismo, eso si un socialismo no burocrático. Quijano hablo de decolonialidad cuando era impensable que se convirtiera en una moda, que en muchos casos obvia los aportes del intelectual peruano.

Ciertamente el discurso descolonial ocupa hoy una parte importante del trabajo intelectual, sacudiendo los cimientos de muchas verdades fosilizadas, posibilitando aperturas epistémicas. Sin embargo, preocupa el énfasis, las tildes y el carácter pro-normativo de algunos de sus exponentes que limitan el diálogo con otras corrientes de pensamiento, operando este fenómeno como una negación de su propia esencia. En una perspectiva dialéctica nos resultan de mucho más interés, los diálogos plurales que puedan generarse a partir de las provocaciones descoloniales con mirada incluyente.

Pero la motivación de estas pequeñas y dispersas notas no es académica, sino política. Algunos discursos descoloniales están permeando las narrativas de la nueva socialdemocracia latinoamericana, que bajo el rótulo de progresismos está hoy más concentrada en una agenda de conciliación de clases que en una revolución que implique un cambio radical. En ese sentido, cualquier discurso que, atacando al marxismo y la lucha de clases, hable de “lo propio”, les resulta atractivo para seguir manteniendo el aire comunicacional de revolucionarios. Para este sector político la aproximación a la decolonialidad no es esfuerzo para reinventar-se en la lucha contra el capital, el imperialismo, las naciones imperialistas ni las burguesías, sino que sirve de aliento para la pulsión de fuga, respecto a definiciones concretas en el terreno de la lucha de clases, especialmente del socialismo. Las narrativas decoloniales que sin negarla obvian la lucha de clases, allanan el camino para la adaptación política del buen salvaje al buen revolucionario. En ese sentido, algunas “decolonialidades” corren el riesgo de operar más como un dispositivo ideológico reproductor del sistema mundo capitalista, que frena el cambio radical, que, como un punto de partida para pensar el poder y la política desde abajo, desde el terreno de los sin nadie, de los condenados de la tierra.

La decolonialidad desde Quijano siempre tiene lugar de enunciación en las fábricas, el campo, los sectores marginales y contra todo tipo de poder, incluso contra las opresiones que se pretenden presentar como de “socialismo real”, real politik. Quijano no dudo en criticar a los instalados en el poder, a las nomenclaturas partidarias cuando sus prácticas no abrían camino al poder en manos de la propia clase. El pensamiento decolonial de Quijano consideraría un insulto a la inteligencia y la lucha de los pueblos hablar de “burguesía revolucionaria”, algo ante lo cual la decolonialidad socialdemócrata se hace de la vista gorda. Ahí esa variante del discurso descolonial pasa de ser un asunto para convertirse en un problema para el cambio radical, un problema para la lucha de clases desde una perspectiva de la clase trabajadora.

  • El marxismo como narrativa de los explotados y desheredados

Marx fue un hombre de su tiempo histórico quien construyó un horizonte teórico y político radical a partir de su relación con la clase obrera industrial organizada, vista como continuidad de la lucha de clases, pero también tomando partido en las posiciones filosóficas que influían en las posibilidades de organización del mundo del trabajo.

La tarea de Marx fue tremendamente descolonial en cuanto posibilitó romper con la idea y cultura que la burguesía intentaba colocar en las mentes y vida material de la clase obrera, que ubicaba a los ricos como la única clase social capaz de garantizar el bienestar de la sociedad. Las teorías del valor, el develamiento de la plusvalía, el análisis del carácter de clase del Estado, la lucha de clases, la emancipación y la superación de la alienación son estudios decoloniales.

El socialismo no es un credo sagrado, sino un pensamiento del tiempo histórico del capitalismo industrial, una síntesis interpretativa de las resistencias anticapitalistas, que hereda la tradición histórica del proletariado y formula elaboraciones propias del mundo del trabajo. Su elaboración estructural tiene plena vigencia, aunque algunos de sus enunciados estén marcados por las limitaciones del desarrollo del pensamiento alternativo de hace casi 200 años y haga necesario actualizarlo. Es un pensamiento para comprender y actuar en el sistema mundo capitalista, al que hay que enriquecer, ampliar y ajustar permanentemente conforme lo demande la lucha de clases en cada país, algo que Quijano hizo de manera permanente, incluso conflictuando en algunos aspectos con el propio Marx.

La decolonialidad de Marx en cuanto ruptura de alienación burguesa y la explotación de la burguesía sobre los y las trabajadoras, es un punto de referencia sobre el cual situarse en el diálogo con las narrativas descoloniales. Si a diferencia de Quijano, el discurso no sirve para denunciar a la burguesía, para impulsar una sociedad de socialismo democrático desde abajo, para denunciar a los viejos y nuevos burgueses y todas las formas de poder, entonces que es una narrativa funcional al sostenimiento del orden burgués.

El marxismo hoy es abierto, enriquecido por las perspectivas afro caribeñas, feministas, ecológicas, anti raciales, de los pueblos originarios, de las diversidades sexuales, de las culturas juveniles, de las espiritualidades ancestrales. Ese marxismo se reconstruye y actualiza desde una clara perspectiva del mundo del trabajo contra cualquier tipo de explotación, segregación, dominación y alineación. Este artículo, es un punto de partida de un trabajo que aspiramos sostener en el tiempo de encuentro del marxismo abierto con las corrientes decoloniales anti capitalistas.

  • El capitalismo y sus contracturas ideológicas

No solo la clase obrera asume los aprendizajes derivados de las resistencias. El capitalismo y la dominación burguesa aprenden también y han entendido que los discursos y narrativas son muy importantes para mantener una correlación de fuerzas que les permita sostener su lógica de poder, consumo y reproducción ideológica.

Por ello, al agotarse el ideario liberal burgués el sistema capitalista ha estado en búsqueda incesante de nuevas narrativas, ya sean centrales o auxiliares, que no solo fabriquen ilusiones de felicidad marcadas por un mañana de gran consumo individual, sino que resulten útiles para desactivar los nichos de resistencia.  Para el capitalismo, cualquier teoría, narrativa o imaginario del mundo que disuelva la lucha de clases, que sustraiga la idea de sociedad de los y las de abajo, que disipe el riesgo que implica plantearse la eliminación de la burguesía como clase social, resulta de especial interés.

La socialdemocracia jugó un papel central en la idea de cambiar el mundo no solo sin tocar a la burguesía, sino construyendo un Estado que fortaleciera sus intereses. Socialdemocracia y fordismo se complementarían durante décadas, con su lógica de negociación tripartita que hiciera manejable y con límites precisos los conflictos de la clase trabajadora, creando la cultura de circunscribir las luchas a lo económico, dejando a un lado el cambio estructural del sistema.

Con la crisis de los precios del petróleo, la llamada crisis de sobre producción de los años setenta del siglo XX y llegada de la globalización neoliberal, el fordismo se diluyó en su eficacia política para la burguesía. El desmantelamiento de la URSS, proceso que iniciaría el estalinismo y culminaría la era Gorbachov, tuvo como efecto que la socialdemocracia migrara del centro político a la derecha, dejando abierto un amplio campo que vienen cubriendo las izquierdas que abandonan la idea de un cambio radical y se arropan en el discurso del progresismo. Este nuevo actor político requiere nuevas narrativas y categorías discursivas para seguir presentándose como novedosos a la par que se distancian de la perspectiva de lucha de clases.

  • La posmodernidad como ruptura ideológica

Cada cierto tiempo surgen en las universidades micro sectas con impacto mediático pero limitado aporte a la producción de conocimiento. Los cultos académicos operan como grupos de interés para acceder a recursos, ascensos y privilegios y se hacen notar actuando como francotiradores contra corrientes con tradición en la crítica anti sistema. Logran atraer la atención de los medios de comunicación burgueses que suelen tener aprensiones respecto a las narrativas que se inscriben en la lucha de clases.

Tanto la crítica a la modernidad que borra la lucha contra la burguesía, como la canonización del modernismo son aristas de un mismo fenómeno. La crítica a la modernidad emerge como un discurso estructural anti sistema. Hay quienes se adentran a este debate considerando que el capitalismo es hijo de la modernidad, mientras otros que la modernidad es el imaginario ideológico del capitalismo y en especial del capitalismo industrial. Mientras los segundos se fundamentan en premisas que parten del mundo del trabajo y/o los marxismos abiertos, los primeros dan origen al discurso de la posmodernidad.

Como mostraría Jameson en Posmodernismo: la lógica cultural del capitalismo avanzado (1989) las narrativas y la estética son usadas por el capitalismo para su reproducción. La posmodernidad instaló la idea que los dos metarelatos de la era capitalista, liberalismo y socialismo, eran hijos de la modernidad y por lo tanto era imposible salir de su lógica pensando y actuando en clave socialista. Como esto en el fondo implicaba una renuncia a la lucha de clases y la disolución de los programas que procuraban la destrucción del poder burgués, el sistema mundo lo promueve como “perspectiva crítica”. Todo se convierte en efímero, mientras la explotación y la dominación se recrudecen en la era neoliberal. El discurso posmoderno opera como ideología burguesa, aunque artes de sus fundamentos puedan tener algún valor teórico, en la práctica se convierte en propaganda para desmovilizar resistencias anticapitalistas.  Incluso los anuncios de una teoría de la transmodernidad tendrán el desafío de mostrar cómo se sitúan respecto al poder de la burguesía y el capital, por ende, ante las clases subalternas y la cuestión del poder.

  • El discurso descolonial no puede ser una continuidad de las narrativas posmodernas

El discurso descolonial desde la perspectiva de Quijano tiene una potencia radical, porque no esquiva ni asume neutralidad ante el poder de las burguesías, la reproducción del capital y la generación de plusvalía, pero tampoco se deja limitar por categorías como partido único revolucionario, opresiones justificadas por las contradicciones con naciones imperialistas, ni de ningún otro signo. En ese sentido está ubicado en las antípodas del discurso posmoderno. Esto no ocurre con algunas narrativas poscoloniales de especial difusión en la actualidad. Llegó la hora de debatir al respecto

La invitación y el compromiso que asumimos a partir de este pequeño artículo, es trabajar otras descolonialidades posibles a partir de la lucha de clases.

Lista de referencias

Jameson (1989) Posmodernismo: la lógica cultural del capitalismo avanzado. Paidos. Barcelona

Quijano (1974) El nuevo terreno de la lucha de clases y los problemas de la revolución en América Latina. En Antología de CLACSO: Cuestiones y Horizontes (2014). Buenos Aires. Argentina

Quijano (1979) José Carlos Mariátegui: reencuentro y debate. En Antología de CLACSO: Cuestiones y Horizontes (2014). Buenos Aires. Argentina

Quijano (1981) Poder y Democracia en el Socialismo. En Antología de CLACSO: Cuestiones y Horizontes (2014). Buenos Aires. Argentina

Quijano (2003) El trabajo a finales del siglo XX. En Antología de CLACSO: Cuestiones y Horizontes (2014). Buenos Aires. Argentina


[1] Doctor en Ciencias Pedagógicas. Postdoctorado en propuestas y modelos de evaluación de la calidad educativa. Postdoctorado en pedagogías críticas y educaciones populares. Presidente de la Sociedad venezolana de Educación Comparada. Integrante del Consejo Directivo del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales. Profesor Asociado de la Universidad Nacional Experimental de Caracas (UNEXCA- en Venezuela), Profesor Extraordinario de la Universidad de Panamá (Panamá). Profesor invitado del Instituto McLaren de Pedagogías Críticas y la Universidad Indígena Campesina (México), la Universidad de Tolima y Surcolombiana (Colombia). Director de Investigaciones del Centro Internacional de Investigación Otras Voces en Educación (CIIOVE), centro miembro de CLACSO y la CLADE

<strong>Marxismo abierto y decolonialidad</strong>

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La Sociedad Venezolana de Educación Comparada

Una historia singular dentro del movimiento global

Por: Luis Bonilla-Molina[1]

  1. La educación comparada en Venezuela

La educación comparada en Venezuela ha tenido siete grandes dinámicas. Un primer momento, en los orígenes de la República cuando Simón Rodríguez (1769-1864), el maestro del Libertador Simón Bolívar, planteó una propuesta de educación popular para la educación caraqueña que contrastaba con el modelo lancasteriano de gran auge en los sectores oligárquicos, alternativa que no pudo concretarse por la correlación de fuerzas existentes a favor del conservadurismo y el eurocéntrismo imperante en ese momento. El esfuerzo de Rodríguez demandó un estudio de las “sociedades Americanas” (1828) y de las “Luces y Virtudes Sociales” (1834) en la región, que resultan fundamentales para re-construir una genealogía del sistema escolar venezolano

El segundo momento, marcado por el trabajo del maestro Luis Beltrán Prieto Figueroa (1902-1993) quien a partir del estudio de las premisas educativas de John Dewey (1859-1952), propias del desarrollo del capitalismo industrial en los EEUU, elaboró una propuesta educativa para una sociedad con capitalismo tardío como la venezolana. El trabajo de Prieto sería decisivo en la redefinición del sistema escolar a partir de los requerimientos de la revolución democrática burguesa de 1958. El sistema escolar venezolano hoy sigue teniendo marcada influencia de las ideas del maestro Prieto.

 El tercer momento, signado por los estudios de Alejandro Togores realizados en el Instituto Pedagógico de Caracas, a finales de los años sesenta y setenta del siglo XX.  Su libro “Investigación y metodología en educación comparada” (1980) constituye un texto fundacional en la disciplina científica de educación comparada venezolana.

Un cuarto momento, la creación del Centro regional de Educación Superior para América Latina y el Caribe (CRESALC) a finales de los sesenta del siglo XX, adscrito a la UNESCO, con sede en caracas, que se convirtió en un espacio permanente de foros, debates y publicaciones sobre la realidad de las universidades en Latinoamérica, el Caribe y el mundo. Aunque nunca se planteó el tema metodológico comparado, el trabajo del CRESALC fue construyendo una cultura comparativista en la región y especialmente en Venezuela. A finales de la década de los noventa el CRESALC se convirtió en el Instituto para la Educación Superior para América Latina y el Caribe (IESALC), instituto tipo 1 de la UNESCO, cuya dinámica actual ha dejado ser un elemento dinamizador de los estudios comparados nacionales.

Un quinto momento, los trabajos durante las décadas de los noventa e inicios del siglo XXI de exalumnos y colegas de Togores, entre ellos destacan Gustavo González, profesor del Pedagógico de Maracay, quien realizó sus estudios doctorales y tesis comparada en la Europa del Este y quien se dedicaría posteriormente a formar a toda una generación de comparativistas, así como el esfuerzo sistemático de Antonio Fuguet vinculado a los comparativistas norteamericanos y canadienses.

Un sexto momento, lo determina el trabajo realizado a partir de la línea de investigación comparada sobre “Gerencia y Calidad de la Educación” que impulsamos en el Instituto Pedagógico Rural Gervasio Rubio (IPRGR), la cuál concentró su esfuerzo en la compilación de estadísticas internacionales de educación y al análisis de las mismas respecto a la realidad nacional venezolana. Además, en el Pedagógico de Rubio dieron clases de maestría Gustavo González y Antonio Fuguet, lo cual potenció el trabajo de la línea de investigación.  El núcleo de estudios comparados de Rubio, Estado Táchira, sería fundamental para la creación de la Sociedad Venezolana de educación Comparada.

  • Los orígenes de la SVEC

En el año 1998, al intentar realizar un estudio comparado sobre los modelos de gestión de la investigación universitaria en Colombia, Venezuela, Panamá y Cuba, nos encontramos con la dificultad de no encontrar en Venezuela, un libro actualizado sobre metodologías de estudios comparados. Eso nos llevó a contactar, vía correo electrónico, a destacados comparativistas a escala mundial a quienes se les propuso contribuir para un libro colectivo que sirviera de compendio teórico-metodológico en español sobre educación comparada.  Durante todo el año 1999 fueron llegando los trabajos de Jesús Garrido, Robert Arnove, Thomas Popkewitz, Jürgen Schriewer y Robert Verhine, a los que se sumaron los aportes nacionales de Cecilia Mendoza, Antonio Fuguet, Alexander Moreno, Carlos Lanz y Luis Bonilla-Molina. Se excusaron de no poder enviar sus trabajos en el tiempo pautado Mark Brye y Gustavo González. Omar Hurtado Rayugsen hizo la presentación del texto.  Cuando se intentó publicarlo en el Pedagógico de Rubio resultó imposible por temas burocráticos, lo cual hizo que la vela del libro soplara hacia otros horizontes.

Así llegamos con la propuesta de libro a las puertas del IESALC-UNESCO. Al ser recibidos por su director, para ese momento el cubano Francisco López Segrera, éste mostró interés por la obra y la impulsó para su publicación con el sello UNESCO y el nombre de “Educación Comparada, Identidades y Globalización” (2000).

En la cita editorial con el director del IESALC-UNESCO estaba presente el Dr. Carlos Tünnermann, una de las autoridades latinoamericanas de los estudios comparados. El intelectual nicaragüense, quien había sido el primer ministro de educación de la revolución sandinista, además de acceder a prologar el libro, promocionó una reunión de trabajo donde propuso redimensionar el trabajo que veníamos realizando. A esa reunión en el IESALC UNESCO (2000) asistimos Gustavo González, Omar Hurtado Rayugsen, Alexander Moreno y Luis Bonilla-Molina. Allí se acordó conformar la Sociedad Venezolana de Educación Comparada (SVEC) que formalizaría su registro unos meses después.

La primera directiva de la SVEC, además de los asistentes a la reunión con Tünnermann y Segrera, estuvo conformada por Cecilia Mendoza, Antonio Fuguet y Padrón. Desde su fundación se solicitaría la incorporación al Consejo Mundial de Sociedades de Educación Comparada, lo cual sería aceptado años después.

En 2001 el IESALC-UNESCO publicaría en formato de libro la tesis de maestría de Luis Bonilla-Molina, producción teórica resultante de la investigación sobre modelos de gerencia de la investigación universitaria en cuatro países, texto que se tituló título “Gerencia, Investigación y Universidad” (Edición IESALC-UNESCO). Este libro se convirtió en texto de muchos cursos de postgrado impulsando dinámicas de estudios comparados.

La SVEC es el séptimo momento de los estudios comparados en Venezuela, espacio de referencia académica e institucional en el país.

La SVEC realizó en 2007 su primera conferencia nacional, modificando sus estatutos y eligiendo nueva directiva. En el año 2010 la SVEC diseñó la Maestría en Educación Comparada, que fue aprobada por las instancias legales no solo de Venezuela, sino también de Cuba y Nicaragua, en el marco del programa gran nacional de educación del ALBA. Esta maestría contaría como profesores a Mark Bray, Robert Arnove, Juan Carlos Tedesco, Nolberto Fernández Lamarra, Gimeno Sacristán, Jurjo Torres Santomé, Francisco López Segrera, Gustavo González y Luis Bonilla-Molina, entre otros.  La maestría tuvo una edición en Venezuela, otra en Nicaragua y sigue vigente en Cuba con más de dos ediciones.

En 2015 la SVEC realizó su primer congreso, aprobando modificaciones estatutarias, a la par que se creó la orden Alejandro Togores para premiar a comparativistas y establecer nuevos mecanismos para elegir directiva. Se aprobó realizar cada diez años un congreso y anualmente conferencias, encargando a su presidente el impulso de un espacio autónomo permanente de intercambio y diálogo educativo, algo que hoy cumple el Centro Internacional de Investigación Otras Voces en educación.    La situación económica del país, abierta desde 2013 hasta la fecha ha dificultado la realización de su segundo congreso nacional y ha obligado a realizar los encuentros y reuniones de manera virtual. Se tiene previsto realizar el segundo congreso nacional extraordinario de educación comparada en 2023.

  • La SVEC en las ciencias sociales latinoamericanas

La Sociedad Venezolana de Educación Comparada (SVEC) ha sido un factor dinamizador de iniciativas y estudios sobre similitudes y diferencias de nuestras realidades educativas, en sociedades dependientes y neocoloniales como las Latinoamericanas y caribeñas. En el año 2005 organizó, en alianza con la Universidad Bolivariana de Venezuela, el Congreso Mundial de Educación, el cual contó con un centenar de invitados internacionales y más de tres mil docentes nacionales participantes.

Entre el 2006 y 2019, en alianza con el Centro Internacional Miranda (CIM), institución adscrita al Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria, se organizó la línea de investigación sobre educación internacional y realidad venezolana, en la cual los trabajos de Gustavo González y Omar Hurtado Rayugsen resultaron fundamentales para la identificación de nudos problemáticos y potencialidades pedagógicas.

El surgimiento en 2016 del portal Potras Voces en Educación (OVE) significó un esfuerzo vinculado a la SVEC que potenció la creación de una base de datos sobre reformas y cambios educativos. El portal OVE cuenta en la actualidad con más de 50.000 informaciones disponibles en su repositorio y ha sido visitada más de 35 millones de veces por docentes, no solo de Venezuela, sino de todo el mundo. Vista la experiencia de OVE, se decidió crear en febrero de 2017 el Centro Internacional de Investigación Otras Voces en Educación (CII-OVE), de perspectiva comparada, asociado al Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) y la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE), espacio que sirve hoy de soporte institucional al trabajo de la SVEC.

En la actualidad Otras Voces en Educación, como espacio de análisis y estudios comparados, auspiciado por la SVEC, cuenta con dos observatorios[2], el Grupo de Investigación “Historia de la Educación y representaciones” y el Grupo de Contacto Internacional (GCI) que agrupa a un centenar de organizaciones sindicales docentes, colectivos pedagógicos y de educaciones populares.  A partir de este último espacio se organizó en 2020 el I Congreso Mundial contra el Neoliberalismo educativo, realizado de manera virtual en medio de la pandemia, en el cual participaron 11.800 personas; en la actualidad se organiza el Segundo Congreso Mundial contra el Neoliberalismo Educativo, para el año 2023 a realizarse en Panamá. El GCI permite el seguimiento en tiempo real a las reformas educativas y la perspectiva de los docentes de base al respecto.

La estrategia comunicacional ha sido fundamental en el trabajo comparado que se realiza. El canal de YouTube de Otras Voces en Educación cuenta con más de 20.000 suscriptores con una programación casi diaria de actividades de debate educativo internacional que nutre la investigación, reflexión y producción de conocimiento.  Los debates sobre educación en Latinoamérica se registran y tienen espacio tanto en el portal OVE, como en el centro de investigación CII-OVE y sus redes sociales, siendo un espacio de referencia continental en educación.

  • SVEC y pedagogías críticas

En medio de la ofensiva neoliberal sobre la educación pública presencial en la región, la Sociedad Venezolana de Educación Comparada (SVEC) desde su fundación y hasta la fecha se entiende como un espacio de estudio, reflexión y generación de conocimiento desde una epistemología de pedagogías críticas.

La realización en 2014 del I Informe Mundial de la calidad Educativa, significó no solo un reto metodológico e intelectual, sino un salto cualitativo en la conformación de equipos coyunturales para el estudio, investigación y análisis desde la perspectiva comparada crítica. El desafío es realizar en 2024 un segundo informe mundial en el tema.

En ese sentido, contamos con una permanente relación de intercambio de conocimientos y experiencias con colectivos de educaciones populares, grupos de trabajo en teoría crítica educativa y narrativas emancipadoras. Durante el año 2021, con motivo de los 100 años del nacimiento de Paulo Freire realizamos 33 webinarios que juntaron a más de 100 calificadas voces pedagógicas de Latinoamérica, Europa y África, esfuerzo que aspiramos sostener en el año 2023 con una jornada que permita valorar los aportes de Simón Rodríguez para generar estudios y alternativas ante la actual coyuntura educativa.

Durante el año 2021 realizamos entre la SVEC y CII-OVE el primer diplomado internacional sobre pedagogías críticas y educaciones populares, el cual contó con 312 estudiantes de 12 países, experiencia que continuamos en 2022 y se aspira sostener a través del tiempo.

Finalmente, queremos subrayar que el eje central de las investigaciones que está realizando actualmente la SVEC giran en torno al impacto que tendrá la llamada transformación digital en la educación, los sistemas escolares, la formación docente, los contenidos de enseñanza y las profesiones en el marco de la cuarta revolución industrial

  • Estudios comparados y cuarta revolución industrial

En el año 2015 la SVEC participó en el Foro Mundial de Educación (FME) realizado en Icheon, Corea del Sur. Los anuncios que hicieron las corporaciones tecnológicas sobre el horizonte digital de la educación en menos de una década, generaron preocupación dada las enormes desigualdades sociales y de acceso a la innovación en el sur global, así como el limitado acceso a internet en las instituciones educativas de Latinoamérica y el Caribe.

Durante ese año, la Sociedad Venezolana de Educación Comparada promovió el Manifiesto Mundial contra el “Apagón Pedagógico Global” (APG), el cual fue suscrito `por más de 207 referentes del campo pedagógico mundial, entre ellos Boaventura de Sousa, Henry Giroux, Peter McLaren, Moacir Gadotti, Jurjo Torres Santomé, entre otros. Este manifiesto fue entregado en julio de 2015, en París, a la Dra. Irina Bokova directora en ese momento de la UNESCO. Posteriormente, la SVEV lanzó la campaña contra el APG en Latinoamérica, iniciando una línea de investigación sobre “transformación digital, cuarta revolución industrial y sistemas educativos”.

Este esfuerzo permitió construir un conjunto de debates que posibilitaron una mejor comprensión de las implicaciones y consecuencias de la cuarentena por el covid-19 en la educación y la escolaridad. De hecho, la SVEC ha sido pionera en la denuncia de las nuevas formas de privatización educativa que se impulsaron bajo el paraguas de la pandemia del Coronavirus. Durante el año 2020 la mayoría de Estados Nacionales de la región se desentendieron de sus obligaciones constitucionales de garantizar las condiciones mínimas para garantizar el vínculo pedagógico y los procesos de enseñanza-aprendizaje, porque fueron las familias, docentes y estudiantes quienes tuvieron que asumir los costos de la conexión a internet, la compra de equipos de conexión remota y el acceso a plataformas virtuales; este modelo de privatización tiende a sostener en el retorno a la presencialidad.

La pandemia y el nuevo modelo de privatización educativa generaron una estratificación escolar sin precedentes entre los estudiantes que a) tuvieron acceso a computadora + internet + familia de apoyo, b) no contaron con apoyo familiar presencial a pesar de contar con internet + computadora, c) quienes no dispusieron de internet ni computadora y escasamente pudieron acceder a guías y algunas transmisiones por radio o televisión como vínculo pedagógico y, d) quienes no tuvieron vínculo pedagógico alguno. Esta estratificación puede reproducirse y ampliarse en el retorno a la presencialidad por las desigualdades sociales de estudiantes y la incapacidad de las instituciones educativas de igualar las condiciones de enseñanza, superando las diferencias por origen social y/o salarial.

La llamada transformación digital, de cara a 2030 teniendo enormes bondades y potencialidades, cuenta con la limitante que demanda igualdad de oportunidades, algo que aún en regiones como Latinoamérica estamos muy distantes de lograrlo. Por ello, los estudios comparados nacionales e internacionales sobre las dinámicas inherentes al curso-virtual que está tomando la educación resultan fundamentales para la formulación de políticas públicas que fomenten la inclusión y justicia social. Esta es la razón por la cual la Sociedad Venezolana de Educación Comparada dedica en esta etapa una parte importante de su esfuerzo académico a este tema.

  • Conclusión

La educación e investigación comparada en educación tiene plena vigencia y actualidad en Venezuela. Ha sido el resultado de un esfuerzo sostenido en el tiempo por la Sociedad Venezolana de Educación Comparada, facilitando procesos, formando talento y auspiciando la creación de marcos institucionales que permitan su sostenimiento en el tiempo.

Aún la capacidad de permear las políticas públicas es muy baja, pero ello se debe a procesos de contexto que escapan al control y posibilidades de modificación de la actividad académica que se realiza. Lo que, si se aprendió durante estas dos décadas de trabajo, es que la investigación y la educación comparada demanda un esfuerzo especial de estrategias comunicacionales para realizar un trabajo contra hegemónico en medio de una tendencia a la supremacía de los enfoques propios de las bancas del desarrollo.

El futuro de la educación comparada está vinculado a la academia, pero también a las instancias de formulación de políticas educativas. Por ello, el vínculo, intercambio, diálogo y aprendizaje con las otras organizaciones nacionales de educación comparada resulta fundamental. En esta perspectiva el trabajo del Consejo Mundial de Sociedades de Educación Comparada es crucial para construir puentes que nos permitan superar limitaciones propias de nuestros desarrollos desiguales.

Referencias

Bonilla Molina, L. (Compilador) (2000). Educación comparada, identidades y globalización. Ediciones IESALC UNESCO. Caracas. Venezuela.

Bonilla Molina, L (2001) Gerencia, Investigación y Universidad. Ediciones IESALC UNESCO. Caracas. Venezuela

Prieto, L (1994) Obras completas. Ministerio de Educación. Caracas. Venezuela

Rodríguez Simón (2010) Obra Completa. Ediciones Presidencia de la República. Caracas. Venezuela.

SVEC (2000) Estatutos de la Sociedad Venezolana de Educación Comparada. Rubio – Táchira. Venezuela

Togores, A (1980) Investigación y metodología en educación comparada. Ediciones IPC. Caracas. Venezuela


[1] Doctor en Ciencias Pedagógicas. Postdoctorado en propuestas y modelos de evaluación de la calidad educativa. Postdoctorado en pedagogías críticas y educaciones populares. Presidente de la Sociedad venezolana de Educación Comparada. Integrante del Consejo Directivo del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales. Profesor Asociado de la Universidad Nacional Experimental de Caracas (UNEXCA- en Venezuela), Profesor Extraordinario de la Universidad de Panamá (Panamá). Profesor invitado del Instituto McLaren de Pedagogías Críticas y la Universidad Indígena Campesina (México), la Universidad de Tolima y Surcolombiana (Colombia). Director de Investigaciones del Centro Internacional de Investigación Otras Voces en Educación (CIIOVE), centro miembro de CLACSO y la CLADE

[2] Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) y El Observatorio Latinoamericano y Caribeño de Organismos Multilaterales, Bancas de Desarrollo, Corporaciones Tecnológicas y Filantropía

La Sociedad Venezolana de Educación Comparada

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Elementos introductorios para un abordaje de los video juegos desde las pedagogías críticas

Por: Luis Bonilla-Molina[1]

Por más poderes que tenga Deep-Blue

-su capacidad de anticiparse a 14 jugadas,

vislumbrando un multiverso de posibilidades-,

nunca podrá experimentar el juego

como nosotros

(Edward Ross, 2020)

Resumen

Los video juegos no son solo entretenimiento, sino una propuesta de estructura cognitiva y para el aprendizaje. Por lo tanto, el tema de los video juegos debería ser de especial atención de las pedagogías críticas. Como hemos insistido en otros trabajos, el precario análisis en los temas de la agenda virtual-digital en educación se debe a la brecha epistémica y los problemas para comprender los espacios estriados del capitalismo, conformado por las revoluciones industriales.

En este trabajo procuramos “puntear” algunas ideas para dar cuenta de nuestra perspectiva sobre el particular. Los video juegos no pueden seguir siendo vistos de manera aislada, sino como una nueva fase de la comunicación y en la construcción de hegemonía capitalista. Los video juegos logran hacer converger lógicas comunicacionales de la radio, tocadiscos, televisión, telefonía, internet, entre otras, en nuevas dinámicas que impactan la forma como se aprende y las expectativas de enseñanza.

En este artículo intentamos ubicar el campo de los video juegos en un momento histórico concreto del capitalismo, en el cual el sistema-mundo de dominación se plantea por primera vez la posibilidad, no solo de privatizar, sino de disolver la educación presencial. En consecuencia, defender la escuela-universidad presencial demanda una reactualización de paradigmas que nos permita integrar presencialidad-mundo digital como un binomio educativo contemporáneo ante el cual, desde la docencia, hay que construir alternativas conceptuales, teóricas, operativas y pragmáticas. Los video juegos son parte de estas dinámicas que impactan directa e indirectamente a los sistemas escolares.

Abstract

Video games are not just entertainment, but a proposal for a cognitive structure and for learning. Therefore, the subject of video games should be of special attention to critical pedagogies. As we have insisted in other works, the precarious analysis of the issues of the virtual-digital agenda in education is due to the epistemic gap and the problems in understanding the striated spaces of capitalism, shaped by the industrial revolutions.

In this work we try to «point» some ideas to account for our perspective on the subject. Video games can no longer be seen in isolation, but rather as a new phase of communication and the construction of capitalist hegemony. Video games manage to converge communicational logics of radio, record players, television, telephony, internet, among others, in new dynamics that impact the way learning is done and teaching expectations.

In this article we try to locate the field of video games in a specific historical moment of capitalism, in which the world-system of domination considers for the first time the possibility, not only of privatizing, but of dissolving face-to-face education. Consequently, defending the face-to-face school-university demands a re-updating of paradigms that allows us to integrate the face-to-face-digital world as a contemporary educational binomial before which, from teaching, it is necessary to build conceptual, theoretical, operational and pragmatic alternatives. Video games are part of these dynamics that directly and indirectly impact school systems.

Palabras claves: Pedagogías críticas – video juegos – transformación digital – escuela pública presencial – brecha epistémica

  1. Introducción

Los sistemas escolares y la formación docente (inicial y continua) han tenido serias dificultades para otorgarle la valoración que corresponde a los video juegos en la construcción y comprensión de las nuevas formas de sociabilidad, aprendizaje, conocimiento, moral, economía, política, reproducción cultural, perspectiva científica y la propia ética de la especie humana.

Si miramos la producción teórica de figuras consideradas representativas de las pedagogías críticas y educaciones populares, encontramos una precaria o nula producción al respecto. Esto no se debe a problemas generacionales, sino a una especie de somnífero cognitivo que nos impide contar con mayor plasticidad epistémica en un marco de aceleración exponencial de las innovaciones científico-tecnológicas que impactan a todas las dinámicas sociales. La crítica al capitalismo sin el abordaje de los pliegues y giros que imponen las revoluciones industriales impide comprender el rizoma lúdico de los video juegos en un contexto de reestructuraciones integrales del modo de pensar, actuar, crear y apropiarnos del capitalismo en el siglo XXI.

En la perspectiva de Deleuze y Guattari (1988), pareciera que una parte muy importante de los análisis críticos en materia educativa están atrapados en el espacio liso de las reformas educativas, la maquinaria de privatización-mercantilización y las lógicas narrativas de las autoridades educativas nacionales. Análisis que tienen dificultad para entender los espacios estriadosque hoy se convierten en determinantes: la brecha epistémica, el atasco de los sistemas escolares en los paradigmas de las dos primeras revoluciones industriales y el riesgo de disolución de las instituciones educativas presenciales. Parafraseando a UNESCO (Faure,1973) esto reflejaría los problemas de los sistemas escolares para preceder el desarrollo económico y proveer el conocimiento y los profesionales que requiere el modo de producción capitalista en la actual coyuntura.

En este pequeño artículo, intentaremos contribuir al impulso de debates que permitan formular análisis desde un lugar de enunciación radicalmente distinto al que ha sostenido en las últimas décadas la teoría crítica en educación. Es parte del esfuerzo por posicionarnos críticamente frente a la llamada transformación digital de la educación, convencidos que es posible re-enamorar a los y las trabajadoras de la educación para producir el salto pedagógico requerido, sin caer en la colonización de un modo único de pensar lo virtual-digital.  Lo que planteamos está orientado por la teleología del cambio radical emancipador de las condiciones y procesos de enseñanza-aprendizaje en los cuales hoy los hijos e hijas de la clase trabajadora, campesinado y proletariado urbano participan.

  • Máquina y conocimiento en el capitalismo

En los Grundrisse (1857-1858, pp. 226-227) Marx señalaba que cuando el capital haya alcanzado un nivel superior en el cuál la máquina sea el sentido común y, logrado capturar la esencia de todas las ciencias, la invención se convertirá en una rama de la economía y la ciencia aplicada que incitará a la novedad. Es en ese momento cuando la máquina adquiere el estatus de poder que aliena la conciencia de la clase trabajadora. Dialécticamente, el desarrollo de la ciencia-tecnología implicará una reducción de la necesidad de trabajo material, como lo plantea la cuarta revolución industrial con sus fábricas 4.0 y, ello en términos marxistas potenciaría un proyecto emancipador. Lo que ocurre es que la burguesía no se quitará ni cederá el poder, y si la correlación de fuerzas no hace posible un cambio radical, el capitalismo como lo estamos viendo ahora, construirá nuevas formas de dominación y de explotación a través del trabajo y la producción inmaterial.

En ese camino la integración inter-subjetiva de la máquina con el ser humano, se reelabora con lo virtual-digital y tiende a objetivarse de manera inusitada, en la medida que se sostiene la actual aceleración de la innovación. No se trata de una máquina allí y el trabajador acá, sino de la vida humana ahora convertida en procesos de máquinas individuales y sociales que tienden a la fusión y la construcción de un nuevo cuerpo social-tecnológico.

Es como si la profesión docente por el impulso esquizoide de las políticas neoliberales en educación se hubiese convertido en un Cuerpo sin órganos (CsO). El órgano formación docente (inicial y permanente) vaciado de su capacidad de formar para el presente y futuro inmediato se ha convertido en un requisito inútil que conduce a silenciosas y consecutivas derrotas en el aula. Los sindicatos y gremios docentes operan como un órgano de sobrevivencia debilitado en su capacidad de convertirse en intelectual colectivo. El órgano literatura pedagógica a pesar de contar con numerosos ISBN del año actual y artículos en Scopus, sus líneas nos narran un presente con claves del pasado. Se trata de un CsO que comienza a ver la jubilación como una liberación, como una utopía de emancipación de la esquizofrenia de la práctica escolar repetitiva e incesante.

Esto hace más que reelaborar la propia dominación presente en la historia y psiquis del individuo no como toma de conciencia transformadora sino como fatalidad que opera contra la posibilidad y la voluntad de cambio, como diría Herbert Marcuse. El CsO de Deleuze y Guattari, mirado desde el corpus teórico de Marcuse analizando a Freud, se convierte en un misil dirigido a una de las bases de la sociedad y la cultura moderna: el concepto de individuo autónomo. El principio de autoridad y represión no es disuelto por las máquinas viejas y nuevas, sino reproducido y ampliado, restringiendo las posibilidades de construcción del sujeto crítico, solo que ahora ese proceso es presentado con imágenes, de manera lúdica, como intento de sujeción del CsO a la máquina de juegos.

En consecuencia, la relación del ser humano con la máquina de video juegos no puede ser vista solo como un tema lúdico, ni como un asunto de diversión infantil y juvenil, sino como resultado de un nivel superior de dominación capitalista en el cual las innovaciones y las ciencias han convertido al ser humano en factor económico, para lo cual la ideología del trabajo alienado y el ocio generador de plusvalía, vacían al cuerpo social de voluntad, disolviendo sus órganos. Constituir al sujeto critico significa plantear la posibilidad de sujetar la máquina a sus designios y no al revés como ocurre en el presente como resultado de la hegemonía de la ideología capitalista. El sujeto crítico es el único que puede analizar, comprender y modificar la lógica de repetición incesante de la máquina de dominación.

Esto implica la creación de formas variables de construcción de conocimiento, que expresen la contradicción dominación-resistencia en distintas intensidades y tonalidades, que para Beradi no son otra cosa que “la subjetividad de las millones de mentes conectadas alrededor del mundo, y la subjetividad de los cuerpos que buscan afecto, contacto sensual y amistad” (2019, p.211).

No hay máquina neutra, pero toda tecnología puede repensarse desde una epistemología de ecología política. No se trata de un eclecticismo grosero sino de explorar siempre como colocamos la ciencia al servicio de la vida. Por supuesto que hay cosas que podemos hacer y otras que no; por ejemplo, pensar que lo virtual-digital va a desaparecer si hacemos campaña contra ella, es cuando menos ingenuo, pero sí podemos reducir su impacto dañino y reconfigurarla a favor de la emancipación humana.

Alegría, esperanza, ilusión, disfrute de jugar, solidaridad, ética por encima de las probabilidades de ganar, constituyen rasgos de la humanidad que subsisten al CsO y que pretenden ser apropiados con máquinas de felicidad, entre ellas los video juegos, pero también a través de las redes sociales y la fantasía de la necesidad perpetua de conectividad. El problema es que a diferencia de otras tecnologías que tienen su correlato en tecnologías propias e inventiva alternativa, el terreno de los video juegos está prácticamente hegemonizado por la lógica del capital, incluso muchas propuestas que corren en los bordes lo hacen desde la epistemología de la máquina digital-virtual capitalista. Por ello, no se trata de patentar una máquina alternativa sino de deconstruir su episteme y re-construirla con una epistemología próxima a las narrativas liberadoras.

Una reflexión crítica potente sobre los video juegos debe fundamentarse en un apropiado manejo de la lógica del sistema-mundo capitalista como una máquina que de manera incesante produce mercancías (materiales e inmateriales) y que se replica en todo el sistema de máquinas. Sin las premisas de comprensión-resistencia y de análisis desde los espacios estriados de las revoluciones industriales y su impacto en lo educativo, corremos el riesgo de solo rasgar la superficie. Adentrémonos pues en aguas profundas con pupila de artesanos.

  • La cajita lúdica que transforma la pantalla

La primera cajita comunicacional fue la radio. Cuando Ricardo Marconi realizó el 14 de mayo de 1897 la primera transmisión de radio, seguramente no pensó como ello reconfiguraría la sociabilidad humana. El capitalismo de las dos primeras revoluciones industriales encontró en la radio un mecanismo complementario a las instituciones escolares para construir hegemonía de consumo, democracia representativa y ciencia como motor de la vida empresarial y con ello de la empleabilidad.

La radio novela constituyó una herramienta para la homogenización de la cultura. “Los tres Villalobos” (1943), tuvo un rol fundacional respecto a lo que sería la saga de producciones dramáticas difundidas por radio, entre las cuales resultan emblemáticas Tamakún, Capitán Espada, Kalimán, El Derecho de Nacer, entre otras. En Venezuela fue especialmente popular “Martín Valiente: el ahijado de la muerte” (1962), mientras que la música y los noticieros se constituían en la centralidad de las actividades radiales. Era increíble como las transmisiones de “la vuelta a Venezuela” o la “vuelta al Táchira”, clásicos de ciclismo venezolano, eran narrados de una manera magistral a tal punto que la imaginación podía visualizar los pinchazos, los sprint, las escapadas, las metas volantes y los premios de montaña. La radio también servía para estimular la industria de las apuestas hípicas y las loterías, quien no recuerda las hazañas del gran “Cañonero”, caballo que en sus patas y con la astucia del jinete, mostraban la tenacidad venezolana. El melodrama novelesco y el “hit parade” acompañaron el proceso de masificación de la segunda y tercera cajitas lúdicas: el tocadiscos y la televisión.

En 1854 Alexander Graham crearía el teléfono y con él, una nueva caja comunicacional en casa. Esta servía para acortar distancia y hablar con otras personas ubicadas a kilómetros. La telefonía fue evolucionando hasta llegar al equipo inalámbrico analógico y luego la telefonía celular. El Teléfono marcó el inicio del obituario de los telegramas, cartas y postales, algo que ocurría definitivamente siglo y medio después. El celular inteligente constituye un complemento y otro mecanismo para el tránsito a la centralidad de lo virtual-digital en la cuarta revolución industrial.

Si bien se considera que el tocadiscos fue inventado en 1877 por Thomas Edison, evolucionando del fonógrafo al gramófono, es en realidad en 1925 cuando la llegada de la tercera caja, el tocadiscos eléctrico, lo populariza. Los formatos de acetato de 33 revoluciones por minuto (RPM), se complementaron con los de 45 RPM y 78 RPM, garantizando mayor fidelidad. Conseguir la aguja adecuada para navegar en los surcos del disco se convirtió en un desafío cotidiano. El cassette (cajita en francés) con sus grabaciones e cinta magnética y el Compact Disc (CD) hicieron que los tocadiscos tuvieron complementos para estos formatos. La llegada del Discman, un equipo portátil de reproducción de CD significó una revolución que dio paso a una serie de innovaciones que nos trajeron hasta el pendrive musical, la música en la nube y el modelo de reproducción en múltiples aparatos a través de plataformas como Spotify y Apple Music, entre otras plataformas.

La cajita de televisión ya no fue solo sonido, sino que contenía imagen. Del blanco y negro de la transmisión de la llegada del Apolo 11 a la luna, se pasó al color, las telenovelas, los “enlatados” de series policiales y comiquitas.  Los noticieros fueron pasando de grabaciones y ediciones en estudio a transmisiones en micro ondas y luego satelitales. Los Reality Show fueron convirtiéndose en las citas preferidas de la audiencia mientras el deporte fue tomando una inusitada centralidad en las solicitudes de transmisión. La televisión en vivo fue rompiendo con la monotonía de lo editado y haciéndola más auténtica. La Televisión se fue tornando en una ventana privilegiada para el cine comercial, el que reproduce más fielmente al sistema. Así llegamos a los canales de películas y series, tipo Netflix, HBOMax, Apple TV, entre otros

Mientras la radio, tocadiscos, teléfono y luego la televisión construían hegemonía comunicacional y eran las cajitas más anheladas en los hogares, fue surgiendo la industria del video juego, como parte de la transición entre la tercera y cuarta revolución industrial. Muchas de las inventivas en el largo camino de los video juegos fueron usadas en la mejora de la radio y la televisión, mientras la quinta cajita comenzaba a invadir los hogares. En cada etapa de estos “artefactos cajita” la publicidad y el comercio tuvieron que reestructurase y adaptarse a las nuevas mediaciones.

El problema es que hemos centrado una parte importante de los análisis y críticas a los efectos de la radio, televisión, celular, video juegos, pero hemos hecho menores estudios sobre las epistemologías narrativas-operacionales de estas máquinas y sobre otras posibilidades epistémicas de desarrollo en estas tecnologías.

Como señala Edward Ross en Gamish (2020) los video juegos, la quinta cajita en casa, partieron de un rasgo que atraviesa toda la historia humana: la lúdica, tanto individual como social. Alan Turing, el descifrador de los códigos nazi, sería un personaje muy importante en la vinculación de la cultura lúdica con el emerger de los ordenadores en la transición a la tercera revolución industrial. Finalizada la segunda guerra mundial Turing comienza a interrogarse sobre las posibilidades que los computadores pudieran responder preguntas, principio que sería determinante en el curso del naciente campo de la inteligencia artificial y los video juegos. En 1950, en la exposición nacional canadiense se presentaría un juego informático de “triki” o tres en raya, al que le seguiría NIMROD un juego de NIM. Turing junto a David Champernowne crearían en 1952 Turochamp un programa capaz de jugar ajedrez nivel principiante. En 1955 Arthur Samuel desarrollaría un programa de “Damas” que permitía aprender de sus errores. Habían nacido los video juegos. Los avances en circuitos interconectados permitirían crear en 1971 Computer Space y Galaxy Game, los primeros aparatos independientes de video juegos. Ralph Baer presentaría a comienzos de los setenta del siglo XX Odyssey, la que sería la primera consola casera de video juegos que podía usar la televisión como pantalla, con doce propuestas, en ella se podía jugar pin pong, shooting gallery y otros entretenimientos. La creación de Pac-Man revolucionaría las consolas comerciales que disponían de traga monedas para que quien pudiera pagar las usara por un tiempo determinado. La recién creada Nintendo se animaría en la década de los ochenta a incursionar con fuerza en las consolas recreativas, familiares y la novedosa cajita portátil de video juegos. Seguramente muchos jugamos en Nintendo 32 y Nintendo 64, consolas que se fusionaron con el televisor casero, usando una convergencia de dinámicas de las cajitas que le precedieron: imagen, sonido, historia, capacidad de juego simultáneo de varias personas. La llegada del internet re-impulsó la industria del video juego hasta llegar entre 2005-2012 a las plataformas Xbox360, PlayStation 3, Wii, Zeebo, entre 2012-2020 a Wii U, PlayStation 4, One, Ouya y,  a partir de 2020 predominan Xbox Series X y Series S, PlayStation 5, Nintendo Switch, Atari VCS 2020, Steam Deck. Estas últimas posibilitan jugar en línea con usuarios de distintos países o territorios, independientemente de su origen social, género o color de piel. Ahora se puede jugar, conversar por chat o video llamada con los(as) otros(as) jugadores.

Los video juegos de última generación vienen con «moda historia» que permite que el jugador construya sentido narrativo de la experiencia, y pueda entrar al modo libre resolviendo los problemas que se le presentan. La realidad inmersiva en los video juegos es la tendencia en el siglo XXI, una experiencia que si no es usada adecuadamente se corre el riesgo de producir un quiebre en el sano equilibrio entre objetividad y subjetividad. La realidad inmersiva es la columna vertebral del Metaverso, un tema sobre el cual ya escribimos otro artículo.

Según Sillas-gaming un portal especializado en estadísticas de video juegos, la edad promedio de los(as) jugadores(as) es de 34 años de edad, la mayoría de ellos cuenta con una casa propia e hijos, pero además el 70% de los y las jugadoras(es) son mayores de 18 años, datos que rompen el estereotipo que los video juegos son para niños, niñas y adolescentes y para vagos.

Existen más de 2.500 millones de video juegos en el mundo lo cual muestra que es una industria floreciente que espera obtener en 2022 la suma de 180.1 mil millones de dólares de ganancias. Un dato curioso es que el 60% de los estadounidenses usan videojuegos diariamente, de los cuales el 45% son mujeres. El número de usuarios de videojuegos en el mundo alcanza los 2.5 billones de personas.

Los diez videojuegos más populares en 2022 son: Minecraft (Lanzado en el año 2009), Grand Theft Auto V (GTA V – Lanzado en el año 2013), The Sims 4 (Lanzado en el año 2014), Fortnite (Lanzado en el año 2017), Among Us (Lanzado en el año 2018), Animal Crossing-New Horizons (Lanzado en el año 2020), Call of Duty-Warzone (Lanzado en el año 2020), Madden NFL 22 (Lanzado en el año 2021), Call of Duty-Vanguard (Lanzado en el año 2021), NBA 2K22 (Lanzado en 2021). Llama la atención que el número 1 es un juego que entra en el rango de ventas como educativo.

Un dato curioso es el que revela el estudio de este portal, al señalar que el 70% de los padres de hijos e hijas jugadoras consideran que los videojuegos influyen positivamente en la vida de sus hijos e hijas. Este dato es especialmente relevante a la hora de indagar la valoración que tiene la sociedad de la escuela-universidad a partir de la pandemia, expresado en la presencia de dinámicas digitales-virtuales en general y de video juegos en particular, dentro de las instituciones educativas.  No se trata de un tema de esnobismo pedagógico, sino que esta desvinculación está comenzando a ser usada con fuerza por la industria tecnológica y el complejo industrial cultural para construir el imaginario social que la escuela está obsoleta, como preludio a la ofensiva contra los planteles presenciales.

Todos estos videojuegos procuran contribuir a un nuevo estado de la ciencia al servicio de la economía en la cuarta revolución industrial, implican nuevas de construcción de cuerpos sin órganos, una nueva erótica del ser humano con la máquina casi de fusión sexual continua, pero no por ello debemos de pensar lo alternativo en este terreno.

  • Áreas problematizadoras

Una parte importante de las críticas que se hacen a los video juegos no tiene base objetiva y responden más a las resistencias a incorporar en la cotidianidad personal y pedagógica dinámicas digitales-virtuales, fundamentalmente porque fuimos formados como docentes de un mundo analógico. Pero veamos cuales son reales.

Primero, la desterritorialización de los usuarios, quienes pasan más horas en los video juegos que en la realidad, lo cual es innegable. Esto es parte de un alejamiento con la realidad que les resulta opresiva, negadora de su derecho a ser, mientras la inmaterialidad del juego les permite estar en lugares donde las reglas se pueden transgredir, donde los problemas se resuelven “pasando de nivel”, donde las consecuencias y culpa se “resetean”. En consecuencia, esto lo que está demostrando son problemas en la vida material que los hace “anclarse” en la fantasía de la virtualidad. Cuando este problema no ocurre, se puede construir un sano equilibrio de mundo real respecto a los ratos de ocio digital. Entonces revisemos que pasa en el entorno familiar y escolar del niño, niña y joven para que éste se subsuma de manera irracional en los video juegos.

Segundo, el quiebre de referentes éticos: ciertamente en muchos video juegos la exageración opera como una ruptura de límites morales, de horizonte ético. Golpear con furia inusitada, matar y ser muerto una y otra vez, apostar de manera irresponsable, estar en antros de prostitución donde el machismo, homofobia y mercantilización de la vida se convierten en cotidiano, son solo expresiones de estas rupturas. Pero esto ocurre en el cine, la televisión, radio, prensa, entre otros, la diferencia es que aquí el papel pasivo cede al activo, se deja de ser observador de lo éticamente oscuro para ser co-constructor de formas distópicas de vida. El jugador lo que hace es recrear fenómenos que están presentes y muchas veces legitimados en la realidad. Entonces, el problema no son los video juegos, sino que ellos nos “restriegan en el rostro” que, en el mundo real cada vez más, es alguien cercano quien traspasa la línea –ética-moral- mientras las instancias de administración de justicia (policía, jueces, jurados) y referencia social (religiosos, banqueros, políticos) hace tiempo que han saltado esos límites. Los videojuegos no cuestionan estos quiebres morales, sino que democratizan la posibilidad de hacerlo multiplicando exponencialmente la doble moral conservadora en la sociedad. Esto implica la necesidad de construir un marco bioético básico para el desarrollo de video juegos, un debate muy incipiente aún.

Tercero, disuelven la separación entre lo público y lo privado, no solo porque los audios, chats y videos invaden el espacio íntimo con múltiples miradas, sino fundamentalmente porque “el/la jugador(a)” se muestra sin tapujos, tal cual como es, y, en consecuencia, la disputa de los límites ético-morales en lo virtual invade el mundo real. Esto ocurre porque el video juego lo que hace es re-imaginar la tensión público-privado, con una plasticidad de límites más allá del consenso social sobre lo equivocado tolerable.

Cuarto, existe un riesgo de desvaloración de la vida: algunos video juegos de guerra, enfrentamiento o violentos, se fundamentan en la eliminación física del adversario, pero sin pena moral, porque al reiniciar el juego el “eliminado” vuelve a aparecer. Esta noción de la muerte como una circunstancia reparable puede ser peligroso cuando se rompe el equilibrio entre la objetividad y subjetividad como resultado de un uso abusivo de los mismos. Pero ello no es exclusivo de los video juegos, sino de la vida real. Siempre los niños y jóvenes jugaron a la guerra y ello ciertamente actuaba como legitimación de las opresiones por vía de la fuerza. En mi caso, considero que los videojuegos violentos deberían tener una edad mínima de uso y una cantidad máxima de horas de acceso, mediante despliegue interno de sistemas de control con análisis de metadatos e inteligencia artificial.

Quinto, la competencia y problemas para la ética solidaria: mucha de la lógica de los video juegos está fundamentada en la competencia, en la narrativa de la novela Stephen King de los ochenta “La Larga Marcha”. Esto es un problema no solo de los video juegos sino de toda la sociedad capitalista que actúa como una máquina de competencia. Suelo decirles a los colegas que argumentan esto que deberíamos trabajar mucho más los conceptos escolares analógicos de suma cum laude, eximido, cuadro de honor, alumno destacado que en la presencialidad rompen con la cultura solidaria y que tienen un complemento en los videojuegos. Pero también existen videojuegos que no promueven la competencia, aunque aún son los menos. Por ello, no se trata de un debate solo sobre los video juegos sino sobre la perspectiva pedagógica de las instituciones educativas y de la posibilidad de uso de los video juegos en las dinámicas de enseñanza-aprendizaje.

  • Video juegos y caminos posibles: Ni tan calvo ni con dos pelucas

Intentaremos analizar desde el punto de vista pedagógico (currículo, didáctica, evaluación, planeación y gestión) los video juegos, así como su correlación con finalidades del sistema escolar.

La estructura “curricular” de los video juegos se centra en ir de lo simple a lo complejo, incrementando la dificultad en la medida que se supera un nivel. La resolución de los problemas, cada vez más complejos, demanda mayor manejo de herramientas y habilidades en la medida que se avanza, pero también la correlación de los aprendizajes. En un primer momento los aprendizajes y el desarrollo de habilidades se van haciendo por áreas, pero luego las distintas áreas tienden a fusionar sus fronteras.

Desde el punto de vista didáctico el aprendizaje suele ser repetitivo y memorístico. Hasta que no se domina el mínimo posible de una habilidad no se pasa de nivel, y en el siguiente nivel se debe aprender lo que le faltó en el anterior. Incluso, para transitar las opciones o caminos, previstas en cada nivel de estos, ello demanda una apropiación del conocimiento y desarrollo de habilidades para poder progresar. Las nuevas generaciones de video juegos pueden generar variantes que se correspondan con el perfil del participante, privilegiando aquellos donde la respuesta es débil, lo cual resulta una contextualización del mismo.

A nivel evaluativo, los videos juego centran las valoraciones en el logro de aprendizajes esperados, donde existe un límite de errores aceptables para pasar al siguiente nivel (aprobar) o tener que repetir el nivel (reprobar). Es un tipo de evaluación sumativa y punitiva a la usanza del sistema escolar.

A nivel de la planificación, se estructura por unidades de aprendizaje (niveles), con criterios evaluativos y una meta a alcanzar (perfil de egreso) cuando se logre llegar a la meta. La planificación es externa, hecha por el programador, aunque permita algunos grados de participación en la elección de vestuario, herramientas, escenarios, pero manteniendo el “sistema” la autoridad del hilo conductor.

En cuanto a la gestión del juego, el programador (docente-sistema) define los grados de libertad máximos y mínimos y el jugador (estudiante) es el encargado de ejecutar el ritmo de su aprendizaje.

Esta estructura es la más conocida, sin embargo, la nueva generación de video juegos con autonomía de uso de inteligencia artificial puedo hacer que se genere algunas modificaciones adjetivas en el desarrollo de los mismos. Nos interesa es el ejercicio de ver la ruta de los video juegos en su similitud con la cultura escolar, fundamentado en los paradigmas de las dos primeras revoluciones industriales y que comienzan a mutar de los enfoques exigidos en la tercera revolución  industrial a los propios del tránsito a la cuarta revolución industrial.

  • Video juego y pedagogías

¿Es posible pensar en videos juegos alternativos?  Claro que sí.  Pero en la mayoría de casos, cuando se conversa al respecto, los y las docentes suelen señalar que esto exige contar con capacidades informáticas y de programación. Desde nuestro punto de vista, en efecto se requiere conocimiento en la materia, pero más que manejo operativo lo que se necesita es tener claridad sobre la lógica funcional, operacional y epistemológica de los video juegos. Si entendemos esa lógica podemos iniciar los debates sobre qué tipo de juegos requiere el hecho educativo, su “secuencia pedagógica” y aproximarnos a una construcción alternativa, es decir desde las pedagogías críticas.

No estamos comenzando de cero, ya existen video juegos educativos como MinecraftEdu, Hakitzu: Code of the Warriors, Proyecto Kokori, Dragon Box, Cap Odyssey, SimCity Edu, Simple Machines, Naraba World, Immune Atack y Discover Babylon.  Todos ellos han sido elaborados por empresas comprometidas con la lógica del mercado. Lo que se requiere es comenzar a valorarlos con mirada educativa, evaluando sus beneficios y tomando nota respecto a los aspectos que se deberían mejorar, eliminar o complementar.

No podemos tampoco pecar de ingenuos, una vez cubiertas estas primeras fases, se requiere la conformación de equipos técnico-pedagógicos, con capacidades informáticas y de programación, pero con la mirada pedagógica como elemento que lo precede. La política pedagógica al mando del mundo de los video juegos.

  • Conclusión

Los videojuegos son una realidad. Están presentes en nuestras sociedades, aunque su consumo sea más de la clase media profesional y la burguesía. Aunque la clase obrera y sus hijos(as) usan menos estas cajitas de reproducción cultural, el abordaje de los mismos por parte de la escuela, con una mirada de pedagogías críticas resulta fundamental en la actual disputa entre escuela presencial versus virtualización de lo educativo.

No se trata de convertir la escuela en un salón de videojuegos, sino de re-pensar estas producciones virtuales-digitales desde una perspectiva pedagógica. En consecuencia, la invitación es a imaginar y construir viabilidad a proyectos de videojuegos que sirvan de apoyo en los procesos de enseñanza-aprendizaje en matemáticas, física, biología, historia, ciudadanía, en general, para el hecho educativo.

Tomamos distancia de quienes consideran los videojuegos solo como lúdica ajena a las posibilidades escolares. La gamificación pedagógica permite pensar una integración de estos a los procesos del aula presencial como parte de la defensa de la escuela pública presencial en el presente.

Lista de referencias

Arnau, Didac (2013) los 10 mejores videojuegos educativos. Ediciones Tiching. España.

Bonilla-Molina, L (2022) ¿Qué es la brecha epistémica en educación? Ediciones OVE. Caracas. Venezuela. Disponible en el siguiente enlace https://luisbonillamolina.com/2021/11/28/que-es-la-brecha-epistemica-en-educacion/

Berardi, F (2019). Futurabilidad: la era de la impotencia y el horizonte de posibilidad. Editorial Caja Negra. Argentina.

Deleuze & Guattari (1988) Mil mesetas; capitalismo y esquizofrenia. Editorial Pre-Textos. España

Faure, E y otros (1973) Aprender a ser: la educación del futuro. Alianza Editorial. Madrid. España. (publicado originalmente en 1972 por UNESCO como informe final)

Marcuse, H. (1983)  Eros y Civilización. Editorial Sarpe. Madrid. España
Marx, Karl (1857-1858). Elementos fundamentales para la crítica de la economía política. Vol.2. Ediciones Siglo XXI. México

Ross, E (2020) Gamish: una historia gráfica de los video juegos. Reservoir Books. España

Sillas-Gaming.com (2022) 24 datos de la industria de los video juegos. Disponible en https://sillas-gaming.com/industria-videojuegos-estadisticass/


[1] Doctor en Ciencias Pedagógicas. Investigador del Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en Educación (CII-OVE). Premio Internacional de Justicia Social otorgado por la Universidad de Chapman (EEUU). Directivo de CLACSO. Integrante de CLADE, Kairos, ALAS. Profesor invitado de universidades en Latinoamérica.

 

<strong>Elementos introductorios para un abordaje de los video juegos desde las pedagogías críticas</strong>

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La transformación digital columna vertebral de lo que vendrá

El G20 entra abiertamente en la disputa por hegemonizar las narrativas sobre las reformas por venir

Por: Luis Bonilla-Molina

Introducción

En la ruta estructural para la toma de decisiones en políticas educativas globales, el G20, junto a las financieras globales y el G7, están ubicados en el vértice definitorio de mucho de lo que luego se nos presentan como reformas educativas nacionales. En el intermedio, el multilateralismo educativo y los ministerios de educación, respectivamente, hacen la adaptación semántica a las narrativas pedagógicas y las culturas nacionales.

Por ello, resulta de especial interés para la teoría crítica y las investigaciones comparadas en educación su conocimiento, estudio, análisis y posicionamiento alternativo. Sin embargo, en Latinoamérica son aún incipientes y muy contados las líneas de investigación al respecto.

En este trabajo nos concentraremos en la recuperación y análisis de uno de los documentos más importantes que ha generado el G20 en materia educativa en los últimos años.  Es un estudio técnico, para acompañar la reunión del sector educativo del organismo realizada en 2021, antecedente de la que realizará en el último trimestre del año 2022. Se trata de un esfuerzo de seguimiento que, desde el Observatorio de Organismos multilaterales, bancas de desarrollo, corporaciones tecnológicas y filantropía de Otras Voces en Educación consideramos importante realizar. Somos conscientes de las dificultades al respecto, por la opacidad de la información generada en este organismo y la dificultad para acceder a sus documentos, pero es parte del desafío que hemos asumido.

  • El Grupo de las 20 naciones más poderosas

El Grupo del G20 surge en 1999 y adquiere especial dinamismo a partir de la crisis económica del 2008. Está conformado por las llamadas naciones emergentes de todos los continentes; Alemania, Arabia Saudita, Argentina, Australia, Brasil, Canadá, China, Corea del Sur, España, Estados Unidos, Francia, India, Indonesia, Italia, Japón, México, Reino Unido, Rusia, Sudáfrica, Turquía y la Unión Europea como entidad.

Integra además a catorce organizaciones internacionales, siete globales y siete regionales. Las mundiales son: la Organización de Naciones Unidas (ONU), el Fondo Monetario Internacional (FMI), el Banco Mundial (BM), el Consejo de Estabilidad Financiera (FSB), la Organización Internacional de Trabajo (OIT), la Organización Mundial de Comercio (OMC) y la Organización Mundial de Salud(OMS). Las regionales son: la Asociación de Naciones del Sudeste Asiático (ASEAN), la Unión Africana (UA), Nueva Alianza para el Desarrollo de África(NEPAD), Comunidad del Caribe (CARICOM), Banco Interamericano de Desarrollo(BID), Corporación Andina de Fomento y la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE).

El G20 representa más del 85% del PIB global y del 66% de la población mundial, por lo cual la dirección en la que se muevan estas naciones generará una corriente de cambio o ajuste que influirá en todo el sistema capitalista global en general y en la educación en particular.   Producto de la crisis de eficacia y legitimidad del multilateralismo de Naciones Unidas, especialmente por la lentitud y limitado impacto de sus dinámicas, el G20 ha venido asumiendo en los últimos tiempos tareas que antes le eran asignadas a instancias como UNESCO.

La crisis sanitaria por el COVID-19 y la cuarentena preventiva develaron no solo las enormes desigualdades existentes, sino además pusieron en marcha de manera rápida un modelo de privatización en todo el orbe, con resultados económicos muy importantes. Las once corporaciones más importantes acumularon solo en 2020, 3.2 billones de ganancias, lo que muestra como la privatización surgía efecto en el mercado. De hecho, durante el año de la pandemia, al abandonar los Estados Nacionales su obligación de garantizar las condiciones mínimas para los procesos de enseñanza-aprendizaje, fue del bolsillo de la clase trabajadora, los y las docentes, estudiantes y familia de donde salieron los dineros para pagar conexión a internet donde era posible, adquirir o potenciar equipos de conexión remota y acceso a plataformas. Esto implicó una transferencia brutal de dinero de la clase trabajadora mundial a los grandes consorcios tecnológicos.

Esto ha generado en el sector tecnológico de la élite capitalista, dos movimientos simultáneos y complementarios, por una parte, se ha presionado el acelerador de la transformación digital en la educación impulsando distintas alternativas escolares entre ellas legislaciones de educación en casa, modelos de educación híbrida oferta mercantil de plataformas educativas. Por otra parte, las naciones poderosas requieren controlar lo que se viene en materia de virtualización-digitalización de la educación, para garantizar que la aspiradora de fondos públicos y dineros de los ciudadanos, garantice que ingresen a las arcas del capital transnacional tecnológico que ellos regentan. Por eso, intentan desarrollar competencias, infraestructura y lógicas de reformas educativas que permitan a los llamados países industrializados liderar esta brutal transferencia en curso de la periferia al centro capitalista. Este movimiento desigual y combinado es el que motiva el nuevo protagonismo del G20 en materia educativa.

  • Report on Blended education and educational poverty[2]

Una muestra de ello es el informe del G20, de julio de 2021, titulado “Report on Blended education and educational poverty[3]” que en español podría traducirse como “Informe sobre educación semipresencial y pobreza educativa”. El reporte consta de una introducción y cuatro aspectos centrales: a) el impacto de la pandemia del Covid-19 en la educación, b) análisis de la organización de la educación semipresencial, c) abordaje de la pobreza educativa y, d) Orientaciones para la cooperación futura entre los países del G20 en el campo de la educación y la formación.

Cuando se analiza el reporte se identifica que se concentra en cuatros aspectos: 1. Conectividad, 2. Plataformas virtuales y contenidos digitales, 3. Actualización de la formación de profesores y, 4. Políticas a consensuar en el área del G20 en la materia. Cuando vamos a las páginas 24 a 67 del reporte nos encontramos con una síntesis del estado del arte de la transformación digital en los países del G20 sobre lo cual nos hemos concentrado, Vale la pena detenerse brevemente en ello.

Si bien algunos países, producto de la brecha tecnológica y la brecha epistémica utilizaron medios de tecnología radial, televisiva e incluso de materiales impresos para llegar a zonas más desfavorecidas, los veintidós (22) países reportaron en el año 2021 cuarenta y siete (47) iniciativas de creación de plataformas virtuales educativas, muchas de las cuales cuentan con dinámicas propias de producción de contenidos digitales, con capacidad de incidencia en todos los niveles educativos, desde la educación inicial hasta la universitaria.

Las actividades adicionales reportadas incluyen bibliotecas digitales, kits digitales para el aprendizaje en aula y hogar, ofertas digitales extracurriculares, certificación y micro acreditación de aprendizajes, cursos de idiomas, talleres virtuales, MOOC[i], pedagogía de educación cibernética y aprendizaje basado en inteligencia artificial, todo ello disponible a través de computadores, teléfonos inteligentes y tabletas.

La Unión Europea, integrante del G20, lleva el concepto de aprendizaje combinado un paso más allá y ha instituido lo que llama «movilidad combinada», es decir, aprendizaje virtual combinado con un componente físico de la educación.

Lo que haremos ahora es agrupar la información más relevante del informe, por países, y luego hacer un análisis de conjunto. Lo reseñado se corresponde a lo que informó cada país en la reunión del G20. Es un artículo que compartiremos con gremios y sindicatos docentes para triangular la información de cara al libro que estamos escribiendo. Tanto los Países Bajos como Singapur participaron en condición de invitados. Veamos.

  • Alemania

Alemania reportó el lanzamiento de su programa “Digital pakt Schule[4]” con el cual procura comenzar a trabajar la inclusión digital en educación. El programa realizó su Conferencia de Estado 2022 los días 23 y 24 de junio de este año bajo el lema “Crear estructuras y dar forma a la educación”. El programa trabaja la propuesta SODIX/MUNDO[5] de tutoriales educativos inteligentes.

Desde el año 2020, ante la solicitud del Ministerio Federal de Educación e Investigación, el Grupo de Trabajo de STEM[ii] de ese país, ha desarrollado un conjunto de iniciativas para garantizar tanto la continuidad en casa de la formación STEM, como la generación de una variedad mayor de contenidos digitales en este sentido, que están disponibles para la vuelta a la presencialidad signada por el trabajo híbrido.

Alemania también desarrolló la “VHS Learning Portal[6]” para la alfabetización y educación básica de adultos.

En el caso de la educación superior, la experiencia alemana en educación a distancia está sirviendo de soporte para la transición a la educación en formatos digitales; ese es el caso de la Universidad de Wismar[7] que oferta ahora no solo carreras de pregrados sino también de postgrado en un híbrido entre educación clásica a distancia y educación digital de nuevo tipo.

Por su parte, el servicio alemán de intercambio académico, conocido por sus siglas DAAD, ofrece un conjunto de carreras y formación de postgrados (maestría, doctorado, PhD.) en línea[8]. Precisamente, el Programa Internacional Digital de DAAD está incrementando sus iniciativas de educación en línea, con una estrategia que procura 1) establecimiento de estándares digitales compatibles internacionalmente, 2) apoyar a las instituciones de educación superior alemanas para que ofrezcan más formación digital con rango internacional y, 3) respaldar las competencias institucionales para que puedan multiplicar el número de ofertas de formación en formato digital. DAAD a través el Programa IP Digital[9] financia proyectos en 19 universidades[10]para la digitalización integral de cursos de maestría establecidos con orientación profesional, así como el desarrollo de estándares de digitalización compatibles internacionalmente. Igualmente, DAAD desarrolla el Programa IVAC (Colaboración Académica Virtual Internacional[11]) mediante el cual establece cinco objetivos[12] que fortalecen la transformación digital de las universidades.

  • Arabia Saudita

Arabia Saudita informó el desarrollo de la Plataforma Madrasati[13] como una experiencia relevante de trabajo educativo remoto, así como la mejora de la infraestructura tecnológica mediante la utilización de los servicios en la nube para alojar el sistema educativo unificado, garantizando un trabajo académico de calidad  que sirva a un número significativo de usuarios.

Madrasati desarrolla el e-learning[iii]  como estrategia nacional, mientras que el portal cuenta con videos, realidad aumentada, laboratorios de ciencias, recursos 3D y libros electrónicos útiles para los planes de estudios.  Un fuerte componente de Madrasati está orientado al STEM[14] que promueve las llamadas competencias del siglo XXI.

Por otra parte, en asociación con Takaful Charity Foundation[15] dotaron de equipos de conexión a estudiantes que no disponían de capacidad para adquirirlos. El Programa Nacional de Recursos Educativos Abiertos (OER) es un repositorio disponible en instituciones saudíes y en plataformas globales como Khan Academy[16], Ck-12 Foundation[17], M.I.T[18], entre otras.

Otra iniciativa es el programa SHMS, que cuenta con la plataforma del mismo nombre[19],  y los desarrollos SHMS Author[20] que permite a docentes crear una variedad de 30 tipos distintos de recursos pedagógicos, el sistema de reunión virtual; SHMS SANA que posibilita la interacción sincrónica entre docentes y estudiantes, SHMS Cloud que construye y expande la arquitectura de la nube saudí y SHMS OER Champions[21] para la capacitación permanente.

También se informó sobre el Proyecto En GATE[22] una plataforma educativa desarrollada desde agosto del 2015 compatible con las Apps Quram Mushaf[23] y Alecso Apps Award 2017[24].

Señalan que todas las universidades saudíes trabajaron en portales de aprendizaje digital. A través del Centro Nacional de Aprendizaje Electrónico (NELC)[25] creado en el año 2017 se hace seguimiento a los procesos de enseñanza-aprendizaje de ese país y, también se evalúa los problemas de equidad en el acceso.

Un estudio reciente del NELC, anunciado en el informe, concluyó en la urgencia de 78 recomendaciones para la educación superior para hacer más equitativa la transformación digital.

  • Argentina

En el caso de Argentina se plantea el Plan Juana Manso[26] como una experiencia significativa para garantizar continuidad del vínculo pedagógico en situaciones de emergencia, mediante la distribución de computadores portátiles, la oferta de banda ancha cuando existen problemas de conectividad en las instituciones educativas.

Inicialmente trabajó en alianza con google en el uso de classrooms. Otra iniciativa de transición entre la educación presencial y los modelos híbridos escolares, lo constituye el “Programa Seguimos Educando[27]”, cuyos contenidos son formulados con la perspectiva del Instituto Nacional de Formación Docente (INFoD)[28].

  • Australia

En Australia, solo en el año 2020 cincuenta y cinco (55) entidades de educación superior ofrecieron 400 cursos cortos en línea, como parte de la creación de la cultura digital en educación.

El programa The Song Room[29] ha resultado ser una experiencia innovadora de presentación de contenidos digitales artísticos de calidad, posibilitando el mejor y mayor uso de otra plataforma complementaria: Arts Live[30].

  • Brasil

En Brasil se presentó como iniciativa relevante, la decisión de crear la Universidad Federal Digital ((UFD), así como el impulso del aprendizaje en línea en las instituciones públicas federales (REUNI Digital). Consideran urgente expandir el acceso digital al aprendizaje, proponiéndose reconfigurar la forma como se organiza la educación a distancia en ese país, a través de la red de Institutos Federales de Educación Superior (IFES).

También informa del proyecto “Amazonia conectada” que pretende instalar 8.000 km de cableado de fibra óptica para garantizar conectividad a 50 ciudades que albergan 4,5 millones de personas.

Por otra parte, el Proyecto Estudiantes Conectados se orienta a proporcionar a quienes estudian en Instituciones Federales de Educación Superior (IFES) e Institutos Federales de Educación, Ciencia y Tecnología (IFS), paquetes de datos para equipos personales móviles (SMP).

Finalmente se plantea el desarrollo de un programa de dotación de equipos de conexión para estudiantes con problemas económicos a través de la red federal de instituciones educativas.

Reportan que Brasil trabajó las recomendaciones del informe del Banco Mundial titulado “Políticas Educativas en la pandemia de Covid-19: ¿Qué puede aprender Brasil del resto del mundo?[31], que, si bien está más orientado a los primeros niveles del sistema educativo, contribuyó a impulsar la cultura digital en educación.

También han impulsado el Programa de “Promoción de nuevas vacantes y cursos de educación tecnológica a través de la educación a distancia” orientado a la educación vocacional y tecnológica, que ha obligado a establecer puentes académicos con universidades federales.

El “Programa Nacional de Livros e material Didático (PNLD)[32] se está reconfigurando para facilitar recursos digitales a las instituciones educativas en la ruta para la transformación digital del sistema educativo, fomentando cada vez más el uso de videoclases y video tutoriales.

La Red Nacional de Formación de Profesionales de la Educación[33] (Renafor), al igual que el “Programa de Formación Continua de Profesores de Educación Especial”[34], comenzaron a plantearse seriamente la transformación digital como uno de sus desafíos.

Se informa la puesta en marcha de un programa piloto[35] en inteligencia artificial para conocer la deserción en la educación superior, con tres líneas de trabajo: 1) sistema predictivo de deserción, 2) diseño y puesta en marcha de medidas de apoyo estudiantil para mitigar la deserción y, 3) creación de un asistente inteligente mediante el formato de bot para mensajería de texto.

  • Canadá

Canadá informa del Memorándum ley/Programa No. 164: Requisitos para el aprendizaje a distancia (Ontario) que unifica las políticas educativas en materia de educación virtual en situaciones de emergencia, así como el Programa de Modernización de la Banda Ancha educativay, la creación de un sitio web con recursos educativos a los cuales pueden acceder estudiantes y familias (lado británico),

En el caso de Nueva Escocia, Terranova, New Brunswick y Labrador  se privilegió el fortalecimiento de la capacidad de las instituciones educativas para trasmitir y el apoyo a estudiantes con dificultades económicas mediante el suministro de equipos y conexión.

Se informó que para esa fecha se comenzaba a promover que al retorno a las instituciones educativas los estudiantes traigan sus computadores portátiles para desarrollar nuevas formas de aprendizaje vinculados a lo virtual-digital.

Destacaron que el Programa “Keep Learning[36]” que desarrollan entre otras, la Universidad de British Columbia, comparte recursos para navegar por los componentes de los cursos en línea[37], una modalidad que va en crecimiento desde la pandemia del COVID-19.

Por otra parte, el “Manitoba Remote Learning Support Centre (RLSC) e  InformNet[38]” son dos iniciativas (RLSC e InforNet) que procuran apoyar aprendizajes efectivos en línea, desarrollando estándares de aprendizaje educativo remoto. El sitio web de la iniciativa señala que, usando esta herramienta las universidades[39] promueven el aprendizaje flexible hacia nuevas carreras, a la par de ofrecer oportunidades de transferir créditos de cursos mediante la micro acreditación.  Este programa tiene un capítulo muy fuerte en los primeros niveles de enseñanza[40].

El sitio de la Escuela Virtual de Nueva Escocia es otra experiencia local centrada en cursos en línea y sitios híbridos de aprendizaje en las aulas. El Colegio Comunitario Holland College desarrolló durante 2020-2021 (ahora está evaluando la experiencia), formación técnica en línea.

En Yukón, una parte importante de la reforma curricular se centra en el aprendizaje combinado y el desarrollo de habilidades digitales.

La provincia de Quebec avanzó en definiciones sobre competencias digitales vinculadas a ciudadanía ética y nuevas habilidades tecnológicas; el Plan de Acción Digital para la Educación Superior del Quebec 2018-2023[41], establece 12 dimensiones[42] para las competencias digitales cada una de ella con elementos propios.

Finalmente, el informe de Canadá muestra como el documento “Strategies for Supporting Remote Learning during COVID-19” (2020) fue un conjunto de recomendaciones a padres y familias para el acompañamiento de los aprendizajes virtuales de los y las estudiantes desde casa.

  • China

China, informa que durante la pandemia las universidades desarrollaron 37 plataformas tecnológicas que brindaron 30.000 cursos gratuitos en línea, colocando a disposición 515 conferencias de académicos, 37.000 micro cursos y 63.000 cursos. China centro el interés durante este periodo en el desarrollo de plataformas, generación de contenidos digitales y arquitectura de la nube, siendo uno de los países con respuesta más integral para la transformación digital de la educación.

  • Estados Unidos

Mientras tanto, los Estados Unidos destacan en el Report on blended education and educational poverty (2021) del G20, las bondades del programa The Everybody Learns Initiative[43] desarrollado por el Gobernador del Estado de Connectitut Ned Lamont[44], que trabajó la idea que durante la pandemia todos los estudiantes tuvieran acceso a computadora en internet en sus casas, iniciativa que se continuó en la transición al retorno presencial a las aulas.

En el libro del Covid-19, volumen 2, este Estado, pone de relieve los problemas de inequidad escolar en el acceso a las nuevas tecnologías digitales, en el cual se establecen directrices para el apoyo eficaz que permita el uso efectivo de la tecnología, especialmente de plataformas educativas.

En marzo de 2020 el gobierno federal aprobó la Ley CARES[iv] que contenía 750 millones de dólares para la educación en contingencia por el COVID-19 dirigido a escuelas primarias y secundarias, así como para la educación superior, que fue complementada por la Ley CRRSA[v] de diciembre de 2021 que contenía 21 mil millones de dólares[45] para la educación superior en contextos de pandemia y de transformación digital, al cual podían acceder estudiantes, por ejemplo, del Colorado Mountain College (CMC)[46] con ingresos familiares inferiores a 8.570 dólares anuales, que estaban inscritos en un programa de grado certificado para la primavera de 2021, con un mínimo de 6 horas créditos para esta misma fecha. Para la rendición de cuentas de los fondos de las leyes CARES y CRRSA se creó un portal[47] de transparencia de uso y distribución.

  • España

España, presenta la experiencia de eTwinning[48], financiada por el programa Erasmus+[49], como una muestra de lo que se puede lograr en integración e internacionalización en el marco de la transformación digital.

Para formar a los y las docentes han desarrollado programas de formación para trabajar en eTwinning, en plataformas como la de INTEF[50], ya sea en formato MOOC[51], NOOC[52] o SPOOC[53].

La iniciativa “Educa en Digital[54]” procura reducir la brecha digital en un 40%, mientras que el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado (INTEF)[55] cuenta con un programa de actualización de las competencias docentes en materia digital, posibilitando el seguimiento mediante herramientas de Inteligencia Artificial a los progresos de estudiantes en la apropiación de la tecnología virtual en los procesos de aprendizaje.

  • Francia

Francia informa el lanzamiento en 2021 del programa “For the Future” que trabaja las implicaciones de la transformación digital en educación. En este país, el informe oficial señala que tanto estudiantes como docentes reciben “kits digitales” que son útiles para el trabajo pedagógico en entornos escolares y domésticos.

El “Programa Regiones de Educación Digital” es un ambicioso programa de dotación de kits digitales a docentes, estudiantes e instituciones educativas para que se puedan preparar materiales y situaciones pedagógicas digitales en las aulas y construcción de cultura digital.

La Agencia Nacional Francesa para el Aprendizaje a Distancia (CNED[56]) desarrolló una plataforma virtual para dos y millones de medio de estudiantes de primaria, bachillerato y para la educación superior, la France Université Numeriqué[57] una plataforma desarrollada a partir de la tecnología MOOC, que es la apuesta gala por igualar la delantera europea que le lleva el Reino Unido.

  • India

En la India, la Política Nacional de Educación (NEP)[58] desarrollada en el 2020 alertaba sobre la necesidad de usar experiencias pilotos en la transición digital para conocer mejor los beneficios de la educación digital, así como mitigar las desventajas de la brecha tecnológica.

India creó la “Misión Nacional de Educación a través de la Tecnología de la Información y la Comunicación (NMEICT)[59]” que promueve un conjunto de plataformas locales como IITBombayX [60], IIMBX[61], Electronics & ICT Academy[62], NEAT AICTE[63], NROER[64], DIKSHA[65],  SHAGUN[66], e-Pathshala[67], Sakshat VC y LMS[68] (sistema de gestión de aprendizaje y videoconferencia).

Bajo el lema “a cualquier hora, en cualquier lugar”, las plataformas digitales y las iniciativas digitales creadas por la India atienden los distintos niveles del sistema educativo, incluida la educación militar, pues este tema es considerado de seguridad de Estado.

DIKSHA trabajo con la distribución de libros de textos y bibliografía de actualización docente, mediante código QR. La alianza del Ministerio de Educación, el gobierno central de la India, la Comisión de Becas Universitarias (IUC), la Red de Información y Bibliotecas y el Consorcio para la Comunicación Educativa (CEC)[69] han posibilitado el uso e integración de la Tecnología Digital y las plataformas virtuales en la Educación Superior; cerca de cien (100) universidades de primer nivel en el país han comenzado a introducir programas completos de aprendizaje en línea, mientras que los contenidos educativos digitales están disponibles en formato MOOC en las plataformas mencionadas, elevando de 20% a 40% la capacidad instalada.

El proyecto de laboratorios Virtuales alcanza 200 iniciativas con capacidad de desarrollar unos 1.800 experimentos virtuales que benefician a por lo menos millón y medio de estudiantes; usando entornos de simulación, interactivos que permiten recopilar datos, experimentar y evaluar resultados de aprendizaje.

Otra iniciativa es el proyecto e-Yantra[70] implementado en las facultades de ingeniería, fundamentado en sistemas integrados y robótica, construida con código de acceso abierto, con la idea de avanzar en proyectos innovadores de uso de robótica en la resolución de problemas; el programa acompaña la creación de clubes y laboratorios de robótica en las universidades.

India también impulsa el Proyecto BAADAL[71], consistente en desarrollar su propia arquitectura de la nube para soportar los avances y producciones propias. BAADAL es un software de administración de estructura y virtualización de la nube, que combina las Tecnologías KVM[72], Xen[73], VMware[74] y que sirve como fuente académica abierta.

Además, el Consejo Nacional de Investigación y Capacitación Educativa[75],  desarrolla el programa SWAYAM[76] que avanza en la formación de docentes en servicio y la formulación de contenidos mediante el formato MOOC, alcanzando para 2022 unos 250.000 participantes.

FOSSEE[77] es otra iniciativa de edición masiva de libros para fines educativos, que se fundamenta en el lenguaje de programación Scilab[78] vinculado al proyecto Textbook Companion (TBC)[79] y que ha puesto en circulación más de 1.000 libros.

Mientras tanto, la Librería Nacional Digital de la India[80] cuenta con 5.200.000 usuarios y se han descargado 1.4000.000 libros, esfuerzo vinculado al Repositorio Nacional de Recursos Educativos Abiertos del Ministerio de Educación[81], el Banco Académico de créditos[82], el sistema de gestión de exámenes en línea[83], el portal para estudiantes del Instituto Nacional de Educación Abierta (NIOS)[84], el depósito académico nacional[85].

Belajar.id que es una plataforma desarrollada en 2020 en alianza con google para generar propuestas de aprendizaje en el marco del confinamiento

  • Indonesia

Por su parte, Indonesia, informó la experiencia de suministrar durante los años 2020-2021 dos modalidades de paquetes de datos para estudiantes: 1) con acceso a todos los sitios web y aplicaciones y, 2) solo para uso en sitios web y aplicaciones educativas.

Así mismo, previo a la pandemia había iniciado el desarrollo del programa embaTIK (Pembelajaran Berbasis TIK[86]) o Programa de Aprendizaje en la TIC que sirvió de punto de partida para las acciones educativas contingentes durante la cuarentena del COVID-19 y el retorno a las aulas.

Durante la pandemia y los años siguientes Indonesia desarrolló el Programme Guru Belajar Seri Masa Pandemi COVID-19[87] orientado a la creación de métodos innovadores de aprendizaje en contextos virtuales e híbridos.

  • Italia

Italia expuso su Programa “Formare il futuro” lanzado en el año 2020 para acelerar el paso del Plan Nacional de Escuela Digital lanzado en 2015 a través de la ley 107, usando los recursos de los Fondos Estructurales europeos (PON Educación 2014-2020) y de los fondos de la Ley 107 o de la Buena Escuela en la iniciativa Escuela Digital[88].

  • Japón

Japón informó sobre iniciativas de dotación de equipos a estudiantes de primaria y secundaria con dificultades económicas, a la par que el Ministerio de Educación[89], en la era posterior al COVID-19, apoya a las universidades que adoptan la tecnología digital con enfoque de calidad de aprendizaje.

El Instituto Nacional para el Desarrollo de Docentes y Personal Escolar[90]enfatiza la formación del liderazgo educativo en TIC.

  • Korea

Korea mostró la experiencia de 2020 en la cual desarrollo la política de tasa cero de costo para conexiones a sitios educativos. El gobierno de ese país había iniciado un conjunto de medidas para responder de manera proactiva a los desafíos de la cuarta revolución industrial en educación; en ese sentido, se reformó la ley de Educación Primaria y Secundaria para facilitar el desarrollo de clases en línea y la Ley de educación Superior para eliminar las restricciones sobre las conferencias y actividades en línea.

A través del Instituto de Currículo y Evaluación de Korea[91], en alianza con un conjunto de universidades[92] de ese país, ha realizado un estudio para derivar planes de construcción y análisis de macrodatos educativos asociados al Sistema Nacional de Información Educativa[93] (NEIS), usando la Inteligencia Artificial para monitorear los aprendizajes, uno de cuyos productos más significativos es la plataforma k-Edutech[94].

  • México

El reporte de México para el informe del G20 (2021) fue muy escueto, mencionando solo el Programa “Aprende en Casa[95]” como la experiencia más significativa.  Sin embargo, se destaca que el Programa “Aprende en Casa” trasmite en cuatro medios y es replicado por 36 estaciones de televisión de la red nacional, con 1.140 programas de TV y 444 de radio.

  • Países Bajos

En los Países Bajos el Ministerio de Educación trabajó con 495 escuelas para desarrollar experiencias pilotos de educación en línea y desarrolla el Proyecto Green Smart Future que promueve el aprendizaje digital ecológico.

Además, en el caso de las universidades desarrolla programas de inclusión curricular de la Inteligencia Artificial.

  • Reino Unido

En Reino Unido, específicamente en Gales, se desarrolló la experiencia del Programa Hwb EdTech,[96] que proporciona banda ancha, infraestructura digital y servicios en la nube a las instituciones educativas de Gales, algo que también fue implementado en Inglaterra hasta julio de 2022 bajo la denominación de “Edtech Demostrator Programme[97]”.

El Programa Hwb, señalan, ha permitido entregar 50 inicios de sesión por segundo, 337.000 inicios de sesión y 1 millón de visitas a la página por día, permitiendo a docentes y estudiantes acceder a servicios digitales gratuitos incluido el correo electrónico y las herramientas de aprendizaje en línea.

En Inglaterra, se puso en marcha la experiencia del Programa “Get Help with Technology[98][99]” que permitió asistencia sobre conectividad, reparación de equipos y temas de programación con fines educativos.

En Escocia, se han invertido en los últimos tres años unos 70 millones GBP en la transformación digital de la educación.

Destaca, la presentación que hace el Reino Unido del Informe “Gravity Assit: Propelling Higher Edycación Towards a Brighter Future[100]” (impulsando la educación superior hacia un futuro mejor), resultante de la instrucción que en junio de 2020 diera el Secretario de Estado de Educación del Reino Unido, cuyo eje era realizar una revisión del cambio que se abría con la cuarentena del COVID-19 en materia de enseñanza y aprendizaje digital en la educación superior. El Informe, disponible en pdf[101], cuenta con siete capítulos dedicados a: 1) ¿cuáles son los beneficios de lo digital en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la educación superior?, 2) Rediseñar la pedagogía, el currículo y la evaluación, 3) garantizar el acceso digital, 4) construir habilidades digitales, 5) aprovechar la tecnología de manera efectiva, 6) trabajar la inclusión y, 7) Planificar estratégicamente.

De este informe destacan los puntos 2 y 7 que trazan las líneas centrales de los cambios que impulsan en educación superior asociados a la aceleración de la innovación tecnológica. En cuanto a rediseñar la pedagogía, el currículo y la evaluación, plantean como lecciones aprendidas: a) que la pandemia facilitó que muchos docentes tuvieran que adaptarse a los cambios en ciernes y, en ese sentido, las plataformas digitales asociadas a la enseñanza presencial, constituyeron una oportunidad para desarrollos pedagógicos vinculados a la enseñanza digital y los aprendizajes; b) de ahora en adelante, al diseñar los procesos de enseñanza-aprendizaje en contexto digital los estudiantes demandan que los docentes privilegien mostrar didácticamente el sentido útil y práctico de lo nuevo; c) en consecuencia se trata de rediseñar de manera permanente y no de simplemente replicar. Esto supera la noción de grabar la clase para repetirla de manera incesante. Se trata por el contrario de desagregar contenidos extensos en porciones manejables en términos cognitivos y prácticos apoyados en los formatos y posibilidades que le presentan lo digital a la pedagogía; d) lo digital permite desarrollar enfoques de aprendizaje activo, resolución de problemas y/o discusiones grupales. Ello posibilita aumento de las interacciones entre estudiante-docente, estudiante-estudiante, estudiante-contenido y estudiante-recursos externos propiciando modelos de evaluación sumativa, de procesos; e) el personal docente debe involucrarse de manera mucho más activa en el desarrollo de propuestas pedagógicas que usen de manera proactiva los entornos virtuales en los aprendizaje; f) trabajar lo digital demanda recursos extraordinarios y tiempo, sistemas de revisión interactivos y continuos, para el aseguramiento de la calidad educativa; g) participación activa de docentes y estudiantes en todos los momentos del proceso de co-diseño de la educación en entornos digitales; h) diseñar y construir comunidades de aprendizaje enlazadas en redes virtuales en las distintas fases de los diseños de cursos; i) el número de estudiantes por curso es un tema importante porque contribuye a la disminución importante de costos, no obstante los estudiantes prefieren la conformación de grupos pequeños cuando tienen que trabajar las clases presenciales o sincrónicas con sus docentes, para profundizar y aclarar temas abordados en los materiales digitales, por lo cual se debe analizar cada módulo de aprendizaje según sus características específicas; j) no es recomendable “tomar atajos” en los diseños de aprendizaje con entornos virtuales; k) el aprendizaje híbrido demanda una preparación especial para que ocurran interfaces adecuadas entre los presencial y lo virtual: l) se deben abordar los riesgos de aislamiento social y soledad al trabajar en ambientes que privilegian los entornos virtuales; m) se debe fomentar el trabajo colaborativo y la cultura de compartir materiales y experiencias entre docentes que trabajan la enseñanza, entre otros aspectos.

En lo referido a Planificar estratégicamente el Informe Gravity Assit: Propelling Higher Edycación Towards a Brighter Future plantea: 1) que igual a otros cambios organizacionales, el liderazgo creativo y fuerte es determinante para construir confianza y certeza respecto al valor de la enseñanza y los aprendizajes digitales; 2) es importante tener claridad respecto a que los procesos de enseñanza-aprendizaje digital de calidad demandan inversión significativa, mientras los resultados significativos se pueden ver a largo plazo; 3) el liderazgo de las IES deben tener claridad y precisión respecto a las expectativas de aprendizaje en entornos digitales para generar innovación localizada; 4) se abren oportunidades a largo plazo para los proveedores de educación superior digital y virtual, a pesar que en la actualidad que las clases presenciales sigue siendo en el presente la principal modalidad de enseñanza-aprendizaje; 5) en este proceso de transición es muy importante la opinión de los y las estudiantes en todos los aspectos de la planificación; 6) es necesario revertir la relación 1-10 entre inversión en infraestructura digital-virtual e infraestructura física.

Este Informe del Reino Unido muestra con enorme nitidez el enfoque del G20 en materia educativa, centrado en la transformación digital.

Por otra parte, los Programas de Aceleración de Aprendizaje (ALP), diseñados en el Community College del condado de Baltimore[102], han sido usados en Wales para mejorar aspectos como la comprensión lectora.

En 2020 fue constituida la Oak National Academy[103] con más de 40.000 contenidos para los estudiantes y docentes de los primeros ciclos de enseñanza, cuyas bondades comienzan a ser pensadas para la educación superior.

La experiencia de e-Sgoil[104] lanzada en 2016 como una respuesta e-Learning para responder a la escasez de docentes en las islas occidentales y como una forma de anticipar respuestas locales ante la tormenta tecnológica global anunciada en Incheon Corea en 2015, en complementariedad con glow[105] la plataforma digital que se desarrolló en Escocia a partir de la pandemia del COVID-19.

En Gran Bretaña e Irlanda se puso en marcha durante 2021-2022 el Programa “The Engage[106]” para resolver el rezago de estudiantes durante la pandemia, especialmente en áreas como matemáticas, una de cuyas estrategias es el uso masivo del software Whole School[107].

En el caso de la educación superior el gobierno de Gales aprobó 70 millones de libras esterlinas para estudiantes con dificultades financieras para incorporarse a la educación digital, dotándoles de banda ancha de internet y dispositivos adecuados cuando carecían de ello.

  • Rusia

Rusia, señaló que cuenta con casi 2.000 cursos en línea, programas de transferencia de créditos en línea, 47 plataformas educativas y, de conjunto se plantean 2024 como horizonte para alcanzar un desarrollo estable.

Presentó el Proyect Federal de “Entorno de Educación Digital (DEE)” que comenzó a impulsarse el 17 de diciembre de 2021, mediante el lanzamiento de una plataforma única en educación, planteándose una evaluación a finales de 2022, de la cual aún no se conocen los resultados; planteándose algunas interrogantes problematizadoras sobre la iniciativa: ¿Qué posibilidades ofrecerá la plataforma educativa única a docentes, estudiantes y sus padres? ¿Cómo se usará? ¿Será la educación completamente digital? ¿Cuándo se eliminará la desigualdad digital y se podrá acceder a Internet de banda ancha en alguna escuela rusa? (Biblioteca Pública Nacional de Rusia para la Ciencia y la Tecnología, DEE, 2021).

  • Singapur

En el caso de Singapur el Ministerio de Educación de ese país propicio el uso del Blended Learning[108] como estrategia de largo alcance en sistema educativo y desarrollo la plataforma Student Learning Space[109] de uso desde la primaria hasta el pre universitario.

En materia de educación superior el Ministerio de Universidades de ese país viene desarrollando la iniciativa nacional SkillsFuture[110] para apoyar a estudiantes, docentes y empleados en la transición digital, a partir de la definición de 34 marcos de aptitudes a lograr, algo que están tomando muy en serio las principales universidades de ese país[111].

Desde 2016 viene desarrollando una Plataforma para la medición y Evaluación nacional que está disponible en el sitio web del Ministerio de Educación Nacional[112].

  • Turquía

Turquía señaló el desarrollo de la Plataforma EBA con capacidad de 250.000 conexiones simultáneas en vivo, la cual puede ser usada desde computadoras o celulares inteligentes.

Además, durante la pandemia facilitó a los y las estudiantes 8GB de datos gratuitos mensuales para fines educativos, así como puntos de acceso público gratuito a internet, equipó a 500.000 estudiantes con computadores portátiles que disponen de 25GB mensuales.

El desarrollo de la aplicación móvil Question Bank[113] posibilitó habilitar 15.000 preguntas y respuestas disponibles en celulares inteligentes que acompañaron los procesos educativos y construir un marco de referencia para su evolución en la educación superior. Turquía está comenzando a exigir competencias digitales para los docentes de formación profesional (pregrado), para garantizar que puedan acompañar las innovaciones pedagógicas. De hecho, la formación del profesorado se está haciendo en un entorno virtual mediante un módulo de la plataforma desarrollada. Uno de los módulos más innovadores de la formación docente es el de Geogebra que desarrolla capacitación en matemáticas dinámicas en formato en línea y sin conexión.

  • Sudáfrica

Sudáfrica fue el país invitado a participar en el Reporte que se mostró más desacoplado respecto a la transformación digital, no obstante, mostró que allí la transición había iniciado con el WhatsApp, acompañada también de la radio y televisión. La plataforma popular fue Google Classroom[114] aunque de uso limitado.

  • Unión Europea

En la Unión Europea, a partir de 2021, como resultado de la iniciativa “Erasmus+[115] mobility and cooperation: A new role for blended learning[116]” cualquier estudio universitario, incluido el Doctorado cuenta con la llamada “movilidad combinada” que permite que una parte significativa de los estudios, aprendizaje colaborativo y trabajo en equipo se pueda hacer de manera virtual.

Después del First Digital Education Action Plan (2018), la Unión Europea presentó el Plan de Acción de Educación Digital (2021-2027)[117] que establece “dos áreas prioritarias: 1) fomentar el desarrollo de un ecosistema de educación digital de alto rendimiento y, 2) mejorar las habilidades y competencias digitales para la transformación digital” (2021, Plan de Acción Digital 2021-2027)

Finalmente, de manera global el Report on Blended education and educational poverty subraya que “los sistemas educativos están en transición y el apego a los modelos tradicionales presenciales de formación docente se está flexibilizando” (G20, 2021, p.52), requisito indispensable para ir avanzando, paso a paso, pero de manera sostenida, en la transformación digital.

  • Una mirada al espejo sin taparnos los ojos

Este informe por contraste evidencia las desigualdades entre el centro y la periferia capitalista. Peor aún, expresa cómo el norte rico define lo que luego será vendido como reformas educativas nacionales en formato de enlatados pedagógicos-ideológicos. De hecho, en Latinoamérica no solo las iniciativas al respecto están en punto muerto, sino también los debates, lo que presagia un futuro incierto para los sistemas escolares en la línea del capital de transformación digital.

Los sistemas educativos de nuestros países tienen dos formas de abordar el informe. La primera, como información oficiosa para saber la orientación de las grandes potencias y sus socios. La segunda, para tomar conciencia del desfase y lo que eso significa en posibilidades de auténtica independencia, soberanía, libertad y futuro colectivo. En nuestro caso, pragmáticamente nos situamos en ambos puntos de vista.

En consecuencia, procuramos identificar lo que nos hace falta para situarnos de una manera decolonial en un nuevo tiempo histórico signado por el desarrollo tecnológico. Ni calco ni copia diría Simón Rodríguez, un enamorado de la ciencia y el conocimiento de su tiempo, eso sí leído desde el sur global. Enfatizaremos en el tema de las plataformas educativas.

4.1. Epistemología de la transformación digital: se concentra en cambiar la relación del sujeto con la realidad objetiva, construyendo transiciones hacia la virtualidad como “realidad inmaterial”, para lo cual requieren construir una nueva subjetividad humana. Esta nueva subjetividad no es otra cosa que la cosificación a la máquina digital del capitalismo, para lo cual el tiempo de uso se convierte en un aspecto crucial.

En consecuencia, desde las alternativas y las resistencias pedagógicas anticapitalistas cualquier mediación con la virtualidad debe ser valorado con un complemento de la presencialidad, siendo esta última resignificada como la única posibilidad cierta de construir, con las otredades, pensamiento, conciencia y acción transformadora.

Y es que el fin último del capitalismo en esta era, es romper el vínculo del roce de pieles, respiro de aromas, escucha sin filtros, mirada más allá de la pupila, que surge en el encuentro humano. Ese vínculo es el resquicio de subversión que no había podido atrapar del todo la máquina del mercado y que ahora se convierte en objetivo de caza.

Esta comprensión epistémica comporta el compromiso de las resistencias por entender lo virtual-digital como accesorio, como tecnología de acompañamiento, nunca la inmersión de la conciencia humana dentro de la matrix de realidad aumentada.

Entonces, la defensa de la educación pública, tiene ahora que tener un apellido innegociable: PRESENCIAL. La educación pública presencial tiene que construir las condiciones de posibilidad para un diálogo liberador de docentes, estudiantes, familias y comunidades escolares, entre la dimensión  presencial y lo virtual, donde el encuentro humano sea lo determinante.

4.2. Teleología de la transformación digital: el surgimiento de la cuarta revolución industrial y las posibilidades de poner en marcha las fábricas 4.0 (cero manos de obra material) dependen de la capacidad que tenga el capital de construir un sistema-mundo-máquina virtual que permita mediante el trabajo inmaterial y las mercancías en metaversos y otras formas, generar plusvalía adicional, pero también otras formas digitales de pago e intercambio (criptomonedas) que garanticen el sostenimiento del mercado.

En consecuencia, la defensa del trabajo material emancipado adquiere connotaciones nunca vistas, como pre-requisito para adentrarnos en las nuevas esferas de trabajo y producción inmaterial mediados por lo virtual-digital. Plantear-nos la posibilidad de un trabajo emancipado en la esfera virtual es fundamental para avanzar en la construcción de pensamiento crítico y creativo usando lo digital como complemento de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Eso pasa por revisar el modo de trabajo en la propia escuela-universidad presencial donde la máquina nos ha convertido en cuerpo sin órganos dedicados a la administración curricular. Solo si entendemos cómo construir una escuela con trabajo educativo emancipador podemos re-pensar lo virtual-digital como encuentro futuro. Para ello, no es necesario contar siquiera con conexión a internet, podemos iniciar hoy mismo.

4.3. Programación de las plataformas: todo programador informático requiere de una taxonomía educativa para iniciar su trabajo. Hasta ahora lo hacen fundamentalmente con las Taxonomías de Bloom, Kendal y Manzano que son para conocimiento reproductor. De hecho, la mayoría de programas educativas, desde primaria hasta el doctorado están diseñadas con una de estas taxonomía. Si decimos que estas taxonomías solo sirven para reproducir el conocimiento ¿Por qué presentamos diseños de estudios de pedagogías críticas y/o de educaciones populares con ellas?

            Construir una taxonomía alternativa, que permita desarrollar el pensamiento crítico y creador es indispensable para abordar cualquier posibilidad emancipadora en el mundo virtual-digital. Pero avanzar en esa dirección también nos habilitaría para liberar a la educación presencial de una de las camisas de fuerza impuesta para la reproducción.  Para ello no necesitamos wifi, podemos comenzar a hacerlo desde la presencialidad, construyendo un campo taxonómico propio de la teoría crítica, y preparándonos para la invasión de lo virtual, pero con cabeza propia.

  • Breve Conclusión

El capitalismo cognitivo ha construido una “bomba mata sistemas educativos presenciales” y ensayó su prototipo durante la pandemia del covid-19. Los efectos de su impacto se sintieron en todos los territorios, incluso en aquellos desde los cuales se decía que nunca permitirían que llegara lo virtual-digital. El modelo de educación híbrida es un camuflaje para que aquellos que aprendan a sobrevivir con él, puedan adaptarse a la llegada masiva de la transformación digital en educación.

Es una “guerra avisada” dónde lo que permitirá defender la educación pública presencial es la actitud propositiva para distorsionar la máquina de dominación que se está poniendo en marcha. Sería infantil pensar que solo por oponernos esta realidad no nos alcanzará.

El capitalismo está empeñado en una transición estandarizada a la transformación digital. En este artículo hemos podido rasgar algunos elementos de la iniciativa que adelantan y ver cómo, a partir de los propios informes de los gobiernos, el rezago de Latinoamérica es solo el camino para una nueva intensificación de la dependencia y la dominación neocolonial.

Podemos resistir creativamente esta ofensiva, pero no desde el inmovilismo o la simple verbalización crítica. Llego el momento de construir alternativas, realmente de Inventar para no errar en la defensa de la libertad.

Lista de referencias

CII-OVE (2021) Informe de Coyuntura: COVID-19 y retorno a las aulas. Ediciones OVE – Caracas – Venezuela

G20 (2021) Report on Blended education and educational poverty. Ediciones del Grupo de los 20. Edición en ingles disponible en el sitio web de la UNESCO.

Algunas siglas:


[1] Pedagogo crítico. Investigador en el Centro Internacional de Investigación Otras Voces en Educación. Directivo de CLACSO. Integrante de la CLADE, Kairos, ALAS. Profesor Extraordinario e invitado en varias universidades. contacto@luisbonillamolina.com

[2] En este artículo haremos la traducción, integración y síntesis de las ideas fundamentales de dicho documento.

[3] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000380190

[4] https://www.digitalpaktschule.de/

[5] https://www.kmk.org/aktuelles/sodix-mundo.html

[6] https://www.vhs-lernportal.de/wws/9.php#/wws/home.php

[7] https://www.wings.hs-wismar.de/de/wings

[8] https://www2.daad.de/deutschland/studienangebote/international-programmes/en/result/?q=&degree%5B%5D=8&lang%5B%5D=4&fos=5&cert=&admReq=&langExamPC=&scholarshipLC=&langExamLC=&scholarshipSC=&langExamSC=&langDeAvailable=&langEnAvailable=&cit%5B%5D=&tyi%5B%5D=&ins%5B%5D=&fee=&bgn%5B%5D=&dat%5B%5D=&prep_subj%5B%5D=&prep_degree%5B%5D=&sort=4&dur=&subjects%5B%5D=&limit=10&offset=&display=list

[9] https://www.daad.de/en/information-services-for-higher-education-institutions/further-information-on-daad-programmes/ip-digital/

[10] Universidad de Ciencias Aplicadas de Berlín, Universidad Técnica de Berlín, Universidad Tecnológica de Chemnitz, Universidad Técnica de Brandeburgo Cottbus-Senftenberg, Universidad Fiedrich-Alexander Erlangen-Nuremberg, Universidad de Flensburg, Universidad Johann Wolfgang Goethe de Fráncfort del Meno, Universidad de Educaciónde Freiburg, Justus-Liebig Universidades de Gieben, Universidad Técnica de Ilmenau, Universidad Friedrich Schiller de Jena, Universidad Técnica de Colonia, Universidad de Leipzig, Universidad Carl von Ossietzky de Oldenburg, Universidad de Osnabrück, Universidad de Osnabrück, Universidad de Ciencias Aplicadas Rhein-Waal, Universsidad de Siegen, Universidad de Tréveris.

[11] https://www.daad.de/en/information-services-for-higher-education-institutions/further-information-on-daad-programmes/ivac/

[12] 1) los profesores de instituciones alamanas de educación superior y sus socios internacionales han integrado formatos de colaboración virtual en sus curso, por lo cual se debe fortalecer su integración en los planes de estudio, 2) apoyar que los estudiantes y profesores apliquen las competencias digitales e interculturales adquiridas a través de la cooperación virtual, 3) consolidar los formatos de cooperación virtual que permiten a los estudiantes e instructores obtener experiencias internacionales para promover la igualdad de oportunidades, 4) apuntalar los formatos de cooperación virtual desarrollados para que se integren a las ofertas de enseñanza de los socios involucrados, 5) acompañar a los participantes que mediante formatos de colaboración virtual construyen redes y comunidades prácticas.

[13] https://mo5talfoon.com/es/%D9%85%D9%86%D8%B5%D8%A9-%D9%85%D8%AF%D8%B1%D8%B3%D8%AA%D9%8A-%D9%84%D9%84%D8%B7%D8%A7%D9%84%D8%A8-%D8%A7%D9%84%D8%A7%D9%84%D9%83%D8%AA%D8%B1%D9%88%D9%86%D9%8A/

[14]  Science, Technology, Engineering and Mathematics (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas)

[15]https://www.my.gov.sa/wps/portal/snp/agencies/agencyDetails/AC357/!ut/p/z0/04_Sj9CPykssy0xPLMnMz0vMAfIjo8zivQIsTAwdDQz9LQwNzQwCnS0tXPwMvYwNDAz0g1Pz9L30o_ArAppiVOTr7JuuH1WQWJKhm5mXlq8f4ehsbGquX5DtHg4AMOkz6g!!/

[16] https://luisbonillamolina.com/2022/02/13/khan-academy-cuando-el-futuro-nos-comienza-a-alcanzar%EF%BF%BC/

[17] https://www.ck12.org/student/

[18] https://ocw.mit.edu/educator/

[19] https://shms.sa/

[20] https://shmssupport.zendesk.com/hc/en-us/articles/235192908-Create-resources-with-Open-Author

[21] https://connect.oeglobal.org/t/the-rise-of-saudi-sun-shms-leveraging-open-educational-resources-and-capacity-building-to-promote-access-and-openness-in-education/2158

[22] https://www.itu.int/net4/wsis/archive/stocktaking/Project/Details?projectId=1514463439

[23] https://play.google.com/store/apps/details?id=com.quran.mushaf.quranmediummushaf&hl=es_VE&gl=US

[24] http://www.alecso.org/nsite/en/mn-ict-2/information-and-communication-technology-department/awards-and-competitions

[25] https://nelc.gov.sa/en/nelc

[26] Plan Federal del Ministerio de Educación de Argentina que tiene la tarea de proveer tecnología al sistema educativo de ese país, con programas de conectividad, equipamiento, propuestas de capacitación docente en TIC´s y una plataforma virtual educativa de navegación gratuita. Cuando consultamos con docentes

[27] https://www.educ.ar/recursos/155238/plataforma-seguimos-educando

[28] https://www.argentina.gob.ar/educacion/infod

[29] https://www.songroom.org.au/about/our-story/

[30] https://www.artslive.com/

[31]https://documents1.worldbank.org/curated/en/511671585947801777/Educational-Policies-in-the-COVID-19-Pandemic-What-can-Brazil-Learn-from-the-Rest-of-the-World.pdf

[32] https://www.rnp.br/en/noticias/pnld-digital

[33] http://www.fnde.gov.br/component/k2/item/6430-renafor-rede-nacional-de-forma%C3%A7%C3%A3o-de-profissionais-da-educa%C3%A7%C3%A3o

[34] http://portal.mec.gov.br/gestar-ii-/194-secretarias-112877938/secad-educacao-continuada-223369541/17431-programa-de-formacao-continuada-de-professores-em-educacao-especial-novo

[35] no se consiguió el sitio web de la iniciativa

[36] https://keeplearning.ubc.ca/

[37] Para lograr el cometido sugiere: 1) aprenda a administrar su tiempo, en esta nueva cultura híbrida que implica horarios diferenciados de los presencial, sincrónico y asincrónico, 2) lea las comunicaciones del curso, 3) participe activamente, 4) dé un paso a la vez, 5) evite procrastinar, 6) haga la experiencia lo más agradable y personal posible, y 7) pida ayuda técnica cuando lo requiera

[38] https://www.ecoursesmb.ca/?gclid=CjwKCAjwquWVBhBrEiwAt1KmwlU7GJWBE9nFlpshjekBtLFqsafHJuaoIbM0ZQPGLtcCSfOvtV6MIhoCNvkQAvD_BwE

[39] Assiniboine Community College, Brandon University, RRC Polytech, The University Winnipeg, University of Manitoba – Extended Education, Université de Saint-Boniface, University College of the North, Professional, Applied and Continuing Education The University of Winnipeg.

[40] https://www.edu.gov.mb.ca/k12/dl/learning_opportunities.html

[41]http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/ministere/continuum-cadre-reference-PAN-en.pdf

[42] 1) ejercicio de la ciudadanía ética en la era digital (entiende los problemas, leyes y regulaciones acerca de lo digital la tecnología), 2) desarrollo y movilización de habilidades tecnológicas (desarrolla habilidades tecnológicas mientras demuestra una comprensión de los problemas relacionados con la tecnología digital, manteniendo las propias habilidades digitales actualizadas y con capacidad de utilizar herramientas digitales para realizar diversas tareas) , 3) capacidad para aprovechar el potencial de los recursos digitales para el aprendizaje (identifica situaciones y recursos que pueden ser utilizados, aprendiendo y comprendiendo de manera autónoma sus potencialidades) , 4) desarrollo y movilización de la alfabetización en información (contextualiza y caracteriza los métodos de transformar información en aprendizaje), 5) colaboración mediante tecnología digital (identifica situaciones y comportamientos que facilitan la cooperación a través de herramientas digitales), 6) habilidad para comunicación mediante tecnología digital (identifica las reglas y convencionalismos de los diferentes tipos de comunicación digital), 7)  formación para la producción de contenidos mediante tecnología digital (entiende la importancia del contexto, datos y herramientas digitales para la producción de contenidos, así como de consultar previamente otras experiencias de formulación de contenidos), 8) facilidad para el uso de herramientas para fomentar la inclusión y atender diversas necesidades (la tecnología debe tomar en cuenta las diversidades y necesidades particulares, por ello las herramientas digitales a usar deben corresponderse a esta realidad), 9) disposición para movilizar la tecnología digital para el empoderamiento personal y profesional (entiende que la tecnología digital es importante para la labor profesional y el empleo por lo que se desarrolla la capacidad de actualizarse permanentemente), 10) saber solucionar diversos problemas mediante tecnología digital (entiende las posibilidades de la tecnología digital para comprender el problema en toda su complejidad y plantear rutas de solución) , 11) desarrollar el pensamiento crítico en relación con el uso de la tecnología digital (capacidad para evaluar si los contenidos digitales son ciertos, falsos y contienen sesgo), 12) adopción de un enfoque innovador y creativo para el uso de la tecnología digital (comprende las posibilidades creativas e innovadoras de la tecnología digital)

[43] https://portal.ct.gov/Office-of-the-Governor/News/Press-Releases/2020/07-2020/Governor-Lamont-Announces-the-Everybody-Learns-Initiative#:~:text=(HARTFORD%2C%20CT)%20%E2%80%93%20Governor,as%20the%20ongoing%20COVID%2D19

[44] https://youtu.be/SuLU3w3ehX0

[45] El Informe del G20 habla de una suma superior, de unos 81.9 mil millones de dólares.

[46] https://coloradomtn.edu/covid19/crrsa-act/

[47] https://covid-relief-data.ed.gov/

[48] https://www.etwinning.net/es/pub/index.htm

[49] http://www.erasmusplus.gob.es/

[50] https://formacion.intef.es/

[51] Massive, Open, Online, Course ó cursos en línea, masivos y abiertos

[52] Nano Open Online Massive ó procesos formativos cortos en una competencia

[53] Small Private Online Course dirigidos a grupos limitados de participantes.

[54] https://www.red.es/es/iniciativas/educa-en-digital

[55] https://intef.es/

[56] https://www.cned.fr/decouvrir-le-cned/el-cned-al-servicio-de-todos-los-exitos/recursos-espanol

[57] https://www.my-mooc.com/fr/conceptor/FUN/

[58]https://www.education.gov.in/sites/upload_files/mhrd/files/NEP_Final_English_0.pdf

[59] https://nmeict.ac.in/

[60] https://www.iitbombayx.in/

[61] https://www.iimbx.edu.in/login

[62] https://eict.iitg.ac.in/

[63] https://neat.aicte-india.org/

[64] https://nroer.gov.in/welcome

[65] https://diksha.gov.in/

[66] https://dsel.education.gov.in/shagun

[67] https://epathshala.nic.in/

[68] https://gyan.samarth.edu.in/

[69] http://www.cec.nic.in/cec/

[70] https://e-yantra.org/

[71] https://baadal.nmeict.in/baadal

[72] Desarrollo de una máquina virtual fundada en kernel que permite la tecnología de virtualización de código abierto compatible con Linux y que convierte a este sistema operativo en un hipervisor (host y guests) que ejecuta entornos virtuales aislados.

[73] Herramienta para trabajar virtualización que se estructura por debajo del sistema operativo para permitir convertirlo en hipervisor, supervisando el desempeño de Linux como programación independiente de la nube.

[74] Permite simular hardware en el plano virtual, posibilitando la ejecución de varios sistemas operativos sin que entren en conflicto y aplicaciones.

[75] Siglas en inglés NCERT https://ncert.nic.in/

[76] https://swayam.gov.in/

[77] https://fossee.in/

[78] Programado en C, C++, Java genera un Software que posibilita trabajar cálculos científicos de alto nivel

[79] https://scilab.in/Textbook_Companion_Project

[80] https://www.ndl.gov.in/

[81] Identificado por sus siglas en inglés NROER  https://www.education.gov.in/en/national-repository-open-educational-resources del Ministerio de Educación de ese país  https://services.india.gov.in/service/detail/national-repository-of-open-educational-resources-by-ministry-of-education-1<

[82] https://www.abc.gov.in/

[83] https://www.cbse.gov.in/

[84] https://sdmis.nios.ac.in/auth

[85] https://www.academicdepository.com/NAD/home.action

[86] https://kaksetoschool.sch.id/index.php/pembelajaran-berbasis-tik

[87] https://ayogurubelajar.kemdikbud.go.id/seri-pandemi/

[88] https://www.istruzione.it/scuola_digitale/index.shtml

[89] Conocido por las siglas MEXT https://www.mext.go.jp/en/

[90] https://www.nits.go.jp/en/

[91] Siglas en inglés KICE https://www.kice.re.kr/main.do?s=english

[92] Universidad Nacional de Educación de Gyeongín (GINUE), Universidad de Corea (KU), Universidad Nacional de Educación de  Gongju (GJUE), Universidad Nacional de Kongju (KNU), El Instituto Nacional de la Lengua Coreana (NIKL), la Universidad Nacional de Educación de Gwangju (GNUE), Escuela de Graduados en Educación de la Universidad de Mujeres Duksung, Asociación Coreana de Facultades de Derecho (KALS), Universidad Nacional de Educación de Busan (BNUE), Universidad Sangmyung (SMU), Universidad Nacional de Educación de Seúl (SNUE), Instituto de Investigación Educativa de la Universidad Nacional de Seúl (ERI), Instituto Nacional de Seúl, Oficina Metropolitana de Educación de Seúl (SMOE), Oficina de Educación de la Ciudad Metropolitana de Inchon, Universidad Femenina Ewha, Institutos de Investigación que se han mudado a la provincia de Chungcheong del Norte y universidades regionales, Sociedad Coreana de Tecnología Educativa (KSET), Sociedad Coreana de Estudios Curriculares (KSCS), Consejo Coreano de Educación Universitaria, Universidad Nacional de Educación de Corea (KNUE), Instituto de Investigación de Korea para la Educación y la Formación Profesional (KRIVET), Instituto Coreano de Investigación en Ciencias del Comportamiento (KIRBS), Escuela KDI de Políticas Públicas y Gestión, Instituto Coreano de Desarrollo Educativo (KEDI), Servicio de Información de Investigación y Educación de Corea (KERIS), Federación Coreana de Asociaciones de Maestros (KFTA), Sistema de Radiodifusión Educativa (EBS) y Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (MEST), Asociación Coreana de Psicología Educativa (KEPA), Sociedad Coreana de Evaluación Educativa (KOSEEV), Asociación Coreana de Investigación en Educación (KERA), Universidad Nacional de Patrimonio Cultural de Corea (NUCH), Servicio de Educación de Arte y Cultura de Corea.

[93]http://www.koreanlii.or.kr/w/index.php/National_Education_Information_System#:~:text=The%20National%20Education%20Information%20System,(KERIS)%20since%20its%20opening

[94] https://www.youtube.com/watch?v=m_hDVni057k

[95] https://laescuelaencasa.mx/escuela-contigo/

[96] A través de una serie de flujos de trabajo colaborativos e innovadores, los funcionarios han podido desarrollar y entregar el programa EdTech, apoyando la conectividad, la infraestructura en las instituciones educativas, los servicios en la nube y los recursos digitales, generando economías financieras de escala sin precedentes y apoyando áreas clave como el plan de estudios para Gales, seguridad en línea y resiliencia cibernética. El programa Hwb EdTech es ampliamente considerado como el programa de transformación digital más exitoso del gobierno de Gales. Es mencionado regularmente por otras administraciones gubernamentales que están interesadas en establecer programas de trabajo similares y es aclamado como «de clase mundial» por gigantes tecnológicos como Microsoft, Google y Adobe”. (Sitio web oficial de la División de Aprendizaje Digital – Programa Hwb EdTech, Gobierno de Gales. Disponible en https://civilserviceawards.com/award-nominee/digital-learning-division-hwb-edtech-programme-welsh-government

[97] https://edtechdemo.ucst.uk/

[98] https://get-help-with-tech.education.gov.uk/

[99] https://www.gov.uk/education/school-curriculum (Nuevo sitio web del programa)

[100] https://www.officeforstudents.org.uk/publications/gravity-assist-propelling-higher-education-towards-a-brighter-future/

[101] https://ofslivefs.blob.core.windows.net/files/Gravity%20assist/Gravity-assist-DTL-finalforweb.pdf

[102] https://alp-deved.org/what-is-alp-exactly/#:~:text=The%20Accelerated%20Learning%20Program%20(ALP,students%20placed%20in%20developmental%20writing

[103] https://www.thenational.academy/

[104] https://www.e-sgoil.com/

[105] https://glowconnect.org.uk/

[106] https://www.education-ni.gov.uk/articles/engage-ii-programme-202122

[107] https://www.whole.school/

[108] Combinación de 1) eventos en vivo, 2) aprendizaje autónomo, 3) colaboración en línea, 4) materiales de apoyo (en soporte virtual y/o físico) y, nuevas metodologías de evaluación.

[109] https://vle.learning.moe.edu.sg/login

[110] https://www.skillsfuture.sg/skills-framework

[111] Universidad Nacional de Singapur, Universidad Tecnológica de Nanyang, Universidad de Gerencia de Singapur, Universidad SIM, Universidad de Tecnología y Diseño de Singapur, Colegio Internacional Mellor, Instituto Cornell-Nanyang de Gerencia Hotelera, Escuela Europea de Negocios, Colegio Pioneer Junior y la Escuela Internacional de Gerencia y Diseño de Joyas.

[112] https://odmplatform.meb.gov.tr/

[113] https://play.google.com/store/apps/details?id=com.naman.questionbank&hl=en_GB

[114] https://edu.google.com/intl/es/workspace-for-education/classroom/

[115] Erasmus+ es el programa de la Unión Europea destinado a apoyar la formación universitaria y el deporte, que cuenta con 12.200 millones de Euros. Para el periodo 2021-2027 Erasmus enfatiza en la transición digital en educación.

[116] https://civis.eu/storage/files/civis-virtual-mobility-handbook.pdf

[117] https://education.ec.europa.eu/focus-topics/digital-education/digital-education-action-plan


[i] MOOC: Massive Online Open Courses (o cursos online masivos y abiertos)

[ii] STEM: Science, Technology, Engineering and Mathematics (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas), iniciativa del capital en materia educativa para el periodo de transición entre la tercera y cuarta revolución educativa. Prioriza la actualización científica y tecnológica desvalorando la educación humanista.

[iii] E-learning: dinámicas de enseñanza-aprendizaje a través de internet, sin presencia física del docente, con actividades virtuales sincrónicas y asincrónicas.

[iv] CARES: Ley de Ayuda, Alivio y Seguridad Económica por Coronavirus o CARES por sus siglas en inglés

[v] CRRSA: Ley de Asignaciones Suplementarias de Respuesta y Alivio del Coronavirus, 2021 (CRRSAA) (PL 116-260)

<strong>La transformación digital columna vertebral de lo que vendrá</strong>

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INFORME ECONOMÍA MUNDIAL: Análisis Semanal de Coyuntura Nº 4

Observatorio Latinoamericano y Caribeño de Organismos Multilaterales, Bancas de Desarrollo, Corporaciones Tecnológicas y Filantropía

INFORME ECONOMÍA MUNDIAL: Análisis Semanal de Coyuntura Nº 4

 

Economía Mundial: Análisis Semanal de Coyuntura
Agosto, 18 de 2022
Luis Bonilla-Molina
Nelson Ortega Bonilla
Caracas, Venezuela

1) Taiwán: ¿Qué hay detrás de la política estadounidense?

La reciente visita de Nancy Pelosi a Taiwán produjo una reacción por parte de China, por socavar los intereses de la política de una sola nación del país asiático. Ya el Gobierno de Biden había advertido sobre lo cuidadoso que había que ser sobre este particular. El resultado ha sido una respuesta política, económica y militar por parte de China.

Sin embargo, el teatro mediático de operaciones parece dirigirse hacia el entorno geopolítico para distraer lo que hay de fondo en ello. Veamos. Taiwán es el principal
proveedor de semiconductores de EEUU, y representa uno de los principales intercambios comerciales entre ambos países, pudiendo llegar hasta una cuarta parte de las exportaciones totales (unos 17 mil millones de dólares).

EEUU aprobó recientemente una ley para subsidiar la industria de semiconductores del país, con un paquete millonario de 280 mil millones de dólares, que sin duda afectarán el intercambio comercial con Taiwán. La respuesta ocurre al ver el avance que ha tenido China en desarrollar chips con mejores capacidades en una carrera que Occidente parece estar perdiendo y quedándose atrás.

Por otra parte, mientras el garrote de la política estadounidense, con la visita de Pelosi a Taiwán, y la reciente amenaza de volver a aplicar la política de aranceles contra China que había implementado Trump, la zanahoria de Apple exige a Taiwán a colocar “made in China” en sus productos. En conclusión, la política de EEUU, parece ser más retórica, mientras impactan fuertemente las relaciones comerciales con Taiwán.

2) Desglobalización en la sombra

Como lo expresamos en nuestra entrega anterior, aunque cada vez aparecen nuevos síntomas sobre una teórica agenda de desglobalización, lo que pudiera estar ocurriendo en un reacomodo geoeconómico de los grandes capitales.

China se empieza a retirar de la bolsa de valores estadounidense con grandes compañías como Petrochina, Sinopec y Chinalco que ya han manifestado su intención voluntaria de abandonar Wall Street. Esto pudiera afectar a los principales fondos de inversión que habrían apostado por tener un capital en estas empresas, o verse obligados a redirigir sus capitales a Shanghái.

Por otra parte, la reapertura del mercado de valores de Moscú, con limitaciones a países no hostiles, reacondiciona el sistema y apuesta por una participación menos occidental en el sector financiero Ruso.

Todo esto ocurre con una política occidental de sanciones a China y Rusia, que dividen el sistema financiero y la tenencia de materias primas, manufactura y mercado de valores con Occidente. Lo más probable que ocurra es una capitulación ante el Capital Monopólico Trasnacional, por parte del eje UE – EEUU – Japón, o enfrentar una pérdida considerable de la riqueza de los grandes capitales, algo que será difícil que suceda.

3) ¿Qué hay detrás del mercado alcista de las bolsas americanas?

Durante las últimas semanas ha ocurrido un inusual movimiento de los mercados alcistas americanos. Pero ¿cómo puede ocurrir esto en pleno proceso de incertidumbre de los mercados? No pareciera ser muy coherente con las expectativas de una recesión que los especuladores estuvieran comprando activos financieros que empujaran sus precios al alza.

La respuesta a esta interrogante pareciera encontrarse en la política de Buybacks, que
significa la recompra de acciones de las grandes compañías. Así observamos como en el SP5001, se ha marcado un récord histórico en esta dirección, por lo que de lo que pudiera tratarse es de un engaño por parte de los grandes accionistas, que estarían esperando menores precios, luego de venderlos a valores mayores, y así sostener los márgenes de una próxima caída.

4) Ganadores y perdedores de la crisis

La industria manufacturera global ha sufrido caídas importantes, especialmente durante el segundo trimestre del año, Estados Unidos, la UE, el Reino Unido y China ralentizaron su crecimiento o registraron fuertes retrocesos.

Los principales fondos de inversión han disminuido sus rendimientos considerablemente, lo que ha significado menores dividendos para sus tenedores de acciones. JP Morgan, BlackRock, Morgan Stanley y Bank of America ya reportaron un recorte multimillonario en sus beneficios.

Las empresas tecnológicas han sido las más afectadas por la crisis; y de este escenario
no se han salvado ni las empresas estadounidenses ni las chinas, Netflix, Apple, Facebook, Twitter, Intel, Alibaba, Huaweii, Amazon, entre otros han reportado ya importantes caídas 1 500 compañías con mayor capitalización que cotizan en la bolsa de Nueva York  en sus acciones. Ha resultado evidente que el flujo de ingresos provenientes durante la pandemia habría sobrevalorado el capital accionario de estas Compañías.

Las compañías de hidrocarburos por su parte han registrado importantes beneficios
durante el primer semestre, en muchos casos como en el de Aramco han duplicado sus ganancias durante este período. Ya compañías como Schlumberger, Exxon, Total y Repsol han mostrado resultados similares.

5) ¿Fin del mercado al alza del crudo o acumulación?

Los precios del petróleo han vuelto a niveles inferiores al conflicto en Ucrania, lo que
pudiera dar síntomas de haber culminado el ciclo en alza de sus precios, sin embargo,
existen muchas razones para pensar que esto no es así. Para comprender el razonamiento de ello, es necesario comprender la actual etapa del ciclo de los precios del crudo en la que nos encontramos.

Desde el 2014 iniciamos un período de precios bajos, esto se puede determinar por
mayor oferta en el mercado, que llegó incluso a llevar durante la pandemia de la COVID-19 su valor por debajo de cero. Este momento se conoce como de sobreventa, y trae como consecuencia una disminución del flujo de caja de las compañías productoras de petróleo.

Por otra parte, la demanda ha continuado creciendo año tras año, sin que las políticas de transición energética estén teniendo un impacto significativo a nivel global. Las empresas con menores ingresos no pueden continuar invirtiendo en mejoras o ampliaciones para incrementar la producción. Se estima que el déficit de inversión pudiera estar alrededor de los 200 mil millones de dólares. Esta fase la podemos denominar: desinversión.

Es cierto que, aunque exista una desinversión, una mayor oferta en el mercado permite seguir cubriendo la necesidad global de energía, por lo que se aplican políticas de recortes de producción, como las desarrolladas por la OPEP+2 a lo largo de los últimos años. Esto no sólo significa una caída de la oferta de manera inmediata, sino que dejar de producir, genera un efecto posterior con necesidad mayores inversiones para recuperar ese nivel de producción previo. Esta etapa podemos considerarla como disminución doble de la oferta, porque tiene un efecto inmediato, pero también en el largo plazo.

Cuando ocurre un escenario como el que vivimos en la actualidad, con mayor demanda incapaz de ser satisfecha por la desinversión de los últimos años y los continuos recortes de producción, exacerbado por el conflicto en Ucrania, obliga a hacer uso permanente de los inventarios de crudo, reduciendo así las reservas estratégicas disponibles, y sacando del mercado buena parte de la oferta. Las proyecciones de demanda para 2023, también inciden en el precio del petróleo, porque hasta los momentos no existen motivos para pensar que la situación de oferta mejorará. En este momento, vivimos un proceso de acumulación con el pronóstico que los precios en el futuro serán más elevados. Es por ello, que expectativas como las generadas por la vuelta al mercado de Irán o el incremento de la producción en Arabia Saudita pueden hacer retroceder el precio temporalmente, pero no son sostenibles en el tiempo.

Se requiere una nueva fase de inversiones, menos recortes y un incremento en los inventarios del crudo para pensar en una caída sostenida de los precios del petróleo, pero estamos lejos de ello, apenas las compañías empiezan a percibir elevados ingresos para desarrollar estas inversiones, a la par que se siguen anunciando más recortes en la producción, y eso no daría una mayor oferta para elevar los inventarios del crudo. Por eso China e India, hacen lo posible para prepararse en concreto para el 2023, y el conflicto con Ucrania, ha servido la bandeja para que Rusia lo proporcione, mientras que los grandes consumidores Occidentales pierden considerablemente su capacidad de maniobra.

6) Cada vez más malestar social

El Sindicato de Starbucks en diversas partes de mundo ha iniciado huelgas que pretendían ser limitadas por la compañía, demandando mayores y mejores beneficios salariales. Los eventos más recientes han ocurrido en Chile y en casi dos decenas de estados en territorio estadounidense.

Las huelgas de pilotos y trabajadores de las compañías aéreas que se han venido desarrollando en España, en empresas como Lufthansa, EasyJet y RyanAir, muestran un desequilibrio en el flujo de ingresos de estas entidades empresariales y los beneficios salariales de los trabajadores.

_________________________

1  500 compañías con mayor capitalización que cotizan en la bolsa de Nueva York
2 Organización de Países Exportadores de Petróleo con Rusia

 

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INFORME ECONOMÍA MUNDIAL: Análisis Semanal de Coyuntura Nº 3

Observatorio Latinoamericano y Caribeño de Organismos Multilaterales, Bancas de Desarrollo, Corporaciones Tecnológicas y Filantropía

INFORME ECONOMÍA MUNDIAL: Análisis Semanal de Coyuntura Nº 3

Julio, 29 de 2022

Luis Bonilla-Molina
Nelson Ortega Bonilla

Caracas, Venezuela

1) El Oro: ¿Qué está pasando?
En la actual crisis económica global, los Bancos Centrales están comprando más oro de lo que comúnmente lo hacían. Lo hacen, porque pese al desacoplamiento con la crisis de los setenta, en una nueva fórmula de Bretton Woods que lo sustituyó plenamente por el dólar, lo cierto es que este metal ha sobrevivido a todas las crisis del capitalismo global. Es una forma en términos prácticos de protegerse frente a una recesión, la volatilidad de los mercados, la inflación y el riesgo cambiario.

Desde que se origina la ruptura absoluta con el patrón oro en los 70, este ha pasado de unos 37$ a 1800$ en la actualidad, es decir su valor se ha incrementado unas 48,6
veces. Esto representa en promedio que ha prácticamente crecido en ese valor inicial
cada año. En ese mismo período el PIB ha crecido unas 27,5 veces apenas.

EEUU por su parte es el mayor tenedor de reservas de oro del planeta (unas 8000 toneladas), aunque genera suspicacia que desde 1953 no se desarrolla una auditoría que permita confirmar la tenencia en físico de las mismas. China por su parte argumenta que posee unas 2500 toneladas del metal, aunque algunas estimaciones no oficiales permiten intuir que pudieran llegar casi al doble de las mismas.

Para entender el mercado del oro, es necesario conocer que el 95% del volumen de este se cotiza en las Bolsas de Londres, Nueva York y Shanghái, lo que permite además desarrollar un juego altamente especulativo en este sector.

JP Morgan Chase y Citibank poseen el 90% de los derivados del oro y otros metales
preciosos de EEUU, y a ellos se le suman Goldman Sachs y Bank of America, en el caso de los derivados financieros. Resulta curioso que JP Morgan Chase reportara 330 mil millones de dólares en el primer trimestre de 2022, un 1071% más que lo reportado el trimestre anterior: 28 mil millones de dólares.

Por otra parte, se estima que los pasivos generados por el mercado especulativo del sector financiero estadounidense; esto es deuda en papeles que no están soportados por su tenencia, y que requerirían una garantía de activos del sector financiero, pareciera ser insuficiente para cubrir los 530 mil millones de dólares, con una tenencia de apenas una cuarta parte en físico del oro de los principales tenedores.

Para tener una idea de las dimensiones del mercado especulativo del oro, en 2020 los
derivados negociados del metal alcanzaron la cifra astronómica 7 veces el PIB mundial de ese año.

El asunto de fondo pudiera apuntar hacia una nueva crisis del dólar elevado artificialmente por una emisión cada vez más expansiva, que ha sobrevalorado esta divisa, frente a la reciente caída del oro, que ya ha originado una investigación por manipulación de los mercados por parte de JP Morgan según el propio Gobierno de los EEUU, con lo que estarían estos fondos de inversión preparándose para una crisis del sistema monetario global.

2) MERCOSUR: Adiós Europa, bienvenidos BRICS y Turquía
La alianza del MERCOSUR había venido desarrollando una dinámica, para incrementar sus ventajas competitivas hacia Europa, a tal punto que una negociación de Acuerdo de Libre Comercio entre las partes se encuentra sobre la mesa. Pero ¿Qué está pasando en la actualidad con sus miembros?.

Brasil ha estado fortaleciendo su relación con Rusia, en sectores estratégicos, como el
de fertilizantes y los hidrocarburos, a tal punto de convertirse en comprador de Diesel
ruso. Hace una semana la ausencia de Bolsonaro en la cumbre del MERCOSUR envía un mensaje claro de su distancia con este organismo, que ya lo había golpeado al mejorar las condiciones arancelarias a otros países.

Por su parte Uruguay se encuentra negociando un tratado de libre comercio con China, que expone particularmente al bloque desde el punto de vista de las propias condiciones impositivas de aranceles.

Venezuela en cambio negoció un acuerdo comercial con Turquía, buscando alternativas frente a las medidas coercitivas unilaterales aplicadas contra el país, y abriendo su primer tratado de esta materia extra-regional. Es importante destacar que Venezuela agrega al bloque del MERCOSUR las principales reservas de petróleo mundiales y junto a Brasil más del 20% global, mientras que la próxima adhesión de Bolivia dispondría de más del 50% de las reservas de litio.

Algunos analistas apuntan hacia una desintegración del MERCOSUR, lo que pudiera
ocurrir es una nueva direccionalidad geoeconómica, colocando la mirada hacia otros
socios dentro del BRICS y como lo hemos visto también Turquía, distanciándose cada vez más de Europa.

 

3) BRICS hacia una nueva moneda de reserva

Durante los últimos 10 años China y Rusia han venido consolidando sus tenencias de reservas en Oro, y han venido disminuyendo las de divisa estadounidense. En el caso de China este valor ha caído considerablemente de 3,9 Billones a 3,2 Billones de dólares,  mientras que el comercio exterior pasó de usar la divisa norteamericana de un 90% en 2015 a 45% en 2020. Rusia por su parte ha incrementado 4 veces sus reservas de oro entre 2008 y 2022, y desechando casi en su totalidad la tenencia de bonos del tesoro de los EEUU.

Por otra parte, el comercio entre los socios del BRICS, es cada vez más amplio, en la que China ya cuenta con una plataforma bancaria propia a través UnionPay y Rusia ha anunciado la creación de un sistema de intercambio propio como alternativa al SWIFT, a la par que negocia en monedas locales con India el comercio de Hidrocarburos.

China y Rusia anunciarán una nueva moneda de reserva global. Muchos analistas hablan sobre los problemas en la confianza, pero lo que no ven es que las economías emergentes tienen hoy la mayor proporción del crecimiento económico global, frente a un sistema occidental que ha instrumentalizado las sanciones unilaterales como arma económica, generando así un abismo en la credibilidad que será difícil de recuperar.

 

4) ¿Desglobalización o neo-globalización?
Durante el más reciente Foro de Davos se discutió sobre los problemas a los que se
enfrenta la economía global, entre ellos advierte que pudiéramos hacer frente a los
desafíos de la desglobalización, mediante una recomposición geopolítica de los mercados. ¿Es esto verdaderamente factible?

Se ha instrumentalizado el conflicto en Ucrania para culpar de todos los males las actuales circunstancias, pero la realidad desborda aún más las expectativas. Imaginar un escenario de no dependencia global de los mercados, no parece un escenario viable. Es así como vemos que pese al propio conflicto bélico la UE sigue dependiendo del gas ruso, y que Alemania no cuente con dicho suministro, no implica que otros países como España o Italia no se estén beneficiando, de esta forma pierde un país, pero no el bloque. Lo que pudiera estar ocurriendo es una nueva fase de la globalización, que esté dada más con la confrontación de la fuerza y el uso de medidas maximalistas en aras de conquistar o mantener ciertos mercados.

 

5) Prospectiva del mercado de los hidrocarburos. ¿La transición energética para cuándo?
El futuro del gas y el petróleo pareciera generar un pronóstico de altos precios y mayor cercanía de los productores, especialmente en el escenario de OPEP+1. Lo que está aconteciendo en las recientes semanas dan fe de ello.

EEUU se convierte en el principal proveedor a la UE elevando más de 15 veces su precio previo a la crisis para Europa, desplazando a Rusia, aunque pareciera no ser sostenible, tal como demuestra tener que haber echado la mano a las reservas estratégicas del país norteamericano para frenar un mayor incremento de los precios.
Rusia por su parte se diversifica y alcanza niveles históricos de comercio de hidrocarburos con China, India, Turquía, Arabia Saudita y Brasil y se convierte en el segundo proveedor de gas a España e inyecta mediante un acuerdo casi el doble a Italia.

Argelia por su parte también se reconfigura, y pasa del primer a cuarto lugar como exportador de gas natural a España, desarrollando nuevos acuerdos con Italia y anunciando la construcción de un gasoducto con Nigeria y Níger a través del desierto.

Venezuela vuelve al escenario petrolero mundial, mediante los permisos dados a diversas operadoras afectadas por las medidas coercitivas unilaterales, en las que ya REPSOL ha anunciado que ha recibido 3 millones de barriles del crudo venezolano.

Mientras tanto, Biden hace una gira sin éxito por el medio oriente, y Macrón hace lo propio en África, y como naipes caen uno tras otro en el escenario de la UE, primero Johnson en Reino Unido y luego Draghi en Italia, a la par que la tan aclamada transición energética no parece haber llegado nunca a Europa, cuando la capacidad de negociación se disminuye y occidente menos tiene que ofrecer a el mundo.

7) Walmart y Amazon: la punta del iceberg
Walmart es el gran ícono del modo de consumo de la tercera revolución industrial, mientras que Amazon, de la cuarta. Ambas empresas ostentan lugar dentro de los primeros 5 puestos la revista Fortune 500, y en una misma semana han anunciado caída en sus ingresos y beneficios, culpando a la inflación de los resultados financieros. La solución apunta como ya lo han indicado a elevar los costos de los productos y reducir el personal empleado.

Similares escenarios también se han visto en el sector Tecnológico: Netflix, Apple y Meta, también en el mercado Crypto como Coinbase, en los fondos de inversión; JP Morgan, Goldman Sachs y Bank of America. Muchos son los síntomas de la actual crisis que parecieran apuntar a una gran depresión, en lugar de una recesión breve.

7) Contexto del capitalismo global. ¿Cómo afecta la clase trabajadora?
El escenario que nos corresponde transitar es cada vez más complejo. Estamos frente a uno multidimensional, mediante una caída de la rentabilidad (fija y variable), un incremento en el costo de la deuda, por la subida desmesurada de las tasas de interés, que afecta el nivel crediticio de los ciudadanos y los Estados, un incremento de las deudas corporativas mediante la cada vez más evidente presencia de empresas zombis, las cuales son aquellas altamente endeudadas, con un coste hacia la baja de la mano de obra que empobrece la clase trabajadora, afectada por la alta inflación global. Las consecuencias de esta gran crisis son: una caída de la inversión pública y privada, pérdida de empleos, mayores costes de los bienes y servicios y caída de los salarios. Una prospección nada alentadora para los ciudadanos de a pie.

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