La lucha por defender la educación pública ante la ofensiva neoliberal
Documento de política para el Tercer Congreso Mundial Contra el Neoliberalismo Educativo
El derecho a la educación pública universal es un logro del pueblo, arrebatado al capitalismo en décadas de lucha. Sin embargo, las burguesías nacionales e internacionales continuaron intentando mantener los sistemas escolares y las universidades dentro del marco limitado de la empleabilidad y el control social.
En los años sesenta, la Conferencia Internacional sobre la Crisis Mundial de la Educación (1967), convocada por el presidente de Estados Unidos Lyndon Johnson, impulsó un renovado ataque al humanismo pedagógico, estableciendo a nivel global la idea de que la educación estaba en crisis, porque Los sistemas escolares y las universidades han tenido serias dificultades para incorporar la innovación científica y tecnológica de manera oportuna. A esta iniciativa le siguieron múltiples declaraciones y documentos, entre ellos el libro del cofundador del Instituto Internacional de Planificación de la Educación (IIPE-UNESCO) Philip Coombs (1968) llamado “Crisis Mundial en la Educación” (1971) y el Informe Fauré ( 1973). La solución que el capital empezó a proponer para superar esta “crisis educativa” fue la cultura evaluativa, la comercialización y la privatización.
En los años setenta del siglo XX, cuando comenzaron a soplar vientos neoliberales en el mundo, el discurso de la cultura evaluativa tomó forma con la normalización de términos, la estandarización de currículos y prácticas pedagógicas, la indexación de modelos de políticas públicas para el sector. , serialización de publicaciones y bibliometría, pragmatismo didáctico y funcionalismo evaluativo. La comercialización se centró en la construcción de perfiles de formación escolar y universitaria orientados a la empleabilidad y el mercado, mientras que la privatización se basó en la instalación de la noción de que las buenas prácticas educativas sólo podían lograrse si eran posibles distintas formas de privatización.
En la década de 1980, el capitalismo avanzó en la promoción de las cinco categorías evaluativas. para una educación, a partir de la cual construir indicadores y metas de logro, como si los sistemas escolares y las universidades fueran fábricas convocadas para producir mercancías tituladas. Calidad, relevancia, innovación, efectividad e impacto se convirtieron en las ideas que permitieron institucionalizar la lógica comercial de oferta-demanda en la educación.
En el camino, las malas condiciones y salarios de los docentes se agudizaron, mientras que la desinversión en educación se generalizó. La tercerización de servicios, prestación, mantenimiento e incluso infraestructura terminó abriendo caminos para que el presupuesto educativo terminara en manos de los sectores empresariales. El ataque al sindicalismo y al sindicalismo docente se intensificó para reducir las posibilidades de resistencia organizada a la ofensiva capitalista contra la educación.
En la década de 1990, el neoliberalismo popularizó las pruebas estandarizadas para la educación primaria y secundaria, haciendo lo mismo con las clasificaciones estandarizadas para la educación universitaria. La cultura ISO se instaló en la educación, haciendo de la medición la forma de evaluar si la educación estaba saliendo de los parámetros de “crisis”, para reinventarse según las demandas del mercado. El paradigma STEM y las pruebas estandarizadas implementadas por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE – UNESCO) y PISA (OCDE), se convirtieron en los referentes aceptados por el cosmopolitismo empresarial para indicar si salía o no de la crisis educativa, cuando en En realidad, se trataba de combinar la empleabilidad y la comercialización de los procesos de enseñanza y aprendizaje. En la educación superior, los rankings se consolidaron a través de las dinámicas de acreditación, internacionalización, bibliometría, imposición de recaudación de fondos privados para poder realizar investigación y extensión, así como la devaluación de los contenidos humanísticos y el pensamiento crítico; La universidad intentó encapsularse para poder estudiar la realidad sin pisarla.
En el siglo XXI, la estandarización multilateral de la educación (Objetivos del Milenio, Objetivos de Desarrollo Sostenible), la llamada transformación digital de la educación (centralidad de lo digital-virtual) y la creciente influencia de la filantropía corporativa ( Tink Tank que dicen y financian lo que las empresas considerar hacer en educación) continuó intentando alinear los sistemas escolares y las universidades con los propósitos del mercado.
Los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) son un terrible esfuerzo de homogeneización educativa a escala planetaria, que busca alinear los sistemas escolares y universitarios y, la adhesión a la transición del modo de producción capitalista de la tercera a la cuarta revolución industrial. Pretenden imponer una visión única de la educación, con indicadores, metas y logros uniformes, como si la diversidad no existiera. Quieren imponer una forma única y controlable de diversidad sexual, negritud, género, nuevas masculinidades y opresión en general, despolitizando diferentes formas de resistencia a la opresión de cuerpos, mentes y clases sociales.
La llamada Transformación Digital de la Educación estuvo acompañada de nuevas formas de privatización. Desde el confinamiento por la pandemia de COVID-19, han sido los estudiantes, docentes, trabajadores de la educación y las familias quienes han tenido que soportar los costos del cambio a modelos educativos virtuales, híbridos, asincrónicos y digitales. El acceso a Internet y planes de datos, la adquisición de equipos de conexión remota y el acceso a plataformas de conexión propias es cada vez más una responsabilidad de la que los Estados buscan eximirse de pagar. La suma individual de esta dinámica privatizadora significa la transferencia de millones de dólares de los bolsillos de los trabajadores a las arcas del capital y de las grandes corporaciones tecnológicas. Sin embargo, la desigualdad de oportunidades, debida al origen social y al poder adquisitivo de muchos estudiantes, también está generando renovadas formas de estratificación y exclusión educativa.
El capital pretende convertir a quienes participamos en los procesos de enseñanza y aprendizaje en simples operadores tecnológicos ilustrados, eliminando la posibilidad de que seamos trabajadores de la educación y estudiantes que reflexionemos sobre las formas tecnológicas que la educación requiere en el presente. Pretenden limitar las demandas de los sectores organizados al suministro de equipos, conexión y mantenimiento de redes y no pensar en tecnologías situadas y socialmente capaces de producir una transformación de las mentes y del medio ambiente.
Como colofón a esta situación, ahora lo digital-virtual, en escuelas y universidades, se convierte en un instrumento de captura de datos, para instalar un régimen predictivo capitalista que permita modelar personalidades según las necesidades del consumidor y del mercado, pero también implementar modelos orwellianos de control en espacios educativos. Esto plantea nuevas exigencias a los sindicatos, sindicatos y organizaciones estudiantiles, que tampoco pueden olvidar los otros aspectos de la ofensiva del capital en la educación.
Cada día son más los llamados “emprendedores unidos por la educación” que quieren marcar la pauta de lo que hay que hacer en educación y utilizan para ello los fondos disponibles en sus fundaciones. Financian think tanks que se convierten en nuevos lugares de enunciación de políticas públicas en educación y controlan el multilateralismo educativo, a través de la llamada gobernanza global de la educación.
Todo esto sucedió – y sucede. con la complicidad abierta o encubierta de los gobiernos. Las políticas públicas en educación estuvieron permeadas por estas perspectivas y prácticas, tratando de construir un sentido común de aprendizaje alineado con la formación como mercancía.
Sin embargo, con lo que no contaba el capital era con la resistencia de los sindicatos, los trabajadores de la educación, los estudiantes y las familias, que estaban construyendo un tejido social nacional alternativo, frenando la ofensiva de la burguesía sobre la educación, pero también construyendo prácticas y propuestas que recuperaran la idea de educación liberadora, de lo común, fundamentalmente la perspectiva de los trabajadores sobre el significado y orientación de la educación.
Estas resistencias gremiales, sindicales y estudiantiles fueron sorteando los aparatos burocráticos que buscaban legitimar el pensamiento mercantil único para la educación y tomando conciencia de que la lucha contra el capital en materia educativa se da en todos los lugares y territorios del planeta. La ofensiva del capitalismo contra la educación pública, libre, popular, laica, científica, democrática y humanista es global y, por tanto, resistirla sólo es posible si quienes resistimos lo hacemos de manera coordinada.
Hoy, las mayores posibilidades de resistencia a la ofensiva del capital se expresan en la alianza de sindicatos y asociaciones de trabajadores de la educación, organizaciones estudiantiles y comunitarias. La alianza del capital contra la educación del pueblo sólo puede enfrentarse con una alianza amplia de sectores populares organizados.
Este es el espíritu que inspira la convocatoria y realización del Tercer Congreso Mundial contra el Neoliberalismo Educativo: en defensa de la educación pública. Del 11 al 17 de noviembre de 2024 luchadores sociales, sindicales y estudiantiles nos estaremos reuniendo no sólo para analizar lo que está pasando y construir un mapa de resistencia, sino para pensar alternativas.
iniciativas pedagógicas y seguir recorriendo caminos de unidad en la diversidad para defender la educación crítica, la creatividad y el compromiso social. La gente humilde de hoy y las nuevas generaciones de hombres y mujeres que viven del trabajo requieren de un esfuerzo redoblado para evitar que el capitalismo logre sus propósitos en la educación.
Te esperamos con los brazos abiertos, con el corazón emocionado y con la conciencia clara del desafío que tenemos por delante. El evento se llevará a cabo del 11 al 17 de noviembre, en la Universidad Estatal de Río de Janeiro, Brasil. Construyamos juntos el futuro de libertad, democracia y justicia social a través de la educación, que nuestro pueblo exige.
Comité Organizador
Fuente de la Información: https://luisbonillamolina.com/2024/10/26/manifiesto-de-convocatoria-para-el-tercer-congreso-mundial-contra-el-neoliberalismo-educativo/
Los video juegos no son solo entretenimiento, sino una propuesta de estructura cognitiva y para el aprendizaje. Por lo tanto, el tema de los video juegos debería ser de especial atención de las pedagogías críticas. Como hemos insistido en otros trabajos, el precario análisis en los temas de la agenda virtual-digital en educación se debe a la brecha epistémica y los problemas para comprender los espacios estriados del capitalismo, conformado por las revoluciones industriales.
En este trabajo procuramos “puntear” algunas ideas para dar cuenta de nuestra perspectiva sobre el particular. Los video juegos no pueden seguir siendo vistos de manera aislada, sino como una nueva fase de la comunicación y en la construcción de hegemonía capitalista. Los video juegos logran hacer converger lógicas comunicacionales de la radio, tocadiscos, televisión, telefonía, internet, entre otras, en nuevas dinámicas que impactan la forma como se aprende y las expectativas de enseñanza.
En este artículo intentamos ubicar el campo de los video juegos en un momento histórico concreto del capitalismo, en el cual el sistema-mundo de dominación se plantea por primera vez la posibilidad, no solo de privatizar, sino de disolver la educación presencial. En consecuencia, defender la escuela-universidad presencial demanda una reactualización de paradigmas que nos permita integrar presencialidad-mundo digital como un binomio educativo contemporáneo ante el cual, desde la docencia, hay que construir alternativas conceptuales, teóricas, operativas y pragmáticas. Los video juegos son parte de estas dinámicas que impactan directa e indirectamente a los sistemas escolares.
Abstract
Video games are not just entertainment, but a proposal for a cognitive structure and for learning. Therefore, the subject of video games should be of special attention to critical pedagogies. As we have insisted in other works, the precarious analysis of the issues of the virtual-digital agenda in education is due to the epistemic gap and the problems in understanding the striated spaces of capitalism, shaped by the industrial revolutions.
In this work we try to «point» some ideas to account for our perspective on the subject. Video games can no longer be seen in isolation, but rather as a new phase of communication and the construction of capitalist hegemony. Video games manage to converge communicational logics of radio, record players, television, telephony, internet, among others, in new dynamics that impact the way learning is done and teaching expectations.
In this article we try to locate the field of video games in a specific historical moment of capitalism, in which the world-system of domination considers for the first time the possibility, not only of privatizing, but of dissolving face-to-face education. Consequently, defending the face-to-face school-university demands a re-updating of paradigms that allows us to integrate the face-to-face-digital world as a contemporary educational binomial before which, from teaching, it is necessary to build conceptual, theoretical, operational and pragmatic alternatives. Video games are part of these dynamics that directly and indirectly impact school systems.
Palabras claves: Pedagogías críticas – video juegos – transformación digital – escuela pública presencial – brecha epistémica
Introducción
Los sistemas escolares y la formación docente (inicial y continua) han tenido serias dificultades para otorgarle la valoración que corresponde a los video juegos en la construcción y comprensión de las nuevas formas de sociabilidad, aprendizaje, conocimiento, moral, economía, política, reproducción cultural, perspectiva científica y la propia ética de la especie humana.
Si miramos la producción teórica de figuras consideradas representativas de las pedagogías críticas y educaciones populares, encontramos una precaria o nula producción al respecto. Esto no se debe a problemas generacionales, sino a una especie de somnífero cognitivo que nos impide contar con mayor plasticidad epistémica en un marco de aceleración exponencial de las innovaciones científico-tecnológicas que impactan a todas las dinámicas sociales. La crítica al capitalismo sin el abordaje de los pliegues y giros que imponen las revoluciones industriales impide comprender el rizoma lúdico de los video juegos en un contexto de reestructuraciones integrales del modo de pensar, actuar, crear y apropiarnos del capitalismo en el siglo XXI.
En la perspectiva de Deleuze y Guattari (1988), pareciera que una parte muy importante de los análisis críticos en materia educativa están atrapados en el espacio liso de las reformas educativas, la maquinaria de privatización-mercantilización y las lógicas narrativas de las autoridades educativas nacionales. Análisis que tienen dificultad para entender los espacios estriados que hoy se convierten en determinantes: la brecha epistémica, el atasco de los sistemas escolares en los paradigmas de las dos primeras revoluciones industriales y el riesgo de disolución de las instituciones educativas presenciales. Parafraseando a UNESCO (Faure,1973) esto reflejaría los problemas de los sistemas escolares para preceder el desarrollo económico y proveer el conocimiento y los profesionales que requiere el modo de producción capitalista en la actual coyuntura.
En este pequeño artículo, intentaremos contribuir al impulso de debates que permitan formular análisis desde un lugar de enunciación radicalmente distinto al que ha sostenido en las últimas décadas la teoría crítica en educación. Es parte del esfuerzo por posicionarnos críticamente frente a la llamada transformación digital de la educación, convencidos que es posible re-enamorar a los y las trabajadoras de la educación para producir el salto pedagógico requerido, sin caer en la colonización de un modo único de pensar lo virtual-digital. Lo que planteamos está orientado por la teleología del cambio radical emancipador de las condiciones y procesos de enseñanza-aprendizaje en los cuales hoy los hijos e hijas de la clase trabajadora, campesinado y proletariado urbano participan.
Máquina y conocimiento en el capitalismo
En los Grundrisse (1857-1858, pp. 226-227) Marx señalaba que cuando el capital haya alcanzado un nivel superior en el cuál la máquina sea el sentido común y, logrado capturar la esencia de todas las ciencias, la invención se convertirá en una rama de la economía y la ciencia aplicada que incitará a la novedad. Es en ese momento cuando la máquina adquiere el estatus de poder que aliena la conciencia de la clase trabajadora. Dialécticamente, el desarrollo de la ciencia-tecnología implicará una reducción de la necesidad de trabajo material, como lo plantea la cuarta revolución industrial con sus fábricas 4.0 y, ello en términos marxistas potenciaría un proyecto emancipador. Lo que ocurre es que la burguesía no se quitará ni cederá el poder, y si la correlación de fuerzas no hace posible un cambio radical, el capitalismo como lo estamos viendo ahora, construirá nuevas formas de dominación y de explotación a través del trabajo y la producción inmaterial.
En ese camino la integración inter-subjetiva de la máquina con el ser humano, se reelabora con lo virtual-digital y tiende a objetivarse de manera inusitada, en la medida que se sostiene la actual aceleración de la innovación. No se trata de una máquina allí y el trabajador acá, sino de la vida humana ahora convertida en procesos de máquinas individuales y sociales que tienden a la fusión y la construcción de un nuevo cuerpo social-tecnológico.
Es como si la profesión docente por el impulso esquizoide de las políticas neoliberales en educación se hubiese convertido en un Cuerpo sin órganos (CsO). El órgano formación docente (inicial y permanente) vaciado de su capacidad de formar para el presente y futuro inmediato se ha convertido en un requisito inútil que conduce a silenciosas y consecutivas derrotas en el aula. Los sindicatos y gremios docentes operan como un órgano de sobrevivencia debilitado en su capacidad de convertirse en intelectual colectivo. El órgano literatura pedagógica a pesar de contar con numerosos ISBN del año actual y artículos en Scopus, sus líneas nos narran un presente con claves del pasado. Se trata de un CsO que comienza a ver la jubilación como una liberación, como una utopía de emancipación de la esquizofrenia de la práctica escolar repetitiva e incesante.
Esto hace más que reelaborar la propia dominación presente en la historia y psiquis del individuo no como toma de conciencia transformadora sino como fatalidad que opera contra la posibilidad y la voluntad de cambio, como diría Herbert Marcuse. El CsO de Deleuze y Guattari, mirado desde el corpus teórico de Marcuse analizando a Freud, se convierte en un misil dirigido a una de las bases de la sociedad y la cultura moderna: el concepto de individuo autónomo. El principio de autoridad y represión no es disuelto por las máquinas viejas y nuevas, sino reproducido y ampliado, restringiendo las posibilidades de construcción del sujeto crítico, solo que ahora ese proceso es presentado con imágenes, de manera lúdica, como intento de sujeción del CsO a la máquina de juegos.
En consecuencia, la relación del ser humano con la máquina de video juegos no puede ser vista solo como un tema lúdico, ni como un asunto de diversión infantil y juvenil, sino como resultado de un nivel superior de dominación capitalista en el cual las innovaciones y las ciencias han convertido al ser humano en factor económico, para lo cual la ideología del trabajo alienado y el ocio generador de plusvalía, vacían al cuerpo social de voluntad, disolviendo sus órganos. Constituir al sujeto critico significa plantear la posibilidad de sujetar la máquina a sus designios y no al revés como ocurre en el presente como resultado de la hegemonía de la ideología capitalista. El sujeto crítico es el único que puede analizar, comprender y modificar la lógica de repetición incesante de la máquina de dominación.
Esto implica la creación de formas variables de construcción de conocimiento, que expresen la contradicción dominación-resistencia en distintas intensidades y tonalidades, que para Beradi no son otra cosa que “la subjetividad de las millones de mentes conectadas alrededor del mundo, y la subjetividad de los cuerpos que buscan afecto, contacto sensual y amistad” (2019, p.211).
No hay máquina neutra, pero toda tecnología puede repensarse desde una epistemología de ecología política. No se trata de un eclecticismo grosero sino de explorar siempre como colocamos la ciencia al servicio de la vida. Por supuesto que hay cosas que podemos hacer y otras que no; por ejemplo, pensar que lo virtual-digital va a desaparecer si hacemos campaña contra ella, es cuando menos ingenuo, pero sí podemos reducir su impacto dañino y reconfigurarla a favor de la emancipación humana.
Alegría, esperanza, ilusión, disfrute de jugar, solidaridad, ética por encima de las probabilidades de ganar, constituyen rasgos de la humanidad que subsisten al CsO y que pretenden ser apropiados con máquinas de felicidad, entre ellas los video juegos, pero también a través de las redes sociales y la fantasía de la necesidad perpetua de conectividad. El problema es que a diferencia de otras tecnologías que tienen su correlato en tecnologías propias e inventiva alternativa, el terreno de los video juegos está prácticamente hegemonizado por la lógica del capital, incluso muchas propuestas que corren en los bordes lo hacen desde la epistemología de la máquina digital-virtual capitalista. Por ello, no se trata de patentar una máquina alternativa sino de deconstruir su episteme y re-construirla con una epistemología próxima a las narrativas liberadoras.
Una reflexión crítica potente sobre los video juegos debe fundamentarse en un apropiado manejo de la lógica del sistema-mundo capitalista como una máquina que de manera incesante produce mercancías (materiales e inmateriales) y que se replica en todo el sistema de máquinas. Sin las premisas de comprensión-resistencia y de análisis desde los espacios estriados de las revoluciones industriales y su impacto en lo educativo, corremos el riesgo de solo rasgar la superficie. Adentrémonos pues en aguas profundas con pupila de artesanos.
La cajita lúdica que transforma la pantalla
La primera cajita comunicacional fue la radio. Cuando Ricardo Marconi realizó el 14 de mayo de 1897 la primera transmisión de radio, seguramente no pensó como ello reconfiguraría la sociabilidad humana. El capitalismo de las dos primeras revoluciones industriales encontró en la radio un mecanismo complementario a las instituciones escolares para construir hegemonía de consumo, democracia representativa y ciencia como motor de la vida empresarial y con ello de la empleabilidad.
La radio novela constituyó una herramienta para la homogenización de la cultura. “Los tres Villalobos” (1943), tuvo un rol fundacional respecto a lo que sería la saga de producciones dramáticas difundidas por radio, entre las cuales resultan emblemáticas Tamakún, Capitán Espada, Kalimán, El Derecho de Nacer, entre otras. En Venezuela fue especialmente popular “Martín Valiente: el ahijado de la muerte” (1962), mientras que la música y los noticieros se constituían en la centralidad de las actividades radiales. Era increíble como las transmisiones de “la vuelta a Venezuela” o la “vuelta al Táchira”, clásicos de ciclismo venezolano, eran narrados de una manera magistral a tal punto que la imaginación podía visualizar los pinchazos, los sprint, las escapadas, las metas volantes y los premios de montaña. La radio también servía para estimular la industria de las apuestas hípicas y las loterías, quien no recuerda las hazañas del gran “Cañonero”, caballo que en sus patas y con la astucia del jinete, mostraban la tenacidad venezolana. El melodrama novelesco y el “hit parade” acompañaron el proceso de masificación de la segunda y tercera cajitas lúdicas: el tocadiscos y la televisión.
En 1854 Alexander Graham crearía el teléfono y con él, una nueva caja comunicacional en casa. Esta servía para acortar distancia y hablar con otras personas ubicadas a kilómetros. La telefonía fue evolucionando hasta llegar al equipo inalámbrico analógico y luego la telefonía celular. El Teléfono marcó el inicio del obituario de los telegramas, cartas y postales, algo que ocurría definitivamente siglo y medio después. El celular inteligente constituye un complemento y otro mecanismo para el tránsito a la centralidad de lo virtual-digital en la cuarta revolución industrial.
Si bien se considera que el tocadiscos fue inventado en 1877 por Thomas Edison, evolucionando del fonógrafo al gramófono, es en realidad en 1925 cuando la llegada de la tercera caja, el tocadiscos eléctrico, lo populariza. Los formatos de acetato de 33 revoluciones por minuto (RPM), se complementaron con los de 45 RPM y 78 RPM, garantizando mayor fidelidad. Conseguir la aguja adecuada para navegar en los surcos del disco se convirtió en un desafío cotidiano. El cassette (cajita en francés) con sus grabaciones e cinta magnética y el Compact Disc (CD) hicieron que los tocadiscos tuvieron complementos para estos formatos. La llegada del Discman, un equipo portátil de reproducción de CD significó una revolución que dio paso a una serie de innovaciones que nos trajeron hasta el pendrive musical, la música en la nube y el modelo de reproducción en múltiples aparatos a través de plataformas como Spotify y Apple Music, entre otras plataformas.
La cajita de televisión ya no fue solo sonido, sino que contenía imagen. Del blanco y negro de la transmisión de la llegada del Apolo 11 a la luna, se pasó al color, las telenovelas, los “enlatados” de series policiales y comiquitas. Los noticieros fueron pasando de grabaciones y ediciones en estudio a transmisiones en micro ondas y luego satelitales. Los RealityShow fueron convirtiéndose en las citas preferidas de la audiencia mientras el deporte fue tomando una inusitada centralidad en las solicitudes de transmisión. La televisión en vivo fue rompiendo con la monotonía de lo editado y haciéndola más auténtica. La Televisión se fue tornando en una ventana privilegiada para el cine comercial, el que reproduce más fielmente al sistema. Así llegamos a los canales de películas y series, tipo Netflix, HBOMax, Apple TV, entre otros
Mientras la radio, tocadiscos, teléfono y luego la televisión construían hegemonía comunicacional y eran las cajitas más anheladas en los hogares, fue surgiendo la industria del video juego, como parte de la transición entre la tercera y cuarta revolución industrial. Muchas de las inventivas en el largo camino de los video juegos fueron usadas en la mejora de la radio y la televisión, mientras la quinta cajita comenzaba a invadir los hogares. En cada etapa de estos “artefactos cajita” la publicidad y el comercio tuvieron que reestructurase y adaptarse a las nuevas mediaciones.
El problema es que hemos centrado una parte importante de los análisis y críticas a los efectos de la radio, televisión, celular, video juegos, pero hemos hecho menores estudios sobre las epistemologías narrativas-operacionales de estas máquinas y sobre otras posibilidades epistémicas de desarrollo en estas tecnologías.
Como señala Edward Ross en Gamish (2020) los video juegos, la quinta cajita en casa, partieron de un rasgo que atraviesa toda la historia humana: la lúdica, tanto individual como social. Alan Turing, el descifrador de los códigos nazi, sería un personaje muy importante en la vinculación de la cultura lúdica con el emerger de los ordenadores en la transición a la tercera revolución industrial. Finalizada la segunda guerra mundial Turing comienza a interrogarse sobre las posibilidades que los computadores pudieran responder preguntas, principio que sería determinante en el curso del naciente campo de la inteligencia artificial y los video juegos. En 1950, en la exposición nacional canadiense se presentaría un juego informático de “triki” o tres en raya, al que le seguiría NIMROD un juego de NIM. Turing junto a David Champernowne crearían en 1952 Turochamp un programa capaz de jugar ajedrez nivel principiante. En 1955 Arthur Samuel desarrollaría un programa de “Damas” que permitía aprender de sus errores. Habían nacido los video juegos. Los avances en circuitos interconectados permitirían crear en 1971 Computer Space y Galaxy Game, los primeros aparatos independientes de video juegos. Ralph Baer presentaría a comienzos de los setenta del siglo XX Odyssey, la que sería la primera consola casera de video juegos que podía usar la televisión como pantalla, con doce propuestas, en ella se podía jugar pin pong, shooting gallery y otros entretenimientos. La creación de Pac-Man revolucionaría las consolas comerciales que disponían de traga monedas para que quien pudiera pagar las usara por un tiempo determinado. La recién creada Nintendo se animaría en la década de los ochenta a incursionar con fuerza en las consolas recreativas, familiares y la novedosa cajita portátil de video juegos. Seguramente muchos jugamos en Nintendo 32 y Nintendo 64, consolas que se fusionaron con el televisor casero, usando una convergencia de dinámicas de las cajitas que le precedieron: imagen, sonido, historia, capacidad de juego simultáneo de varias personas. La llegada del internet re-impulsó la industria del video juego hasta llegar entre 2005-2012 a las plataformas Xbox360, PlayStation 3, Wii, Zeebo, entre 2012-2020 a Wii U, PlayStation 4, One, Ouya y, a partir de 2020 predominan Xbox Series X y Series S, PlayStation 5, Nintendo Switch, Atari VCS 2020, Steam Deck. Estas últimas posibilitan jugar en línea con usuarios de distintos países o territorios, independientemente de su origen social, género o color de piel. Ahora se puede jugar, conversar por chat o video llamada con los(as) otros(as) jugadores.
Los video juegos de última generación vienen con «moda historia» que permite que el jugador construya sentido narrativo de la experiencia, y pueda entrar al modo libre resolviendo los problemas que se le presentan. La realidad inmersiva en los video juegos es la tendencia en el siglo XXI, una experiencia que si no es usada adecuadamente se corre el riesgo de producir un quiebre en el sano equilibrio entre objetividad y subjetividad. La realidad inmersiva es la columna vertebral del Metaverso, un tema sobre el cual ya escribimos otro artículo.
Según Sillas-gaming un portal especializado en estadísticas de video juegos, la edad promedio de los(as) jugadores(as) es de 34 años de edad, la mayoría de ellos cuenta con una casa propia e hijos, pero además el 70% de los y las jugadoras(es) son mayores de 18 años, datos que rompen el estereotipo que los video juegos son para niños, niñas y adolescentes y para vagos.
Existen más de 2.500 millones de video juegos en el mundo lo cual muestra que es una industria floreciente que espera obtener en 2022 la suma de 180.1 mil millones de dólares de ganancias. Un dato curioso es que el 60% de los estadounidenses usan videojuegos diariamente, de los cuales el 45% son mujeres. El número de usuarios de videojuegos en el mundo alcanza los 2.5 billones de personas.
Los diez videojuegos más populares en 2022 son: Minecraft (Lanzado en el año 2009), Grand Theft Auto V (GTA V – Lanzado en el año 2013), The Sims 4 (Lanzado en el año 2014), Fortnite (Lanzado en el año 2017), Among Us (Lanzado en el año 2018), Animal Crossing-New Horizons (Lanzado en el año 2020), Call of Duty-Warzone (Lanzado en el año 2020), Madden NFL 22 (Lanzado en el año 2021), Call of Duty-Vanguard (Lanzado en el año 2021), NBA 2K22 (Lanzado en 2021). Llama la atención que el número 1 es un juego que entra en el rango de ventas como educativo.
Un dato curioso es el que revela el estudio de este portal, al señalar que el 70% de los padres de hijos e hijas jugadoras consideran que los videojuegos influyen positivamente en la vida de sus hijos e hijas. Este dato es especialmente relevante a la hora de indagar la valoración que tiene la sociedad de la escuela-universidad a partir de la pandemia, expresado en la presencia de dinámicas digitales-virtuales en general y de video juegos en particular, dentro de las instituciones educativas. No se trata de un tema de esnobismo pedagógico, sino que esta desvinculación está comenzando a ser usada con fuerza por la industria tecnológica y el complejo industrial cultural para construir el imaginario social que la escuela está obsoleta, como preludio a la ofensiva contra los planteles presenciales.
Todos estos videojuegos procuran contribuir a un nuevo estado de la ciencia al servicio de la economía en la cuarta revolución industrial, implican nuevas de construcción de cuerpos sin órganos, una nueva erótica del ser humano con la máquina casi de fusión sexual continua, pero no por ello debemos de pensar lo alternativo en este terreno.
Áreas problematizadoras
Una parte importante de las críticas que se hacen a los video juegos no tiene base objetiva y responden más a las resistencias a incorporar en la cotidianidad personal y pedagógica dinámicas digitales-virtuales, fundamentalmente porque fuimos formados como docentes de un mundo analógico. Pero veamos cuales son reales.
Primero, la desterritorialización de los usuarios, quienes pasan más horas en los video juegos que en la realidad, lo cual es innegable. Esto es parte de un alejamiento con la realidad que les resulta opresiva, negadora de su derecho a ser, mientras la inmaterialidad del juego les permite estar en lugares donde las reglas se pueden transgredir, donde los problemas se resuelven “pasando de nivel”, donde las consecuencias y culpa se “resetean”. En consecuencia, esto lo que está demostrando son problemas en la vida material que los hace “anclarse” en la fantasía de la virtualidad. Cuando este problema no ocurre, se puede construir un sano equilibrio de mundo real respecto a los ratos de ocio digital. Entonces revisemos que pasa en el entorno familiar y escolar del niño, niña y joven para que éste se subsuma de manera irracional en los video juegos.
Segundo, el quiebre de referentes éticos: ciertamente en muchos video juegos la exageración opera como una ruptura de límites morales, de horizonte ético. Golpear con furia inusitada, matar y ser muerto una y otra vez, apostar de manera irresponsable, estar en antros de prostitución donde el machismo, homofobia y mercantilización de la vida se convierten en cotidiano, son solo expresiones de estas rupturas. Pero esto ocurre en el cine, la televisión, radio, prensa, entre otros, la diferencia es que aquí el papel pasivo cede al activo, se deja de ser observador de lo éticamente oscuro para ser co-constructor de formas distópicas de vida. El jugador lo que hace es recrear fenómenos que están presentes y muchas veces legitimados en la realidad. Entonces, el problema no son los video juegos, sino que ellos nos “restriegan en el rostro” que, en el mundo real cada vez más, es alguien cercano quien traspasa la línea –ética-moral- mientras las instancias de administración de justicia (policía, jueces, jurados) y referencia social (religiosos, banqueros, políticos) hace tiempo que han saltado esos límites. Los videojuegos no cuestionan estos quiebres morales, sino que democratizan la posibilidad de hacerlo multiplicando exponencialmente la doble moral conservadora en la sociedad. Esto implica la necesidad de construir un marco bioético básico para el desarrollo de video juegos, un debate muy incipiente aún.
Tercero, disuelven la separación entre lo público y lo privado, no solo porque los audios, chats y videos invaden el espacio íntimo con múltiples miradas, sino fundamentalmente porque “el/la jugador(a)” se muestra sin tapujos, tal cual como es, y, en consecuencia, la disputa de los límites ético-morales en lo virtual invade el mundo real. Esto ocurre porque el video juego lo que hace es re-imaginar la tensión público-privado, con una plasticidad de límites más allá del consenso social sobre lo equivocado tolerable.
Cuarto, existe un riesgo de desvaloración de la vida: algunos video juegos de guerra, enfrentamiento o violentos, se fundamentan en la eliminación física del adversario, pero sin pena moral, porque al reiniciar el juego el “eliminado” vuelve a aparecer. Esta noción de la muerte como una circunstancia reparable puede ser peligroso cuando se rompe el equilibrio entre la objetividad y subjetividad como resultado de un uso abusivo de los mismos. Pero ello no es exclusivo de los video juegos, sino de la vida real. Siempre los niños y jóvenes jugaron a la guerra y ello ciertamente actuaba como legitimación de las opresiones por vía de la fuerza. En mi caso, considero que los videojuegos violentos deberían tener una edad mínima de uso y una cantidad máxima de horas de acceso, mediante despliegue interno de sistemas de control con análisis de metadatos e inteligencia artificial.
Quinto, la competencia y problemas para la ética solidaria: mucha de la lógica de los video juegos está fundamentada en la competencia, en la narrativa de la novela Stephen King de los ochenta “La Larga Marcha”. Esto es un problema no solo de los video juegos sino de toda la sociedad capitalista que actúa como una máquina de competencia. Suelo decirles a los colegas que argumentan esto que deberíamos trabajar mucho más los conceptos escolares analógicos de suma cum laude, eximido, cuadro de honor, alumno destacado que en la presencialidad rompen con la cultura solidaria y que tienen un complemento en los videojuegos. Pero también existen videojuegos que no promueven la competencia, aunque aún son los menos. Por ello, no se trata de un debate solo sobre los video juegos sino sobre la perspectiva pedagógica de las instituciones educativas y de la posibilidad de uso de los video juegos en las dinámicas de enseñanza-aprendizaje.
Video juegos y caminos posibles: Ni tan calvo ni con dos pelucas
Intentaremos analizar desde el punto de vista pedagógico (currículo, didáctica, evaluación, planeación y gestión) los video juegos, así como su correlación con finalidades del sistema escolar.
La estructura “curricular” de los video juegos se centra en ir de lo simple a lo complejo, incrementando la dificultad en la medida que se supera un nivel. La resolución de los problemas, cada vez más complejos, demanda mayor manejo de herramientas y habilidades en la medida que se avanza, pero también la correlación de los aprendizajes. En un primer momento los aprendizajes y el desarrollo de habilidades se van haciendo por áreas, pero luego las distintas áreas tienden a fusionar sus fronteras.
Desde el punto de vista didáctico el aprendizaje suele ser repetitivo y memorístico. Hasta que no se domina el mínimo posible de una habilidad no se pasa de nivel, y en el siguiente nivel se debe aprender lo que le faltó en el anterior. Incluso, para transitar las opciones o caminos, previstas en cada nivel de estos, ello demanda una apropiación del conocimiento y desarrollo de habilidades para poder progresar. Las nuevas generaciones de video juegos pueden generar variantes que se correspondan con el perfil del participante, privilegiando aquellos donde la respuesta es débil, lo cual resulta una contextualización del mismo.
A nivel evaluativo, los videos juego centran las valoraciones en el logro de aprendizajes esperados, donde existe un límite de errores aceptables para pasar al siguiente nivel (aprobar) o tener que repetir el nivel (reprobar). Es un tipo de evaluación sumativa y punitiva a la usanza del sistema escolar.
A nivel de la planificación, se estructura por unidades de aprendizaje (niveles), con criterios evaluativos y una meta a alcanzar (perfil de egreso) cuando se logre llegar a la meta. La planificación es externa, hecha por el programador, aunque permita algunos grados de participación en la elección de vestuario, herramientas, escenarios, pero manteniendo el “sistema” la autoridad del hilo conductor.
En cuanto a la gestión del juego, el programador (docente-sistema) define los grados de libertad máximos y mínimos y el jugador (estudiante) es el encargado de ejecutar el ritmo de su aprendizaje.
Esta estructura es la más conocida, sin embargo, la nueva generación de video juegos con autonomía de uso de inteligencia artificial puedo hacer que se genere algunas modificaciones adjetivas en el desarrollo de los mismos. Nos interesa es el ejercicio de ver la ruta de los video juegos en su similitud con la cultura escolar, fundamentado en los paradigmas de las dos primeras revoluciones industriales y que comienzan a mutar de los enfoques exigidos en la tercera revolución industrial a los propios del tránsito a la cuarta revolución industrial.
Video juego y pedagogías
¿Es posible pensar en videos juegos alternativos? Claro que sí. Pero en la mayoría de casos, cuando se conversa al respecto, los y las docentes suelen señalar que esto exige contar con capacidades informáticas y de programación. Desde nuestro punto de vista, en efecto se requiere conocimiento en la materia, pero más que manejo operativo lo que se necesita es tener claridad sobre la lógica funcional, operacional y epistemológica de los video juegos. Si entendemos esa lógica podemos iniciar los debates sobre qué tipo de juegos requiere el hecho educativo, su “secuencia pedagógica” y aproximarnos a una construcción alternativa, es decir desde las pedagogías críticas.
No podemos tampoco pecar de ingenuos, una vez cubiertas estas primeras fases, se requiere la conformación de equipos técnico-pedagógicos, con capacidades informáticas y de programación, pero con la mirada pedagógica como elemento que lo precede. La política pedagógica al mando del mundo de los video juegos.
Conclusión
Los videojuegos son una realidad. Están presentes en nuestras sociedades, aunque su consumo sea más de la clase media profesional y la burguesía. Aunque la clase obrera y sus hijos(as) usan menos estas cajitas de reproducción cultural, el abordaje de los mismos por parte de la escuela, con una mirada de pedagogías críticas resulta fundamental en la actual disputa entre escuela presencial versus virtualización de lo educativo.
No se trata de convertir la escuela en un salón de videojuegos, sino de re-pensar estas producciones virtuales-digitales desde una perspectiva pedagógica. En consecuencia, la invitación es a imaginar y construir viabilidad a proyectos de videojuegos que sirvan de apoyo en los procesos de enseñanza-aprendizaje en matemáticas, física, biología, historia, ciudadanía, en general, para el hecho educativo.
Tomamos distancia de quienes consideran los videojuegos solo como lúdica ajena a las posibilidades escolares. La gamificación pedagógica permite pensar una integración de estos a los procesos del aula presencial como parte de la defensa de la escuela pública presencial en el presente.
Berardi, F (2019). Futurabilidad: la era de la impotencia y el horizonte de posibilidad. Editorial Caja Negra. Argentina.
Deleuze & Guattari (1988) Mil mesetas; capitalismo y esquizofrenia. Editorial Pre-Textos. España
Faure, E y otros (1973) Aprender a ser: la educación del futuro. Alianza Editorial. Madrid. España. (publicado originalmente en 1972 por UNESCO como informe final)
Marcuse, H. (1983) Eros y Civilización. Editorial Sarpe. Madrid. España
Marx, Karl (1857-1858). Elementos fundamentales para la crítica de la economía política. Vol.2. Ediciones Siglo XXI. México
Ross, E (2020) Gamish: una historia gráfica de los video juegos. Reservoir Books. España
[1] Doctor en Ciencias Pedagógicas. Investigador del Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en Educación (CII-OVE). Premio Internacional de Justicia Social otorgado por la Universidad de Chapman (EEUU). Directivo de CLACSO. Integrante de CLADE, Kairos, ALAS. Profesor invitado de universidades en Latinoamérica.
Fuente de la Información: https://luisbonillamolina.com/2022/09/14/elementos-introductorios-para-un-abordaje-de-los-video-juegos-desde-las-pedagogias-criticas/
Para poder entender el ensamblaje de lo escolar, universitario y educativo al circuito de producción (plusvalía, rentismo, financiarización) y reproducción (social, cultural, simbólica) capitalista en el presente, asumimos la perspectiva de las pedagogías críticas. En este sentido, nos resulta útil el enfoque de capitalismo caníbal (Fraser,2023), que procura develar la morada oculta,en este caso de la enseñanza y el aprendizaje, así como del mundo del trabajo pedagógico. A continuación, intentaremos abordar algunas de las formas escolares y universitarias que adquiere la lógica del capital en la era neoliberal
Momentos de la lógica del capital en educación
Esta construcción de la lógica del capitalismo en educación ha tenido momentos complementarios. El primero, el largo periodo de pragmatismo educativo iniciado en la primera revolución industrial (1760) hasta el surgimiento de las propuestas de racionalización de la gestión educativa (1910). El segundo, con el fayolismo y el taylorismo (1910) hasta el surgimiento del fordismo (1929). El tercero, la llegada de la tercera revolución industrial y el ocaso del fordismo (1970). El cuarto, con el emerger de los modelos posfordistas (Gestión de la Calidad Total, Justo a Tiempo, Benchmarking, Quinta Disciplina y otros), hasta la generalización a escala mundial del neoliberalismo en la década de los noventa del siglo XX. El quinto momento (actual), de consolidación de la lógica del mercado en educación (1994-2024). Un sexto momento pareciera abrirse camino, desde los márgenes, a partir del surgimiento de la Inteligencia Artificial, el metaverso y todo lo virtual-digital, pero aún no se constituye como un momento hegemónico. La consolidación, en el presente, de la lógica del capital en educación se evidencia en varios elementos que intentaremos analizar.
Propiedad privada
El primer elemento, la hegemonía de la propiedad privada[2] (formal y paradigmática) como elemento constitutivo del discurso y la acción de las clases dominantes, mediante el rediseño de la arquitectura institucional de los procesos de gestión de la enseñanza y aprendizaje, especialmente sobre las fuentes de presupuesto educativo que puedan ser usadas para la generación, acumulación y concentración de la riqueza.
Nuestra perspectiva parte de considerar que los proyectos del capital para lo escolar y universitario, independientemente de sus contradicciones y particularidades, han venido abandonando, en distintos grados y medidas, la idea de lo público en educación -si es que algún día la tuvieron- fundamentalmente al identificar el potencial de los sistemas escolares y universidades para generar riqueza en un contexto de larga caída tendencial de la tasa de ganancia.
En ese sentido, los distintos sectores del capital en disputa, coinciden en los aspectos generales (plusvalía ideológica[3], alienación, lógica de mercado), pero como veremos más adelante, desarrollan sus propias iniciativas de privatización, mercantilización, ganancia, rentismo y financiarización que dan origen a particulares contradicciones inter capitalistas alrededor del “negocio educativo”.
Esto genera múltiples centros de presión económica sobre las agendas educativas nacionales y locales. Los niveles de alta gestión de los sistemas escolares y de formulación de políticas educativas, suelen resolver este “problema” diseñando propuestas de cambio que tienen puntos de encuentros y vínculos con los diferentes sectores del capital que se disputan el mercado educativo. Esto termina generando un comportamiento epiléptico y esquizoide de los sistemas escolares y universidades, que deben aprender a alinearse a múltiples centros económicos en permanente movimiento y, para colmo, enfrentados por los intereses de la ganancia.
Esta fractura teleológica crea un ambiente de anarquía producida por el propio capital, porque nadie le puede servir con eficiencia a varios amos. Este caos es maquillado con el término de “crisis educativa” que esconde los verdaderos orígenes del problema. La muestra más evidente de esta realidad se expresa en lo institucional, mediante la instalación de una idea política fuerza que se usa para lograr “superar” la “crisis educativa”: la educación privada es mejor que la pública.
No se trata solo de privatizar la educación, que es un gran componente de la estrategia discursiva, sino de procurar que lo público copie el performance de lo privado, que haga suya la eficacia, eficiencia, rentabilidad, relevancia, impacto, innovación y pertinencia del mercado. Así logran que incluso, los sistemas escolares y universidades que forman parte de lo público, tributen a la lógica de acumulación del capital, abriendo sus procesos y dinámicas a las lógicas e intereses empresariales.
Se desarrolla un enorme esfuerzo de la gobernanza capitalista en educación, para producir ese alineamiento, mediante la aceptación de indicadores, metas, estándares de rendimiento y modelos de elaboración de los mecanismos de evaluación. Sin embargo, todo está diseñado para lograr que los mejores resultados los obtengan aquellas instituciones que favorecen la gestión privada sobre la pública.
A partir de ese momento, las buenas prácticas, los mejores resultados en las pruebas estandarizadas, las calificaciones y distinciones docentes sirven de marco de referencia para introducir los discursos y experiencias de competitividad y mejora continua (calidad/excelencia), que en realidad son narrativas para la adaptación incesante de los sistemas escolares y las universidades a la lógica del lucro, al encuadre con el mercado.
Lo que viene después es carpintería mediática, consistente en acostumbrarnos a los espectáculos de presentación de resultados de evaluaciones escolares y clasificaciones universitarias, en los cuales lo público suele salir perdiendo, construyendo un “sentido común educativo” sobre la supuesta superioridad, en procesos y resultados, de la gestión privada en lo escolar.
Cuando se construye hegemonía sobre las bondades de la propiedad privada, se abren las compuertas a los distintos modelos de privatización que analizaremos en otro artículo. Esta hegemonía en lo institucional, del marco referencial privado, se soporta sobre en el paradigma de lo público como ineficiente y lo privado como propicio para obtener mejores resultados educativos (Banco Mundial, 1991). Estaríamos ante la construcción de un habituseducativobourdiano, centrado en reproducir la idea de la propiedad privada como referente para alcanzar calidad, eficacia, impacto, innovación, pertinencia y productividad escolar.
Este paradigma, auspiciado por los distintos sectores del capital en disputa, se va esparciendo progresivamente por el tejido social, mediante el uso del complejo industrial cultural mediático. No obstante, su aplicación suele generar resistencias de diversa índole (denuncias, oposiciones y conflictividad en las calles) tanto de trabajadores de la educación como estudiantes y comunidades organizadas. En muchos casos, estas resistencias logran frenar o disminuir los avances del paradigma de la propiedad privada en la educación, pero en estos casos, el metabolismo del capital genera mutaciones en sus formulaciones, incorporando elementos discursivos, simbólicos e imaginarios de quienes resisten, como formas renovadas para la construcción de “consensos” respecto a la implementación de lo privado. De allí la importancia de la perspectiva contingente y situacional de las resistencias anti sistémicas.
La idea ciudadana de lo público en educación, en gran medida despolitizada, entiende a los sistemas escolares y las universidades como instituciones aparentemente ajenas a las leyes del mercado. Esto obliga al capital a elaborar una ruta transicional, que se enmascara con dosis progresivas, permanentes y escalonadas de caos pedagógico en las políticas públicas del sector y la gestión, instalando en la sociedad la noción de crisis educativa, tanto en los primeros niveles de enseñanza como en lo universitario. En tanto, se presenta a la educación privada como exenta de esos males. El propósito, es convertir y consolidar a la educación privada como marco referencial de lo que hay que hacer para salir de la crisis que el propio sistema propició.
En esta transición forzada, cada componente del presupuesto público para la educación es valorado como un segmento de mercado a controlar. Ahí se rompen los consensos del gran capital y se desatan los demonios de las disputas inter burguesas sobre la agenda educativa, reconfigurándose de manera móvil la idea de valor de uso, procurando que el valor de cambio sea el mecanismo de ocultamiento de la ganancia. Lo que sirvió ayer en las aulas hoy es considerado obsoleto, lo válido en términos educativos en el presente está sometido a la tormenta de la aceleración de la innovación que hace aparecer lo nuevo con fecha de corta caducidad, los elementos centrales de la tradición pedagógica se bambolean según las correlaciones de fuerzas del capital en el sector educativo. Todo ello, para ingeniar variadas formas de transferir el presupuesto público de la educación al sector privado, con el manto de ganancia obtenida por servicios prestados.
Libre competencia en educación
El segundo elemento, el libre mercado laboral en educación. En este sentido, lo primordial es instalar la competencia como columna vertebral de los sistemas escolares y universidades. La competencia se vincula a la calidad, es decir mientras más cerca se está del podio del triunfo en la disputa por mayores puntuaciones en la enseñanza y el aprendizaje, los individuos, departamentos, escuelas facultades, escuelas y universidades tienen mayores o menores estándares de desempeño y resultados, que constituyen el campo difuso de la calidad educativa.
La competencia abarca toda la enseñanza y el aprendizaje, inicialmente mediante las estratificaciones de rendimiento (muy alto, alto, medio, bajo, muy bajo, pésimo) y luego mediante enrevesados sistemas de cumplimiento (cumplo y miento), así como la tributación a los resultados institucionales (producción intelectual, patentes y resultados de investigación, logro de financiamiento para proyectos de extensión, aportes a la solución de problemas del mercado y el consumo, etc.).
La competencia se inicia en los concursos de ingreso de trabajadores de la educación o selección de estudiantes, continúa a lo largo de la carrera profesional y del alumnado y, tiene como pináculo las condiciones en las cuales se egresa, ya sea por jubilación u obtención de título. La competencia se ha naturalizado en los sistemas escolares y las universidades, a tal punto que resulta difícil abrirles paso a propuestas de trabajo cooperativo, solidario, a la reconstrucción del tejido comunitario en los ambientes educativos.
La participación en la competencia se estimula mediante los sistemas de premio y castigo, que pueden ser simbólicos (jerarquías y categorías de clasificación), económicos (salarios diferenciados por clasificaciones) o morales (buen o mal docente, trabajador o estudiante según los estándares que alcance en las clasificaciones). Dinámicas como las becas de estudio, pasantías de trabajo, publicación de trabajos, internacionalización de la educación superior forman parte de los sistemas de premio y castigo que tributan a la lógica del mercado, a la par que justifican y construyen “sentido común” a los sistemas de estandarización, homologación y logro, que demanda el sistema capitalista para los sistemas escolares y las universidades.
Estamos conscientes que la competencia existirá mientras permanezca cualquier tipo de Estado, pero la experiencia de las resistencias escolares anticapitalistas ha enseñado que es posible construir nichos alternativos en lo social y educativo. Las caracolas zapatistas en las selvas mexicanas, la escuela campesina del Movimiento Sin Tierra en Brasil, las experiencias de las escuelas libertarias anarquistas, las iniciativas educativas cooperativas en distintos lugares, muestran un camino alternativo y evidencian que es posible resistir a la homogenización educativa del capitalismo dominante.
Es urgente derrotar la resignación desesperanzadora en educación que han evidenciado muchas de las gestiones del progresismo en Latinoamérica. Si bien, en estas experiencias gubernamentales se ha promovido de manera significativa la inclusión educativa, es decir que muchos más niños y jóvenes ingresen a escuelas y universidades, la construcción de otro sentido pedagógico ha quedado atrapado en los límites del modelo, paradigmas y prácticas escolares diseñadas por el capital. El progresismo, vaciado de agenda educativa anticapitalista, no solo ha sido incapaz de romper con los modelos de competencia, premio-castigo, sino que en algunos casos ha construido “otras” narrativas para justificarlo y reproducirlo.
La competencia escolar y universitaria son dinámicas que rompen la cultura pedagógica colaborativa y quiebran -de distintas maneras- la estabilidad laboral docente, mostrando la opresión del capital sobre los trabajadores de la educación. La bibliometría, rankings, resultados de pruebas estandarizadas, clasificaciones de planteles educativos conforme al rendimiento académico alcanzado, las pruebas estandarizadas, la acreditación e internacionalización, operan como catalizadores del espíritu de competencia, propio de la lógica del mercado educativo.
Valor Educativo
El tercer elemento, lo constituye la construcción de valor educativo. Calidad, pertinencia, eficacia, innovación e impacto son las categorías que construyen valor educativo, tanto en la cotidianidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje (valor de uso), como en su capacidad para generar ganancias (valor de cambio), en el tránsito de lo público a lo privado (mercado).
El carácter polisémico y difuso del término de calidad educativa lo convierte en un paraguas, en el cual caben distintas iniciativas y políticas educacionales que conducen a centrar la cuantificación del valor en el producto, en la mercancía educativa. Calidad y excelencia son sinónimos que se usan para introducir, consolidar o actualizar las políticas educativas neoliberales. La calidad puede ser de proceso y de producto, y se plantea la mejora incesante para acoplar las instituciones educativas a la lógica del capital.
La pertinencia educativa capitalista, se centra en la relación con el contexto y la utilidad -para el capital- del conocimiento, habilidades y saberes adquiridos. El contexto no aparece como vínculo comunidad-educación, sino como dinámicas de oferta y demanda para satisfacer necesidades que promueven modos de vida mediados por el consumo. La utilidad se orienta por el mercado laboral y la empleabilidad que reproduzcan y amplíen el metabolismo del capital.
La eficacia educativa se refiere a la capacidad de los sistemas escolares y universidades para cumplir los objetivos establecidos por los sectores económicos y empresariales dominantes, los cuales son legitimados con la denominación de actores educativos. El alcance de los efectos y productos esperados se convierte en un valor educativo.
La innovación educativa es la denominación síntesis que ha asumido el capital para convertir en valor educativo la actualización de lo que se enseña, respecto a los conocimientos científicos y saberes de última generación. A las clases dominantes no les interesa que los hijos de la clase trabajadora se apropien del conocimiento para su emancipación, sino que “el estar al día” permita una mejora incesante del modo de producción capitalista, elevando sus posibilidades de obtener mayores márgenes de plusvalía. El conocimiento innovador pasa a ser una valía en permanente fluctuación, dependiendo de su vínculo con la producción material y simbólica.
El impacto educativo está relacionado a los efectos previstos y no planificados de los procesos de enseñanza y aprendizaje. El capital procura que este impacto tenga dimensiones laborales (mano de obra calificada, actualizada e integrada a la lógica de competencia, premio-castigo), de consumo (ganancia orientada hacia los modelos de consumo hegemónicos), sociales (integración y disminución de conflictividad), culturales (modo único de entenderse en el mundo), tecnológicas (prótesis que aumenten la productividad y nuevo régimen de verdad con la Inteligencia Artificial) y humanas (la vida como mercancía).
Mercado educativo
El cuarto elemento, la legitimación del mercado educativo. Esto se promueve por la vía de la externalización de los referentes de valor educativo. En el caso de la educación preescolar, primaria, secundaria y superior, lo que tiene valor (uso y cambio) viene determinado por las financieras globales (BlackRock, Morgan Stanley, JP Morgan y otras), el multilateralismo (Convenciones de UNESCO[4], UNICEF[5], otros), las pruebas estandarizadas aplicadas por el LLECE[6] y PISA[7], las orientaciones del IIPE[8], OIE[9], los rankings universitarios, las clasificaciones de publicaciones normalizadas y estandarizadas, los marcos de negociación laboral (OIT[10]-UNESCO) y las definiciones de la OMC[11], BM[12], FEM[13], OCDE[14], BID[15], CAF[16] y otros.
Además, la cotidianidad de lo educativo, marcado por la gestión, ejecución y control presupuestario se convierte en definitorio de lo académico. Es decir, en los sistemas escolares y las universidades lo académico termina adaptándose a lo presupuestario y, no al revés como debería ser.
El presupuesto desglosado en rubros o áreas termina siendo un marcador de insumos, productos y mercancías a adquirir. En la medida que se decide una u otra orientación política educativa, las prioridades pueden variar y eso impacta en los flujos de inversión y ganancias. Así, por ejemplo, cuando se decide impulsar la acreditación universitaria, eso tiene unos costos de inscripción en el sistema, pago de aranceles, cubrir honorarios y viáticos de evaluadores, desarrollo de sistemas informáticos, adecuación institucional a los parámetros de evaluación. Igualmente, cuando se decide participar en las pruebas estandarizadas, los sistemas de ranking o los circuitos bibliométricos ello implica transferencia de recursos públicos al sector privado, porque todas estas agencias suelen estar inscritas en la institucionalidad supranacional privada.
Durante la pandemia del COVID-19 los Estados Nacionales y sus ministerios de educación impusieron un modelo de neo privatización sin precedentes, que implicó la transferencia de un volumen muy importante de recursos públicos, pero también de los ciudadanos a las cuentas de las grandes corporaciones tecnológicas. Se normalizó que fueran estudiantes, docentes y familias quienes cubrieran el costo de la transición de lo presencial a lo virtual, mediante el pago de internet, planes de datos, compra o actualización de equipos de conexión remota y acceso a plataformas. A la vuelta a clases presenciales, se modificaron reglamentos y normativas para permitir regularizar las clases híbridas y/o virtuales que continuaba abonando ganancias en el mercado educativo.
Las clasificaciones escolares y universitarias, fundamentadas en los indicadores de calidad, pertenencia, eficacia, innovación e impacto, establecieron criterios de plusvalor, mediante las evaluaciones estandarizadas (primaria y secundaria) y los rankings (universidad). Las buenas prácticas, productividad académica e internacionalización abrieron paso a novedosas formas de plusvalía ideológica, en la cual los propios docentes y estudiantes fueron convertidos en motores incesantes de las clasificaciones.
Trabajadores de la educación y estudiantes pasaron de ser parte del precariado (Standing, 2014) en sus condiciones materiales de labor y vida para realizar el oficio de pensar, enseñar, aprender, hacer trabajo comunitario e investigar, a un cognitariado (Berardi, 2021) alienado por el esfuerzo perpetuo de alimentar los sistemas de clasificación que dotan de plusvalor a las universidades.
Todo aquello que no tributa al sistema de clasificaciones educativas, se convierte en un excedente que produce costos y no ganancias. El conocimiento se convierte en una mercancía que se produce contra demanda, determinada ésta por las agendas nacionales de investigación que promueven los órganos nacionales de ciencia y tecnología, así como las llamadas líneas de investigación institucional, cada vez más determinadas por quienes están al frente de la gestión universitaria y escolar, que por parte de investigadores y docentes. El excedente se reorienta (“reinvierte”) para que tribute al sistema de clasificaciones.
En la carrera por asegurar que los sistemas escolares y las universidades tributen a la lógica del capital, se produce una expansión del valor monetizado en el sector. Cada vez más los Ministerios de Educación (Básica y Universitaria) y de Ciencia, destinan mayor presupuesto ordinario, auxilios financieros, incentivos para la investigación y creación de prototipos, becas para trabajo comunitario y otras formas, que tributen a las clasificaciones universitarias y las buenas prácticas escolares. La ampliación del valor monetizado se da por la vía de venta de servicios universitarios al sector privado y gobiernos, la comercialización de patentes, las asesorías técnicas, la realización de estudios de implantación, viabilidad y escalamiento. Muchas universidades humanistas, con vocación de carreras como educación, psicología, medicina, arquitectura y otras afines, están cada vez siendo más transformadas en instituciones que entran por distintas vías a los circuitos de monetización, especialmente mediante los llamados proyectos productivos.
Esto implica concentrar el trabajo asalariado en los procesos de creación de plusvalor y monetización del conocimiento, lo cual pasa por limitar y eliminar la vocación de vinculación de las universidades y escuelas con la transformación social radical, aquella que confronta el dominio de la burguesía sobre las clases subalternas. La extensión se convierte en formas de ahorro de inversión estatal por la vía de la promoción del trabajo voluntario (no remunerado) que permita reorientar parte del presupuesto público destinado a la agenda social hacia el llamado sector productivo. Las labores de docencia e investigación se “encapsulan” en las aulas y recintos institucionales, para garantizar que la energía de producción intelectual se oriente a los sistemas de clasificación endógenos, despolitizados y ajenos a las luchas entre clases sociales.
Incluso, se procura que las publicaciones de gremios y sindicatos docentes tributen a estos sistemas de clasificación, independientemente que en ellas se critique a estos modelos, la privatización o la mercantilización educativa. Es decir, la captura del trabajo asalariado procura que nada de la energía laboral del cognitariado quede fuera de la lógica del capital en la educación.
Sin embargo, el tiempo libre se presenta como un problema para el desarrollo y consolidación de la lógica de mercado en la educación. En consecuencia, se traza una estrategia para producir la apropiación material del trabajo no remunerado (tiempo aparentemente libre) de los trabajadores de la educación y estudiantes. Esta apropiación ocurre por la vía de los incentivos materiales (sistemas de puntaje en las evaluaciones) a los morales (promoción de la idea del buen trabajador y estudiante, la vocación de servicio y el compromiso institucional). Una parte importante de la producción intelectual y material de los trabajadores de la educación y estudiantes, se hace en el tiempo no remunerado, garantizando con ello que la creación de valor (objetivo y subjetivo) no cese.
Esto convierte al sujeto educativo (docentes, estudiantes y personal que coadyuva al hecho educativo) en una prolongación de la lógica del mercado. El sujeto deja de ser un sujeto colectivo, para individualizarse en un movimiento común de muchas mentes y cuerpos que tributan a una misma dinámica. El mercado se convierte en el nuevo sujeto teológico (Dios) al que todos se deben, desprovisto de su identidad popular (hegeliana), de clase (Marx) o de opresión biopolítica (Foucault), psicopolítica (Byung-Chul) o predictiva (Bonilla-Molina).
La ocupación y preocupación central de la academia y los sistemas escolares hoy, es tributar a los sistemas de clasificación. Así lo hemos visto en distintos países, en sectores docentes y estudiantiles, quienes no solo se oponen a las luchas reivindicativas huelgarias, porque ello resta energía productiva vinculada a las clasificaciones, sino que incluso se convierten en esquiroles de las aspiraciones de mejoras para ellos mismos y sus iguales, porque necesitan “producir” artículos, tesis, investigaciones que serán valoradas en los sistemas de recompensa. El sujeto pasa a ser parte del mercado.
Los sistemas de clasificación naturalizan la mercantilización de la vida escolar y universitaria. Se construyen un “adentro” donde lo normal es formar parte de los sistemas de clasificación y el “afuera” oponerse a ello. En estos sistemas de estratificación el tema financiero juega un papel central. Dentro del “adentro”, cada vez toma más cuerpo la “obligación” de los académicos de procurar “captar” fondos externos, del sector privado, a ser usados en investigaciones o como parte de proyectos de servicio, desarrollo de patentes o cualquier otra modalidad. Muchas universidades han alcanzado el 50% o más de su presupuesto por esa vía, construyendo hegemonía a la mercantilización de la educación. Esto es acompañado por la desinversión estatal en el sostenimiento de la educación pública que crea las condiciones de posibilidad para que se consolide esta mercantilización.
Como parte de la ideología del mercado, la competencia va creando formas diversas e inusitadas de despojo mercantil en la educación. Los Grupos de Trabajo (GT), líneas de investigación (LI), Grupos de Tarea y otras formas asociativas de construcción de conocimiento académico, conformados por docente y estudiantes de distintas categorías y jerarquías en los escalones institucionales, tienden a reproducir la apropiación centralizada y diferenciada en su impacto, de los resultados de este trabajo. El reconocimiento del trabajo estudiantil en este campo es más simbólico, mientras que el del resto de los trabajadores de la educación es material. Igual sucede con la distribución institucional de los incentivos presupuestarios otorgados por los logros en las clasificaciones, que se suelen distribuir de manera inequitativa entre autoridades y la base universitaria. Esta apropiación y despojo sobre los productos finales (mercancías), se convierte en reproducción ampliada de la lógica del mercado.
Al despojo mercantil se le añade la apropiación por desposesión. David Harvey (2016) retoma la formulación marxista sobre las prácticas del capitalismo como sistema, en sus orígenes, que implicaba la expulsión de los propietarios proletarios de las tierras, la eliminación de variadas formas de propiedad para adaptarlas a la lógica del nuevo mercado, la absorción y reinterpretación de las culturas de las clases sociales subalternas, entre otras prácticas. La universidad clásica, que había tenido una función social de democratización del conocimiento científico, la cultura y las artes, es ahora despojada de esta función y realineada de manera progresiva a la lógica del mercado, mediante los sistemas de clasificación, competencia, premio-castigo. La universidad y las escuelas han sido despojadas en la era neoliberal de su función social básica, convirtiéndolas en fábricas de competencia, rentabilidad y metabolismo de consumo. Esta apropiación por desposesión no ha terminado, sino que se profundiza con la llamada transformación digital de la educación, la ola neoconservadora y las orientaciones multilaterales centradas en logros por etapas.
En los noventa se inició un proceso de expropiación y transferencia de las instituciones de enseñanza, aprendizaje y producción de ciencias, a los centros empresariales de concentración, acumulación y uso mercantil del conocimiento, dinámica que aún hoy no se ha detenido. Los sistemas de clasificación, bibliometría y patentes permitieron ir focalizando y ampliando la captura de los “cerebros” y equipos de investigación que hacían vida en las universidades y centros de investigación, cuya producción era relevante para la mejora del modo de producción capitalista. De esta manera, evitaron -y evitan- la dispersión de esfuerzos y terminan vaciando a las instituciones de educación y ciencia, del talento que pueda ser usado para proyectos de emancipación. Además, reduce el impacto de la producción, actualización e innovación universitaria y de los centros de investigación públicos, lo cual termina justificando la desinversión de lo público en el sector y la necesidad de entrar en la carrera de la disputa por la inversión privada.
La lógica del mercado en la educación termina exacerbando las contradicciones sobre las finalidades de la educación, los sistemas escolares y las universidades. El proceso de mercantilización, ha instalado la idea que el único propósito de estudiar es trabajar, no aprender a vivir, convivir, aprender a aprender, compartir, construir sociedad y vida. A tal punto se ha consolidado esta desposesión simbólica y material, que la propia UNESCO, en su conferencia mundial de educación superior, celebrada en Barcelona, España, en 2022, convirtió el paradigma del derecho humano a la educación a lo largo de la vida, en el derecho a la educación para la empleabilidad.
Breve conclusión
Este proceso se construcción del mercado educativo no es nuevo, por el contrario, ha adquirido distintas formas en la medida que muta el modo de producción capitalista. Sin embargo, en las últimas décadas los sistemas de clasificación le imprimen rasgos muy particulares que desdibujan su misión histórica y le dan un sentido radicalmente distinto al que históricamente tuvieron los sistemas escolares y las universidades. Comprenderlo es fundamental para el diseño de estrategias de resistencia y la construcción de alternativa
[1] Profesor invitado de la Universidad Federal de Sergipe, Brasil. Miembro electo del Comité Directivo del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) y Coordinador del GT CLACSO “Capitalismo digital, políticas educativas y pedagogías críticas” (2023-2025). Miembro del Secretariado del Congreso Mundial contra el Neoliberalismo Educativo (Río de Janeiro, Brasil, octubre 2024). Integrante de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE), la Fundación Kairos y la Asociación Latinoamericana de Sociología (ALAS). Investigador del Centro Internacional de Investigación Otras Voces en Educación (CII-OVE). Investigador asociado al eje “trabajo docente” de la CRES+5 a realizarse en Brasilia, Brasil, abril 2024. Contactos: luisbonillamolina.62@gmail.com
[2] No entraremos aquí en el debate sobre los límites de lo público y lo privado, sino que a efectos pedagógicos (a riesgo de ser criticados de simplismo conceptual) entenderemos la gestión, financiamiento y control gubernamental de la educación por parte de los gobiernos como lo público y, lo privado como lo que es gestionado por sectores con capital propio (con capital propio, subvencionado o no, concertado o no), que tienen un tratamiento diferenciado (algunas veces no declarado) de lo público en materia de control, supervisión y seguimiento.
[3] Ver Ludovico Silva en Plusvalía Ideológica (2017)
[4] Organización de las Naciones Unidas para la Educación, Ciencia, Cultura y Comunicación
[5] Organización de las Naciones Unidas para la Infancia
[6] Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa, adscrito a la Oficina Regional de Educación de la UNESCO con sede en Santiago de Chile.
[7] Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes
[8][8] Instituto Internacional de Planeamiento Educativo. Sede principal en París, Francia, con sub sede en Buenos Aires Argentina.
[9] Oficina Internacional de Educación de la UNESCO con sede en Ginebra Suiza.
Cuando a un marxista revolucionario se le consulta sobre la situación de un país, tiene tres marcos referenciales y categoriales para responder. El primer marco, básico y elemental, previo y determinante respecto a las restantes, está referido a las condiciones de la clase trabajadora, especialmente a su situación material de vida y trabajo (salarios, inflación, poder adquisitivo, acceso a servicios básicos y seguridad social) y el régimen de libertades políticas en la cual se produce su proceso de toma de conciencia como clase (libertad de organización sindical, libertad de formular contratos colectivos, introducir pliegos conflictivos, derecho a huelga, derecho a movilización, posibilidades de organizarse en partidos políticos revolucionarios, libertad de opinión y de producción intelectual, entre otros).
El segundo marco, las condiciones en las cuales la burguesía y las clases (y castas) dominantes se apropian de la riqueza, el modelo de acumulación capitalista imperante, las características del modelo de representación política que expresa la dominación burguesa y el régimen de libertades políticas que tienen los ricos para hacerse cada vez más ricos.
El tercer marco, la relación de las burguesías nacionales con las naciones imperialistas y los centros del capitalismo mundial, lo cual implica un debate actualizado sobre los tipos de antiimperialismo, dentro de los cuales está los reacomodos de las burguesías nacionales y sus sistemas de relaciones que pueden causar fisuras temporales con los lazos históricos con el centro imperialista y, que son presentados como antiimperialismo. No toda contradicción temporal o circunstancial es antiimperialismo. Hoy, el antiimperialismo consistente y de larga duración es anticapitalista.
Es imposible avanzar en la comprensión integral del segundo y tercer marco de análisis categorial, sin una correcta definición del primero.
A partir de la madrugada del 29J-2024, cuando el presidente del Consejo Electoral Nacional (CNE) de Venezuela, Elvis Amoroso, anunciara los resultados electorales de los comicios realizados el día anterior, se ha desatado una polémica sobre la transparencia y confiabilidad de los datos que soportaban el anuncio. Esta situación ha generado un debate y fisura en la izquierda internacional en tres grandes polos: el primero, de la geopolítica, el segundo de la negociación para salir de la crisis de legitimidad y, el tercero de la perspectiva del mundo del trabajo.
El bloque mayoritario, de la geopolítica, plantea todo en términos de “izquierda en el gobierno” versus derecha y ultraderecha en la oposición. Las categorías de derecha e izquierda son significantes vacíos si no parten de la conformación y confrontaciones entre clases sociales, los procesos de acumulación de capital y las relaciones de opresión o liberación con las clases subalternas, especialmente la clase trabajadora.
Los partidarios de la geopolítica no mencionan los procesos de conformación de una nueva burguesía en el proceso bolivariano evidenciada en eventos como la crisis bancaria de 2009 (cierre de bancos creados con capitales generados a partir de las relaciones con el gobierno) o la develación de la mega corrupción del caso PDVSA-Cripto que involucró a un centenar de dirigentes del PSUV, entre ellos uno de los integrantes del buró político (se habló de 3.000 millones de dólares, luego de 15.000 y últimamente de 23.000 millones de dólares).
No basta con sostener una narrativa de izquierda para ser de izquierda, si esto encubre la incubación de un sector burgués y el sostenimiento del modelo rentista de acumulación burguesa. Los programas y ejecutorias de gobierno deben ser valorados más allá de las formalidades discursivas, para ello es importante confrontarlos o relacionarlos con la lógica de acumulación y distribución de la riqueza nacional.
El bloque de la geopolítica omite esto. No consultan a la izquierda histórica venezolana PCV-auténtico, PPT real, Tupamaros históricos, entre otros para conocer si hay coherencia y consistencia entre la definición gubernamental de izquierda y su práctica.
El peor de los “argumentos de la “izquierda geopolítica” es que si “cae” el gobierno venezolano eso tendrá un efecto desastroso en la conformación y avance de la izquierda en su país, desconociendo el creciente desprestigio social continental y mundial del madurismo en sus países, que es lo que realmente les afecta.
Pero, además, en el mejor de los casos esta definición “geopolítica” implica una solicitud de sacrificio de la clase trabajadora venezolana, de aceptación sumisa de sus condiciones de explotación y opresión en el propio país, para que esas otras izquierdas a nivel internacional puedan, como un corcho, mantenerse a flote. Terrible pensar solo en pedir este sacrificio a la clase trabajadora venezolana.
El segundo bloque es el de la negociación, del acuerdo para salir de la crisis. En este esfuerzo ubicamos a los gobiernos de Brasil (Lula), Colombia (Petro), hasta hace poco México (AMLO) y de manera intermitente Chile (Boric). Este sector pareciera inspirado en evitar un deterioro social mayor y que se pueda generar un ambiente de conmoción y guerra civil en el país. A pesar de sus loables y buenas intenciones, sus gestiones tienen el problema que omiten dos cosas fundamentales: 1) la situación material y de libertades de la clase trabajadora venezolana y 2) que la auténtica izquierda venezolana (PCV, PPT, Tupamaros, y otras agrupaciones a las que no se les ha permitido legalizar sus partidos) esta proscrita, no tiene posibilidad de conseguir personalidad jurídica ni participación autónoma en el marco electoral. Esta omisión no es un tema menor.
Recientemente este sector ha propuesto (Lula y Petro) la celebración de nuevas elecciones nacionales, como salida al impase generado por la negativa gubernamental a mostrar las actas que respaldan la declaración de triunfo de Maduro, mientras la oposición ha publicado en un sitio web propio más del 81% de copias de actas que el gobierno acusa de no ser auténticas. Esta propuesta de nuevas elecciones tenemos que entenderla como un camino de continuidad a las políticas de acuerdo inter burgués (vieja y nueva burguesía) impulsadas por el gobierno de Maduro entre 2018-2024, que no lograron cerrarse por la resistencia de un sector de la vieja burguesía de la cual forma parte y representa María Corina Machado (MCM).
Unas nuevas elecciones evidentemente no podrían ser el corto plazo porque resultarían en un nuevo impase, sino que tendrían que ser en el mediano plazo (dos años o más), precedidas por la conformación de un gobierno de cohabitación, consenso o integración que construya viabilidad a una eventual transición (leyes que protejan al madurismo evitando que vayan a la cárcel, garantías para la nueva burguesía de respeto a sus riquezas y posibilidades de seguir acumulando). MCM rápidamente salió a oponerse a esta propuesta porque ella representa a un sector liquidacionista de la nueva burguesía, que va por un formateo de todo lo ocurrido -y acumulado por la nueva burguesía- en los últimos veinticinco años.
Es decir, la cuestión central hoy -para salir del impase coyuntural desde la lógica del capital- es un acuerdo inter burgués, sin embargo, alcanzarlo no significa la resolución de la crisis del modelo de acumulación burgués y de representación política iniciado en 1983, pero abre caminos en este sentido. Las políticas de arrase a la burguesía madurista o el sector burgués que representa Machado, comienzan a inquietar a la burguesía latinoamericana, porque ello puede crear una situación que se salga de control; la mediación de los presidentes progresistas de la región procura contribuir a conjurar este riesgo, construyendo un camino de encuentro para los sectores burgueses en disputa.
El tercer bloque, está conformado por los distintos tonos de la izquierda que parten de los análisis de clase. Este sector, minoritario en sus relaciones partidarias a nivel internacional, encuentra dificultad para posesionar sus argumentos, ante la vorágine mediática que instala la idea de polarización en dos bloques antagónicos (derecha versus izquierda, obviando la pugna inter burguesa y la existencia de organizaciones a la izquierda del madurismo).
La izquierda venezolana no madurista, es la que mejor entiende lo que ocurre estructuralmente, pero suele tener dificultades para plantear los análisis en un lenguaje que resulte comprensible para la mayoría de la población, que logre superar la mirada panfletaria, el sectarismo o el ultraizquierdismo e incluso la “política del hígado”. Este sector necesita refrescar sus narrativas para poder tener mayor impacto en el debate y contribuir a clarificar la situación en la las organizaciones sociales y políticas de la clase trabajadora internacional.
La supremacía de las narrativas que plantean lo que existe en Venezuela como una contradicción entre derechas o izquierdas, o que incluso ante los errores del madurismo hay que privilegiar su “independencia” respecto al imperialismo norteamericano, conforma un amplio espectro que se denomina como el campismo.
Lo que resulta un olvido imperdonable de la izquierda campista (que plantea todo en términos de blanco y negro) es que su lugar de enunciación, comunicación y toma de posición, no sea la situación material de la clase trabajadora venezolana y las múltiples causas de la misma, que incluya el efecto del bloqueo norteamericano, pero también las políticas neoliberales y anti obreras del gobierno de Maduro.
[1] Profesor universitario e investigador en pedagogía y ciencias sociales. Integrante del Consejo Directivo del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO), integrante de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la educación (CLADE) y director de investigaciones de Otras Voces en educación
Fuente de la Información: https://luisbonillamolina.com/2024/09/15/un-olvido-imperdonable-para-la-izquierda-como-esta-la-clase-trabajadora-en-venezuela/
Tendríamos que comenzar por precisar el concepto que unifica la problemática que nos ocupa. La Brecha epistémica es la distancia que existe entre nuestras ideas e interpretaciones sobre los factores determinantes y asociados a la situación actual, tanto de los sistemas escolares como de las universidades, y lo que realmente ocurre. Se trata de una pérdida de perspectiva, sentido y profundidad teórica, que impide valorar y ponderar adecuadamente los nudos problemáticos, sus lugares de enunciación, así como las rutas de abordaje propositivo de las expectativas sociales sobre la educación y la noción de crisis educativa.
Se suele hablar de brecha tecnológica, cultural, económica, material, entre otras, pero no es común mencionar la epistémica, lo cual limita al campo de actuación de las resistencias anti sistémicas en educación, pero sobre todo la construcción de alternativas adecuadamente situadas. Si algo ha trabajado el capitalismo en las últimas décadas es la destrucción sistemática de las condiciones materiales[1], conceptuales[2] y paradigmáticas[3] que podrían evitar que exista esa brecha epistémica en la academia, sindicatos y gremios magisteriales, organizaciones estudiantiles y de la sociedad civil.
La fragmentación de la realidad y carrera desenfrenada de la bibliometría (Jiménez y otros,2024) por adaptarse a la cultura evaluativa, ha promovido el estudio de partes inconexas de la realidad, cada vez más delimitadas, a tal punto que resulta complicado entender las conexiones de los resultados de muchas pesquisas que intentan adentrarse en la telaraña de los problemas educativos.
Este trabajo va en vía contraria, intentando identificar los temas más relevantes (no son los únicos) de la Brecha Epistémica: a) incomprensión del impacto de las revoluciones industriales en la educación, los sistemas escolares, la universidad y la industria educativa, (desfase creciente desde la tercera revolución industrial, surgimiento de la paradoja del cambio), b) desconocimiento de las diferencias, similitudes, puntos de encuentro y desencuentro de los proyectos del capital en educación, c) agotamiento del régimen biopolítico y subordinación de las expresiones de éste, al nuevo régimen predictivo de reproducción capitalista (social, cultural, simbólico, material), d) atasco del paradigma disciplinar, problemas para la implantación de los paradigmas transdisciplinario y complejo, incapacidad sistémica para encarar la convergencia transdisciplinaria (en todo el sistema escolar y la universidad, la construcción de conocimiento y la formación profesional), e) despedagogización (despolitización, curricularización, cancelación de la idea de la docencia como actividad intelectual orgánica, docencia como administración curricular, lógica del operario ilustrado, pérdida de sentido social del aprendizaje, paradigma del aprendizaje a lo largo de la vida, coaching educativo), f) fosilización de los arquetipos institucionales educativos (Comenio en el siglo XXI, el tamaño institucional sí importa, los diseños profesionales como producto, la investigación como eje real en tiempos de aceleración de la innovación), g) limitado estudio de la relación de los modelos de gestión empresarial con los modelos de gestión escolar y universitaria, h) incomprensión de la deriva neoliberal de la UNESCO (la UNESCO como proyecto del orden mundial derivado de las post guerras, las seis reformas de la constitución de UNESCO, del rol progresista de la UNESCO al vampirismo educativo capitalista),i) El know-how docente en el presente, j)El tránsito del Apagón Pedagógico Global (APG) al estallido de la burbuja educativa, k) problemas epistémicos para entender las implicaciones educativas de la transformación digital de los sistemas escolares; l) la cultura evaluativa en educación, ll) Estos doce elementos forman parte de un proyecto ambicioso de estudio, análisis, comunicación y organización alternativa que hemos decidido emprender para contribuir a la resolución de la brecha epistémica; en este trabajo nos limitaremos a estudiar elementos constitutivos del segundo de los elementos de la brecha epistémica, esperando contar con las energías necesarias para concluirlo y lograr los apoyos institucionales necesarios para poder culminar esta tarea.
Un proyecto de investigación permanente
Lo descrito forma parte de un proyecto ambicioso de estudio, análisis, comunicación y organización alternativa que hemos decidido emprender para contribuir a la resolución de la brecha epistémica. En este trabajo nos guiamos por el paradigma INVEDECOR (Lanz,1994) que plantea que todo proyecto de transformación con perspectiva radical de teoría crítica debe contener por lo menos cuatro dinámicas simultáneas, convergentes y en permanente diálogo; estas son: investigación desde la práctica para ir al encuentro de la teoría, educación mediante la socialización de los resultados de investigación y reflexión participativa, comunicación desde abajo, en modelo de redes autónomas no jerárquicas que permita difundir las experiencias alternativas y, finalmente organización de quienes trabajan, investigan, socializan, enseñan y aprenden, para construir tejido social que posibilite no solo resistir sino construir alternativas raizales (Fals Borda,1982)
[1] La llamada sociedad de la información ha producido una intoxicación de información superflua e irrelevante que crea una tupida maleza que dificulta el acceso a información debidamente fundamentada. La sociedad de la información no ha significado una mayor democratización del conocimiento científico, crítico y transformador.
[2] Los discursos posmodernos, por ejemplo, son una narrativa que procura confundir los análisis de resistencia anticapitalista. Recomiendo leer a Jameson (1992) Posmodernismo: la lógica cultural del capitalismo avanzado.
[3] La superposición de paradigmas y el ocultamiento de la creación del mercado educativo como espacio de disputa inter capitalistas que va acompañado de caminos no siempre coincidentes para los sistemas escolares y universidades, eleva exponencialmente la falta de referentes perdurables y la confusión analítica de quienes actúan de manera desprevenida, en una sociedad de dominación cada vez más compleja.
Fuente de la Información: https://luisbonillamolina.com/2024/06/18/por-que-hablar-de-brecha-epistemica-y-sus-componentes/
Venezuela vive una crisis de gobernabilidad que se inicia con el viernes negro de 1983 y aún permanece abierta[2]. Este cisma es propio de los límites del modelo de acumulación burguesa alrededor de la industria petrolera y de hegemonía del régimen político de dominación que se instaló en 1958. La irrupción de la crisis “interna” coincide con la llegada del neoliberalismo, la turbulencia de la deuda externa y la financiarización de la economía mundial, que presionan al unísono por una nueva dinámica económica local, abierta a los capitales trasnacionales.
La mayoría de análisis sobre la situación de Venezuela suelen hacerlo en marcos temporales más cortos y eso impide una comprensión integral de lo que ocurre en la actual coyuntura.
Los intentos de superación de esta crisis han resultado infructuosos, tanto desde la derecha (construcción de un nuevo modelo de acumulación, agenda Venezuela, involución en la agenda social, reducción del marco de libertades democráticas) como desde la izquierda institucional (chiripero y su plan de administración de la crisis / chavismo y su proyecto de recuperación de la agenda social, con destrucción de la vieja burguesía y sus representaciones, creación de nueva burguesía y destrucción del sistema liberal de libertades democráticas para imponer un régimen bonapartista de consensos entre las clases dominantes).
La izquierda anticapitalista, contraria a la construcción de un proyecto de conciliación de clases, no ha logrado en todo este largo periodo, construir un polo de referencia alternativo para la superación estructural de la crisis de hegemonía y acumulación capitalista en Venezuela.
El surgimiento de Chávez y los militares bolivarianos (1992) como actores políticos, posibilitó construir en el periodo 1995-1998 un precario centro político -con partidarios de izquierdas, centro y derechas- que intentaba resolver desde un “nuevo consenso” esta crisis, abriéndole paso a iniciativas que procuraban una nueva hegemonía de gobernabilidad (proceso constituyente, nuevo marco jurídico e institucional, nuevo paradigma democrático) y un nuevo modelo de acumulación (la Agenda Alternativa Bolivariana -AAB- apuntaba en ese sentido).
Este “centro político”, en el cual participaban sectores empresariales que se sentían marginados por el sector mayoritario de la burguesía y temían los efectos de la irrupción de los capitales trasnacionales, vio en la propuesta de la AAB una oportunidad para construir una nueva arquitectura capitalista y democrático burguesa en el país; de hecho, en ese periodo Chávez hablaba de la tercera vía y del capitalismo humano.
La izquierda electoral valoró este agrupamiento como una tabla de salvación en medio de la debacle que en los noventa vivía el pensamiento socialista, mientras que sectores de la izquierda radical vieron en las tentativas de destrucción del viejo modelo, la oportunidad para abrir paso a nuevas correlaciones de fuerzas que posibilitaran apuntalar un cambio estructural en el país. El “Chiripero” de Caldera había abierto el camino para esta «táctica» de disputa hegemónica.
Al capital trasnacional y los EEUU les convenía cualquier tentativa de superar el modelo de acumulación, que diera paso al proceso de internacionalización y financiarización de capitales, por eso opusieron precaria resistencia a la idea de cambio que se ponía en marcha.
Desde la llegada al gobierno de Chávez (1999) surgieron tres rostros de las políticas del Chavismo, que expresaban las propias contradicciones internas de ese “centro político” inestable. El primero, consecuente con el programa consensuado, ponía en marcha el proceso constituyente y un nuevo marco jurídico -leyes habilitantes, leyes sectoriales- para el surgimiento de un nuevo Estado burgués, que exigía la construcción de hegemonía para el sector burgués que le acompañaba. El segundo, era el resultado de la inacabada identidad nacional popular de Chávez y el Chavismo, que buscaba(n) empalmar con las narrativas e imaginarios de la corriente histórico social por el cambio; en 2004 escribamos que entre 1999-2004 había dos Chávez, uno en Miraflores, humano y aprendiz de la transformación radical y otro Chávez en la calle, construido este último por el pueblo más pobre, con retazos de memoria de resistencias, dotándole día a día de los atributos deseados para un nuevo revolucionario justiciero y, el drama del Chávez de Miraflores era que tenía que correr detrás de esa imagen y calzar en ella, hasta lograr construir una imagen propia que fuera aún más radical para consolidar su liderazgo popular. El tercero, se expresaba en el camino a tientas hacia un discurso político ideológico radical, en el cual fue tanteando experiencias como la de Gadafi, el cooperativismo yugoslavo, el socialismo utópico comunal, los marxismos malditos hasta llegar al socialismo del siglo XXI (2004-2005), que en su fase final se asimiló más al viejo socialismo del siglo XX. Estos tres rostros se fueron integrando progresivamente y constituyeron la razón social del liderazgo de Chávez en el periodo 2002-2013.
El golpe de Estado de 2002 quebró vínculos del chavismo con sectores burgueses “nacionalistas” o “progresistas” que se habían agrupado alrededor del chavismo en el periodo 1994-2001, de los cuales Miquelena era el personaje emblemático. En un país con modelo de acumulación rentista, basado en buena medida en la importación, los sobreprecios, exoneraciones impositivas y arancelarias, acceso a divisas preferenciales y los distintos mecanismos de corrupción que requiere una clase burguesa con vocación comercial (alrededor de la importación), financiera (legitimación de capitales y ampliación de la usura y plusvalía) y de ensamblaje (importación de partes e insumos), esta ruptura con sectores de la “burguesía tradicional” dejó un vacío que había que cubrir rápidamente.
Esto generó la “necesidad” de constituir una nueva burguesía que estuviera estructuralmente vinculada al proyecto político de la quinta república, asumiendo para sí el modelo de acumulación de la vieja burguesía; este fue el inicio del ocaso de la radicalidad del proyecto bolivariano. Este proceso, conocido como el proyecto económico de la revolución, generó entre 2002-2013 una nueva burguesía, enfrentada por razón de sus intereses de clase a la vieja burguesía.
En 2004 ya Chávez y el chavismo habían consolidado su identidad política, que era un nuevo policlasismo que renovaba elementos de una revolución popular nacional y la vinculaba con el discurso socialista. A la par de crear las condiciones materiales, políticas e institucionales para el surgimiento de una nueva burguesía, el proceso bolivariano construyó las condiciones de posibilidad para el emerger de formas de poder popular y comunal que construyeran una base social para la disputa hegemónica con la vieja burguesía.
Las iniciativas para construir una base social arraigada al nuevo proyecto hegemónico, se presentaron como socialismo del siglo XXI; esta aparente dualidad estratégica no era una esquizofrenia política, sino en realidad contenía un nuevo proyecto político policlasista emergente, que requería romper con el viejo tejido institucional y social, con narrativas, imaginarios y correlaciones de fuerza diferenciadas a lo que había sido la democracia burguesa clásica. La democracia representativa pasó a ser democracia participativa, los poderes se ampliaron a cinco y la Constitución contenía un nuevo pacto social policlasista.
Como acotación debemos puntualizar que una parte importante de la izquierda se concentra en cuestionar que el programa de Chávez no era auténticamente revolucionario, cuando en sus orígenes era mucho más reformista y se fue decantando hacia una radicalidad administrada. Quienes sostienen esto soslayan la auto crítica sobre la incapacidad política que tuvimos las distintas izquierdas para capitalizar la situación que se abría con la radicalización de las masas y el discurso del socialismo del siglo XXI que postulaba Chávez. Esa era una tarea que tenía que cumplir la izquierda y no tuvimos la capacidad de incidir en la disputa contra hegemónica. No le pidamos a Chávez lo que fuimos incapaces de hacer y construir en una situación de ascenso del movimiento de masas.
Ciertamente Chávez navegó en la dualidad estratégica, entre un nuevo proyecto burgués y las contradicciones que generaba la posibilidad del socialismo del siglo XXI, porque era la forma de construir una nueva hegemonía que no trascendió -y quizá nunca pretendió- traspasar los límites del orden burgués. Aunque hay quienes sostienen que su apuesta final sería por el poder popular, su desaparición física impidió comprobar esta hipótesis; lo concreto es que la revolución bolivariana devino en un proyecto policlasista.
Chávez cumplía un papel bonapartista sui generéis al arbitrar los equilibrios de la transición a una nueva institucionalidad y mecanismos de relaciones de poder. La muerte de Chávez, cuyo liderazgo resultaba fundamental en la construcción y sostenimiento de estos equilibrios -que a su vez se convertía en la única posibilidad de construir viabilidad para políticas de reforma o revolución-, dio paso a un proceso de pérdida de fuerza transformadora y de restauración progresiva, es decir de capitulación y abandono de la parte popular radical del nuevo proyecto hegemónico. Esta capitulación se generó más por el espíritu conservador de la nueva burguesía ante la idea de poder popular, que por la ruptura con la idea policlasista del proyecto bolivariano que en realidad se consolidó.
Este abandono temprano de la radicalidad del poder popular debilitó el propio proyecto de una nueva hegemonía burguesa, por ello, no es descabellado pensar que Maduro y los herederos del chavismo no terminaron de comprender a cabalidad el proyecto de disputa hegemónica que lideraba el militar barinés. Esto supuso, a partir de 2013, la destrucción sostenida del tejido social e institucional no alineado con la lógica del capital y que -ingenuamente- apostaba por un horizonte socialista.
La orientación política de los gobiernos de Maduro ha tenido dos momentos: 2013-2017 y 2017-2024. En el primero (2013-2017) su apuesta se centró en fortalecer a la nueva clase social burguesa, la subalternización definitiva de los precarios gérmenes de poder popular y comunal a los intereses de la nueva burguesía, y el enfrentamiento e intento de aniquilación de la vieja burguesía. La caracterización de Venezuela como peligro para los intereses estratégicos de Estados Unidos y el inicio de las Medidas Coercitivas Unilaterales (MCU) potenció el enfrentamiento entre la vieja burguesía (fuera del aparato de gobierno) y la nueva burguesía (que era parte constitutiva del gobierno); los enfrentamientos entre 2014 y 2017 pueden entenderse como la crispación de las contradicciones inter burguesas. El gobierno y la nueva burguesía “bolivariana” lograron el aplastamiento policial-militar de las revueltas de 2017, imponiéndole con ello una derrota sin precedentes en la lógica insurreccional de la vieja burguesía, evento del cual no ha podido reponerse aún ese sector. Esta derrota de la vieja burguesía y sus representaciones políticas, abre una nueva etapa en el gobierno de Maduro y el horizonte estratégico de gobernabilidad de la nueva burguesía.
En el segundo momento (2017-2024), el gobierno de Maduro potencia y amplía los procesos de diálogos con la derecha política y la vieja burguesía, pero también, como se conoce ahora, se abre una línea de negociación con los Estados Unidos, a la par de generar un conjunto de medidas que restringen las posibilidades de incidencia de la clase trabajadora y las clases subalternas en las correlaciones de fuerza. El decreto 2792 de 2018 que elimina las contrataciones colectivas y el derecho a huelga, el instructivo ONAPRE que desconoce los derechos adquiridos de una parte importante de los empleados públicos, trabajadores de la educación, salud y otros sectores, forma parte de una natural medida de contención y muestra de coincidencias entre la nueva y vieja burguesía, para avanzar en acuerdos con amplios sectores del capital nacional y sus representaciones políticas. María Corina Machado (MCM) y el sector burgués que representa parecieran ser el electrón libre, el sector del viejo orden que no logró encajar en la negociación 2018-2024.
2024 es el año de las elecciones presidenciales más reñidas en la historia reciente. Mucho se habla de transición, cambio de gobierno o sostenimiento del actual equipo gubernamental liderado por Maduro. Los más “ingenuos” hablan de garantizar las condiciones para una transición, eliminando las recompensas norteamericanas sobre Maduro, firmando un pacto nacional de no agresión ni persecución. Otros hablan de establecer un marco de garantías para que la nueva burguesía pueda usar sus riquezas acumuladas sin persecución alguna. Lo cierto es que las elecciones ocurren en el marco de una negociación interburguesa nacional y con los norteamericanos, cuyos avances, estancamientos o retrocesos serán cruciales para el desenlace práctico de los resultados electorales. La opacidad con la cual se maneja la negociación con los gringos impide mayores precisiones sobre las posibilidades reales de una transición o avances en la nueva hegemonía. El acuerdo interburgués emerge en el horizonte como una posibilidad, que tendrá que decantarse entre las opciones de gobierno de coalición nacional, gobierno de emergencia o vuelta a la alternabilidad, ahora rojo-azul. El aplastamiento de un sector de la burguesía y sus representaciones, por parte del otro bando implicaría unos costos políticos y sociales muy altos, aunque este escenario se dibuje en medio de la incertidumbre sobre los avances o estancamientos en los diálogos.; lo cierto es que a los Estados Unidos, desde una perspectiva neocolonial le favorece el enfrentamiento de baja intensidad entre los sectores burgueses nacionales y un acuerdo entre ellos lo entiende en el marco de la profundización de la dependencia y el tutelaje.
2. Las candidaturas presidenciales
La pregunta sería ¿cuántas representaciones políticas inscritas en esta campaña electoral representan a un sector u otro de las burguesías en disputa? La respuesta no es tan simple, porque las actuales candidaturas presidenciales surgen en el contexto de una negociación en curso (2017-2024), que ha generado acercamientos entre diversos sectores -vinculados con ambos sectores burgueses-, incluso algunos se presentan en tarjetas de partidos judicializadas por decisión del Estado (gobierno).
Las candidaturas que se presentan con la etiqueta de oposición son Daniel Ceballos (arepa digital) involucrado en la insurrección de 2014 denominada “la salida” e indultado por Maduro en 2018, Claudio Fermín (Soluciones para Venezuela), un ex militante de Acción Democrática, quien ha actuado en los últimos tiempos con una línea política asociada a los intereses del gobierno, Benjamín Rausseo Rodríguez (Confederación Nacional Demócrata – CONDE), comediante, quien levanta un programa de libertad de mercado, Luis Eduardo Martínez Hidalgo (AD, Bandera Roja -ex maoístas-, Movimiento Republicano y Unión Nacional Electoral), Enrique Octavio Márquez Pérez (Centrados en la gente, REDES -ex alcalde chavista Juan Barreto-, PCV) es un connotado opositor al chavismo, vinculado a la MUD, Javier Bertucci ( El Cambio) pastor evangélico quien expresa las nuevas relaciones de Maduro con el sector cristiano protestante, Antonio Ecarri (Alianza del Lápiz) quien plantea un programa de ajuste y reconciliación nacional y ha sostenido encuentros en Miraflores con Maduro, José Brito (Primero Venezuela, Primero Justicia -intervenida-, Unidad Visión Venezuela y Venezuela Unidad) quien aparece como un opositor funcional al gobierno, Edmundo González Urrutia (PUD -sin tarjeta electoral-, MUD y Nuevo Tiempo) es el candidato a quien apoya expresamente María Corina Machado.
El candidato oficial del gobierno es Nicolás Maduro Moros (PSUV, PPT -intervenido-, MEP -intervenido., PCV -intervenido-, Tupamaros, entre otros), quien aspira a un tercer mandato que extendería su permanencia en el palacio de Miraflores de 12 a 18 años.
Podríamos decir que ocho de las diez candidaturas expresan los adelantos en las negociaciones de Maduro con la oposición ocurridas entre 2017-2024; están por una transición pacífica, por buscar un nuevo modelo de alternancia democrática y mucha de ellas cuestionan el bloqueo norteamericano contra Venezuela. La novena candidatura es la de Edmundo González (apoyada por MCM) que expresa el sector que no ha logrado un entendimiento mínimo con el gobierno y están por cambio radical en una lógica de encuentro de la vieja burguesía con el capital trasnacional.
Desde el mundo del trabajo, en términos electorales, los indicadores más claros para definir la orientación político ideológica de una opción electoral, están determinados por lo que plantea cada candidato presidencial en materia de superación de las condiciones salariales y materiales de vida de la clase trabajadora, así como respecto a la garantía (en este caso recuperación) de las libertades democráticas. Actualmente, el salario mínimo en Venezuela está por debajo de los cinco dólares mensuales y el salario bonificado promedio escasamente supera los 100 dólares mensuales y, ningún candidato plantea un plan de ajustes salariales que por lo menos lo lleve a la media regional; los unos se refugian en la necesidad de garantizar productividad empresarial (que implica continuar el asalto burgués a la renta petrolera) para iniciar un proceso de recuperación salarial, mientras que los otros para no permitir el proceso de ajuste salarial se escudan en los efectos del bloqueo (sin poder explicar cómo se está distribuyendo la riqueza que genera el levantamiento parcial de las sanciones petroleras de Estados Unidos sobre la producción venezolana) y teorías monetaristas que vinculan aumento salarial con inflación. Por otra parte, en los últimos ocho años se ha vivido una reducción progresiva, sistemática y contundente hasta llegar a la eliminación de libertades democráticas mínimas que, aunque menguadas cada vez más en las últimas décadas, se consideraban una conquista de la sociedad venezolana (derecho a huelga, libertad para organizar sindicatos y partidos de izquierda, libertad de opinión y crítica). Ningún candidato plantea la recuperación de las libertades democráticas desde el lugar de enunciación de las clases subalternas y explotadas, sino desde las “libertades del mercado”.
Todas las candidaturas, del gobierno y la oposición, con distintos matices, representan un proyecto de salida de la crisis política que desconoce los intereses de la clase trabajadora y el conjunto de las clases subalternas. Ninguno plantea un programa de recuperación del derecho a huelga, contrataciones colectivas, salario digno y suficiente, sino que convocan al sacrificio de la clase trabajadora para recuperar al país, mientras defienden la eliminación de impuestos a los grandes capitales y hablan de liberar las fuerzas del mercado, emprendimiento y productividad, que no son otra cosa que la desregulación más fuerte en ciernes.
La candidatura de Edmundo González representa el programa de ajuste estructural, privatizaciones y destrucción de la agenda social que encarnan hoy libertarios como Milei y compañía; mientras que la del resto de candidatos opositores expresan matices de programas de gobierno que colocan los intereses del capital por encima de los del trabajo. La candidatura de Maduro representa la continuidad de un programa de ajuste estructural aplicado entre 2017-2024, en un contexto de bloqueo de EEUU y las naciones imperialistas europeas sobre Venezuela, que ha colocado sobre la clase trabajadora el peso de la crisis económica, mientras la burguesía (vieja y nueva) se hace más rica.
Todas las candidaturas procuran mejorar la relación con los Estados Unidos, mientras que la de Maduro desarrolla paralelamente una estrategia de acercamiento con China, Rusia y Turquía (países donde las libertades democráticas están constreñidas y donde la orientación es el capitalismo competitivo) centrada en aspectos de ganancia económica; a pesar de quejarse Maduro del veto en las redes sociales capitales, ni siquiera han logrado que la red social tik tok de origen chino modifique el algoritmo para hacer más visible su candidatura sobre la de González y las actividades de MCM; esto muestra la perspectiva colonial de China, mientras procura una relación extractivista y capitalista con Venezuela, se desentiende de su aliado en apuros electorales porque lo que le interesa es mostrar la aparente neutralidad de sus capitales.
3. El esquivo encanto de la esperanza
El dato novedoso de esta campaña es la captura por parte de la ultraderecha (MCM-Edmundo González) de la esperanza. Desde 1998, la esperanza de un mañana mejor para los sectores populares, incluso en el marco de dificultades salariales y de poder adquisitivo, había permanecido del lado del proyecto bolivariano (Chavismo y Madurismo); la esperanza de los sectores influenciados por la derecha era distinta, se correspondía más a la posibilidad de construir una sociedad con los valores del capitalismo clásico, es decir era una esperanza menos concreta en términos materiales de vida de la población y más ideológica.
En esta campaña, especialmente el sector que lidera MCM-Edmundo González han abandonado el discurso ideologizado y confrontacional, para sintonizar y apropiarse de los anhelos más elementales de la población venezolana hoy: a) retorno de los migrantes (la oposición los estiman en 7 millones) porque cada familia tiene por lo menos uno de sus integrantes en esa condición (padres, abuelos, hijos, nietos, sobrinos, hermanos), b) reunificación familiar a partir de la mejora de las condiciones económicas, especialmente aumentando la productividad (cuidando de no aclarar como mejorar el tema salarial). El cálculo elemental que hace una buena parte de la población es, «si la cusa del deterioro económico son los pleitos con los EEUU y las sanciones económicas, lo que hay es que elegir un presidente que no pelee con los Estados Unidos y con ello mejorara toda la economía, incluido los salarios y el poder adquisitivo, permitiendo que la reunificación familiar sea duradera», c) la privatización de lo público como camino para la prosperidad, algo que la historia nacional y la experiencia regional desmiente.
El cambio de estrategia opositora le ha dado resultado a la candidatura MCM-González a tal punto que el gobierno ha intentado lanzar planes para el retorno de los migrantes y enfatiza en la disminución de la inflación como signo de la reactivación económica nacional del futuro, pero ello no ha tenido el impacto de la candidatura opositora.
En cambio, el gobierno ha centrado su discurso en la sobrevivencia en el poder como garantía de un bienestar social que ha desaparecido progresivamente en los últimos diez años. El discurso de las sanciones norteamericanas, reales y objetivas, ha perdido eficacia política ante la ostentación material de un sector del liderazgo y el caso de la mega corrupción conocida como cripto-PDVSA.
Sin embargo, la candidatura oficial conserva una importante base social, en buena medida como saldo heredado del periodo Chávez y por el establecimiento de una red de apoyos materiales (programa de bolsa de comida, bonos, ayudas) que le se verían amenazados por la llegada al poder de una candidatura de derecha o ultraderecha que plantea que todo debe ser privatizado. La lógica de sobrevivencia y el temor a los efectos del cambio han permitido aglutinar y cohesionar una importante base social de apoyo a su candidatura, pero desde la resignación, no de la esperanza.
La candidatura opositora central ha crecido exponencialmente en apoyos en el último año, mientras el resto de candidatos opositores lo hacen a paso de morrocoy. El gobierno, en su desespero ante este fenómeno de los últimos meses, ha intentado recuperar la conexión con las mayorías por distintas vías: a) destacar el efecto del bloqueo norteamericano y de las naciones imperialistas europeas en la economía y la materialidad del mundo del trabajo, b) apelar al legado de los logros en el periodo Chávez, c) mostrar a las candidaturas opositoras como parte de la ola neofascista y ultra conservadora que recorre el mundo, d) profundizar el autoritarismo, mediante persecución selectiva a dirigentes medios y de base de las candidaturas opositoras y del campo laboral, e) usar la descalificación personal para intentar llevar el debate electoral a otro terreno más favorable.
En ese camino ha intentado obstaculizar algunas actividades proselitistas del binomio opositor MCM-González, pero lo único que ha logrado con ello es construirle la épica que le faltaba a esta candidatura; obstáculos para realizar las actividades proselitistas, han victimizado a Machado-González, abriendo paso a un imaginario de heroína de la primera y de víctima al segundo, a quienes en realidad representan la otra cara de los programas electorales anti clase trabajadora. El camino a Miraflores de este binomio se viene construyendo con los errores del gobierno actual.
Hoy no existe una confrontación de proyectos políticos -entre los candidatos presidenciales-, sino de liderazgos, en una misma dirección estratégica. Lo que dificulta la posibilidad de una transición y alternancia ordenada, es que no se lograron cerrar los acuerdos entre las dos fracciones burguesas (vieja y nueva burguesía) en el periodo 2017-2024, lo cual plantea el mantenimiento de la crisis de gobernabilidad, más allá del 28J, independientemente de quien obtenga la mayoría. Mucho menos se ha avanzado en la resolución de la crisis de acumulación y hegemonía que se abre en el año 1983, lo cual augura inestabilidad más allá de cualquier resultado electoral.
El arbitraje y solución negociada a este conflicto pareciera necesitar de un tercer actor reconocido por ambas fracciones burguesas, papel que en estos momentos encarna los Estados Unidos, por ello el interés del gobierno en renovar el diálogo con la poderosa nación del norte. Sin embargo, una solución negociada para la continuidad de Maduro o la transición tendrían que pasar por el levantamiento de las recompensas que EEUU otorga por la captura del mandatario venezolano, la suspensión del juicio en la Corte Penal Internacional, un acuerdo de uso de las riquezas acumuladas por la nueva burguesía y la preservación de cuotas de poder que le permitan a las burguesías la continuación del modelo rentista de acumulación.
4. Las opciones por la izquierda
Las elecciones presidenciales de 2024 han sido precedidas por la desaparición de algunos partidos de izquierda que no lograron la votación mínima para su permanencia legal y la judicialización de los restantes. No existe actualmente en Venezuela un partido de izquierda, legalizado, que pueda levantar de manera autónoma una candidatura presidencial y los apoyos que aparecen en el tarjetón electoral para Maduro son el resultado de esa situación de intervención de los instrumentos políticos que pertenecían a la izquierda política.
El PSUV nunca ha sido un partido en términos clásicos, deliberativo y autónomo frente al gobierno, sino más bien un instrumento político para construir viabilidad social a los planes de gobierno. Los sectores que respondían exclusivamente al liderazgo de Chávez han sido apartados de la estructura partidaria después de la muerte del líder histórico del proceso bolivariano y muchos de ellos están en distintas formas de oposición al gobierno de Maduro. El PSUV es hoy un partido policlasista monolítico, sin fisuras significativas, sin embargo, la profundización de la crisis salarial y económica ha venido erosionando sus bases; por ello, la caracterización que hagamos del gobierno es muy parecida (nunca igual) a la que se haga de su instrumento político. El PSUV está amenazado por el mismo fenómeno que afectó a Acción Democrática (AD) en la década de los noventa, la posibilidad de un desmoronamiento por perdida de eficacia política y vaciamiento de la esperanza para el común.
Las izquierdas no han logrado llegar a un acuerdo sobre la táctica electoral en esta coyuntura. Por el contrario, existen por lo menos cinco opciones visibles en este campo. La primera y quizá mayoritaria, ha decidido votar por el candidato que más tenga opción frente a Maduro. Para este sector lo más relevante es salir de Maduro y luego plantear una recomposición de las relaciones de poder que permita recuperar libertades democráticas como el derecho a huelga, contratación colectiva, salarios justos y posibilidad de organización autónoma. Sectores de la plataforma ciudadana, entre otros se cuentan en esta opción. Salvo casos como el de Héctor Navarro (ex ministro de Chávez e integrante de la plataforma) quien expresó públicamente su apoyo al candidato mayoritario de la derecha, la mayoría no lo ha hecho público, lo cual limita la construcción de identidad de este sector.
La segunda opción, ha decidido apoyar a otro candidato de la derecha, Enrique Márquez, quien ha jugado un destacado papel en el liderazgo opositor en otros momentos. En este sector están figuras como Juan Barreto, ex alcalde de Caracas y dirigente del partido REDES, y el Partido Comunista de Venezuela (PCV) intervenido, que se autodenomina como auténtico.
La tercera, ha llamado a votar nulo o abstenerse, de la cual forman parte los dirigentes históricos del PPT, Marea Socialista, PSL y LTS, entre otros. El anuncio demasiado temprano de esta táctica impidió que tuviera mayor capacidad de incidencia y articulación en el proceso electoral. La cuarta, muy marginal, es crítica de algunas políticas del gobierno, pero considera que hay que seguir apoyando a Maduro. Entre otros, las expresiones de Bruno Sanarde y la Revista Bolívar Vive representa esta opción.
La quinta, agrupada alrededor de la Otra Campaña, que define que su candidato son las luchas sociales, que ningún candidato representa los intereses de la clase trabajadora y que lo que hay que hacer es una campaña de denuncia a la pérdida de libertades democráticas que abra la posibilidad de un reagrupamiento clasista después de las elecciones; por ello, convocan a organizarse independientemente de por quien vote, se abstenga o vote nulo en las elecciones presidenciales. En esta última participan la corriente marxista internacional, Izquierda Revolucionaria, Comité de familiares y amigos por la libertad de los trabajadores presos, Bloque histórico popular, LUCHAS, entre otras.
Este panorama de dispersión forma parte de las dificultades que debe superar la izquierda para construir un polo contra hegemónico que logre enfrentar a cualquier de las opciones presidenciales en juego quienes, en distintas medidas y tonos, tienen un programa anti clase trabajadora. El esfuerzo unitario de la izquierda post elecciones del 28J, debe romper con la repartición de culpas y la arrogancia de auto percibirse como vanguardia, para avanzar en la construcción de alternativas reales y posibles en el futuro.
5. EEUU maneja la baraja
Todos los candidatos presidenciales en las elecciones del 28J se esfuerzan por mostrar que son la mejor opción para los EEUU. Mientras el binomio Machado-González renueva sus votos de fidelidad construidos en el pasado, especialmente en la administración Bush, el gobierno de Maduro coloca el acelerador en las negociaciones con los Estados Unidos y hasta muestra sus simpatías por el presidente Biden -explícitamente al renunciar este a la candidatura demócrata-, mientras garantiza el flujo de petróleo al norte en condiciones de negociación neocoloniales.
De nada sirve un acuerdo inter burgués local si no se logra el beneplácito de Washington y el departamento de Estado de los EEUU. Todas las especulaciones sobre un acuerdo estratégico del gobierno de Maduro con China o Rusia son aspavientos, pues como vimos al retornar el comercio de petróleo EEUU con Venezuela, China decidió tomar distancia para permitir un acuerdo norteamericano-venezolano, sobre todo porque contrario a lo que nos muestra la prensa burguesa internacional, cada vez más se producen acuerdos comerciales estratégicos entre el gigante asiático y Norteamérica. Rusia por su parte esta más interesada en consolidar sus intereses en África que debilitarse en una disputa insegura en Latinoamérica alrededor de Venezuela.
EEUU es el árbitro de una situación neocolonial en Venezuela, jugando sus cartas con la calma de quien procura que el final le favorezca lo más posible. Esta situación abrirá un debate pendiente en la izquierda sobre las relaciones de Venezuela con los norteamericanos, en el marco de gobiernos progresistas o una transición poscolonial con los gringos, pero eso tema de otro artículo.
6. Ausencias en el discurso de los candidatos: La recuperación de las libertades democráticas
La tarea central de la izquierda revolucionaria en Venezuela, en los próximos años, será la recuperación de las libertades democráticas mínimas para la construcción de un proyecto de sociedad de justicia social. Eso no significa ni un abandono del horizonte revolucionario ni una reedición del etapismo, sino una realidad objetiva. Sin posibilidad de organizar sindicatos, huelgas, libertad de opinión y circulación de publicaciones, va a ser muy difícil construir condiciones de posibilidad para un cambio estructural.
Por ello, ninguno de los candidatos presidenciales menciona el tema de la recuperación de las libertades democráticas, porque ello iría contra su proyecto de hegemonía burguesa. Lo más importante será lo que se haga en este sentido a partir del 29J, con una política de unidad y convergencia sin precedentes. Lo contrario será absolutamente funcional al sostenimiento del estatus quo actual.
7. Crisis en la geopolítica del progresismo
Otro hecho relevante de la actual campaña presidencial en Venezuela son los cambios en los discursos y posiciones del progresismo. Mientras Pepe Mújica viene tomando distancia hace tiempo con el gobierno de Maduro, llegando en los últimos tiempos a dudar si es o no un gobierno dictatorial, voces calificadas como la de Lula, Petro y Fernández marcan sus diferencias respecto al deterioro progresivo de las libertades democráticas en Venezuela y muestran su preocupación por la deriva autoritaria en el discurso de Maduro. Brasil decidió el 24 de julio no enviar delegación oficial de observadores a las elecciones venezolanas, como lo ha hecho con marchas y contra marchas el gobierno colombiano y recientemente el ex presidente argentino Fernández anunció que se le retiró la invitación para acompañar las elecciones del 28J.
Incluso voceros de la solidaridad internacional con Venezuela, otrora muy activos en los medios han pasado sospechosamente «agachados» en la coyuntura y se dejan ver en Caracas cuando se le pagan los pasajes para estar allí pero en sus países tienen bajo perfil en el tema de las elecciones del 28J. El liderazgo de la defensa internacional del progresismo a recaído en esta oportunidad en Monedero, uno de los líderes históricos del debilitado PODEMOS de España. Por supuesto Cuba y sus organizaciones aliadas en los países han mantenido una línea de apoyo a Maduro, pero cada vez con menos ímpetu y contundencia..
Esta decantación del progresismo es también evidencia de una diferenciación de lugar de enunciación de muchos de sus componentes, que pasaban desapercibidas en el marco de la ola creciente, pero que ahora en el reflujo se develan en toda su magnitud. Esto está incrementando el aislamiento del gobierno de Venezuela, lo cual afecta su propia capacidad de negociación internacional. Por ello, el gobierno de Maduro ha optado por señalar que su salida del poder puede generar un baño de sangre en el país, como gesto desesperado para que los EEUU piense la estabilidad de sus intereses estratégicos (petróleo y otros).
8. Subestimar a Maduro; el error común
Si en algo coincide la derecha y la izquierda política que se oponen a Maduro y su gobierno es la subestimación de su capacidad política. Ciertamente, Maduro no solo no es un hombre culto, sino que siente un profundo desprecio por quienes tienen títulos académicos y producción intelectual. No es el caso de Lula que siendo un obrero ha sabido cultivar permanentemente su cultura, conocimiento y tiene una enorme capacidad de diálogo con sectores intelectuales y académicos. Maduro heredó de Chávez el encanto por rodearse de algunos rockstar de la política crítica internacional mientras desprecia al pensamiento crítico nacional.
Pero Maduro compensa esta debilidad con una enorme habilidad política para sostenerse en el poder; es como si fuera el alumno predilecto de Maquiavelo y Fouché, haciendo del pragmatismo su auténtica ideología. Maduro piensa y actúa como un burócrata sindical que ve en todos los discursos de los factores políticos, sociales y económicos, deseos de poder y realización personal, que identifica como necesidades a cubrir, a partir de lo cual negocia con sus adversarios. Maduro es un maestro de eso que se llama la realpolitik. Conoce como pocos políticos de nueva generación las posibilidades del poder para construir consensos, encuentros y acuerdos en Venezuela.
Impulsor del grupo de Boston, creó muy tempranamente -en los primeros años del proceso bolivariano con el visto bueno de Chávez- un lobby norteamericano que le sirviera de interlocución. Hoy esos esfuerzos le tributan a su política de dialogo con la nación más poderosa del planeta.
Cuando surgieron contradicciones propias de los dos proyectos inmersos en el proceso bolivariano (nueva burguesía versus poder popular), vio en los esfuerzos por construir una central sindical autónoma (la UNETE), entre 2004 y 2008, un peligro estratégico para los nuevos equilibrios del poder que surgían. Fue al artífice de las derrotas que impidieron construir una central autónoma de trabajadores y el forjador de la Central Bolivariana Socialista de Trabajadores (CBST), la cual en ningún momento se planteó presidir, sino que colocó al frente de la misma a un dirigente de poco brillo, integrante de la antigua Central de Trabajadores de Venezuela (CTV), dirigida por la socialdemocracia adeca; de esta manera garantizó la existencia de un aparato de coaptación, dispersión y coaptación de las luchas de la clase trabajadora.
Desde su cargo de canciller consolidó la relación con Cuba, China, Rusia, Turquía, Irán y los gobiernos enfrentados a los Estados Unidos y una parte importante de los partidos comunistas de tradición soviética y China, persiguiendo cualquier iniciativa de atraer para el proceso bolivariano a sectores más críticos de la izquierda mundial, que sabía que criticarían en algún momento la deriva autoritaria y el giro neo burgués que tomaría el proceso.
Paso de ser militante radical de izquierda maoísta, con cultura política anti religiosa, a ser admirador de Sai Baba y luego en el poder no solo se casaría según los rituales católicos, sino que cultivaría una relación estable y creciente con los grupos cristianos y sectas religiosas, especialmente con los sectores pentecostales, vinculados a Estados Unidos y la ultraderecha latinoamericana, como es el caso de Brasil. Los simpatizantes de izquierda que perdía por su política de conciliación de clases, los recuperaba en términos numéricos e incluso incrementaba, por intereses de fe.
Maduro avanzó en una línea de trabajo en la cual Chávez había sido tímido, los acuerdos y pactos con las derechas. Potenció la división exponencial de la derecha y creó puertas traseras de dialogo con cada uno de estos factores, mientras promovía la devolución a sus antiguos propietarios terratenientes de tierras confiscadas por Chávez, suspendió las políticas de promoción de fábricas recuperadas y creó garantías para el capital financiero, como preludio a una apuesta por lograr encuentros entre las distintas facciones burguesas en disputa.
Maduro privilegió el diálogo con la derecha, llevando progresivamente a la izquierda electoral a su mínima expresión, despojándola de sus instrumentos políticos, reduciendo con ello su capacidad de incidencia.
Maduró congeló y dejó sin efecto los preceptos progresivos de la Ley Orgánica del Trabajo aprobada por Chávez, como mecanismo dual de frenar el ciclo de protestas reivindicativas que se iniciaban a finales de 2017 y, como forma de mostrar a la burguesía clásica y los Estados Unidos que el podía lograr en materia del trabajo, lo que no le podía garantizar la derecha clásica.
Maduro fue limpiando el PSUV de los cuadros políticos independientes que apostaban por una radicalización del proceso, así como también de aquellos otros quienes querían disputar parte de la renta petrolera mediante la conformación de grupos de interés.
Es decir, Maduro es un estratega del poder que no puede ser menospreciado, ni valorado por los dislates que algunas veces dice en público. Maduro es el hombre del poder hoy en Venezuela.
Los sectores de la oposición más radicalizados y la prensa burguesa internacional sigue subestimando la capacidad política y de sobrevivencia de Maduro. Esta subestimación se expresa en la publicación de encuestas que le dan hasta 30 o más puntos de ventaja a Edmundo González, para las elecciones del 28J, algo que carece de la mínima seriedad política (como tampoco lo son las encuestas oficiales que dan más de 20 puntos de ventaja a Maduro).
Maduro cuenta con un andamiaje institucional clientelar muy importante, así como con la red de consejos comunales -devenidos en administradores de apoyos gubernamentales- y la propia maquinaría del partido de gobierno. Maduro vive su peor tormenta electoral, pero quien cante de manera anticipada victoria lo está subestimando.
Finalmente, Maduro logró colocar al frente del Consejo Nacional Electoral a una figura histórica del campo Bolivariano, ex congresista y antiguo procurador general de la República, lo cual le da una especial tranquilidad en términos de manejo electoral.
9. La dificultad para un pronóstico fundamentado en datos
Las encuestas que se han difundido las últimas semanas sufren el efecto de la polarización. Hay encuestas para cada gusto. Unas le dan ventajas de varias decenas a uno u otro candidato, mientras que otras le asignan la victoria por márgenes estrechos. La polarización electoral está entre Maduro y Edmundo González, los demás candidatos se desinflan o mantienen una preferencia muy baja.
Hay varios elementos de incertidumbre por la opacidad de los datos. Algunos de estos son:
El número de migrantes: la oposición insiste en que son más de siete millones, mientras el gobierno habla de 1.700.000. Investigadores como Víctor Álvarez la ubican en poco más de cuatro millones. Con 7.000.000 de migrantes y una abstención de 30-40% es muy difícil que gane la oposición; si la participación electoral es de 12.000.000 o más, eso mostraría que el número de migrantes que maneja la oposición está inflado, es equivocado. En un país con 21.323.253 electores potenciales esta variación en las cifras en la migración influye en algunos aspectos claves para el resultado electoral;
Las previsiones de abstención varían según la perspectiva de los analistas. Investigadores serios como Javier Biardeau estiman la participación en un 60-65%, que implicaría una abstención de 40-35%. El espectro de cifras va del 20% al 40% de abstención. Si cruzamos estos porcentajes de abstención con los números de la migración vemos que es una cifra nada despreciable los que están en juego en estos estimados;
Aunque hay diez candidaturas, se ha polarizado la disputa entre Edmundo González Urrutia (MCM) y Nicolás Maduro, pero el porcentaje de voto que lograrán obtener los restantes candidatos de conjunto varían de 3 a 10%. (Para ilustrar lo señalado anexamos un ejercicio de cálculo que tiene como máximo el 5% de simpatías electorales por los ocho candidatos opositores, aunque insistimos que puede ser mayor, afectando con ello a la candidatura mayoritaria opositora al dispersar el voto anti gobierno.
La oposición estima que en evento electoral del 28J sufragarán unos 12.000.000 electores, mientras que el gobierno no ha hecho público sus estimados. La tendencia de las últimas elecciones señala que en la medida que se incrementa la participación, aumentan las posibilidades de la oposición. El escenario ideal para el gobierno serían uno 10.000.000 de electores;
Todos los especialistas coinciden en señalar que la abstención actúa a favor del gobierno, que pareciera tener un techo de unos 4.500.000 – 5.000.000 de electores. Esto se basa en los registros de militancia del PSUV (3.500.000) y los inscritos en la Plataforma Patria (5.500.000). En un escenario de 10.000.000 de electores el PSUV – Maduro podría ganar, incluso en uno de 11.000.000 con una dispersión del voto opositor de 1.200.000 electores;
Solo una situación inesperada podría motivar a una movilización electoral masiva a favor del gobierno, superior al techo antes indicado. Hasta ahora no se observa ese elemento detonante del incremento en la votación. Tal vez el cierre de campaña del gobierno en Caracas, el 25 de julio, donde movilizaron simpatizantes de todo el país pueda ser un evento motivador para algunos, pero eso es aún inestimable;
Si por el contario participan 12.000.000 de electores, el gobierno alcanza los 5.000.000 de votantes a su favor y las pequeñas candidaturas de derecha alcanzan el 1.500.000, la candidatura de Edmundo González obtendría 5.500.000 obteniendo la victoria. Con un escenario tan amplio de participación el gobierno tendría dificultad para hacer creíble una votación superior, a los niveles de la de Chávez o el PSUV en sus mejores momentos y correría el riesgo que la oposición cante fraude. Por ello, decimos que a solo tres días de las elecciones el nivel real de imprecisión e incertidumbre es el más grande en las elecciones de las últimas décadas.
La elección esta disputada entre Maduro y Edmundo González Urrutia. Los datos disponibles no hacen presumir la victoria aplastante de ninguno de los bandos. En cualquier caso, un resultado que no supere la diferencia de 500.000 votos favorece la continuación de las negociaciones entre las fracciones del capital en disputa. Una victoria amplia de uno d ellos factores generaría la tentación de terminar de liquidar al adversario y prolongaría mucho más en el tiempo esta disputa. La posibilidad de una salida en favor de la clase trabajadora y los sectores explotados no reside en el resultado de esta elección sino en la capacidad de unidad de acción que se haya generado y se amplie en el futuro.
La gran encuesta, la de la calle, pareciera oscilar entre el cambio de orientación presidencial y un final cerrado. La opacidad de los datos y muestreos no contribuyen a hacer un pronóstico confiable a solo días y horas del evento electoral. La oposición ha recuperado una parte importante de su capacidad de convocatoria que había perdido en 2017 -y que Guaidó nunca obtuvo- pero no hay manera objetiva de saber si lo avanzado le alcanzará para obtener una victoria, mientras el gobierno no ha dado otra demostración contundente de movilización que no fuera la del cierre de campaña.
10. Conclusiones
Lo que es cierto, es que cualquiera que sea el resultado electoral, ya sea que gane Maduro o Edmundo González, ello implicará seis meses de negociación para alcanzar un consenso entre la vieja y nueva burguesía con la intención de permitir gobernabilidad y el pase de un paquete anti clase obrera con la menor protesta posible.
Desde una perspectiva de la clase trabajadora estamos ante el peor de los escenarios, desde la apertura de la etapa de crisis hasta el presente (1983-2024). La izquierda radical y anticapitalista tiene que prepararse para los próximos años para una estrategia multi nivel de lucha por la restauración de las libertades democráticas mínimas, que combine movilización y lucha, con la construcción de espacios de diálogo y concreción de conquistas, algo que no será tan fácil.
Si gana el candidato de la derecha, Edmundo González, hay que prepararse para una recomposición de fuerzas que no sea sectaria ni centrada en el pasado, sino que mire al futuro para permitir la reconstitución de las organizaciones sociales, sindicales y gremiales y los mecanismos institucionales de arbitraje. Si por el contario Maduro gana las elecciones, se debe acrecentar la movilización, superando la política “del hígado” -propia de algunos sectores en la actual campaña electoral- donde lo sustantivo sea recuperar el marco mínimo de libertades democráticas.
[1] Doctor en Ciencias Pedagógicas. Miembro del Consejo Directivo de CLACSO. Integrante de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación, la Fundación Kairos y el Consejo Mundial de Sociedades de Educación Comparada. Actualmente es secretario operativo del Congreso Mundial contra el Neoliberalismo educativo. Militante de la Otra Campaña, Otras Voces en educación y LUCHAS.
[2] Se suele confundir los picos de tensión dentro del periodo de crisis 1983-2024, como etapas separadas. En realidad, la rebelión estudiantil-popular de 1987, el Caracazo de 1989, los alzamientos militares de 1992, la destitución y enjuiciamiento de Carlos Andrés Pérez, la candidatura y victoria electoral de Chávez, el proceso constituyente, el golpe de Estado de 2002, el llamado al socialismo del siglo XXI, las contradicciones entre la nueva burguesía y el poder popular denunciadas en 2009 en el evento del CIM, la enfermedad y muerte de Chávez, la candidatura y triunfo de Maduro, el inicio del bloqueo norteamericano y de las naciones imperialistas, las rebeliones callejeras de la derecha 2014-2017 y la muerte de un centenar de jóvenes, la segunda constituyente, el decreto 2792, el giro autoritario de Maduro, la perdida de libertades democráticas, la judicialización de los partidos políticos, la negociación con los EEUU y otros eventos, son solo picos de tensión en el marco de la larga crisis burguesa en Venezuela del periodo 1983-2024.
La Calidad educativa dentro del paradigma de la cultura evaluativa neoliberal
Luis Bonilla – Molina
Fragmento de un texto mayor
El concepto
La calidad educativa es un término polisémico, es decir, tiene varios significados que se adecuan a distintas orientaciones del discurso educativo. Su bondad es que se asocia al “sentido común” ciudadano que la educación sea cada vez mejor para los niños, niñas, adolescentes y estudiantes en general. Su perversión es lo opuesto, porque esa “bondad” interpretativa le resulta útil al neoliberalismo educativo para los fines mercantiles que se plantea.
La idea de calidad educativa no ha sido aceptada por todos los actores educativos de manera uniforme. La mayoría ha simplificado el término como el esfuerzo para que cada vez la educación sea mejor, que es tan amplio que permite que se ponga en marcha cualquier rango de operaciones de cambio que se correspondan al sistema de valores de quien lo defiende. La idea de la adaptabilidad de la educación a los requerimientos “sociales” complementa esta simplificación y abre paso a operaciones diversas de estandarización y mejora continua desde la lógica del mercado, que tienen como lugar de enunciación el discurso de la calidad educativa.
La derecha educativa encuentra en la calidad total que termina promoviendo la estandarización, competencia y clasificación en las dinámicas institucionales de los sistemas escolares y universidades, el relato necesario para la defensa del sostenimiento del estatus quo burgués, sustentado en las diferencias entre clases sociales con argumentos como el esfuerzo personal y las competencias como motores del éxito. Por eso, el pensamiento de derechas y neo conservador es el mayor aliado y defensor de todos los sistemas jerárquicos que termina construyendo la cultura evaluativa neoliberal en educación.
El neoliberalismo educativo ha capturado para sus fines la denominación de calidad educativa, debido a la precaria disposición de los sectores críticos para plantearle una disputa del término. Eso crea un problema práctico para las resistencias anticapitalistas en educación, porque “hablar mal” de las políticas escolares y universitarias que presentan al público los gobiernos neoliberales, con la etiqueta de reforma por la calidad educativa, coloca a quienes lo hagan como sectores o individualidades que se oponen a que mejore la educación.
La única forma de romper esta hegemonía ideológica instalada en la sociedad consiste en entrar a la disputa conceptual y operacional de la calidad educativa, con un horizonte transformador alineado a los fines de proyectos alternativos. Sectores radicalizados se oponen a ello con el argumento que eso es conciliar con el sistema al “ceder” en una disputa que para ellos se restringe al medio empresarial, para lo cual consideran que resulta suficiente plantear que la calidad educativa es burguesa; en términos prácticos esta declaración “principista” no tiene ningún valor concreto para enfrentar las iniciativas de privatización, mercantilización y estandarización educativa neoliberal que se presentan con la etiqueta de calidad educativa. Salir “bien en la foto” no significa que se contribuya a la construcción de una política educativa anticapitalista con influencia de masas.
Tampoco se trata de aceptar acríticamente los determinantes conceptuales neoliberales del término calidad educativa, en razón de la pluralidad de significantes que contiene el mismo significado, en un abanico de opciones útiles para la adecuación de los sistemas escolares y las universidades a los requerimientos del modo de producción capitalista.
Así como la palabra amor no tiene el mismo significado para un burgués que para un proletario, nadie plantea crear otra palabra que lo exprese, sino que se construyen significados alternativos que expresen la identidad de clase; así lo hizo Marx en el tercero de los Manuscritos económicos y filosóficos (1844) para romper con la noción romántica patética del amor burgués cuando dijo Si amas sin despertar amor, esto es, si tu amor, en cuanto amor, no produce amor recíproco, si mediante una exteriorización vital como hombre amante no te conviertes en hombre amado, tu amor es impotente, una desgracia.
En este sentido, las definiciones coyunturales que se elaboren deben ser vistas como parte de propuestas de transición que intentan impulsar iniciativas contra hegemónicas para construir correlaciones de fuerza que hagan posible “popularizar” entre los oprimidos el sentido, direccionalidad y expresiones de una educación que contribuya al pensamiento crítico, creatividad, solidaridad y sentido de justicia social integral como componentes centrales de proyectos pedagógicos emancipadores y liberadores (en plural).
Para Deming (1982) la calidad solo puede definirse en relación a la acción del sujeto. A partir de este enunciado simple, surge todo un campo de disputa ideológica, teórica, conceptual y operacional respecto a quien es el centro de lo educativo, a partir de quien se define la calidad, debate que tensiona los distintos campos de la izquierda educativa en sus definiciones pedagógicas. Surgen cuatro grandes concepciones en esta materia: a) el centro de lo educativo, el sujeto de la educación es el estudiante, b) el sujeto central para producir un cambio es el trabajador de la educación (docente, director y personal que coadyuva al hecho educativo), c) el centro del que hacer educativo es la comunidad y es en los cambios culturales del entorno donde se evidencia la calidad, d) el eje de los escolar y universitario es la sociedad (democracia y ciudadanía, desarrollo nacional y fomento de la productividad, empleabilidad). Estos campos de disputa se reflejarían en los cuatro modelos de implantación de la calidad educativa neoliberal que abordaremos más adelante.
Para el neoliberalismo educativo el sujeto es la mercancía que crea mercancías, como superación del modelo manual de hacer máquinas (primera revolución industrial) y de máquinas haciendo máquinas (segunda revolución industrial).
El sector de la izquierda que desecha las disputas educativas antes que se alcance la revolución total, tratándolas peyorativamente de reformas, opta por señalar que el centro de lo educativo es la transformación comunitaria, colocando al contexto en el centro del que hacer educativo; ahí también existen matices desde el campo de las educaciones populares (en plural), por ejemplo quienes defienden la teoría Freireana de que el papel de la escuela no es hacer la revolución sino construir las mentalidades que la harán posible. Otros sectores de izquierda, vinculados a las pedagogías críticas, prefieren concentrarse en la construcción de ciudadanía crítica y democracia desde abajo, como parte de una disputa ideológica estratégica. Algunos sectores sindicales y gremiales postulan que los cambios sustantivos en la educación dependerán de las condiciones materiales de vida y salariales de los docentes, así como la posibilidad compensatoria de la escuela respecto a las diferencias existentes entre los estudiantes producto de su origen social. Finalmente, están quienes postulando las pedagogías activas y participativas colocan al estudiante en el centro del cambio educativo.
Un caso, casi singular, es el del movimiento pedagógico colombiano que se mueve en varios de estos campos, comunitario, sindical, pedagógico y social. Esta experiencia puede tener aspectos con los cuales se puede diferir, pero es innegable que constituye una de las mejores síntesis de articulación en marcha, de los distintos enfoques de resistencia pedagógica. Es decir, nuestro punto de vista es que una propuesta integral debe tomar en cuenta cada una de las cuatro opciones de énfasis educativo y no caer en la trampa de colocar una por encima de las restantes; la dinámica educativa es mucho más rica que una simple escogencia de un enfoque.
Por su parte, la opción más consensuada en los sectores ideológicos vinculados a la perspectiva del capital es colocar al estudiante como centro del que hacer educativo, sin que esto signifique abandonar las otras perspectivas. Esta decisión se expresa en concreto, en la priorización de las pruebas estandarizadas de aprendizaje para los primeros niveles de enseñanza, así como la productividad y jerarquización académica, adaptación a los requerimientos de empleabilidad y extensión[1]-investigación[2] centrada en las expectativas del estudiante en el sector universitario, todo ello en el marco de la calidad educativa. La dinámica de la calidad educativa neoliberal ha venido moviendo su énfasis cada vez más hacia las llamadas habilidades blandas, la inteligencia emocional y la empatía.
La calidad educativa promovida por el capital, lo que procura al final es que la “mercancía educativa” que resulta ser el estudiante moldeado por el perfil de egreso que se construye con la estandarización de los procesos pedagógicos, tenga posibilidades de una empleabilidad adaptativa y situada que haga posible la mejora continua del modo de producción capitalista.
Dimensiones y niveles de la calidad educativa
La calidad educativa neoliberal procura expresarse en las distintas dimensiones (Bonilla,2024;2014) de lo pedagógico (didácticas, currículo, evaluación, planeación, gestión), con la tendencia a la fragmentación propia del capitalismo en el sector. Es decir, no logra construir una propuesta pedagógica integral de calidad educativa, sino líneas de acción en materia de currículo o didácticas, evaluación o gestión del aula.
Sus promotores suelen referirse a la calidad educativa como “calidad didáctica”, “Calidad curricular”, “calidad de los planes de estudio”, “calidad evaluativa”, “Calidad en la planeación escolar y gestión del aula” -o institucional- pero no muestran un camino que intente armonizar sus “propósitos” de manera dinámica en la pedagogía como ciencia(s) de la educación. No obstante, se ha generalizado su uso relacional con las distintas facetas pedagógicas.
La contradicción capitalista de trabajar la dominación como totalidad de la vida y las instituciones, escondiendo su accionar mediante la presentación fragmentada de sus iniciativas, se muestra claramente en el tema de la calidad educativa neoliberal y su precaria capacidad de relación con las pedagogías. Resulta complicado intentar armonizar las acciones, estrategias y criterios de valoración, que formula el neoliberalismo como formulaciones de calidad educativa para cada uno de los componentes de la pedagogía. Esta carencia de complementariedad sistémica intenta ser resuelta con la convergencia de estándares, indicadores y metas, pero estos esfuerzos se muestran caóticos al momento de su concreción educativa en las aulas.
Por otro lado, si partimos de los seis niveles (Bonilla,2014) que deben comprender las políticas educativas en materia de calidad educativa (aula, aula-plantel, aula-comunidad, aula-región, aula-proyecto nacional, aula-geopolítica educativa)[3] con sus cincuenta y cuatro campos de operacionalización básica[4], la calidad educativa neoliberal se convierte en un significante vacío, en una consigna bonita que tiene muy poco de pedagógica. Sin embargo, desde una perspectiva crítica se debería aprovechar esta grieta en la discontinuidad de las políticas educativas capitalistas para posicionar un enfoque integral e integrador de la calidad educativa asociado a proyectos emancipadores de conjunto.
Principios de la mejora continua en educación
Para lograr sus propósitos, el paradigma corporativo de la calidad plantea el principio de la mejora continua que en realidad es un enunciado que contiene a su interior cuatro principios: planificar, hacer, verificar y actuar. En la propuesta neoliberal de la calidad educativa estos principios se adaptan para convertirse en procesos centrados en estandarizar para la planificación educativa (didácticas, currículo, evaluación), estableciendo criterios, protocolos y dinámicas que permitan ejecutar la acción escolar y universitaria mediante modelos de gestión de aula e institucional posibles de evaluar mediante pruebas y mecanismos estandarizados, así como clasificaciones sujetas a los estándares (objetivos, metas, indicadores) que permitan actuar en tiempo real con criterios de ajustes y cambios permanentes (pertinencia, relevancia, eficiencia, eficacia, impacto e innovación).
Los principios de la mejora continua, aplicados a la propuesta neoliberal de calidad educativa, develan las reales intenciones de esta operación de cambio: intentar resolver el desfase entre la aceleración de la innovación científico tecnológica y lo que se enseña en las instituciones educativas, mediante políticas públicas y orientaciones institucionales que sincronicen lo escolar y universitario al modo de producción capitalista. Para el capitalismo los sistemas escolares y las universidades no son sistemas auto referenciados, sino que sus protocolos, rutinas, actividades, procesos y productos deben corresponderse a los requerimientos de la producción, mercado y consumo en cada momento histórico.
Como el neoliberalismo educativo no logra construir una propuesta integral e integradora de calidad educativa, a pesar del diseño del modelo de mejora continua para los sistemas escolares y la universidad, intenta entonces abrirse paso mediante la operacionalización a escala mundial de prácticas de calidad educacional centradas en los aprendizajes, la enseñanza y el cambio institucional.
Calidad educativa como logro de aprendizaje y factores asociados
La UNESCO, instancia que creó en 1994 -en medio del paradigma empresarial de la Gestión de la Calidad Total (GCT)- un instituto como un nombre tan pomposo como el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE), tampoco logró construir un “modelo de calidad educativa multisituado”. No podía hacerlo, porque UNESCO es una institución del orden burgués dominante[5] y por lo tanto tiene los límites propios de una institución que instrumenta, no que define el horizonte último de la educación en el marco del capitalismo.
El LLECE comenzó a recorrer el camino de las pruebas estandarizadas como instrumento para desarrollar la calidad educativa fundamentada en los aprendizajes. Cuando trabajemos más adelante, las pruebas estandarizadas del LLECE ahondaremos en el tema, por ahora nos interesa destacar que la calidad centrada en los aprendizajes no ha sido un desarrollo de la calidad educativa neoliberal, sino una muestra de su incapacidad para instrumentar de manera amplia, integrada e integradora su propio paradigma. En este caso, se habla entonces de educación centrada en el estudiante y de calidad basada en evidencias de logro de aprendizaje.
La calidad educativa neoliberal basada en los logros de aprendizaje, usa como herramientas los objetivos y metas curriculares para el diseño de baterías de preguntas que muestren evidencias de logro o insuficiencia del mismo. Sin embargo, en este campo tampoco procura tener una visión panorámica y de conjunto de los logros alcanzados por los sistemas escolares, por el contrario se “prioriza” los aprendizajes “relevantes” para el modo de producción en la coyuntura entre tercera y cuarta revolución industrial, sintetizados en el paradigma STEM (Matemáticas, Ciencia, Tecnología, Diseño y lectura instrumental). Las llamadas pruebas de calidad educativa son en realidad mediciones estandarizadas de logros en determinados aprendizajes de ciencias, matemáticas, lectura, escritura, manejo de tecnología computacional.
Como resultado de las críticas que se formularon a los primeros estudios de logros de aprendizajes, por no tomar en cuenta factores asociados al aprendizaje, muchas de estas pruebas, incluidas las del LLECE UNESCO, los incorporaron. Para el Segundo Estudio Comparado en Educación (SERCE), el LLECE creó dos grupos de factores asociados, el primero vinculado a los estudiantes (nivel socio económico y cultural, prácticas educativas en el hogar, participación de la familia en la escuela, clima escolar positivo y clima escolar negativo, organización del aula, disponibilidad de libros y materiales en el aula) y, el segundo, denominado nivel escuela (infraestructura escolar, satisfacción docente, programas compensatorios).
Más adelante analizaremos otras pruebas estandarizadas que encajan en el paradigma de la calidad educativa centrada en el logro de aprendizajes y sus factores asociados.
Los logros de aprendizajes evaluados mediante pruebas estandarizadas y el estudio de los factores asociados, son solo fragmentos muy pequeños del trabajo educativo, pero permiten avanzar en la cultura evaluativa neoliberal y posesionar el paradigma de mercancías educativas, bajo los cánones de instancias como el Banco Mundial (BM) la OCDE, entre otras.
En el caso de la universidad, la calidad en los logros de aprendizajes se vincula a los productos que generen los estudiantes en materia de publicaciones, investigaciones, trabajo de extensión comunitaria, obtención de fuentes externas de financiamiento y construcción de un polo de atracción para la movilidad docente y estudiantil; también en los sistemas de seguimiento de los egresados y su inserción laboral.
Calidad educativa centrada en el desempeño docente
Los sistemas de calidad educativa fundamentada en el desempeño docente podemos ubicarlos en cuatro grandes categorías: a) centrados en el perfeccionamiento docente para que pueda contribuir de manera más eficiente a la superación de la brecha entre conocimiento impartido y aceleración de la innovación científico, tecnológica y cultural; b) centrados en la transición de lo presencial a lo virtual, los cuales enfatizan en “aprender a aprender”, “aprendizaje autónomo” y otras iniciativas que van colocando al docente como un acompañante del proceso de aprendizaje estudiantil; c) centrados en la contención de la beligerancia social y gremial docente, vinculando sus resultados a sistemas de remuneración, primas, escalafones, ascensos, que procuran romper con la unidad magisterial y, d) los que combinan algunos o todos los anteriores.
La calidad educativa neoliberal centrada en los docentes, coloca los resultados en los logros de aprendizaje de los estudiantes como un punto de partida para el diseño de sus modelos, protocolos y sistemas.
Calidad educativa fundamentada en los logros institucionales
Un sector del neoliberalismo educativo, que asocia plenamente las dinámicas escolares y universitarias al universo de la fábrica y la empresa, considera que el eje de la calidad tiene que ser el comportamiento organizacional de las instituciones educativas. En este sentido diseña una batería de indicadores de logro y metas de trabajo que sirven de soporte para sus sistemas de clasificación y jerarquización. Consideran los sistemas basados en logros de aprendizaje y el docente como subsidiarios de la calidad educativa institucional.
La calidad educativa centrada en logros institucionales elabora sistemas de clasificación diferenciados para los primeros niveles de enseñanza respecto a la educación universitaria. En el primero de los casos se constituyen jerarquizaciones institucionales con base a prosecución, abandono escolar, rendimiento en las pruebas estandarizadas aplicadas en los planteles educativos, actividades extra escolares, asistencia diaria (estudiantil y docente), días efectivos de clase trabajados, actualización del personal docente, entre otros. Estos sistemas tienden a guiar los programas de inversión extraordinaria que hacen los ministerios de educación.
En el caso de las universidades se establecen sistemas de acreditación, rankings, incentivos a la bibliometría y sistemas de remuneraciones y cargos vinculados a la productividad como sinónimos de calidad educativa neoliberal.
Un elemento central de la Gestión de la Calidad Total (GCT) en el plano institucional lo constituye el planteamiento del cero desperdicio. En consecuencia, la estandarización homologa el cero desperdicio a cumplir el total de días de clase, desarrollar todo el currículo, priorizar el aprendizaje de lo que tributa a las pruebas estandarizadas, reprobar al que no lleva el ritmo de aprendizaje, establecer ritmos de administración de conocimientos, alcanzar las competencias que requiere el sistema; lo que no tributa a estos fines es considerado como desperdicio, que hay que ir reduciendo hasta llegar a cero.
Instituciones de Evaluación de la Calidad Educativa
En las últimas cuatro décadas se ha construido una red de Agencias Nacionales de la Calidad Educativa (u otras denominaciones homologables) que institucionalizan los procesos de gestión de la calidad educativa neoliberal. Estas agencias suelen estar vinculadas al LLECE-UNESCO, el departamento de las Pruebas PISA de la OCDE, los sistemas norteamericanos de evaluación, y, las divisiones educativas del Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo, la Organización de Estados Americanos (OEA) y más recientemente de la Corporación Andina de Fomento (CAF) y la CEPAL. Incluso instancias alternativas multilaterales como MERCOSUR y la Comunidad Económica para América Latina y el Caribe (CELAC) están desarrollando líneas de trabajo sobre calidad educativa, cada vez más ubicadas en la perspectiva neoliberal.
La comprensión de la inserción territorial del paradigma de la calidad educativa neoliberal en los países, sistemas escolares y universidades de la región, pasa por el estudio de estas agencias de calidad, que también tiene el nombre de agencias de acreditación para el sector universitario.
Seguiremos ….
[1] Defendemos el estilo de extensión universitaria críticos, mostrados e impulsado por Tommasino (2019) en “Modelos de Extensión universitaria en las universidades latinoamericanas del siglo XXI.
[2] Son múltiples los enfoques alternativos de investigación, nos parece de especial importancia reivindicar el método de investigación acción participativa de Fals Borda y el de INVEDECOR de Carlos Lanz.
[3] En el año 2024, en el marco de la consulta nacional por la calidad educativa en Venezuela, Bonilla-Molina, Luis plantea el modelo de análisis comparado del cubo, que tiene seis niveles de análisis. Una síntesis de este modelo está disponible en el video siguiente https://www.youtube.com/watch?v=DfAwYUPvp94
[4] Ver modelo teórico de la calidad educativa de Luis Bonilla-Molina (2014)
[5] La incomprensión de esta realidad llevó a procesos progresivos como lo fue la revolución Bolivariana (1999-2013)a
Fuente de la Información: https://luisbonillamolina.com/2024/06/16/la-calidad-educativa-dentro-del-paradigma-de-la-cultura-evaluativa-neoliberal/
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