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¿Fin del neoliberalismo? El reseteo capitalista y las posibilidades de una nueva etapa de revueltas sociales

¿Fin del neoliberalismo? El reseteo capitalista y las posibilidades de una nueva etapa de revueltas sociales

Luis Bonilla

  1. ¿fin del neoliberalismo?

Una parte importante de la izquierda internacional ha anunciado el fin del neoliberalismo y la vuelta al papel central del Estado. Esto pareciera indicar la posibilidad de una vuelta a la tutela del Estado sobre lo público, habidas cuentas del desastroso panorama que se mostró con el COVID-19, como resultado de la liberalización ocurrida en las últimas décadas en los sistemas de salud, seguridad social, educación.

Pero eso no es del todo cierto. El neoliberalismo es solo una expresión del capitalismo, no una ideológica separada de él. Dos factores limitan la posibilidad de entender lo que está ocurriendo; primero, el precario análisis del impacto de la aceleración científico-tecnológica en la reconfiguración del modo de producción capitalista y, segundo, los atascos para entender las dinámicas de conformación de un nuevo imperio global en el marco de la internacionalización del capital. En este último caso, el dogmatismo impide ver el nuevo curso de las contradicciones inter capitalistas, una de cuyas variantes más importantes es la integración turbulenta, no la resolución por vía militar.

Dani Rodrik postuló un teorema de las tensiones que genera la internacionalización del capital, compuesto por globalización económica, democracia política y Estado que resulta útil para ilustrar mi punto de vista. Rodrik plantea que en el ascenso de la globalización económica se estableció una alianza con las democracias políticas para generar una progresiva integración del capital burgués nacional al de las corporaciones globales, lo cual requería de una disminución del peso y la importancia mediadora del Estado.  Un ejemplo de ello lo podemos ver con la reestructuración neoliberal del gobierno de Salinas de Gortari en México[1], entre otros.

En ese tinglado de contradicciones y aperturas, el Estado fue perdiendo fuerza para limitar el proteccionismo al capital nacional y, producir su integración con el capital trasnacional, algo que en ningún caso fue incruento. Donald Trump y la fracción burguesa que él representa, lo que intentó fue intentar recuperar el papel del Estado para mediar en esta integración, para que fuera menos cruenta de lo que estaba siendo para algunos capitalistas gringos, sin que ello significara realmente romper con las dinámicas globalizadoras.

Entonces, lo que está ocurriendo es un resurgir del Estado en su relación armónica con la globalización y en detrimento de las democracias, para garantizar la nueva ola de reestructuración capitalista mundial y un modelo autoritario y fascista de contención a la protesta y los reclamos sociales.

Lo que está amenazado no es el neoliberalismo, sino el modelo político de democracia liberal que ha constituido el estandarte narrativo del capitalismo industrial en la primera y segunda revolución industrial

Pero este debate no es exclusivo de las izquierdas, en virtud que desde la lógica del capital se comienza a hablar del fin de una era. Klaus Schwab, uno de los fundadores del Foro Económico Mundial, publicó el 14 de octubre, 2020, un artículo titulado “Debemos superar el neoliberalismo en la era post-COVID”[2] , en el cual no esconde su preocupación por la estabilidad del sistema capitalista en la post pandemia. Señala en ese artículo:

“La única respuesta aceptable para una crisis semejante es intentar aplicar un “Gran Reinicio” de nuestras economías, políticas y sociedades. En verdad, éste es un momento para reevaluar las vacas sagradas del sistema pre-pandemia, pero también para defender ciertos valores de larga data. La tarea que enfrentamos es la de preservar los logros de los últimos 75 años de una manera más sostenible” (WEF,2020).

La crisis económica del 2008 y su larga onda, que vuelve a emerger con el cisma económico de 2019 y se agudiza con la crisis del COVID-19, obliga a reconfigurar los componentes del modelo de Rodrik. Lo que estamos presenciando es un mayor vínculo entre el Estado y la globalización en detrimento de las democracias.  El capitalismo neoliberal necesita Estados nacionales de contención y represión, ante las brutales condiciones de vida de la población trabajadora en la pandemia y post pandemia. Esto va a significar un giro drástico a viejas y novedosas formas de autoritarismo, algunas formas de ellas presentadas como soluciones democráticas.

El 7 de noviembre, 2020, Klaus Schwab advertía que le preocupaba el riesgo de estallido de una crisis social[3]. Es el mismo personaje que junto a Thierry Malleret presentaron el texto “Covid-19: el gran reinicio” (2020) en el cual plantean una ruta para la brutal reestructuración que emprende el capital y, que tendrá un efecto terrible en el mundo del trabajo, la seguridad social, la formación profesional, los bienes y servicios públicos durante los próximos meses y años.

La OIT[4] estimaba en septiembre de este año que durante el COVID-19, solo en América Latina y el Caribe, se habían perdido 34 millones de empleos, cifra que en noviembre se ubicaba en 47 millones, una quinta parte del empleo logrado en 2019 en la región. Si a esto le sumamos los efectos que tendrá la caída del PIB regional, que el Fondo Monetario Internacional (FMI)[5] ubica en noviembre,2020, en 8,1%, el escenario en tan aciago como en el resto del mundo. Si, además, a esto le agregamos los efectos que tendrá el desembarco de la cuarta revolución industrial en la sociedad en general, como se mostró en la educación con millones de niños, niñas y jóvenes fuera del modelo de educación virtual en casa, estaríamos a las puertas de una situación de elevación exponencial de la exclusión.

Ese realineamiento entre Estado y globalización, por la profundidad de la reestructuración en curso, pero fundamentalmente por la necesidad que tiene el capital de hacerlo en el menor tiempo posible, generará una nueva ola de autoritarismo.  No pretendo afirmar que se acabarán las elecciones y los parlamentos, sino que estos cada vez más serán una cortina de humo ante un endurecimiento de los controles y las disposiciones autoritarias. Contener, reprimir, controlar, adormecer, conducir en tranquilidad esta transición, son los signos que parecieran determinar un mayor deterioro de las instituciones democráticas.

Ello no niega el emerger en el futuro no próximo, de una nueva correlación entre democracia y Estado cuando el cambio se asiente y la globalización domine la cotidianidad de lo público.

  • La reforma global presentada como actualización científica-tecnológica

La esencia del texto de Schwab & Mallaret, COVID-19: el Gran Reinicio (2020), no es otra cosa que una justificación teórica-conceptual y, construcción de hoja de ruta para tomar acciones que le permitan al capitalismo disminuir los efectos directos y profundos que tendrá en los próximos meses y años la aceleración de la innovación.

Uno de esos aspectos es el empleo, con los nuevos formatos y demandas de formación profesional. La OIT comienza a advertir sobre la necesidad urgente de trabajar en la “Formación profesional como respuesta a la crisis y en las estrategias de recuperación y transformación productiva post COVID-19”[6].  Una parte muy importante del empleo mundial se ha comenzado a reconfigurar como indica la OIT, y por ello:

El gran espacio de la formación profesional en el corto plazo está enfocado en facilitar el acceso a opciones de recalificación o reconversión laboral para los trabajadores que han perdido sus empleos. Estas opciones deben prever la familiarización con habilidades digitales, así como las llamadas competencias de empleabilidad que tienen una demanda transversal y pueden ser útiles para el empleo en un amplio rango de ocupaciones”. (Documento citado, 2020:4)

Este nuevo matrimonio post pandemia, entre la globalización económica neoliberal y el Estado, tratará –como lo ha hecho desde los ochenta- de construir hegemonía respecto al traslado de muchas de las responsabilidades de los Estados nacionales a la población.  En este caso enfatizando sobre el compromiso individual de actualizarse para poder entrar a un mundo del trabajo cada vez más tecnologizado.  Aunque el desembarco pleno de la cuarta revolución industrial en el corto plazo, sea solo una quimera para América Latina y el Caribe, no por ello dejará ser el centro de las narrativas reformistas por venir.

Esta situación adquiere características aún más conmovedoras en la región, en un momento en el cuál una parte importante del gran capital trasnacional pretende “africanizar” a América Latina, es decir, convertirla en un conglomerado de territorios importantes para el extractivismo, con un capítulo especial en las “tierras raras” necesarias para el mundo tecnologizado.  Es evidente la caída de la inversión del gran capital en infraestructura en la región, en contraste con un creciente traslado de grandes volúmenes de dinero a África, una región que de partida ofrece mayor flexibilización laboral y gobiernos menos comprometidos con la agenda social; sin dejar de mencionar la precaria existencia de sindicatos en el continente africano, algo que atrae el interés del capital chino, ruso, turco, norteamericano.

Cuando se leen los documentos de análisis de este año, adelantados por las llamadas bancas de desarrollo, los organismos multilaterales especializados, los foros económicos globales y los “think tank”, se hace evidente que estamos a las puertas de un nuevo ciclo de reformas estructurales del capital que usaran los efectos dramáticos de la pandemia como un factor a favor, para adormecer conciencias y evitar resistencias, presentando las reformas por venir, como un camino para retornar a la situación del 2019.

  • Causas de potenciales revueltas

Millones de seres humanos han sido lanzados al desempleo absoluto, mientras otros tantos comienzan a ver amenazados sus empleos por el desembarco de la virtualidad y la epistemología digital en el mundo del empleo. Millones de niños, niñas y jóvenes han sido expulsados de los sistemas escolares motivado al modelo de educación y universidad en casa. Las más afectadas en ambos casos son las mujeres y las minorías poblacionales. Esta situación está literalmente limitando las posibilidades de alimentación, vivienda, estudio, salud e incluso interacción social para millones de personas.

Si a eso le sumamos la reestructuración de los sistemas de jubilaciones y pensiones en distintos países, la caída del poder adquisitivo del salario real de les trabajadores, los ajustes salariales muy por debajo de la inflación, las amenazas a la libertad sindical y de contratación colectiva, la elevación exponencial del ejercito de reserva industrial con el agravante que su formación para el empleo no se corresponde a las necesidades de la industria y el empleo actual,  la situación es explosiva.

Ciertamente el capital intentará nuevas formas de adormecimiento social, pero de mantenerse la tendencia no serán suficientes. Las explosiones podrán ser multisectoriales e intersectoriales, rompiendo muchas de las viejas formas de resistencia. Si la tendencia de exclusión y explotación se mantiene durante los próximos meses y años, estaremos presenciando revueltas intermitentes. La apuesta debe ser por lograr juntar las pequeñas lucecitas en un gran levantamiento que de vuelta a la sociedad de exclusión.

  • La izquierda anticapitalista y las correlaciones de fuerzas

Esta situación plantea un desafío para la izquierda anticapitalista, que es aún pequeña y marginal, aunque aún con mucha capacidad de influir en las narrativas e imaginarios de lucha. Para ello, los viejos esquemas de partido síntesis de la verdad revolucionaria, clasismo revolucionario que desestima las olas de cambio radical impulsada por las clases medias, son inminentes y necesarias.

Estamos ante una encrucijada para el relato y las praxis emancipadoras. El autoritarismo amenaza y se muestra de manera nítida, es hora de pensar, actuar, reflexionar y actuar de manera transformadora. Algunos elementos a ser tomados en cuenta para impulsar un debate anticapitalista epocal pasan:

  1. Caracterizar el proceso de estructuración del imperialismo del siglo XXI;
  2. Estudiar el impacto de las revoluciones industriales en los distintos momentos políticos, sociales, económicos, culturales y tecnológicos del capitalismo;
  3. Revalorar el papel de la clase trabajadora desempleada en la transformación radical de la sociedad. Esto tiene un capítulo central en la sindicalización del desempleo;
  4. Explorar formas novedosas de articulación entre el movimiento social emergente (feminismos, ecologismos, diversidades sexuales, etc.), así como con las capas de trabajadores (con empleo o no) movilizados. El tema d la seguridad social del mundo del trabajo se convierte en un aspecto central en esta activación de la acción transformadora de la sociedad;
  5. Asumir consignas anti capitalistas históricas, que adquieren especial valor transicional, como el no pago de la deuda externa, impuesto a las grandes fortunas y ganancias, transparencia de la gestión pública, Estado de derecho
  6. La construcción colectiva de una agenda socialista radical en el siglo XXI, que rompa con las ideas de autoritarismo, partido vanguardia, liderazgos perpetuos, economía cerrada, entre otros aspectos, que han caracterizado al socialismo del siglo XX.

Son tiempos de tormenta, son tiempo de cambios radicales.

Bibliografía

CEPAL / OIT (Nov., 2020). Coyuntura Laboral en América Latina y el Caribe. Número 23. La dinámica laboral en una crisis de características inéditas: desafíos de política. Disponible en https://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/—americas/—ro-lima/—sro-santiago/documents/publication/wcms_760451.pdf

Rodrik, Dani (2012). La paradoja de la globalización. Antonio Bosch Editor. España Schwab, K y Mallaret Th (2020) Covid

Schwab, K & Mallaret Th (2020) COVID-19: el Gran Reinicio. Ediciones Amazon. Libro digital


[1] En el caso de Venezuela, se intentó hacer durante la segunda presidencia de Carlos Andrés Pérez, quien al no lograrlo generó contradicciones interburguesas nacionales que aún hoy persisten.

[2] https://es.weforum.org/agenda/2020/10/debemos-superar-el-neoliberalismo-en-la-era-post-covid/

[3] https://elpais.com/economia/2020-11-07/klaus-schwab-fundador-del-foro-economico-mundial-me-preocupa-el-riesgo-de-estallido-de-una-crisis-social.html

[4] https://www.ilo.org/americas/sala-de-prensa/WCMS_756717/lang–es/index.htm

[5] https://www.trt.net.tr/espanol/economia/2020/10/14/fmi-pib-de-america-latina-tendra-una-caida-del-8-1-en-2020-1509022

[6] https://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/—americas/—ro-lima/documents/publication/wcms_756090.pdf

Autor. Luis Bonilla – Molina

Fuente de la Información: https://luisbonillamolina.wordpress.com/2020/11/12/el-reseteo-capitalista-y-las-posibilidades-de-una-nueva-etapa-revueltas-sociales/

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Escuela, Universidad y educación en la cuarta revolución industrial

Escuela, Universidad y educación en la cuarta revolución industrial [i]

Luis Bonilla-Molina

 

 

  1. Paradoja y cuarta revolución industrial

La transición entre la tercera y cuarta revolución industrial está sosteniendo la paradoja según la cual, desde distintos lugares de enunciación, ni la élite capitalista ni el anticapitalismo defienden la continuidad de los procesos de la vieja máquina educativa newtoniana que emergió en la primera y segunda revolución industrial.  Esta convergencia sui generis es lo que denomino como la paradoja educativa del siglo XXI.

Esta paradoja facilita que se sostenga la noción de “crisis educativa permanente” generada por el capitalismo cognitivo, especialmente desde la tercera revolución industrial. Las limitaciones que observamos en muchos de los análisis educativos, respecto a cómo salir de esta paradoja, han contribuido al caos epistémico que propicia la generación de un “nuevo” discurso del “sentido común pedagógico”.  Esto lo podemos evidenciar con narrativas que dan cuenta de un consenso forzado por el “sentido que dan las coincidencias”, despolitizado por las similitudes de lo común, en el cuál parecieran quedar atrapados, en una frágil burbuja, derechas e izquierdas educativas, jerarquías y docentes de aula.

Ello explica la popularidad de discursos como los del maestro Franceso Tonucci, quien, sin meterse en los problemas estructurales de la escuela derivados de la contradicción entre capital y trabajo, sostiene una narrativa que recrea ese “sentido común docente”. Cuando Tonucci sintetiza sus ideas en frases fuerzas como “la escuela no puede seguir igual” está expresando el sentido común inmanente a la paradoja educativa del siglo XXI.  Por ello el discurso de Tonucci es replicado por sectores de las derechas e izquierdas educativas, mientras unas y las otras no terminan de percibir claramente la anomalía de esta coincidencia sostenida en el tiempo. El problema estas narrativas de sentido común docente no resuelven los problemas, sino que adornan y despolitizan los diagnósticos.

De esta paradoja solo se puede salir de manera colectiva repolitizando el debate. Pero repolitizar va mucho más allá de consignas y la repetición de frases fuerzas de nuestros maestros clásicos. Repolitizar implica una renovada aproximación crítica a la realidad actual de una educación pública profundamente impactada por la aceleración de la innovación tecnológica en un contexto de reseteo de la sociedad capitalista que conocimos. Urge salir de la paradoja trabajando en las nuevas diferencias entre escuela capitalista y escuela emancipadora anticapitalista, las nuevas expresiones de lo alternativo, en una realdad de cambio incesante.

Ante la paradoja de narrativas atrapadas en el éter de aparentes similitudes, el capital aprovecha esta confusión para avanzar en una agenda de destrucción del derecho a la educación y la escuela/universidad pública, tomando y resemantizando a denominaciones e ideas que daban identidad a las viejas resistencias. Por ello vemos al capitalismo cognitivo hablando de pertinencia, transdisciplinariedad, complementariedad, visión integrada, entre otros, instrumentalizados muchas de las ideas alternativas, en el camino a nuevos modelos de privatización educativa. Precisamente, la pandemia del COVID-19 le posibilitó al capital la implementación de una brutal neo privatización educativa encubierta con narrativas de sentido común docente, especialmente sobre el sostenimiento del vínculo pedagógico. La parálisis interpretativa que deriva de la paradoja educativa del siglo XXI es el marco desde el cual se está produciendo un asalto y sometimiento por desposesión, de la identidad de las resistencias.

La situación paradójica ocurre mientras se abren paso escenarios dramáticos para la escuela, liceo y universidad que hemos conocido, ante lo cual es urgente romper con la burbuja de éter compartido en la cual nos metió el capital. Se hace necesario “pinchar” y deshacer este sentido común” de la burbuja, para abrir paso a nítidas diferencias político pedagógicas de interpretación y accionar respecto a la actual situación educativa. Muchas de las clásicas interpretaciones, de las añejas consignas, de las certezas educativas de la izquierda pedagógica, hoy resultan insuficientes para enfrentar al reconfigurado discurso del capital.

El capitalismo ha decretado la obsolescencia de la vieja máquina educativa newtoniana, pero pareciera no haber podido construir consenso político ni hegemonía para el surgimiento de una nueva máquina educativa para la cuarta revolución industrial. En otros textos he planteado que esta “nueva situación” de salidas educativas irresolutas debe ser usada para avanzar en una perspectiva anticapitalista que no tema a la contradicción, incluso respecto a algunos de nuestros paradigmas. A la inversa, las contradicciones contextualizadas y mediadas por la disputa entre capital y trabajo, pueden ayudar a disipar y salir de la paradoja educativa del siglo XXI. Salir del falso consenso que se cobija en el “sentido común pedagógico” instalado, pasa por identificar las contradicciones, así como la dialéctica entre lo global y lo local, en un nuevo contexto educativo y social estructuralmente impactado por la aceleración de la innovación tecnológica.

La izquierda pedagógica tiene que ser capaz de plantarse ante la realidad de la transición de la tercera a la cuarta revolución industrial, manteniendo los fundamentos de nuestras tradiciones político-pedagógicas y organizativas, pero abriéndonos a las nuevas situaciones y demandas que se están generando.

 

¿Cuarta revolución industrial?

Mientras la primera revolución industria fue signada por la máquina de vapor y el uso de nuevos elementos químicos en la producción industrial, la segunda despegó con el uso de la electricidad en las fábricas industriales y la sociedad moderna. La primera y segunda revolución industrial marcaron el rumbo de la reingeniería social del capitalismo industrial y de la escuela, liceo y universidad que surgieron o se reestructuraron en ese contexto. La tercera revolución se masificó cuando se desarrolló la informática en las industrias, la programación en el modo de producción y se incorporó la robótica al ensamblaje de mercancías.

Entre 1961 (desembarco de Unimate) y la segunda década del siglo XXI, la aceleración de la innovación tecnológica llevó al diseño de las fábricas 4.0 y el impulso del auge de la virtualidad comunicacional y las mercancías digitales en la cotidianidad de nuestras vidas. La cuarta revolución industrial implica la integración de la inteligencia artificial, informática, análisis de metadatos, reconocimiento biométrico, inteligencia artificial, biología digital, conexión 5G y 6G, internet de las cosas y robótica de cuarta generación en los procesos industriales y la cotidianidad (incluida la educación).

Pero como sus predecesoras, la cuarta revolución industrial implica también un reordenamiento de la sociabilidad, consumo, democracia, trabajo, política y educación. Por ello hemos planteado que estamos a la puerta de un nuevo modo de vivir y convivir, de trabajar y consumir, de aprender y estudiar, de amar y juntarnos, de reproducirnos e integrarnos, de participar y ser gobernados.  El COVID-19 ha sido usado como la puerta de entrada masiva a nuestra cotidianidad de las dinámicas virtuales y digitales que caracterizan a la cuarta revolución industrial

 

 

Agendas educativas neoliberales

La crisis del COVID-19 le permitió al capitalismo cognitivo del siglo XXI avanzar en aspectos vinculados a la construcción de la nueva máquina educativa capitalista. Estos aspectos fueron:

 

  1. a) la consolidación del paradigma neoliberal de sociedad educadora mediante la transferencia de la responsabilidad de los Estados nacionales a las familias, en lo que respecta al financiamiento de los requerimientos mínimos de partida para garantizar el derecho a la educación. En el marco de la cuarentena planetaria por la pandemia del Coronavirus, fueron las familias, los y las docentes, los y las estudiantes quienes tuvieron que asumir los costos de compra, reparación y actualización de computadores, pago de los planes de datos para la conexión a internet y en muchos casos del acceso a plataformas privativas. Los Estados Nacionales, en su mayoría, se desentendieron de manera olímpica de sus responsabilidades de dotar de computadores y acceso gratuito a la internet a docentes y estudiantes, lo cual derivó en una brutal exclusión de importantes sectores de la población escolar existente en febrero de 2020. El neoliberalismo dio un salto cuántico en poco tiempo, en la consolidación de su paradigma de sociedad educadora;

 

  1. b) el inicio de un nuevo modelo de neo privatización educativa asentado en el “sentido común docente”, en el cuál los requerimientos de infraestructura tecnológica, dotación y mecanismos de trabajo, fueron asumidos por los particulares, los y las docentes. Estas nuevas expresiones privatizadoras del capital en educación, además de lo expuesto en el apartado anterior, se mostraron con la flexibilización de los horarios laborales del personal docente y la sobre carga de trabajo que demandan los procesos de enseñanza y aprendizaje en contextos virtuales y con contenidos digitales. Pero ello en realidad apunta a la pauperización del salario y las condiciones de trabajo docente, para avanzar en la apropiación de partes significativas del presupuesto educativo reorientándolo al mercado con el discurso de lo tecnológico, pero como desposesión incesante. Esto lo estamos viendo en muchos países de América Latina en los cuales, donde a la par que se produce una sobrecarga de trabajo, se reducen contratos de trabajo y puestos de enseñanza. El caso de Uruguay es emblemático en este sentido, pues allí se produjo una reducción de 50.000 horas docentes que afectaron 2.000 puestos de trabajo educativo.

 

  1. c) la instalación en los sistemas escolares de la disputa entre educación presencial en la escuela versus educación virtual en casa, algo que existía marginalmente antes de la pandemia. Esto no es un tema menor, sino que forma parte del proceso de reestructuración educativa en la sociedad capitalista del siglo XXI. Esta disputa será intensificada, no solo para abrir paso a dinámicas virtuales de encuentro y modelos digitales de aprendizaje, sino para reestructurar la institucionalidad y dinámicas educativas en el corto y mediano plazo. Pareciera que el capital busca construir hegemonía para el advenimiento de un nuevo tipo de sistema escolar y escuela;

 

  1. d) la aparición de las plataformas privativas virtuales y las trasnacionales de los contenidos digitales como “elementos de avanzada” en los escenarios educativos. El Estado fue mostrado como incapaz de asumir las dinámicas virtuales y digitales, mientras, los sectores privados de las trasnacionales de la tecnología se mostraron eficaces y se legitimaron como “actores esenciales” en las nuevas dinámicas. El Estado al no desarrollar plataformas virtuales que pudieran funcionar con toda la población docente y estudiantil conectada, al no garantizar repositorios educativos digitales apareció como incompetente; lo público como ineficiente y lo privado como oportuno y eficaz;

 

 

  1. e) la demostración pública y notoria de las limitaciones de muchos docentes para enfrentar la demanda de educación virtual, lo cual en realidad mostraba el desfase y descuido de la formación docente (inicial y continua) como parte del cerco de destrucción de la escuela pública. Pero ello, pareciera ser parte de una estrategia sostenida de instrumentalización de lo educativo que impedía tener un pie en la tradición, otro en la innovación y la mirada en la relación del presente con el mañana.

 

 

 

La desinversión educativa de las últimas décadas, especialmente en equipamiento tecnológico y conectividad, mostró a la escuela como un lugar de retaguardia, lejana a la idea en la primera y segunda revolución industrial de vanguardia del conocimiento.  Esta imagen negativa, generada tanto por las limitaciones de las instituciones educativas para la incorporación de lo tecnológico a las aulas, como por la apertura paradigmática al cambio epocal de los actores educativos, facilitó el emerger de un espíritu colegiado conservador, que veía la aceleración de la innovación tecnológica como diversión o distracción en las aulas. A esta realidad, en muchos casos, desde las alternativas solo se pudo responder con la apelación a la tradición y la ratificación de la escuela como un espacio de socialización, de encuentro, para aprender a convivir, a compartir a construir un destino común. Resultó mucho más difícil presentar propuestas diferenciadas para entrarle a lo digital y virtual, porque en buena medida la epistemología de la máquina educativa newtoniana de la primera y segunda revolución industrial y su instrumentalización, seguía marcando la percepción del magisterio, incluso en sectores críticos.

Esto comporta la necesidad de revisar críticamente los enfoques manejados en el campo de las pedagogías críticas y las educaciones populares y, de quienes hemos estado profundamente vinculadas a la construcción de alternativas.  En los últimos tiempos, desde la teoría crítica en educación se ha venido despreciando el impacto de la aceleración de la innovación tecnológica y científica en el campo educativo y este error ha dificultado la construcción de alternativas realmente situadas en la disputa entre capital y trabajo en el presente, en el siglo XXI.

Las críticas a lo escolar desde las alternativas, suelen desestimar el impacto de las revoluciones industriales en lo educativo, generando un problema de endogamia sui generis, porque los proyectos emancipatorios no pueden desvincularse, aunque sea críticamente, del desarrollo científico y tecnológico.

La paradoja educativa del siglo XXI de la cuál le hemos venido hablando, se podrá diluir cuando se evidencie que la crítica a la vieja máquina educativa newtoniana, formulada por el capitalismo cognitivo y por las alternativas, se hace desde lugares de enunciación y horizonte radicalmente distintos. Ello implica pensamiento crítico realmente situado en el movimiento social actual de cambio incesante y aceleración constante.

Mientras para el capitalismo la escuela está obsoleta porque no tiene la capacidad de prever y proveer (señalado nítidamente desde el Informe Faure,1972) de manera eficiente los requerimientos del modo de producción, mercado y profesiones profundamente impactado por la aceleración de la innovación tecnológica, para las alternativas pedagógicas la vieja escuela construida como una máquina no permite la construcción de mentalidades creativas, decoloniales y anti neoliberales, humanistas y ecológicas, anti patriarcales y anti raciales. Pero esta distinción de sentido común pedagógico por sí sola no garantiza que las segundas entiendan los desafíos educativos actuales y generen propuestas y narrativas para preservar la escuela presencial como institución educativa de importancia vital para los y las pobres, para la democratización del conocimiento.

Eso sí, la paradoja educativa del siglo XXI que establece consensos mínimos respecto a la necesidad de que cambien la estructura y procesos de la vieja máquina educativa newtoniana, se puede convertir en una oportunidad para el pensamiento crítico anti capitalista, pues abre grietas en la concepción monolítica capitalista de lo escolar, las cuales deben ser aprovechadas por las alternativas para que irrumpa lo anti sistémico. Pero ello también obliga a movilizar nuestras percepciones, valorando de manera importante la aceleración de la innovación tecnológica y científica en la construcción de un modelo educativo libertario del siglo XXI

 

 

  1. Obstáculos y algunas características del sistema mundo que parecieran marcar el emerger de la nueva máquina educativa capitalista

El epicentro de la reproducción cultural de la vieja escuela, el currículo pre establecido, la programación de contenidos diarios, resulta ser ahora el mayor obstáculo para el emerger de la nueva máquina educativa capitalista.  Desde las alternativas pedagógicas siempre cuestionábamos el carácter reproductor y homogeneizador del currículo pre establecido, formulando la idea de currículos contextualizados a partir de colectivos pedagógicos comunitarios, que abrieran paso a la descurricularización del hecho educativo; descurricularización que se refería a la elaboración de parámetros comunes y desarrollos educativos particulares. La paradoja de la cual les he venido hablando, se expresa en esta circunstancia en el hecho que ahora el capitalismo también comienza a ver el currículo pre establecido como un obstáculo.

¿Por qué ocurre esto? ¿Por qué de esta extraña coincidencia? ¿Por qué esta formulación del capitalismo cognitivo? Esto sucede por el fenómeno de la creciente aceleración de la innovación científica y tecnológica. Usemos el principio newtoniano del movimiento, del desplazamiento, para entender esta expresión de la crisis de la máquina educativa newtoniana de la primera y segunda revolución industrial y comprender este “nuevo consenso” de la paradoja educativa del siglo XXI. Para entender las razones del capitalismo cognitivo del siglo XXI, pensemos por un momento que la escuela durante la primera y segunda revolución industrial se desplazaba de manera uniforme a 20 kilómetros por hora y la innovación lo hacía a diez o quince kilómetros por hora.  Esto les daba tiempo a los sistemas escolares para que cada cierto tiempo pudieran incorporar contenidos relacionados al conocimiento emergente, hacer reformas curriculares que dieran cuenta de lo novedoso de relevancia para el modo de producción, alienación y consumo capitalista. El problema ocurre cuando en la tercera revolución industrial la aceleración de la innovación adquiere una velocidad inusitada de 30, 40 o 100 kilómetros por hora, mientras la vieja máquina educativa newtoniana continúa marchando a sus acostumbrados veinte kilómetros por hora. Este movimiento asincrónico entre rutinas escolares de enseñanza-aprendizaje y aceleración de la innovación científica y tecnológica se convierte en un “nudo gordiano”. El capitalismo intento resolver esta asincronía postulando en la tercera revolución industrial una máquina educativa transdisciplinaria, pero no supo cómo hacerlo ni construir consenso para ello. Aprendida la lección, intenta ahora en la cuarta revolución industrial transformar la vieja máquina educativa newtoniana en una nueva máquina educativa compleja de perspectiva caótica convergente.

La creciente distancia entre lo que se enseña (escuela) y las innovaciones que ocurren en el campo de la ciencia y tecnología, se expresan en la rápida obsolescencia de los currículos. Lo nuevo resulta especialmente difícil de incorporar a las instituciones educativas con la celeridad con la que las innovaciones marchan. Esta asimetría se refleja en el currículo preestablecido y sus dinámicas de actualización; el currículo prestablecido comienza a ser un obstáculo para el capital.

Las reformas educativas pretendían cumplir la actividad de los Pits o Boxes en las carreras de carros. Pero contrario a lo que ocurre en estas paradas técnicas de las pistas de carreras o pi stop, los protocolos de cambio educativo expresadas en el currículo pre establecido son tan lentos que cuando la máquina educativa newtoniana vuelve a la “pista carrera” lo único que ha conseguido es duplicar la distancia existente previamente, en este caso entre lo que enseña y el mundo de la innovación científica y tecnológica.

Esto no es un tema menor porque una de las tareas centrales de la escuela, pautada por el contrato social de la primera y segunda revolución industrial (incluida la post guerra y el surgimiento de la UNESCO) fue la democratizar el conocimiento. Si la aceleración de la innovación científica y tecnológica no logra ser capturada por la escuela y democratizada entre los estudiantes y las comunidades, está en peligro una de las tareas centrales asignadas a la escuela, liceo y universidad por ese contrato social.

Este desfase o movimiento asincrónico se expresa de manera nítida en el currículo prefijado, o los planes de estudio expresados en tareas diarias. Por mucho que se realizaran “reformas curriculares” dentro de este movimiento escolar asincrónico respecto a la aceleración de la innovación científica y tecnológica, estas “reformas” terminaban expresando algún momento del pasado de la innovación, casi nunca el presente, mucho menos el mañana. El conocimiento escolar fue perdiendo la capacidad predictiva, de anticipar y, la posibilidad de actualizar en el presente. Esto no es nuevo, de hecho, el llamado Informe Faure de la UNESCO señalaba a comienzos de los setenta del siglo XX, que la educación había perdido sus capacidades de prever y proveer, pero cincuenta años después la escuela, liceo y universidad fue incapaz de dar cuenta de ello.

Esta concepción curricular poco permeable a lo nuevo, tenía (y tiene) un correlato en las demás partes de la máquina educativa newtoniana: las didácticas, la planeación, evaluación, gestión, supervisión, por lo que la máquina educativa newtoniana, exigida al máximo, solo lograba (y logra) crujir en sus cimientos, pero resulta insuficiente para logra cumplir con las tareas que le demanda el capitalismo cognitivo del siglo XXI. Lo dramático y constitutivo de la paradoja, es que este movimiento desfasado de la escuela tampoco puede ser defendido por las alternativas.

Para el capitalismo cognitivo del siglo XXI resulta central resolver este desfase y generar un movimiento sincrónico entre aceleración de la innovación y rutinas escolares. Su interés no es ya el del liberalismo radical de inicio de los sistemas escolares, sino el pragmatismo del conocimiento asociado al modo de producción, consumo y gobernabilidad en el contexto de la cuarta revolución industrial. Es decir, el capital del siglo XXI abandonó cualquier rasgo de democratización del conocimiento en lo escolar y lo que procura es hacerlo funcional a la epistemología del modo de producción y sociedad capitalista de la cuarta revolución industrial.

El capitalismo cognitivo del siglo XXI requiere que la escuela transfiera en tiempo real lo emergente, pero asociado a los nuevos formatos de empleo, consumo, alienación y gobernabilidad que aparecen mediados por lo científico y tecnológico. Por ello demanda que el centro de trabajo escolar sea el desarrollo de la competencia de aprender a aprender que cincuenta años atrás definiera el Informe Faure. La nueva máquina escolar capitalista por emerger, si lo logra, deberá resolver este desfase en la “cámara de combustión” de la máquina educativa newtoniana. Si entendemos esta “nueva” dinámica podremos construir alternativas contextualizadas al actual momento histórico.

Para las alternativas anti capitalistas, conocer y apropiarse de la aceleración de la innovación científica y tecnológica puede permitir avanzar en el uso de los nuevos estilos de aprendizaje para fortalecer el pensamiento crítico, lo cual tiene como punto de partida el debate sobre la pertinencia y uso de lo nuevo, para la construcción de una sociedad de mayor justicia social.  La aceleración de la innovación científica y tecnológica debe ser puesta al servicio de la construcción de una sociedad de iguales, del socialismo libertario.

La escuela con perspectiva emancipadora no puede quedar ajena a este debate y cambio epocal. Ignorar y desestimar el impacto profundo en lo escolar de la aceleración de la innovación científica y tecnológica no nos protege de sus efectos, sino que coloca a los pobres y trabajadores en el terreno de nuevas formas de ignorancia, que limitan las posibilidades actuales de las resistencias y luchas. Eso sí, al ser nuestro lugar de enunciación distinto, nuestra teleología también lo es.

Esta “nueva realidad” no está limitada a lo escolar, sino que tiene impacto en todos los ámbitos. La aceleración de la innovación científica y sus mercancías tecnológicas está comenzando a impactar las nociones de democracia, consumo, sociabilidad, planteando novedosos desafíos éticos a la escuela y reconfiguración de su papel en el sostenimiento del sistema mundo capitalista.

La democracia representativa burguesa está abriendo paso a la democracia digital consultiva permanente, que instrumentaliza la participación, apuntando a formas autoritarias de gobernabilidad y para ello el capital requiere una escuela tecnologizada y con epistemología digital, que enseñe a participar de manera frágil en las decisiones que otros orientan.

Para el capital la escuela en entornos virtuales de aprendizaje y contenidos digitales es un lugar donde no se piensa críticamente, sino que se consume tecnología y chatarra tecnológica, como requisito para generar nuevas dinámicas de reproducción cultural y conocimientos funcionales.

La participación en línea y mediante dispositivos móviles y fijos apunta a sustituir la democracia del voto; el voto digital y permanente y ello hace efímera y difusa la participación; una escuela que consulte a diario y de maneras múltiples, en formatos virtuales y narrativas digitales ayudaría a abrir paso a esas nuevas dinámicas de hegemonía política autoritaria. La democracia solo es posible si los electores tenemos capacidad crítica de posicionarnos ante la decisión que debemos tomar y esto intenta ser suprimido.

Pero la escuela presencial no se salva de estas dinámicas si se queda ajena al mundo digital y virtual de la cuarta revolución industrial, sino que el sostenimiento de su movimiento asincrónico solo cavaría la tumba para su desaparición; al menos en el formato que la hemos conocido.

El consumo de la cuarta revolución industrial apunta a la supremacía del comercio electrónico; según la Organización Mundial de Comercio, actualmente el impacto del comercio en línea solo representa el 0,03% a escala mundial y el 2% en los países de la OCDE, por ello el capitalismo cognitivo requiere una educación acelerada de la población en ese sentido y la escuela será demandada en esa dirección, como lo fue en el pasado en la construcción de lógica consumista.

Las dinámicas virtuales y digitales de consumo han comenzado a adquirir un nuevo protagonismo en lo escolar, fenómeno que irrumpió de manera abrupta a escala planetaria en la pandemia del COVID-19, con la cuarentena preventiva y el modelo de escuela y universidad virtual en casa. El aislamiento preventivo en el marco del Coronavirus potencio el consumo “delivery” y con el ello el comercio electrónico. Millones familias aprendieron de manera muy rápida modalidades de comercio y compra que no habían experimentado en el pasado reciente o lo habían hecho de manera muy ocasional. La cultura de la compra digital demanda de una escuela que pueda explicar y enseñar su performance, a través de las distintas cotidianidades escolares.

El modelo de construcción de mercancías digitales y de funcionamiento de las fabricas 4.0 apuntan a generar un modelo de trabajo virtual y a una presencia de lo digital como cotidianidad en muchos entornos laborales. Esta reconfiguración del mundo del trabajo demanda un correlato en lo escolar, que posibilite la normalización de lo nuevo y la consolidación de la hegemonía del presente capitalista.

El problema es que ese debate se está dando en los márgenes y cavernas de lo alternativo, no el centro de las resistencias educativas. Es urgente impulsar, avivar y expandir este debate para poder situarnos en novedosas agendas de pensamiento crítico en los espacios escolares, construyendo de manera colectiva narrativas e imaginarios que permitan situar a los futuros trabajadores(as) en novedosas formas de resistencia y lucha.

Esto solo es posible con pensamiento crítico desde adentro del fenómeno educativo que se está dando en el marco de la aceleración de la innovación científica y tecnológica. Por ello, es que muchos gremios docentes y sindicatos de trabajadores de la educación acertadamente han hecho suya la exigencia de internet universal, construcción de plataformas autónomas de las grandes corporaciones digitales y dotación de equipos informáticos a las escuelas, docentes y estudiantes, como una ruta para comenzar a repensar lo educativo en un contexto tan radicalmente distinto como el actual.

 

Otro aspecto a ser abordado en este contexto es el de los estilos de construcción de conocimiento y la convergencia de los enfoques de los campos científicos. Están surgiendo nuevos enfoques epistemológicos de las ciencias, derivados de la propia aceleración de la innovación científica y tecnológica que deben ser analizados desde una perspectiva crítica, porque las olas del cambio están llegando a las orillas de la escuela, liceo y universidad.

Tenemos que revisar el estatus epistémico del debate entre lo disciplinar y los transdisciplinario. Pareciera que la investigación que privilegiará el capital en la cuarta revolución industrial ya no será solamente disciplinar ni transdisciplinaria, sino de convergencia caótica convergente contextual.

¿De que se trataría esta convergencia caótica convergente contextual?  La verdadera investigación de punta, por ejemplo, sobre el cerebro humano tan importante en la colonización digital del capitalismo cognitivo, ya no se hace solo con equipos y elementos de la biología, genética o psicología, sino que son de carácter transdisciplinar y multidisciplinar a la vez, con fuertes bases disciplinares. Las investigaciones sobre el cerebro convocan hoy a neurólogos, químicos, físicos cuánticos, especialistas en electro dinámica, informáticos, biólogos digitales entre otros, aprendiendo cada uno a trabajar en la hibridación creativa de sus campos, sin perder con ello su identidad.

Estas integraciones en las formas de construir ciencia implican una plasticidad novedosa en las formas de investigar, que van más allá de la dicotomía entre los disciplinar y lo transdisciplinario. Esta complejidad difusa de integración científica, pareciera tener capacidad de convergencia entre lo que se descubre y lo que se requiere, entre lo emergente y lo pertinente, desde cuya lógica lo contextual adquiere renovadas expresiones.

Este estilo de hacer ciencia real, rebasa los fórceps del llamado método científico único, tarea que parecía imposible de ser abordada desde la lógica del capital en el pasado reciente.

Este paradigma emergente de la ciencia capitalista, derivado de la aceleración de la innovación científica y tecnológica en su relación con el modo de producción, reproducción cultural, consumo y alienación choca con los enfoques y estilos de trabajo disciplinares de las instituciones educativas, por lo cual el capitalismo comienza a presionar por una redefinición ya no solo cosmética sino estructural de las formas de aprender a aprender en las instituciones escolares.

Pero es justo decirlo, esto también desafía nuestras viejas certezas sobre las narrativas y miradas epistémicas de las resistencias. Está emergiendo un estilo de trabajo multidisciplinario para el aprendizaje, el cual pareciera romper con los modelos de enseñanza-aprendizaje centrados en asignaturas o disciplinas e implicará un ocaso de los discursos de transversalidad transdisciplinaria de las materias escolares. Del éxito de esta operación de reestructuración educativa dependerá la utilidad que el capital le vea a la escuela en el futuro próximo.

La convergencia caótica convergente contextual pareciera ser la epistemología de la máquina educativa newtoniana que intenta construirse en la cuarta revolución industrial. Pero el capital no quiere volver a pasar por la larga espera sin resultados de la tercera revolución industrial.  Por ello, a la par que impulsan esta tensión en lo escolar, plantean modelos híbridos de aprendizaje o de educación en casa con entornos virtuales y digitales. La reproducción cultural que demanda el capitalismo cognitivo lo lleva a ensayar nuevos formatos para lo escolar, algunos de los cuales trascienden la escuela conocida.

Por último, está el papel de contención de lo escolar, lo cual fue tensionado con las nuevas experiencias de relocalización en la casa del mundo del trabajo y el aprendizaje. El capitalismo pareciera explorar formas de contención que le resulten más eficaces para el modelo de gobernabilidad digital y que de paso le permitan aminorar costes. La pandemia del COVID-19 se convirtió en un experimento planetario de escenarios y diversas alternativas de abordaje, como lo hicieron los ministerios de educación nacional.  Los modelos de educación en casa, de universidad en casa, fueron ensayos planetarios de ayudas económicas focalizadas que avanzaron en otras expresiones de contención del campo escolar.

Pero resulta imposible ver el movimiento de lo escolar, sin repensar el papel de las ciudades y del campo en la nueva normalidad de la post pandemia y la cuarta revolución industrial.  Las ciudades como formas centrales de organización social del capitalismo de la primera y segunda revolución industrial, comenzaron a ver su ocaso con la tercera revolución industrial. La ciudad como máquina social y para el mundo del trabajo, comienzan a tener un nuevo performance respecto en su relación con el mundo fabril y la gobernabilidad.

Las fábricas cada vez requieren menos fuerza de trabajo humana, mientras una parte importante del empleo y la producción comienza a resituarse en las casas, otrora epicentros de lo privado en las ciudades. Otras formas de mercancías recuperan un nuevo estilo artesanal, de orfebrería digital.

Como quedó evidenciado en la crisis del COVID-19, el comercio-consumo explora nuevas formas de su concreción en la cotidianidad, dentro del cual la ciudad en su viejo concepto se convierte en difusa, se transfigura y, la casa se asume como la celda central de organización del nuevo entramado. La lógica informática reconfigura a la ciudad y dentro de ella la casa adquiere una nueva centralidad.

Por supuesto que las casas están ubicadas en ciudades, aldeas o en territorios alejados, pero ese contexto comienza a ser secundario; lo central son las dinámicas internas de la “casa” en materia de consumo, educación, sociabilidad, empleo, trabajo. Este concepto de “celdas centrales” derivado de la informática implica un reordenamiento de la gobernabilidad sin precedentes. A ello contribuyen las crecientes innovaciones en elementos como la inteligencia artificial, la big data, el análisis de metadatos, el reconocimiento biométrico facial, la biología digital, el internet de las cosas.

El otrora espacio “privado” pareciera convertirse en la célula fundamental de estructuración del mundo capitalista del siglo XXI, ya no como familia, sino como territorio eje donde se realice la explotación y dominación inmanentes al capitalismo. 

 

Todo ello requiere un nuevo tipo de máquina educativa, modalidades diferentes de lo escolar. Este es un proceso que no se logró concretar en la transición prolongada entre la segunda y tercera revolución industrial y ahora entra en una nueva fase de demanda “insatisfecha” en la cuarta revolución industrial. Por ello, en la transición el capitalismo cognitivo de la tercera década del siglo XXI comienza a requerir mayor plasticidad escolar, un currículo abierto, modelos didácticos difusos, otro estilo docente.

 

 

  1. Las nuevas instituciones educativas

Imaginemos por un momento como podría ser esa otra escuela capitalista, esa otra máquina educativa, a partir de los fragmentos dispersos que hallamos en numerosas declaraciones y análisis de los documentos emanados de los organismos de desarrollo económico, así como de las instancias de pensamiento capitalista.

Pareciera que todo apunta a una escuela estructurada alrededor de definiciones breves de estándares de aprendizaje (ya no currículo prescrito), que se actualizan en tiempo real, con didácticas contextuales e integradas donde el docente no es el depositario del saber sino un articulador dialógico y experencial de los aprendizajes existentes en el aula, en el marco de la llamada sociedad de la información.

Instituciones educativas cuyo “perfil de egreso” estarán en permanente movimiento y, en consecuencia, sus parámetros en desplazamiento incesante movilizan la acción cotidiana de lo escolar.  Por ello, todos los títulos profesionales generados en las tres primeras revoluciones industriales parecieran haber entrado en desuso y obsolescencia programada. Esto ocurre ante la ignorancia supina de los sistemas escolares en general y las universidades en particular.

Aprender en el contexto de aceleración de la innovación tecnológica demandará nuevas formas de enseñanza-aprendizaje. Aunque parezca increíble, la “nueva” escuela capitalista requerirá desarrollar aspectos lúdicos para los distintos estilos de construcción de saberes que caracterizan a las distintas ciencias. Lo lúdico es una incitación a aprender de manera continua más allá de los horarios y estructuras escolares.  Lo escolar adquiere unos límites difusos, con estructuras disipativas de enseñanza-aprendizaje. El aprender a aprender se convierte en trabajo permanente alienado, que se vehiculiza a través de lo lúdico. Ello no implica un cuestionamiento a lo lúdico, sino una advertencia respecto a su instrumentalización.

Todo lo que se está advirtiendo en documentos, conferencias y discursos del capital respecto a lo educativo apunta a la economía de los procesos de enseñanza-aprendizaje, fomentando la sostenibilidad a largo plazo de los entornos virtuales y los contenidos digitales, combinando presencialidad con virtualidad. Tal vez tenga el nombre que intento resumirlo durante la pandemia de “modelo hibrido” o adquiera otro diferente, pero pareciera que este giro será un rasgo distintivo de la escuela por venir.

Claro está, cuando trato de relacionar una institución como esta con la realidad social del mundo de los y las hijas de les trabajadores y de la situación económica en nuestra américa, queda claro que esta es una escuela para élites, para la clase media alta. Ello nos coloca como dilema, el desarrollar nuevas narrativas para enfrentar esta segmentación de lo educativo y las nuevas formas que derivan de esa segmentación, no como aislamiento sino como encuentro crítico con esta realidad.

La máquina educativa newtoniana de la primera y segunda revolución industrial fue disciplinar; la máquina educativa de la tercera revolución industrial debió ser transdisciplinaria pero no logro materializarse en lo concreto de la institucionalidad. Ahora se comienza a hablar de una transición en la cual las instituciones educativas deben expresar la trasmutación entre el pensamiento complejo y la convergencia caótica. Pareciera que el capitalismo está manejando varios escenarios en la coyuntura post pandemia. Veamos alguno de ellos

 

Escenario uno

El escenario uno es el de transformación radical de la escuela, de la máquina educativa newtoniana. En este escenario la supervivencia de la escuela dependerá de desarrollar un nuevo formato, lo cual implica repensar las dinámicas de enseñanza-aprendizaje y el performance de la formación docente (inicial y permanente).  Para el surgimiento de la nueva máquina educativa difusa, han ido definiendo un conjunto de elementos que denomino de convergencia compleja y caótica.

Esta convergencia caótica no es otra cosa que la intención de convertir a la escuela en un espacio con formación disciplinar de base muy fuerte dentro de áreas multisciplinarias, con perspectiva y trabajos en proyectos siempre transdisciplinarios que involucren al unísono todos los campos que se enseñaban por separado en la escuela, así como otros “campos emergentes”.

Ello demanda que los procesos de enseñanza-aprendizaje se vayan adaptando a lo contingente, a lo emergente, a lo contextual y la tendencia del empleo. En vez de la imagen de los Pits, en este caso ilustra mejor la figura de una locomotora a altísima velocidad que debe desprenderse de vagones e incorporar otros, sin detenerse nunca; vagones además que varían de tamaño, longitud y carga.

Por ello, el modelo de currículo pre establecido, del docente como administrador curricular pierde todo sentido para las definiciones del capitalismo cognitivo de la cuarta revolución industrial.

Desde esa perspectiva, la formación docente basada en el viejo modelo tiene sus días contados. Para salir de este atolladero parecieran reorientar la formación de los futuros educadores y los que están en servicio, hacia el performance del docente como intelectual de la educación. Claro está un intelectual funcional. El problema es que las propias universidades y centros de formación (inicial y permanente) de los y las docentes están atascados en el modelo de administración del currículo pre establecido.

El modelo de estándares de aprendizaje pareciera ser el modelo que más se aproxima al currículo abierto del futuro. Los viejos programas curriculares por grado o materia, para cada año escolar o semestre, pueden ser sustituidos por el modelo de estándares, un número pequeño de “competencias” a lograr, habilidades a fomentar y capacidades humanas a fortalecer, pero ya no desde los viejos esquemas disciplinares sino desde áreas de aprendizaje que integren viejas disciplinas y creen campos transdisciplinarios de convergencia.

Esto apunta a “aprender a aprender” a trabajar integrando las epistemologías de viejas disciplinas con un pragmatismo orientado al fin coyuntural.

Se trataría de trabajar desde la “utilidad” de los estudiantes, de los “centros de interés estudiantil” para llevarlos a la necesidad del mercado. Para ello, todo el trabajo de la neurociencia resultará fundamental, además de los desarrollos del análisis de metadatos llevados al plano escolar.

El capital moviliza su centro pedagógico hacía enfoques y metódicas que antes pertenecían a las alternativas, eso sí resemantizadas, con un eclecticismo y pragmatismo singular.

Por ello hablamos del ocaso de la lógica de administración curricular, en un movimiento que pareciera colocar a la práctica pedagógica en el terreno de la “creación” controlada. Claro está creación sería funcional al sistema.

Lo rutinario, lo “añejo” se podría transferir mediante modelos virtuales de enseñanza y contenidos digitales interactivos, concentrando la escuela en las tareas prácticas creativas y de actualización en tiempo real. Este modelo híbrido de aprendizaje pareciera abrirse espacio a partir de la pandemia del COVID-19, en el terreno paradigmático aún no en el práctico.

Hagamos un ejercicio de imaginación para entender de lo que está hablando el capitalismo cognitivo. Pensemos en una escuela en el cuarto grado, donde en vez de un grueso programa y de numerosos libros de textos, el docente y el alumno solo tengan a comienzo del año escolar una hoja de papel con los estándares que guiaran sus procesos de enseñanza-aprendizaje durante un año.

La labor de supervisión tendría que tener capacidad para poder acompañar estas dinámicas, lo cual demandaría un altísimo nivel de análisis y procesamiento de información en tiempo real. Adiós a los papeleos burocráticos, para eso estará la inteligencia artificial y la big data, por supuesto las pruebas estandarizadas para mantener el sistema escolar dentro de los parámetros del aprendizaje deseado y creación controlada.

Ello reconvierte la profesión docente, que dejaría a un lado el viejo rol del poder del saber máximo en el aula, para reconvertirla en una actividad que auspicia el emerger de conocimientos de los estudiantes, los coloca para la socialización conjunta en el aula y fundamentalmente le da orientación a los que se aprende, “sentido práctico” al saber. Pero ello exige un manejo multidisciplinar del docente, capaz de acompañar en tiempo real los procesos de la aceleración del conocimiento científico y tecnológico.  Pero seguramente todos no podrán adaptarse a este cambio y por ello se pretenderá dejar en evidencia a estos docentes que “no se actualizan”, como ocurrió durante la pandemia del COVID-19.  Esto podrá generar un reordenamiento laboral en el campo educativo que puede dejar sin empleo a miles de docentes.

Pero sigamos con el ejemplo. Todos los profes de cuarto grado tendrían los mismos estándares de trabajo, pero cada aula se convertiría en un escenario de desarrollo de distintas posibilidades de llegar a lo esperado e incluso traspasar esa frontera. Ello implicaría una movilidad constante de los estándares, para permitir el mayor nivel de aprovechamiento de lo aprendido con sentido utilitario. En esa lógica, lo humanístico aparece como innecesario, como accesorio, camino que ya había iniciado la cultura evaluativa con la definición de prioridades de aprendizaje con las pruebas PISA o del LLECE para citar solo dos ejemplos.

El docente tendría que ir a la escuela, con esos estándares en la cabeza, pero con libertad de acción diaria. La dirección y supervisión tendrían que encontrar sentido a este caos y monitorear la direccionalidad en tiempo y medida.  Los textos serían variables y la información que se maneje múltiple. La experiencia de sentido práctico de lo que se aprende tendría en los territorios el escenario de ensayo, de prueba y utilidad de lo aprendido y desarrollado.

Ello conllevaría un caos inicial muy grande porque incluso las experiencias alternativas se fundamentan en currículos preestablecidos. El libro digital, fácilmente editable y ajustable en tiempo real, pareciera sustituir al libro impreso, pero ningún libro de texto podría acompañar esta dinámica. El mundo editorial tendría que multiplicar las ofertas, anticipando rangos de contextos. En realidad, cada docente, cada escuela construiría cada año, mes y semana su propio recorrido curricular, más allá de los viejos modelos de diseños curriculares.

Estaríamos hablando de una escuela de la movilidad, una nueva máquina educativa difusa, con componentes de enorme plasticidad, muy lejos del modelo de máquina educativa newtoniana, de partes con diseños y estructuras permanentes.

Esta dinámica sería en todos los niveles de los sistemas escolares, incluidas las universidades. Este caos podría abrir paso a una nueva máquina educativa difusa y caótica de pensamiento convergente, altamente excluyente y socialmente segmentadora.

 

La universidad pareciera tener mayor dificultad que la escuela y liceo para transformarse, para adaptarse a lo nuevo. La universidad se convirtió en una institución que se auto modela, muchas veces impermeable a lo que ocurre en el mundo exterior. A pesar que ello choque con el orgullo institucional, muchas de ellas están viviendo a escala exponencial el drama del movimiento asincrónico entre aceleración de la innovación y rutinas educativas.

Un ejemplo dramático de ello fueron los debates de la Conferencia Regional de Educación Superior, la CRES2018, realizada en Córdoba, Argentina, cuyos debates y deliberaciones podemos compartir en un 98 o 100%, aclarando eso sí, que la mayoría de cosas que se dijeron allí pudieron haber sido dichas una década atrás. Lo correcto no significa que sea actual o pertinente.

Estoy convencido que la mayor resistencia será la universitaria, por ello el capitalismo está construyendo prototipos de la universidad de la cuarta revolución industrial, como Singularity University para intentar modelar lo nuevo en la educación superior.

 

Escenario dos

La otra “alternativa” capitalista consiste en impulsar un modelo abiertamente híbrido con contenidos digitales y virtuales de última generación y, labor de aprendizaje remoto en casa, combinado esto con encuentros para fomentar el trabajo en equipo virtual-presencial que demanda la cuarta revolución industrial.

Todos sabemos que esto resulta más fácil decirlo que hacerlo. Por ello planteo que este giro está iniciando un proceso de segmentación escolar nunca ocurrida antes, conforme se sitúan las escuelas frente a esta dinámica de aceleración de la innovación científica y tecnológica. El ensayo ocurrido en la pandemia del COVID-19, permitió segmentar la educación en escuelas de primera, segunda, tercera, cuarta y quinta, dejando a miles de estudiantes fuera de alguna de estas alternativas.  Esta segmentación pareciera que apunta a sostenerse en el futuro, con un carácter disolutivo de las instituciones educativas de tercera, cuarta y quinta. Es decir, estamos a las puertas de un intento del capital de elitizar el acceso y permanencia en los sistemas escolares.

El modelo abiertamente híbrido con contenidos digitales y virtuales de última generación tiene varios obstáculos. El primero, las posibilidades reales de conexión y acceso a equipos. La experiencia del COVID-19 mostró que más del 50% de los estudiantes no tenían posibilidades reales de darle continuidad por mucho tiempo a un modelo educativo que recarga sobre ellos los costos de la conectividad y el equipamiento.  Es decir, en términos prácticos este modelo es para el segmento de la población profesoral y estudiantil que tiene posibilidades económicas y materiales para participar.

Por otra parte, no todos las y los estudiantes cuentan con una familia o allegados que les apoyen en la prosecución de estudios en un formato tan radicalmente novedoso como éste.  Esta diferenciación, incluso entre quienes pueden acceder a las plataformas y contenidos digitales, crea una nueva segmentación. Este modelo pareciera basarse en dejar cada vez más gente atrás, promoviendo la sobrevivencia de los que mejor puedan adaptarse. Postulan el darwinismo educativo.

Otro obstáculo son los estilos de aprendizaje de los estudiantes, pues un número importante tienen la necesidad de estímulo y acompañamiento, resultando poco eficientes en las rutinas de aprendizaje a distancia. No se trata de una superioridad de capacidades de aprendizajes, sino de distintos estilos de comprensión y motivación para aprender. Por otra parte, como lo vimos en la pandemia del COVID-19, no todos los estudiantes que pueden y quieren conectarse, tienen el estilo de aprendizaje requerido para las rutinas virtuales y digitales. Al no contar con docentes que les acompañen y aclaren, esta diferenciación se convierte en dramática.

Esto entra en sincronicidad con las características del mundo del empleo en la cuarta revolución industrial, que demandará menos de la mitad del trabajo estable del presente, así que           quienes se queden atrás serán “culpados” de tener “limitaciones” o “incapacidades”, nunca reconocerán que su rezago educativo es el resultado del sistema, en su dinámica de desmontaje de la máquina educativa newtoniana.

La televisión educativa para los desconectados del mundo digital, no tendría nada de educativa, sino que procurará mantener la relación del Estado con los individuos, en el proceso de transición. La televisión educativa que se oferta corresponde al concepto de transferencia de conocimiento y no de educación para emanciparse, y muestra el impulso del paradigma capitalista en educación.

Las respuestas educativas de muchos gobiernos respecto a los procesos de enseñanza aprendizaje en contextos de cuarentena por el COVID-19, parecieran ensayar una especie de colchón de caída suave para la nueva exclusión que la transición genera.

Ante los problemas de conexión a internet, precarias posibilidades de compras de planes de datos por parte de las familias, docentes y estudiantes, carencias de equipos y limitaciones para el acceso a plataformas virtuales privativas, los gobiernos han lanzado a la vieja máquina educativa newtoniana al pasado, al rincón de la obsolescencia. La televisión y radio educativa como se está ofertando no dan cuenta de las características digitales y virtuales del aprendizaje en el marco de la cuarta revolución industrial, y forma parte de ese engañoso colchón que amortigua la caída hacia el foso de la exclusión. Mañana, cuando egresen del sistema escolar estos estudiantes, seguramente dirán con cinismo que sus problemas para conseguir trabajo e insertarse en el mundo de la cuarta revolución es una muestra de los problemas o crisis de los sistemas educativos.

En este segundo escenario la orientación es más económica y tiende a ir disminuyendo progresivamente la necesidad de la escuela presencial. Esta mirada se fundamenta en el individualismo y la competencia, valores centrales del capitalismo.

 

 

 

Tercer escenario

El problema es que un desmontaje abrupto de los sistemas escolares traería enormes repercusiones sociales y generaría múltiples resistencias estudiantes, docentes y de las familias, como lo evidenció la crisis del COVID-19. No se descartan “otras alternativas” pero en cualquier caso el gran aglutinador es la necesidad de acompañar la aceleración de la innovación.

En este tercer escenario la escuela que conocemos y que hemos definido como máquina educativa newtoniana no sería desmantelada, sino que se procuraría su progresivo rechazo social por inutilidad práctica. Para lograrlo, unos sectores del capital están planteando modelos escolares alternativos basados en la virtualidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje y conocimiento en formatos digitales, cuyos egresados sean exitosos en contraste a los egresados de las escuelas que conocemos hoy.

Se trata de contraponer “experiencias pilotos” que contengan los escenarios uno y dos versus la escuela tradicional, para que sea la sociedad quien demande el ocaso de la vieja escuela

 

Entre estos tres escenarios caben todas las combinaciones posibles, pero ellos contienen las claves de lo nuevo por emerger para la lógica del capital. Tal vez en los próximos años todo guarde la apariencia de seguir igual, en una situación inacabada de crisis educativa, pero ello solo serán los estertores de un modelo educativo que ya resulta funcional para quienes los pusieron en marcha: el capital.

 

 

  1. La escuela alternativa por hacer

Siempre planteamos la necesidad de transformar la escuela reproductora de conocimientos por una escuela creadora y recreadora de saberes, memoria ancestral y conocimiento, una escuela para cambiar la mentalidad de los hombres y mujeres que transformarán al mundo. Mi punto de vista es que usemos las grietas enormes que abre el capitalismo en el presente, respecto a su propuesta de escuela, para abrir paso a la nuestra, la de las alternativas anti sistema. Veamos los aspectos de la grieta que podemos usar para replantear una escuela nueva desde nuestra perspectiva:

 

Grieta uno: el currículo

Siempre ubicamos al currículo como uno de los componentes de las pedagogías que tenía un rol central en la reproducción cultural. Entendiendo currículo en el sentido más amplio, como programas, planes de estudio, dinámicas escolares no develadas de enseñanza-aprendizaje, guías de aprendizaje, libros de textos, entre otros.

La incomprensión de los mecanismos de ajuste de la máquina educativa newtoniana hizo que muchos consideráramos en algún momento, que si se producía un “currículo alternativo” se podía transformar la escuela, la máquina educativa newtoniana. En realidad, lo que hacíamos era cambiar una polea de la máquina educativa newtoniana, por otra que permitiera hacer funcionar mejor la máquina.  Aunque esto era progresivo no resolvía el problema estructural de la reproducción.

Cualquier currículo pre establecido apunta a una reproducción cultural, sea esta de carácter hegemónico o con pretensiones contra hegemónicas. Al final, todo currículo prestablecido se convierte en una camisa de fuerza.

Ahora que el capitalismo comienza a postular que el modelo de currículo preestablecido no permite acompañar e incorporar a lo escolar los resultados de la aceleración de la innovación científica y tecnológica y que por ende hay que ir a un proceso de currículo abierto y en permanente ajuste, aprovechemos para descurricularizar lo educativo. Esto no es un “cada quien haga lo que mejor le parezca”, sino que demanda una nueva forma de construir la agenda educativa, el currículo creativo liberador.

Mientras el capitalismo lo asume como un cambio constante de directrices desde un centro, nosotros deberíamos plantearlo como el resultado del trabajo permanente de colectivos pedagógicos, que desde la escuela, liceo y universidad construyan los ejes centrales interactivos de los Proyectos Educativos Nacionales y las definiciones de los campos de aprendizaje por grado y nivel de enseñanza.

Ello podría generar un movimiento incesante de cambio que se convierta en revolución permanente desde lo educativo. Pero ello demandaría la construcción compartida de un novedoso campo conceptual y del horizonte de transformación. Esto implicaría una redefinición del rol y performance docente que podría trasladar las rutinas reproductivas hacia dinámicas creativas emancipatorias.

Por ello, aprovechemos la tensión que usa el capital sobre el campo curricular para abrir paso a la ruptura con la reproducción. Apostemos por un nuevo enfoque curricular que tenga tres grandes ejes: democratización del conocimiento de última generación, contextualización transformadora centrada en el pensamiento crítico y elevación de la capacidad creativa contextual de las escuelas, liceos y universidades. Todo ello profundamente vinculado a los territorios sin perder el vínculo con las dinámicas de conjunto, es decir, impulsar una dialéctica transformadora entre lo local y lo global. Se trata de resistir a lo permanente y asumir lo curricular en permanente movilidad, pero con una orientación al cambio radical.

 

Grieta dos: las didácticas

Nos han pretendido encerrar en una disputa sobre diversas dinámicas didácticas, lo cual apunta a la supremacía de una sobre otra, que es una forma de mecanización del acto pedagógico. Así como toda propuesta didáctica tenemos que valorarla a la luz de su matriz político-ideológica, es falso que un solo modelo didáctico pueda acompañar la actividad educativa. El monismo didáctico es otra forma de alienación, otra mecanización del acto pedagógico.

En las aulas hay momentos en los cuales un enfoque didáctico resulta más adecuado que otro, mientras que al siguiente ya no es apropiado. Las modas didácticas y el monismo didáctico no son otra cosa que esfuerzos por hacer funcional el campo didáctico a la reproducción, independientemente de su signo político-ideológico.

El modelo de convergencia caótica contextual que comienza a postular el capitalismo cognitivo, tiene que ser aprovechado para generar enfoques didácticos que integren las distintas epistemologías de construcción del saber mediados por una ontología liberadora.

Quien les diga que una u otra didáctica es la correcta, aún sin pretenderlo está apostando por la reproducción y no por la creación liberadora de conocimientos y saberes.

 

Grieta tres: la gestión escolar

Todo el sistema de administración escolar (supervisión, dirección, control y fiscalización) estaba montado sobre la lógica del cumplimiento de tareas y el ensamblaje de aprendizajes que deberían monitoreados para que no se rompiera la cadena de producción educativa. Por ello, sus ejes estaban basados en el seguimiento de la administración curricular. Lo emergente pareciera apuntar a un enfoque curricular abierto que rompe con la tradición de la administración curricular, esto puede generar una obsolescencia de todos los protocolos y performance administrativo del campo escolar.

Aprovechemos este momento de caos para generar propuestas de administración escolar basadas en lo colectivo, en la subordinación de las representaciones a lo asambleario que es propio del funcionamiento de los colectivos pedagógicos. Esto puede generar formas de control de la gestión escolar mucha más democráticas, dialógicas participativas y en abierta ruptura con lo punitivo.

 

Grieta cuatro: el docente como intelectual

En cualquiera de los escenarios escolares que se plantea el capitalismo cognitivo, se requiere un docente que trascienda su rol clásico de administrador curricular dando paso a la “creación controlada”.

Aprovechemos esta fisura para avanzar en el impulso de un ejercicio de la profesión docente como un intelectual de lo educativo. Gramsci insistió hasta la saciedad sobre la necesidad de trabajar en la formación de intelectuales orgánicos, que en educación se expresan en su trabajo en la recuperación del saber pedagógico, la memoria histórica de la localidad y la sociedad en la cual está inscrita la escuela, la posibilidad de orientar su trabajo hacia la ruptura con la explotación y las desigualdades, así como el manejo de las distintas aristas de la aceleración de la innovación científica y tecnológica. La intelectualidad orgánica en educación exige una recuperación del trabajo dialógico, del aprender juntes, el trabajo colectivo.

 

Grieta cinco: la formación docente

Lo anterior demandará un nuevo enfoque de la formación inicial y permanente de los y las docentes, reubicándola en la creación pedagógica, lo lúdico y la justicia social. La actual formación docente es de inercia heredada de la primera y segunda revolución industrial y su obsolescencia está ya marcada tanto por el capital como por la perspectiva del trabajo.

Desde nuestro punto de vista la formación docente hoy requiere ser sacada de las universidades pedagógicas y relocalizada en las escuelas y liceos. Formación docente que debería fundamentarse en los métodos de trabajo de los colectivos pedagógicos transformadores.  Aprovechemos la demanda de un nuevo enfoque de la formación docente para generar dinámicas basadas en la praxis reflexiva y el diálogo crítico.

 

Grieta seis: la aceleración de la innovación científica y tecnológica

Nuestras escuelas, liceos y universidades tienen sus raíces echadas en el modelo frontal de enseñanza (pizarrón) y en el libro impreso como referentes del saber. Por ello han desestimado a un nivel irracional el impacto de la aceleración de la innovación científica y tecnológica en lo educativo. A lo sumo el laboratorio de informática intentó ser la expresión de actualización en la escuela, liceo y universidad, respecto a las nuevas dinámicas de comunicación y aprendizaje.

La aceleración de la innovación ha descentrado la lógica del modelo frontal de enseñanza, colocando en múltiples formatos las posibilidades de desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje. La pandemia del COVID-19 introdujo a la fuerza las dinámicas de lo virtual y lo digital, que quiebran de manera dramática con la tradición escolar del modelo frontal de enseñanza.

Lo virtual se relaciona a la localización de la relación entre estudiantes y docentes, es decir los escenarios. Lo virtual está más vinculado al medio de comunicación, es decir a las plataformas de video conferencias, correos electrónicos. Lo virtual intenta semejar la presencialidad. Lo virtual ocurre en un entorno digital (bits) pero en lo educativo se centra en el medio.

Lo digital en educación está mucho más vinculado a los contenidos. Un libro digital, un video grabado, una video-caricatura son elementos digitales. Se refiere a los instrumentos que guardan los saberes y conocimientos.

La educación virtual supone una interacción dinámica entre lo virtual y lo digital. La incomprensión de la distinción entre educación frontal y educación virtual hace que creamos que porque estemos hablando por zoom durante 3 horas estamos haciendo educación virtual. En ese caso lo que estamos es sustituyendo la pizarra del modelo frontal por la pantalla, con el agravante que vemos al libro en la lógica del modelo anterior.

Para que una educación virtual sea realmente tal, debe comportar medios virtuales de comunicación y digitales de conocimiento. Ahora, estos medios digitales no pueden ser un remedo de la epistemología plana de la primera y segunda revolución industrial, una caricatura computarizada del modelo frontal de enseñanza.  Se requiere que los materiales educativos digitales sean breves, acompañados de imágenes y sonidos, interactivos y con posibilidades de agregar conocimiento en tiempo real, con conocimiento escalar y de hipervínculo que permita ir progresivamente y a ritmo diferenciado ir profundizando en cada área del saber.  Los contenidos digitales de la educación virtual deben ser de convergencia caótica interdisciplinar, que implica que una “ventana” tras otra “ventana” lleven a las distintas aristas vinculadas al saber y sus complementariedades. Esta vinculación es dinámica y se cruzan con todas las posibilidades complejas del conocimiento.

Esta mutación puede ser una gran oportunidad para generar contenidos integrales alternativos, pero ello demanda una rápida y adecuada apropiación de las técnicas digitales desde una epistemología libertaria.

Hoy el 99% de los contenidos digitales han sido generados por las corporaciones tecnológicas, lo cual demanda una contraofensiva desde las resistencias anti sistema. La negación a introducirse en estos debates y disputas epocales, resulta ser funcional a la imposición de un nuevo modelo educativo reproductor y a los surgimientos de exclusiones y segmentaciones educativas desconocidas en el pasado reciente.

Desde las resistencias tenemos que estudiar y trabajar el algoritmo de control derivado del uso que se le está dando a la big data, los metadatos, la inteligencia artificial, la nanotecnología y el 5G, para desde allí construir nuevos enfoques. Y esto no es un tema de los informáticos, sino de todos los campos del conocimiento.

 

Grieta siete: la ciencia

La noción de ciencia que se ha intentado hegemonizar es la ciencia del capital. Eso no niega la enorme potencialidad liberadora del conocimiento científico, sino que ratifica que a su interior también subyace la disputa político-ideológica. Nos han distraído con debates sobre estilos científicos, sobre metódicas para evitar que avancemos en una visión integral de las ciencias.

El discurso anti ciencia que parte de su deriva capitalista y desconoce otras posibilidades, emerge como una supuesta alternativa anti científica, dinámica que tiene una enorme epistemología y teleología metafísica y obscurantista.

Otra ciencia posible es urgente y necesaria y ello demanda la construcción de una escuela científica alternativa, algo que es satanizado por sectores de las alternativas influenciados por el discurso de la nueva era.

Nuestra apuesta es por utilizar la fisura que actualmente se abre para promover una escuela que vaya más allá del laicismo pragmático y se adentre en el mundo de la otra ciencia posible.

 

Grieta ocho: lo profesional 

La mayoría de las profesiones del presente se corresponden a demandas del modo de producción y gobernabilidad de la primera y segunda revolución industrial Como en la lucha de clases nadie logra imponerse al 100%, desde las alternativas al modelo capitalista se logró defender las carreras humanistas y sociales, así como enfoques alternativos en las restantes.

Sin embargo, el desarrollo de la aceleración de la innovación científica y tecnológica en el marco de la cuarta revolución industrial, ha dejado obsoleta muchas de las antiguas carreras y ha hecho que surjan nuevas demandas profesionales. Por ejemplo, buena parte de las tareas que hacía la sociología y que demandaba meses de trabajo, se puede hacer hoy con análisis de metadatos e inteligencia artificial. Por supuesto que la tecnología del capital no desarrolla pensamiento crítico, pero la disputa no puede ser entre la tradición y la innovación en materia sociológica, es posible desarrollar pensamiento crítico en entornos virtuales y con contenidos digitales.

Lo urgente es incorporar la apropiación de estas herramientas y modelos de procesamiento de información a carreras como la sociología. Pero el problema es aún más complejo. Hoy la frontera es difusa entre campos como la sociología, ciencias políticas, estudios jurídicos, psicología social, antropología, estadísticas, entre otras.  Pareciera que la tendencia es a unificar campos y aproximarnos cada vez más a las convergencias disciplinares en un número cada vez más reducido de profesiones.

Esto puede ser una oportunidad de oro para romper con la epistemología disciplinar y avanzar en formas mucho más integrales y dinámicas de construir perfiles profesionales.

Estos perfiles profesionales tendrán en la cuarta revolución industrial una duración limitada y contextual, lo cual se integra a la demanda emergente de currículo abierto.

 

 

Este debate que recién comienza a abrir el capital nos debe permitir avanzar en nuevas definiciones profesionales centradas mucho más en lo humano, lo ecológico y la justicia social.  Aprovechemos las grietas para abrir paso a otro mundo y otra educación posible.

 

 

 

[i] Texto trabajado para un libro colectivo de la Cooperativa Laboratorio educativo

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¿Volver a las aulas? Venezuela: elementos para la consulta educativa 2020.

Luis Bonilla-Molina

 

El día viernes 21 de agosto el presidente Maduro convocó una consulta pública sobre las posibilidades de volver a las aulas en Venezuela. Celebramos esta convocatoria, porque permite repolitizar el debate y sacarlo del simple lugar de la “emergencia sanitaria”, abriendo las compuertas institucionales para un auténtico debate político pedagógico.

Desde la consulta por la calidad educativa del 2014 no se presentaba una oportunidad de estas dimensiones, por lo cual el movimiento pedagógico venezolano debe aprovechar la ocasión para que florezcan los miles de debates educativos que están germinando en los márgenes.

Esperamos que en el curso de este debate aparezca vivo y sano, el amigo y hermano de camino Carlos Lanz Rodríguez[1], con quien aprendimos a transitar juntes desde las diferencias, privilegiando las coincidencias. Carlos es necesario en este debate, incluso para discrepar en algunos temas con él.  Este debate sobre la orientación educativa de la revolución Bolivariana sin Carlos Lanz Rodríguez, es un debate a medias.

Avivemos el debate necesario, no partiendo de cero, sino de las discusiones, alcances, coincidencias y diferencias que han emergido desde el Proyecto Educativo Nacional (PEN) de la Constituyente Educativa (1999) hasta el presente.  Se trata entonces de activar la Constituyente Educativa para avivar el lema “Constructores de sueños, profesionales de la esperanza “.

 

  1. No hay texto sin contexto

La consulta educativa 2020 tenemos que situarla en sus dimensiones nacionales e internacionales. En el plano nacional, este debate se auspicia en el marco de crecientes rumores sobre acciones militares norteamericanas contra Venezuela, lo cual merece el total repudio del magisterio venezolano. Debatir en un contexto tan delicado para la soberanía nacional implica una reivindicación del pensamiento crítico y la pluralidad de miradas, algo que hemos insistido fortalece la unidad nacional.

Además, esta convocatoria ocurre en pleno repunte de la pandemia de COVID-19, como lo muestran las cifras diarias de 600 a 800 contagiados y de muertes cada 24 horas que se aproximan a los dos dígitos, en un marco de deterioro dramático del salario de los y las docentes y de convocatoria a elecciones para la Asamblea Nacional. En este último aspecto aspiramos que este debate eleve el vuelo por encima de las disputas y polarización propia del proceso electoral; la sociedad venezolana reclama en el presente un debate amplio y constructivo sobre el tema educativo.

En el plano internacional esta convocatoria a debatir sobre un eventual retorno presencial a las aulas ocurre en medio de un nuevo capítulo de la disputa entre neoliberalismo educativo y alternativas anti capitalistas que en sus dimensiones estructurantes adquiere formas muy precisas desde la década de los ochenta con la globalización económica y la mundialización cultural.

Desde ese momento el neoliberalismo ha intentado posesionar el paradigma de la sociedad educadora, que no es otra cosa que la intención de ir transfiriendo las responsabilidades de los Estados nacionales a los y las ciudadanos. En el caso de la educación ello implica que los y las estudiantes, docentes y familias asuman un rol central en el financiamiento de lo educativo.

 

  1. La sociedad educadora en la nueva etapa capitalista

Este posicionamiento paradigmático lo logró el neoliberalismo de manera desigual en la región; en unos países como Chile avanzó de manera acelerada, en otros tuvo más resistencias que obligo a mediaciones de paradigmas.

El paradigma de la sociedad educadora tiene como uno de sus soportes la cultura evaluativa, con sus nociones de calidad, pertinencia e impacto.  El desarrollo desigual y combinado del paradigma de la sociedad educadora lo podemos ver con las pruebas estandarizadas que en unos países se aplicaron como su máxima expresión y en otros la correlación de fuerzas no lo permitió. Sin embargo, la ausencia de pruebas estandarizadas no es sinónimo de territorio libre del paradigma de sociedad educadora.

Este paradigma se cruza con la noción capitalista de “crisis educativa permanente” que expresa el desfase de la máquina educativa newtoniana de la primera y segunda revolución industrial, respecto a los requerimientos de una nueva escuela para la sociedad de la información y la tercera/cuarta revolución industrial.

La “crisis educativa” no resuelta crea la paradoja histórica de una escuela criticada por el capital, pero también por las alternativas anti capitalistas. La falta de claridad y precisión sobre las salidas a esta paradoja desde la izquierda, profundizó las turbulencias de lo escolar y la desorientación de un importante sector del cambio radical.

 

Con el desarrollo científico-tecnológico de la tercera revolución industrial, el capitalismo cognitivo del siglo XXI comienza a platearse seriamente el asumir a escala planetaria el modelo de “home scholl” o “escuela en casa”, que es otra autopista para impulsar el paradigma de la sociedad educadora.

Desde el 2015 venimos denunciando este fenómeno en lo que denominamos como el riesgo cierto de que ocurriera un Apagón Pedagógico Global (APG). Este APG se convertía en una posibilidad del capital para ahorrar costes en el sostenimiento de los aparatos escolares y la formación docente. La virtualidad escolar y el modelo de educación digital soportaron esta tendencia al APG. Proceso que de concretarse –como lo hizo- se convertiría (convierte) en una posibilidad cierta de avivar la industria tecnológica, uno de los sectores más dinámicos del capital en la última década y que venía sufriendo el impacto de la crisis económica capitalista planetaria.

 

La ruta al APG se fundamentaba en:

a) La despedagogización del hecho educativo;

b)La cultura evaluativa;

c)La creciente conectividad al internet;

d)El acceso masivo a computadores de escritorio y dispositivos móviles (celulares);

e)El incremento de las experiencias pilotos en el uso de los videos tutoriales, como soportes del hecho educativo;

f)La inusitada aceleración de la innovación tecnológica;

g) La decretada obsolescencia de la maquinaria educativa newtoniana derivada de la primera y segunda revolución industrial

 

A ello contribuye el proceso de transición del modelo societal de la tercera a la cuarta revolución industrial, que implicaba:

a) Una reconceptualización del modo de producción impactado por la tecnología y el inminente desembarco de las fabricas 4.0 a escala planetaria;

b) La transición hacia el comercio electrónico y el “delivery”, que ubicaba la casa, el hogar, en una nueva centralidad del consumo;

c) La redefinición de una parte importante del empleo hacia el trabajo en casa, el teletrabajo, para producir desde allí mercancías materiales e inmateriales, lo cual implicaba una redefinición del mundo del empleo;

d) El emerger de la “nueva sociabilidad” expresada a través del mundo digital, especialmente de las redes sociales, que muestra y modela nuevas nociones de espacio y tiempo para aspectos como amistad, amor, diálogos y encuentros;

e) La infraestructura y capacidad instalada por las corporaciones tecnológicas para desarrollar un sistema de plataformas para la educación virtual y de contenidos digitales vinculados al modelo de educación en casa en el siglo XXI;

f) La aceleración de la innovación tecnológica y su impacto en el mundo educativo.

 

Las narrativas capitalistas de educación en casa parten de imaginarios de segregación con perspectiva de clase media y clase alta, que desconocen la existencia de un número importante de excluidos del mundo digital, tanto en los países de la periferia capitalista como en los sectores pobres del llamado “primer mundo”.

Ciertamente la exclusión no es una preocupación del capitalismo cognitivo. Incluso una parte importante de los teóricos de la transición capitalista a la cuarta revolución industrial, como Klaus Schwab o Ray Kurzweil, justifican que, así como la primera y segunda revolución industrial dejó rezagada a 1.300 millones de personas del mundo de la electricidad y los servicios básicos, este nuevo giro tecno-social podría dejar fuera la mitad de la población del planeta.

Por ello denunciábamos y advertíamos entre 2015 y 2019 que las naciones y pueblos de la periferia capitalista deberíamos estar conscientes de la ruta constitutiva de este Apagón Pedagógico Global, que podría dejar a millones de seres humanos en la periferia de la periferia capitalista. En ese periodo (2015/2019) realizamos más de cincuenta eventos en los distintos estados de Venezuela y 42 foros internacionales, como queda evidencia en las redes sociales.

Estas advertencias sobre el APG se fundamentaron en la mirada crítica respecto a los análisis que realizaban las bancas de desarrollo, organismos multilaterales de lo educativo y en la literatura de las corporaciones tecnológicas. Incluso el matrimonio educativo entre Google y la Nasa había iniciado desde 2008/2009 un experimento en Silicon Valley sobre otro modelo de universidad para la élite de la cuarta revolución industrial.

El Apagón Pedagógico Global (APG), es una frase fuerza para alertar respecto al pase abrupto de la presencialidad a modelos mixtos o integrales de educación virtual en casa. Siempre se nos preguntaba ¿cómo podría ocurrir una transición tan drástica a nivel planetario? En cada oportunidad que nos formulaban esta interrogante respondimos de manera responsable, que no podíamos anticipar los eventos que lo facilitarían, pero que el capital ya venía trabajando en esa dirección.

Mientras muchos permanecían incrédulos, incluso desde el campo de las resistencias anti capitalistas, el gran capital aprovechó esta inercia para avanzar en la construcción de la infraestructura del modelo de virtualidad educativa en casa. Las grandes corporaciones tecnológicas como Google Education, Discovery Education, Pearson Education, Microsoft, avanzaron en conformar la más importante “nube educativa” del planeta, desarrollando además, contenidos digitales y preparando las plataformas virtuales para el modelo masivo de educación en casa. Los gobiernos estaban mirando para otro lado hablando de calidad educativa en abstracto, pertinencia del siglo XIX o XX e impacto limitado a la inclusión; poco hicieron para construir una infraestructura tecnológica independiente y un eje de contenidos digitales alternativos que garantizaran soberanía educativa.

La posibilidad o no de estar informados sobre la aceleración de la innovación, la existencia o no de una nube digital, plataformas virtuales, contenidos digitales y prácticas pedagógicas en entornos de alta circulación de metadatos, inteligencia artificial y nanotecnología, se convierte de hecho, en un importante campo de acción para la preservación o pérdida de soberanía educativa en el siglo XXI. Por ello, la autonomía educativa en entornos virtuales y digitales no es solo una perspectiva sobre lo tecnológico, sino un tema de seguridad de Estado para las naciones de la periferia capitalista.

Desde las alternativas pedagógicas el desprecio por el impacto de la aceleración de la innovación tecnológica en lo educativo hizo que descuidáramos las demandas formativas respecto a los procesos de enseñanza-aprendizaje y mucho más la construcción de paradigmas libertarios y emancipatorios en entornos virtuales y digitales de aprendizaje.

El COVID-19 se convirtió en el evento utilizado por el neoliberalismo para impulsar un nuevo modelo de educación virtual, que al parecer, en la transición contendrá fases de interacción entre presencialidad y virtualidad. La pandemia del Coronavirus se constituyó en evento usado por el capital para avanzar en el Apagón Pedagógico Global (APG).  El modelo de educación hibrida pareciera ser el nuevo signo discursivo de la transición hacia los sistemas escolares en la cuarta revolución industrial y estimo que ello determinará los modelos de neo privatización que conoceremos en los próximos años. Por ello, su abordaje político pedagógico no es un tema de coyuntura sino de carácter estratégico.

Sin embargo, como nos ha enseñado la historia de la lucha de clases y las disputas entre intereses contrapuestos, el futuro dependerá de la acumulación de resistencias y las correlaciones de fuerzas. Por ello, la importancia de hacer un adecuado debate político pedagógico en la actual coyuntura, a partir del cual delinear alianzas con los reales intereses emancipadores desde lo político pedagógico, convergencias que permitan trazar rutas alternativas al desastre excluyente que hoy amenaza a la escuela pública. No es hora de hacer una debate parcial que desconozca la relación en las dinámicas locales y las mundiales.

 

  1. Docent@s y educador@s del mundo los grandes garantes del derecho a la educación

La pandemia del COVID-19 ha mostrado que la sociedad latinoamericana puede contar con sus maestras y maestros, con sus educador@s populares, quienes han asumido el desafío de buscar algún nivel realista de continuidad del proceso escolar en medio de consignas y propuestas grandilocuentes de los gobiernos.

El magisterio de a pie, ese que antes de la pandemia iba todos los días a las aulas y que conoce la importancia de la relación directa con sus estudiantes, ha desarrollado todo tipo de iniciativas para garantizar que cada niño y niña, cada joven sienta que la escuela sigue atendiéndoles, acompañándoles y no les deja rezagades en medio del desconcierto de la pandemia.

Son los mismos docentes latinoamericanos cuyos salarios de sobrevivencia no les permiten siquiera tener una vivienda propia y para quienes hablar de “educación en casa” es un sin sentido. Los pueblos admiran a ese magisterio que le entra a la adversidad con amor, creando ideas e impulsando esfuerzos que lleven las letras, números, ciencia, reflexión y pensamiento crítico allí donde están los y las estudiantes. Es ese magisterio que tiene que inventar para no errar, pues sus deteriorados salarios no les permiten comprar una computadora nueva o repotenciar la que tiene para poder asumir la virtualidad, ni pagar los planes de datos, es el mismo magisterio que mantiene viva por distintas vías la llama de la educación pública.

Pero este magisterio no permanece insensible ante esta situación que muestra de manera descarnada todas las exclusiones y el terrible impacto de la brecha digital. Por ello como lo hemos visto en EEUU, Puerto Rico, Panamá, México, Costa Rica, Colombia, Perú, Bolivia. Brasil, Chile, Ecuador, Argentina, para solo citar algunos casos, sus organizaciones gremiales y sindicales democráticas están a la vanguardia de la lucha por la renta básica mínima universal, empleo digno, vivienda, servicios públicos, pero también por ampliación democrática, derechos humanos, contra el patriarcado, la homofobia y por la defensa del medio ambiente.

En todos los territorios de nuestraamérica retumba la defensa de la escuela presencial, pero también la demanda por salarios justos, el logro de un sistema de jubilaciones digno, por conectividad universal, dotación de equipos de computación para todes (estudiantes y docentes). Son esos docentes quienes con mucha voluntad y precario apoyo de los gobiernos exploran y desarrollan propuestas educativas emancipatorias en contextos de aprendizaje virtual.

Es el mismo magisterio que no se deja manipular por frases vacías que hablan de la mística docente, mientras los gobernantes que así lo señalan no hacen nada para detener la tendencia al desfinanciamiento educativo.

Por ello, los maestros y maestros del mundo deberían hoy estar postulados al Premio Nobel de La Paz, por su trabajo a favor del encuentro y la solidaridad humana en condiciones tan adversas. Mi reconocimiento a este magisterio que tararea cada vez con más fuerza la frase “El maestro que lucha también está enseñando con el ejemplo”.

 

 

  1. Balance mundial de la actuación del capital en materia educativa durante los 5 meses transcurridos de pandemia y cuarentena

Desde mediados de marzo de 2020 la cuarentena preventiva generó un caos educativo sin precedentes, pues al haber rehuido los gobiernos la posibilidad de discutir anticipadamente escenarios pedagógicos vinculados a la aceleración de la innovación tecnológica y así poder anticipar salidas para coyunturas como esta, muchas respuestas coyunturales fueron solo “garrotazos de ciego”. Ignorar o desestimar esta situación en los prolegómenos de la pandemia solo hizo que nos estrelláramos con la cruda realidad, del impacto de la aceleración de la innovación tecnológica en la gobernabilidad capitalista del siglo XXI y, dentro de ello, la ruta trazada a los sistemas educativos.

 

Las respuestas de los gobiernos ante la pandemia fueron:

a) Suspensión temporal del año escolar y los semestres. En la mayoría de estos casos (salvo Bolivia), luego se daría continuidad mediante combinaciones erráticas entre virtualidad y educación a distancia;

b) Transición abrupta desde un inicio a modelos de educación virtual en casa, enseñanza a distancia en las universidades u otros nombres que mostraban una mirada común;

 

Como esta iniciativa estaba dejando excluida a más de la mitad de la población estudiantil, se ensayaron “modalidades complementarias” de módulos impresos para auto aprendizaje en casa, educación radial o televisión educativa, que en la mayoría de los casos resultaron ser un salto al pasado o modelos de educación para pobres

 

c) Cierre del año escolar, esperando resolver las tensiones internas para el inicio del nuevo año escolar (caso Bolivia)

d) Modelos escalados de reincorporación a las aulas con protocolos de bio seguridad (Uruguay).

 

La situación educativa del COVID-19 develó las inequidades existentes en los países, que en el caso de América Latina alcanzaron el 37 % de pobreza, unos 231 millones pobres, de los cuales unos 80 millones quedaron ubicados en la franja de pobreza extrema. El desempleo se convirtió en un nuevo elemento de crisis social. En el planeta la pandemia lanzó al desempleo a más de 400 millones de seres humanos.

En lo educativo las cifras facilitadas por la UNESCO a finales de abril 2020 eran dramáticas. De los 1.370 millones de niños, niñas y jóvenes fuera de la escuela, 800 millones no tenían acceso a computadores y 706 millones no disponían ningún tipo de conexión a internet, siquiera de dispositivos móviles. Es decir, lo que señala UNESCO es que casi la mitad de la población estudiantil del mundo está quedando fuera de las posibilidades de prosecución, en los modelos de enseñanza virtuales y de contenidos digitales. Este balance no es una derrota del modelo de educación virtual, por el contrario, muestra su eficacia para producir nuevas exclusiones y fragmentaciones sociales que es uno de sus propósitos centrales.

Los datos de exclusión no fueron una sorpresa, el Informe de Statista de 2017, empresa encargada de estudiar la penetración de internet en el mundo, señalaba que solo el 54% de la población tenía acceso a internet, una buena parte a través de dispositivos móviles. En enero de 2020 la plataforma wearesocial señalaba que la penetración del internet alcanzaba para ese momento los 4.540 millones de personas, pero ello solo representaba el 59% de la población mundial. En ningún lugar del mundo la cobertura del internet era del 100%, y ese promedio de 59% era terriblemente desigual entre el centro y la periferia capitalista. Las cifras de los censos realizados por gremios docentes de la región mostraron que por lo menos un 40% de las y los maestras(os) no contaban con un computador con capacidad para la conectividad que demandaba el modelo de enseñanza con plataformas virtuales.

 

La concreción del Apagón Pedagógico Virtual (APG) no estaba limitado por esa diferenciación en el acceso a internet y computadores, sino que se fundamentaba en la exclusión de partida, para producir con ello nuevas formas de control y dominación, pero también para empujar hacia escenarios de privatización educativa centrados en la virtualidad y lo digital. Es decir, el capital generó una “respuesta educativa contingente” en el marco de la pandemia, cuyos resultados previstos expulsaban o colocaban en los márgenes del sistema (de manera “congelada”) a millones de estudiantes.

Esto ocurrió con la complicidad y el silencio de muchos gobernantes, ministros de educación y medios de comunicación del mundo capitalista, quienes mostraban ante la prensa una supuesta cobertura escolar del 100% en la pandemia, ocultando la realidad de inequidad existente en materia de conectividad y acceso a equipos.  Tamaña irresponsabilidad ocurre en un mundo con una penetración real del internet que no excede el 60% en promedio y donde la ciudad con más computadores por habitantes es Hong Kong, con acceso de 72 personas de cada 100.

El capital sabía de antemano la terrible exclusión que generaría el modelo de educación virtual en casa, pero lo impulsaron porque formaba parte de la construcción de las nuevas exclusiones, fragmentaciones y marginalización que caracterizarán a la sociedad de la cuarta revolución industrial.

El modelo de educación virtual en casa, introducido con pocas resistencias a escala planetaria sin mediar los análisis de conexión a internet y posesión de equipos, fue justificado con el discurso de continuidad del vínculo pedagógico en situación de emergencia, que evidenció un absoluto desconocimiento del saber pedagógico, que señala que precisamente ese vínculo pedagógico esta mediado por presencia, afecto, empatía dialógica. Transmitir conocimientos por medios virtuales no es necesariamente una continuidad del vínculo pedagógico, sino una inercia incesante por cumplir con el currículo preestablecido, por la programación escolar, una pulsión incesante de la moribunda máquina educativa newtoniana.

Desde las alternativas se planteó que se hiciera un alto en la continuidad de la gestión curricular de cada grado y se usara los distintos niveles de conexión (internet, televisión, radio, prensa, ocasionales encuentros con distancia física) para promover el encuentro dialógico en casa, el descubrimiento y aprendizaje compartido respecto a todas las dinámicas en casa, el conocer el funcionamiento de los artefactos, los fenómenos de exclusión que se evidenciaban en casa. Es decir, fortalecer la capacidad de análisis contextual y pensamiento crítico como hilo conductor de lo educativo en la pandemia. También para despertar conciencias y solidaridades respecto a aquellos y aquellas que no poseen ni una casa. Pero para la burocracia educativa lo importante continuó siendo la administración curricular, la “eficacia” en el cumplimiento del currículo establecido y ello lo único que profundizó fue el número de desaparecidos del sistema escolar y los torturados por un modelo de enseñanza-aprendizaje centrado en el producto y no en los procesos.

 

  1. ¿Que logró el neoliberalismo en los cinco meses de pandemia?:

 

a) Consolidar la idea de lo educativo como transmisión de conocimiento, cuyo logro es medible por productos: tareas, exámenes y no por la capacidad alcanzada de aprender a aprender;

 

b) Instalar una disputa que no existía en febrero de 2020. Esta disputa es entre educación presencial en las escuelas versus educación virtual en casa. Este posicionamiento abrió múltiples caminos para el paso impune del paradigma neoliberal de sociedad educadora;

 

c) Generar una brutal neo privatización educativa transfiriendo a les estudiantes, docentes y familias la responsabilidad de garantizar las condiciones mínimas para desarrollar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Fueron las familias, docentes y estudiantes quienes tuvieron que repotenciar sus computadores o comprar nuevos equipos, pagar el acceso a planes de datos e internet, en algunos casos cancelar los costos del acceso a plataformas virtuales. El Estado se desentendió de ello con un discurso que exaltaba la mística de les educadores y las familias, con lo cual ocultaban el abandono de su responsabilidad de garantizar conectividad, equipos para todes, plataformas autónomas y repositorios pedagógicos digitales.

El paradigma de la sociedad educadora se impuso de manera abrupta, ahora eran los y las ciudadan@s quienes asumían los costos básicos de la educación. Un ensayo a escala planetaria que serviría para que el capital comenzara a diseñar estrategias similares de carácter permanente.

Ciertamente volveremos a la escuela presencial a nivel mundial una vez que se aplique la vacuna y levante la cuarentena, pero la escuela ya no será nunca más la de febrero de 2020; el neoliberalismo usará la disputa entre presencialidad y virtualidad para hacer parecer a la escuela como cosa del pasado y el modo virtual como el futuro. Ello le permitirá al capital avanzar hacia novedosas y engañosas formas de privatización educativa en el marco de la cuarta revolución industrial y la llamada sociedad de la información;

 

d)La educación gratuita sufrió un duro golpe. Durante la pandemia si les docentes, estudiantes y familias no pagaban el internet no había clases. La educación pública (responsabilidad del estado) y gratuita (sin costes para las familias) dejo de serlo, de hecho, al menos durante la pandemia;

 

e) Consolidar la premisa que señala que la educación solo tiene razón si está vinculada con el empleo y que la educación digital contiene la orientación teórico-práctica para formar los empleados profesionales de un mañana mediado por la aceleración de la innovación tecnológica. Esto ha significado un nuevo golpe a las concepciones humanistas y de desarrollo integral de los aprendizajes defendidas por las alternativas en los últimos siglos;

 

f) Potenciar el espíritu anti tecnología en vastos sectores de la población y les docentes, un requerimiento básico para generar auto exclusión con la menor conflictividad. Un volumen importante de la población actual está siendo trasladada a la “zona cero” de la exclusión y si ello ocurre con auto satisfacción de quienes están recibiendo el impacto, los “daños colaterales” aparecen como manejables.

No se trata de estimular el culto por la chatarra tecnológica, pero tampoco podemos promover una especie de neo ludismo cuya epistemología se fundamente en pensar que si nos alejamos de lo tecnológico se podrá controlar el profundo impacto que tendrá en los próximos años la aceleración de la innovación tecnológica.

Desde las alternativas tenemos que entrarle al debate y las praxis emergentes respecto a cómo tejer resistencias eficaces en un marco de invasión en la cotidianidad de lo tecnológico, de minería de datos personales, de sociedad de control a través de los inventos y desarrollos científicos del mundo digital. Cerrando los ojos o mirando para otro lado no vamos a enfrentar de manera más eficaz lo que ocurre, al contrario, tenemos que plantarnos críticamente y de frente ante esta vorágine como camino para la acumulación de fuerzas necesaria para abrir paso a un auténtico cambio radical a favor de la vida, la naturaleza y la solidaridad. Decir solo no miro, no acepto, con la actual correlación de fuerzas es una forma de rehuir el combate contextual;

 

g) Generar una nueva y brutal segmentación educativa, que no es otra cosa que la destrucción de la capacidad igualadora de las instituciones educativas. La escuela moderna irrumpió contra la concepción elitista en la apropiación del conocimiento. Al desarrollar procesos de enseñanza-aprendizaje a partir de unas condiciones materiales comunes expresadas en el salón de clases, mediante pupitres iguales, criterios similares, laboratorios compartidos independientemente del origen social y poder adquisitivo, los y las estudiantes tenían un punto de partida común en el aula, que, si bien no disolvía las diferencias de clases ni de capital cultural, construía una equidad en el acceso al conocimiento en la escuela. El modelo de educación virtual rompió con esa conquista social. Ahora bajo la égida del paradigma de sociedad educadora, las condiciones mínimas de aprendizaje tenían un claro tinte de clase, determinado por quienes pueden o no, acceder a los bienes materiales y la innovación tecnológica. La exclusión adquirió nuevo rostro, el de la virtualidad y el mundo digital.

Surgió una educación de primera, para aquellos(as) que cuentan con computadoras y conexión a internet, quienes pudieron acceder a contenidos digitales actualizados, diálogo virtual permanente con les docentes y acompañamiento de las familias en casa; de hecho, fueron la minoría.

Educación de segunda para aquellos(as) estudiantes que, a pesar de contar con equipos y planes de datos, no tenían un soporte familiar que les apoyara. Todes sabemos que los procesos de enseñanza-aprendizaje no se tratan de simples dinámicas de trasmisión de conocimiento, sino que comportan un alto nivel de empatía entre docentes y estudiantes, que involucra dinámicas socio emocionales que quedan rotas con la simple virtualidad. Muchos de estos estudiantes, no pudieron seguir el ritmo porque no contaban con una familia, un referente personal que les acompañara.

Educación de tercera para aquellos/aquellas estudiantes y docentes que solo cuentan con un dispositivo móvil con capacidad de WhatsApp limitado al consumo disponible de datos. No tiene el rango de educación a distancia, sino más bien de comunicación en entornos asociados a transmisión de conocimientos. Sin embargo, su continuidad está mediada por la capacidad que se tenga para pagar de manera incesante los datos que se consumen.

Educación de cuarta para aquellos(as) estudiantes que no tienen ningún dispositivo ni planes de datos para acceder al proceso educativo en modalidad de distancia. Para ellos se construyó el modelo de guías vinculadas a la televisión y la radio, al estilo de las décadas de los cincuenta y sesenta del siglo XX, que constituye una marginalización de las dinámicas digitales que comienzan a hegemonizar la sociedad, la selección para el empleo y el vínculo con el conocimiento, en el marco de la cuarta revolución industrial. Se trata de una educación para ajustarse a la franja de exclusión y marginalidad. Los gobiernos se justifican señalando que es lo que tienen disponible, ocultando que no fueron capaces de anticipar lo que se venía, obligación que tienen quienes gobiernan.

Educación de quinta para aquellos que viven en regiones de difícil acceso, donde no llega ni la radio ni la televisión y a dónde se les envía guías para trabajar. Son aquellos y aquellas estudiantes cuyos padres viven en pobreza o pobreza extrema, muchos de los cuales no saben leer ni escribir y no existe un maestro a kilómetros a la redonda.

Estas segmentaciones si no se abordan de manera rápida podrán tener un impacto duradero en la población y modelarán una parte importante de las exclusiones del mañana.

 

h) Instalar la idea de obsolescencia de la escuela, liceo y universidad presencial. Las dificultades mostradas por los sistemas educativos para afrontar el desafío del modelo de educación virtual y de contenidos digitales, está siendo aprovechada para mostrar a las instituciones educativas como museos y, al mundo virtual como la actualidad.

Se oculta que esas dificultades que presentaron los educadores están vinculadas a las inequidades económicas en cada país, al desfasado sistema de formación docente (inicial y permanente) que no enseñó a les docentes a trabajar en tornos digitales y virtuales. Esta carencia fue una construcción desde el poder expresada en la creciente desinversión y desactualización de la infraestructura de formación de formadores. Por otra parte, un discurso fundamentalista y de interpretación de las prioridades de formación docente ancladas en el pasado, en un tiempo histórico diferente, resultó funcional a esta tarea del capital.

 

i) Movilizar una parte importante de las tareas de reproducción cultural históricamente asignadas a la escuela, a la esfera de los medios y mercancías del complejo industrial cultural. La masificación de los sistemas escolares tenía como una de sus tareas centrales la reproducción cultural, algo que se correspondía a un momento histórico de bajo protagonismo de los medios de comunicación. La tercera revolución industrial puso en el centro de la reproducción cultural al complejo industrial cultural, que cada vez tuvo mayor capacidad de disputar a la escuela las tareas que le habían sido asignadas por el sistema, como alienación política, educación y orientación del consumo, orientación vocacional, entre otras. No estamos diciendo que la escuela no cumple hoy un papel de reproducción cultural, lo que señalo es que le surgió un competidor que amenaza su papel central en esta tarea.

 

j) Se experimenta y pone en marcha un modelo de flexibilización del trabajo docente, de recarga en sus tareas, que se convierte en un ataque certero a las Recomendaciones de la OIT y UNESCO relativa a la situación del personal docente (1966) y la Recomendación de la UNESCO relativa a la condición del personal docente de la enseñanza superior (1997), las convenciones y contratos colectivos nacionales, así como la tradición de la relación de trabajo de los y las docentes.

Ahora les docentes tienen que trabajar el doble o triple de carga horaria, sin que ello sea reconocido en materia de remuneración, en un contexto en el cual los controles y la supervisión de la labor se convierten en una nueva forma de sociedad del control.  Una parte importante de los sueldos de los docentes ha tenido que ser destinado a la actualización o compra de equipos, el pago de los planes de datos y hasta la adquisición de plataformas para el trabajo virtual. El descanso del fin de semana y nocturno prácticamente se elimina porque se debe atender a les estudiantes en el tiempo real en el que ellos se pueden conectar.

Esta flexibilización y sobre carga laboral es parte de la construcción de hegemonía que construye el capitalismo cognitivo de la cuarta revolución industrial respecto al mundo del trabajo, el empleo y las condiciones de sobre explotación en la actualidad. Por ello, resulta central el trabajo de los gremios y sindicatos docentes en la denuncia y resistencia a estos modelos de sobre carga de trabajo.

 

h) Usar la pandemia para avanzar en nuevos formatos de desinversión y desfinanciamiento educativo. El capital ha usado la pandemia para reducir las horas de trabajo docente y en consecuencia dejar sin empleo a miles de trabajadores docentes en el mundo. Por ejemplo, en Uruguay se han reducido 50.000 horas docentes lo que ha implicado la perdida de 2.000 empleos, además de la eliminación silente de áreas humanistas de enseñanza. Este fenómeno se ha expresado de manera desigual, pero con un mismo patrón en muchos lugares. En Argentina afectó a les docentes que atendían a los estudiantes internacionales, muchos de los cuales lo hacían bajo la figura de contratados y vieron amenazados sus puestos de trabajo. A la Universidad de Panamá se le restaron más de 20 millones a su presupuesto anual. Estos son solo algunos ejemplos de esta oleada de desfinanciamiento cubierta con la noción de “emergencia sanitaria”.

 

En la medida que pasan las semanas y los meses los comerciantes y el sector empresarial presiona para que se rompa la cuarentena. Aún el uso de comercio electrónico no sustituye al comercio presencial y los números de muchas empresas están en rojo. En agosto se desataron en América Latina todas las presiones para la vuelta a clases, que en realidad expresaban esfuerzos para garantizar la “normalidad” comercial en el último cuatrimestre del año, especialmente para intentar repuntar con las tempranas compras decembrinas. Esto ha venido generando intentos contextualizados a las realidades nacionales, de vuelta a la presencialidad, cuya fundamentación central es la activación del aparato económico. Es decir, las ganancias por encima de los interese por la vida.  Ya Trump y Bolsonaro dieron clases en ese sentido, de profundo desprecio por la vida y humanidad.

 

  1. Casos que muestran de manera comparativa como les docentes han encarado la pandemia

En Puerto Rico la lucha de la Federación de maestros de Puerto Rico (FMPR) logró que al 70% del magisterio se le dotara de computadores para dar clases y están en la disputa para que sea al 100%, pero también para que se inicie la dotación de equipos a los estudiantes que así lo requieran. En ese contexto realizan jornadas para explorar formas emancipadoras de trabajar en los nuevos entornos educativos virtuales y digitales.

Hace una semana se inició el año escolar en ese país en situación colonial norteamericana. Inicialmente se pretendió que comenzará con la presencia de los y las docentes en las escuelas y liceos, mientras los estudiantes recibían clases virtuales en casa, pero la mesa social de ese país generó un documento contundente de rechazo porque no estaban dadas las condiciones mínimas de bioseguridad; este documento lo suscribimos desde otras voces en educación. La administración educativa retrocedió en esa medida la noche anterior al inicio del año escolar y permitió que les docentes impartieran clases desde sus casas, sin embargo, en la primera semana los datos son dramáticos, casi el 50% de los y las estudiantes no han podido conectarse.

El día 18 de agosto la Asociación de Profesores de la Universidad de Puerto Rico anunció un paro virtual de tres días, 19, 20 y 21 de agosto, para denunciar los efectos de la reducción del 50% de presupuesto de esta casa de estudios, ocurrido en la última década. Una nueva reducción del presupuesto se expresaba en sobrecarga de estudiantes y materias para los profesores de planta y reducción del personal contratado. Además, los profesores de la UPR denunciaron que los “ahorros” derivados de la recensión de contratos se contradecían con los costes de la firma de un contrato millonario con Microsoft, justificado con los argumentos de sostenibilidad de la plataforma virtual de la universidad, algo que se venía desarrollando mediante un modelo de acceso gratuito.

Los y las jubilados docentes protestaron con caravanas de carros guardando las medidas de bio seguridad, pues la pandemia se estaba usando para atacar al sistema de pensiones y retiros, cuyos montos ya de por si resultaban exiguos antes de la pandemia. Es dramática la situación del sector de jubilados quienes entregaron sus vidas al ejercicio de la docencia.

El magisterio puertorriqueño denunció y accionó contra los intentos de imponer el paradigma de la sociedad educadora y hoy trabaja en resistencia desde las casas, pero ello no le impidió abrir muchos de los comedores escolares, ante la tragedia humanitaria que significa para miles de niños y niñas el cierre de las escuelas. Aproximadamente el 70% de la población escolarizada en América Latina recibe por lo menos una comida en la escuela, que en muchos casos se convierte en el único alimento para estos niños y niñas.

En Puerto Rico los y las docentes, con apoyo ciudadano amplio, han dicho que no volverán a las aulas presenciales hasta que desaparezca el riego para la vida de les estudiantes y el magisterio. Estas formas de resistencia adquieren especial relevancia en los EEUU, un país en el cual la locura del señor Trump le ha hecho desestimar los dramáticos efectos sociales de la pandemia. El señor Trump cuya única preocupación es el mercado y las ganancias, ha visto golpeada sus aspiraciones de relección por un electorado que ha visto morir a miles de sus ciudadanos por los efectos de la pandemia.

 

En Panamá, el año escolar para los estudiantes inicia el marzo y termina en diciembre. Una vez suspendidas las clases el 11 de marzo, ante la noticia del primer fallecimiento por COVID-19 que fue precisamente de un docente, se abrió un debate respecto a la modalidad de continuidad educativa.  Decretada la cuarentena a mediados de marzo se anunció el desarrollo de varias estrategias de prosecución por televisión, radio e internet, pero realmente un importante número de estudiantes no se conectaron a ninguna de estas modalidades. De los 827.583 estudiantes registrados al inicio del año escolar solo 524.719 lograron vincularse a algunas de estas estrategias, es decir 302.864, quienes representan el 37%, resultaron desenganchados de la actividad escolar.

En los prolegómenos del reinicio del año escolar para julio 2020, se manejó la idea (rumores) de un retorno parcial y programada por grupos a la actividad en las aulas, lo cual fue abiertamente rechazado por les docentes que temían por la vida de sus estudiantes y por la de ellos mismos.

El 20 de julio se reinicia el nuevo año escolar con la orientación de incorporar cuando fuera posible a los y las estudiantes a la virtualidad y los materiales digitales de aprendizaje  Esto es complementado con una estrategia combinada del MEDUCA y las universidades que contemplaba apoyos e: a) fascículos de lectura y escritura para los niños de primer grado; b)para la educación primaria cuadernos de trabajo sobre cuatro asignaturas (matemáticas, español, ciencias naturales y estudios sociales) y, c)  guías de aprendizaje para premedia y media, d) virtualidad para el sector universitario.

Los datos señalan que, de los 3.111 planteles educativos, en el 84% de ellos, es decir en 2.616, el mayor instrumento de comunicación y conexión es el WhatsApp, es decir, no capacidad para desarrollar de manera masiva la virtualidad. En las últimas semanas la Asociación de Profesores de la República de Panamá (ASOPROF) realizó asambleas en 10 de las 16 regiones escolares de ese país y el informe que se obtuvo de esta gira fue que cuando se habla de conexión para dar continuidad educativa en la mayoría de los casos se está refiriéndose al WhatsApp y solo una minoría lo asocia con plataformas virtuales. De hecho, el MEDUCA reporta que el nivel de conexión de les estudiantes no supera el 25%

De hecho, en un país de un poco más de cuatro millones de habitantes y donde aproximadamente 1.250.000 son trabajadores informales, seriamente afectados por la cuarentena laboral, las familias tienen serias limitaciones para cubrir los costes de acceso a las plataformas y el pago incesante de planes de datos. Los padres y madres de les estudiantes están pidiendo cuadernos de trabajo para primaria y las guías de auto aprendizaje para seguir las clases por radio y televisión. Se ven forzados a ello ante la imposibilidad de contar con recursos para entrar al circuito de “excelencia” o “calidad” educativa en la actual coyuntura. Las plataformas virtuales también son repudiadas por muchos docentes porque no pueden costearlas o porque no han tenido una adecuada formación para trabajar en entornos educativos virtuales y con contenidos digitales de última generación.

El gobierno panameño anunció la puesta en marcha de la plataforma Ester, fundamentalmente para los 32.000 estudiantes de último año de bachillerato, que este año se graduarían. A pesar de la publicidad el dato de la primera semana fue dramático, porque apenas un poco más de 4.000 estudiantes se conectaron a Ester, mostrando con ello la enorme brecha digital existente.

El día 19 de agosto el magisterio de Panamá llevó a cabo un Paro Virtual del magisterio por la defensa  de la vida y para denunciar los problemas del modelo de educación virtual.

Los docentes de Panamá han dicho de manera contundente que, si les pretende forzar a una vuelta a la presencialidad sin que haya llegado la vacuna al país, van a responder de manera contundente para salvaguardar la vida de sus estudiantes y la propia

 

En México, en la ruta para el cierre del año escolar la Coordinadora de los Trabajadores de la Educación (CNTE), denunció los intentos de obligar a girar el sistema educativo a un modelo estandarizado de educación virtual. Entre marzo y julio la CNTE desarrollo propuestas alternativas, focalizadas en la cotidianidad. Las denuncias se centraron en mostrar que el modelo virtual no cubría ni siquiera el 50% de la población escolar inscrita, fundamentalmente por problemas de conectividad y de acceso a equipos.

Para el comienzo del nuevo año escolar, el 24 de agosto 2020, la Secretaria de Educación Pública (SEP) de ese país planteó la conveniencia de ir a un modelo híbrido, que no era otra cosa que combinar presencialidad por grupos, con distancia social en la escuela y educación virtual en casa. La CNTE reaccionó de manera contundente exigiendo que para desarrollar ese modelo híbrido se debía primero dotar de computadores a todes los docentes y estudiantes, ir a un acceso gratuito universal al internet, una consulta magisterial sobre el modelo contingente de enseñanza-aprendizaje y el uso de contenidos digitales y conexión virtual, así como para desarrollar un programa de formación actualizado a los y las docentes.  Además, exigió la CNTE el diseño de un programa de bio seguridad supervisado por las organizaciones sindicales democráticas del magisterio. La SEP respondió suspendiendo el modelo híbrido y anunciando un modelo de educación por televisión.

Ante el anuncio del año escolar teniendo a la televisión educativa como su centro, la CNTE fijó posición señalando que en México lo acertado para no excluir a nadie, era esperar a iniciar el año escolar de manera presencial cuando las condiciones de bio seguridad lo permitieran, de caso contrario desarrollar modelo de libertad de cátedra y autonomía pedagógica para que en cada territorio se contextualizar la forma de avanzar en el trabajo docente.

Hace una semana se inició el nuevo año escolar en México, donde lo nuevo es una inversión millonaria del Estado en televisoras privadas para desarrollar un modelo de educación por esta vía, especialmente en una de las televisoras vinculada a los intereses del actual Secretario de Educación Pública. Nuevamente la CNTE ha sido contundente en mostrar las limitaciones de este modelo, que intenta centrarse en la reproducción mecánica de conocimientos, en nuevas formas de educación bancaría.

En México una parte importante del sector docente se ha declarado en resistencia activa contra el modelo de educación bancaria por televisión y de falta de cobertura del modelo virtual. Han propuesto el desarrollo de modelos locales y contextuales de abordaje pedagógico, que procuren la mayor inclusión posible en un escenario de contingencia, pero que desarrolle acciones para que nadie se quede rezagado.

El magisterio mexicano difícilmente aceptaría una imposición de vuelta presencial a las aulas que pueda significar riesgos para la vida de les estudiantes o docentes.

 

Bolivia

La situación en Bolivia es muy sui generis porque la pandemia se presenta en el marco de un golpe de Estado fascista y neo conservador. La cuarentena se decreta el jueves 12 de marzo de 2020 y eso afecta el trabajo educativo. En buena medida el año escolar queda detenido. En ese país el gobierno emite un decreto en el cual expresa que la responsabilidad de la prosecución de estudios en el modelo virtual es de los y las docentes, así como de las familias y les estudiantes. La norma jurídica expresa en toda su plenitud el paradigma de la sociedad educadora.

La coordinadora de maestros rurales de Bolivia y la Coordinadora de maestros urbanos de ese país denuncian que la brecha digital impide avanzar en el modelo de educación en casa y que de hacerlo dejará atrás a miles de bolivianos y bolivianas.  El gobierno insiste que la continuidad es responsabilidad de les docentes, mientras se niega a asumir su responsabilidad del Estado en garantizar las condiciones mínimas para la prosecución del año escolar; ni siquiera acepta reunirse con los gremios docentes.

Los gremios docentes y los padres/madres de familias organizados iniciaron a finales de junio una huelga de hambre  con el propósito que el Estado Boliviano asumiera su responsabilidad en garantizar el derecho a la educación, asumiendo la dotación de computadores a estudiantes y docentes, así como la conexión universal para la población.  El gobierno de la señora Añez se negó a dialogar con les maestras/os y las familias.

En respuesta a las exigencias del magisterio el gobierno dictatorial boliviano respondió con una Resolución Ministerial del 2 de agosto mediante la cual daban por concluido el año escolar, culpando de ello a les educadores. Esa decisión inconsulta fue protestada por el magisterio, y los sectores populares quienes accionaron ante los tribunales de ese país, pidiendo la nulidad de tal acto administrativo.   El miércoles 19 de agosto sale el fallo judicial que dejaba sin efecto la culminación del año escolar; en el fallo se conmina al ejecutivo de ese país para que en un máximo de diez días hábiles se retorne a las actividades escolares o para dar continuidad al año escolar, aun en esta situación de contingencia, mediante distintas modalidades.

El propio fallo contempla que para ello se debe convocar de manera expedita a los gremios docentes, a las asociaciones de padres y madres, pero hasta el momento de redactar este artículo esas reuniones no se no habían producido.  El plazo concedido en la sentencia para el reinicio del año escolar culmina el 2 de septiembre 2020.

Ello replantea la demanda del magisterio sobre la necesidad de garantizar las condiciones mínimas para el desarrollo del proceso educativo (computadores, internet, planes de datos gratuitos), pues la pandemia impide el retorno presencial a las aulas.

 

En Brasil, el año escolar inicia en febrero y en un primer tramo termina en junio, con vacaciones en julio; en agosto se retoma hasta diciembre. Las universidades trabajan por semestres, el primero de febrero a junio y el segundo de agosto a diciembre. La pandemia generó una cuarentena que afectó la actividad escolar a solo semanas de haber iniciado el año escolar.  Entre los días del 17 al 21 de marzo se aplicó la medida de cuarentena en educación

La enseñanza privada de manera inmediata desarrolló modelos de enseñanza en entornos virtuales y digitales para poder cobrar las mensualidades. En el caso de la educación pública se suspendió el calendario escolar y la adhesión al modelo de educación fue contextual, pues cada ciudad, estado o localidad ha tenido horarios y expresiones diferenciadas de abordaje.

Por ejemplo, en las instituciones educativas pertenecientes al radio de acción del sindicato SINASEFE (Sao Paulo) recién el 31 de agosto se estarán incorporando a la prosecución escolar.  La presión mayor para que no se suspenda el año escolar y continúen las clases bajo cualquier modalidad proviene del sector privado de la educación, quienes perderían importantes sumas de dinero si ello ocurriera. En un país tan desigual como Brasil pretender generalizar el modelo de educación virtual en todos los territorios implicaría una brutal exclusión, pero la vuelta presencial a las aulas en medio de la pandemia es ampliamente rechazada por el magisterio y la población.

 

Argentina

El año escolar de inicial, primaria y secundaria se inició el 1 de marzo y hubo clases presenciales hasta el 14 de marzo. La cuarentena inicia el lunes 16 de marzo y desde ese momento a la fecha se intentó dar continuidad pedagógica desde el punto de vista virtual. Pero esta medida dejó al desnudo toda la falta de infraestructura tecnológica escolar, los problemas de conectividad y la carencia de equipos (computadores) en las casas de docentes y estudiantes.

Desde hace quince días el gobierno de ese país está intentando retomar las actividades presenciales desde el interior del país hacia la capital federal. Son los casos de las provincias de Formosa y San Juan, pero que rápidamente tuvieron que volver al punto cero de cuarentena porque el reinicio se vio acompañado del incremento de los casos de contagio. En el caso de la provincia de Buenos Aires el gobierno dice que va a habilitar las escuelas como lugares para usar plataformas para que puedan acudir los que no han podido acceder al modelo por carecer de computadores y conectividad; pero en realidad es un intento de reinicio general, con un calendario que culminaría el 14 de septiembre con la apertura de las escuelas. La pretensión gubernamental es que el año escolar continué en septiembre en las escuelas y que el mismo culmine en diciembre.  Esto ocurre ante la presión de empresarios, comerciantes y por la necesidad de activar el consumo rumbo a las fechas decembrinas. Esto generó asambleas docentes de emergencia el día 24 de agosto, para coordinar la oposición a la medida, en un día en el cual ocurrían más de 300 fallecidos y 8.000 infectados por el COVID-19.  Se prevé conflictividad docente contra la medida de vuelta a clases porque a pesar de los anuncios del gobierno los y las docentes señalan que no hay medidas de bio seguridad suficientes, ni en la escuela ni en la ruta a los planteles educativos.

 

En Colombia, el año escolar se inicia en febrero con vacaciones en semana santa y mitad de año y finaliza en noviembre. La pandemia sorprendió al inicio del año escolar y desde marzo se decretó la cuarentena. Eso llevo a crear tres modalidades para poblaciones diferenciadas por su acceso a la conectividad; una primera mediante modalidad virtual, una segunda por la radio y la televisión y, una tercera a través de guías escritas como en educación a distancia.

En junio el gobierno nacional sacó una directiva en la cual planteaban el paso a un modelo llamado de alternancia que combinara la educación presencial y virtual.  La Federación Colombiana de Educadores (FECODE) y la Asociación Distrital de Educadores (ADE) de Bogotá rechazaron esta directiva porque no había las condiciones de bio seguridad para la alternancia; el gobierno sigue presionando y el magisterio ha anunciado que si insisten en esa dirección irán a la desobediencia civil.

FECODE ha exigido computadores para todos los docentes y el cumplimiento de un decreto que planteaba que se les daría subsidio a los y las docentes para sufragar los gastos de conectividad. La situación se ha agravado en ese país porque producto de la situación económica se ha venido reduciendo el presupuesto educativo, congelando los ascensos, pagando el escalafón con presupuesto futuro, es decir comprometiendo el del año siguiente. Por todas estas condiciones el 12 de agosto FECODE convocó a un paro virtual para rechazar las implicaciones de este modelo; este paro se cumplió de manera exitosa en todo el país.

Por otro lado, los estudiantes de la Universidad Nacional de Colombia lanzaron una lucha, incluida huelga de hambre, por el logro de la matrícula cero, para poder acceder a la educación en un contexto de agravamiento de las limitaciones económicas de los sectores populares obligados a permanecer en sus casas con precarios o nulos ingresos.

El papel del magisterio colombiano ha sido fundamental para mantener el máximo vinculo docente, pero no es un problema de voluntad sino de realidad de infraestructura tecnológica nacional. Se considera que un 60% de los estudiantes han quedado en la periferia o excluidos del sistema escolar por no poder dar continuidad a la escolaridad en estas circunstancias; en el caso del medio rural solo accedieron dos de cada diez y en ciudades como Bogotá solo accedieron al modelo virtual 6 de cada 10 estudiantes.

La indignación es enorme ante la pretensión del gobierno colombiano de retornar a las aulas cuando los números de contagio alcanzan los 10.000 diarios y el número de muertes per cápita es la más alta del continente.  Difícilmente el gobierno colombiano podrá obligar a las familias a mandar a sus hijos a clases en estas circunstancias y, que los docentes vuelvan a las aulas antes de que cese la pandemia.

 

En Perú el año escolar debía iniciar el 16 de marzo, pero debido a la pandemia se suspendió su inicio. El Ministerio de educación de ese país oficializó el inicio del año escolar el 6 de abril de 2020 a través de la estrategia de “aprendo en casa”, con una orientación de desarrollarlo todo virtual.  La directriz ministerial señala que el año escolar debería culminar el 22 de diciembre.

A pesar de intentos del gobierno de posesionar la idea de volver a las aulas presenciales, aún en la pandemia, el magisterio y la ciudadanía ha rechazado esta pretensión. No obstante, los viceministerios del despacho educativo han anunciado que pondrán en marcha un plan de evaluación del impacto del modelo de “aprender en casa” para valorar su continuidad o no.

Pero la verdad es la misma de toda la región, donde más del 50% de los y las estudiantes están quedando fuera de la cobertura por problemas de conectividad (internet), limitaciones para pagar los planes de datos, inexistencia de equipos (computadores) y por imposibilidad de muchas familias para acompañar a sus hijos en esta estrategia de aprendizaje, ya que por la precariedad económica están en modo de subsistencia buscando el pan de cada día.

El informe presentado por el SUTEP, el gremio docente más importante de ese país, señala que antes de la pandemia la carencia de personal docente ya afectaba a 110.000 estudiantes y que los anuncios de un abordaje educativo de la pandemia han fracasado. De hecho, el 18 de abril el presidente Vizcarra y el ministro de educación Benavides anunciaban la compra de más de 840.000 tabletas con internet móvil, que serían destinadas al sector rural, lo cual no se cumplió.

De los 7.800.000 estudiantes de ese país, 5.800.000 pertenecen al sector público, pero el 79% de los planteles oficiales no cuenta con internet, por lo cual no había una cultura del trabajo con contenidos digitales y en plataformas virtuales. El informe del SUTEP señala que solo un 40% de los niños y niñas estudiantes del Perú tienen acceso a internet, por lo que estaríamos hablando de una exclusión del 60% en el modelo de “aprender en casa”.

Un estudio de la organización “Estudios Peruanos (EP)” señala que la pandemia ha hecho que el 55% de los padres y madres de familias se involucren directamente en el trabajo educativo de sus hijos, ayudándoles a buscar las tareas en internet o por otros medios, lo cual es muy positivo, pero también se muestra como un significativo avance del paradigma neoliberal de sociedad educadora.

Finalmente, como el Ministerio de Educación anunció que el modo de educación a distancia bajo el modelo de “aprender en casa” se extiende hasta el 31 de julio del año próximo, el magisterio peruano está demandando la recuperación de la responsabilidad del estado en garantizar condiciones de igualdad para desarrollar el derecho a la educación en ese país (dotación de equipos e internet).

 

En Uruguay se suspendieron las clases el 14 de marzo. En formación docente se pasó a virtualidad el primer semestre y ahora están con un retorno escalonado a las aulas. A finales de abril en el medio rural de la educación primaria inició el retorno a las aulas debido a los casi inexistentes contagios en ese sector y ya hoy están a tiempo completo. En mayo se inició el regreso de las escalonado de las escuelas primaria urbanas.

En educación media en junio se aperturaron de manera escalonada los liceos, por niveles y con estrictos protocolos sanitarios. Cada centro escolar implementó a su manera el retorno, con clases presenciales cada quince días o con medio grupo cada vez; cada grupo con cuatro horas por turno. Desde las autoridades siempre se dijo que, en los niveles de primaria y media, la virtualidad era importante para mantener el vínculo, no solo por plataformas institucionales (que se saturaron) sino por otras vías (correos electrónicos, WhatsApp u otras plataformas).

El retorno a clase fue progresivo, desde el interior del país a toda la República. Desde julio hasta mediados de agosto en todo el sistema el retorno a las aulas fue a tiempo parcial, solo algunas horas y en horarios diferenciados. En primaria ahora los niños y niñas van dos días a la semana medio grupo y otros dos días el otro medio grupo; el día miércoles es destinado a la limpieza y desinfección de las escuelas. En la secundaria van todos los días medio grupo, turnando los grupos por semana o cualquier otra modalidad rotativa.

Hace una semana se inició la extensión horaria de los turnos en la medida que se pueda, de cuatro a seis horas, siempre y cuando se cuente con personal que pueda desinfectar entre turno y turno. La asistencia de estudiantes sigue sin ser obligatoria.

Todo ello ocurre a pesar de la alta conectividad e infraestructura tecnológica de ese país, con relación a la media al resto del continente. Eso debe en gran medida a la baja tasa de contagios existentes en ese país.

Es Uruguay los sindicatos defienden la vuelta a la presencialidad para frenar el impacto de la virtualidad y debido a los bajos niveles de contagio, mientras las evaluaciones realizadas a los estudiantes en este contexto fueron solo apreciaciones sin calificaciones, que partían del diagnóstico de conectividad de cada uno(a).

Hace una semana los docentes se movilizaron en todo el país contra la reducción de las 50.000 horas docentes que afecta a 2.000 empleos, así como por estrictos protocolos de bio seguridad en las escuelas y los transportes públicos. El mayor problema que se han encontrado en esta semana fue el precario servicio de transporte público que permanecía paralizado por efectos de la cuarentena.

En última instancia han surgido serias críticas desde el magisterio, respecto a que la situación de la pandemia ha sido utilizada para avanzar en un modelo de “acreditación de los saberes” en la educación de adultos, que con una prueba “muy superficial· otorga certificados de culminación y que se usa para disminuir las horas docentes y con ello se golpea el empleo de les educadores.

 

En Ecuador la situación adquiere dimensiones de tragedia. La Unión Nacional de Educadores (UNE) denuncia que el 70% de los y las estudiantes, unos 3.200.000 estudiantes quedaron fuera del modelo de educación virtual en casa. El rotundo fracaso de la estrategia en ese país ha llevado a solicitar la inmediata destitución de la ministra de educación, petición que ha encontrado oídos sordos en la actual administración de ese país.

 

Podríamos seguir mostrando la desigual pero muy parecida situación educativa regional, pero considero que estos casos ilustran lo que ocurre, una enorme resistencia del magisterio contra las pretensiones de la vuelta a clases presenciales en un marco de descontrol de la pandemia del COVID-19 y una renovada exigencia para que los Estados garanticen las condiciones mínimas igualitarias para desarrollar procesos de enseñanza aprendizaje.

 

 

  1. Como ha abordado la izquierda pedagógica este tema

La pandemia del COVID-19 y los intentos regionales de posesionar la educación virtual y el paradigma de la sociedad educadora despertó las alarmas del movimiento de las pedagogías críticas, las educaciones populares, así como de los gremios y sindicatos docentes con perspectiva anti capitalista.

 

Que logramos desde las resistencias anticapitalistas en estos cinco meses:

a) Elevamos el nivel de diálogo e intercambios de experiencias;

b) Entendimos que de esto no salimos solos, que las soluciones nacionales son limitadas;

c) Estamos construyendo espacios de articulación internacional que puede permitir la construcción de una nueva correlación de fuerzas a nivel internacional;

d) Estamos iniciando el necesario debate en defensa de la tradición pedagógica contestataria, la comprensión de nuevas realidades que demandan miradas novedosas y comenzamos a valorar mucho mejor el impacto de la aceleración de la innovación en lo educativo;

e) Ni virtualidad absoluta ni presencialidad temeraria en precarias condiciones de bio seguridad pareciera ser el grito que recorre nuestra américa;

f) Entendimos que a las intenciones neoliberales de hacer desaparecer la escuela presencial se le frena estudiando, analizando, movilizando conciencias y prácticas

 

Estamos en mejor situación político estratégica que antes de la pandemia y ello implica actuar son serenidad y responsabilidad.

 

El magisterio latinoamericano aprendió en la pandemia la necesidad de elevar los niveles de comunicación y articulación entre los esfuerzos que se realizan en cada país. Por ello, hoy está convocando a un I Congreso Mundial de educación 2020: en defensa de la educación pública y contra el neoliberalismo educativo, evento que se desarrollará de manera virtual los días 26 y 27 de septiembre. Este evento contempla la construcción de un espacio de Coordinación Internacional de les trabajadores de la educación (CITE), que facilite el diálogo y las sinergias en defensa de la educación pública presencial, emancipadora, laica, popular y transformadora.

 

 

  1. La situación de Venezuela

En Venezuela el año escolar inicia en septiembre y termina en julio. La pandemia hizo que a mediados de marzo de 2020 se decretara la cuarentena y la suspensión de actividades escolares presenciales. En pocos días se propuso un modelo de “educación virtual en casa”, de “universidad en casa” que se asumía inicialmente sería de corto plazo.

Este paso abrupto del modelo presencial al modelo virtual se da con la sana premisa de intentar dar continuidad a la educación. Pero había una serie de elementos que desde su inicio nos hicieron prender las alarmas:

a) el informe citado de Statista de 2017, reflejaba que la situación de conectividad en Venezuela antes de las criminales sanciones económicas de EEUU (2018), mostraban una penetración del internet que alcanzaba el 60%, lo cual se fue deteriorando en el periodo de las sanciones norteamericanas (2018-2020), como lo muestran los problemas de conectividad que presentan la estatal CANTV y las operadoras privadas.

El internet existente en el país al momento de inicio de la pandemia era muy inestable y fenómenos como el robo de cableado añadían limitaciones al alcance de penetración en todo el país. No es osado señalar que la penetración de internet cayó en los últimos dos años por lo menos en un 20%.  En la medida que arreció el bloqueo norteamericano, la conexión a internet se hizo más inestable y con menor penetración, pero además su uso reflejaba el impacto que tiene en nuestra sociedad el complejo industrial cultural. Casi el 80% del consumo de internet en el país se hace para acceder a las redes sociales, los productos de google y de netflix. Ello no se puede resolver con un tema administrativo de limitar el acceso a estos productos, sino generando contenidos alternativos para entrar a la disputa ideológico comunicacional.

Pero suponiendo que se mantuviera la conectividad de 2017, un 40% de la población no tenía (ni tiene) acceso al internet y por lo tanto tenía (y tiene) limitaciones concretas para desarrollar la propuesta de educación en casa, por ello expresamos nuestra preocupación sobre la exclusión que estaba generando el modelo de educación y universidad en casa.  Los y las docentes que son parte de este universo que vive las limitaciones de acceso a la internet hicieron hasta lo imposible para sostener la continuidad de la iniciativa, pero cuando uno habla con ellos las cifras de exclusión que informan resultan alarmantes.

 

b) En Venezuela en los últimos diez años se desarrolló una extraordinaria y novedosa iniciativa de distribuir gratuitamente millones de computadoras y Tablet (canaimitas). Esta encomiable labor lamentablemente se desarrolló con un problema pedagógico estratégico, ya que solo se dotaba a estudiantes y no a docentes, asumiendo que les educadores contaban con equipos.

Es imposible desarrollar de manera exitosa una estrategia pedagógica de actualización tecnológica a les estudiantes, sin que ello vaya acompañado de dotar y calificar a los docentes para su desarrollo; esto derivó en una subutilización de las herramientas ya que muchos(as) docentes carecían de un equipo propio de computadora para entrar en el uso pedagógico de contenidos digitales y poder acompañar el esfuerzo de les estudiantes.

Por otra parte, la dotación personalizada no encontró un correlato en el equipamiento de computadores en las escuelas, lo cual, aunque planteado desde una perspectiva comprometida con la ruptura de las desigualdades terminaba siendo estructuralmente funcional a la transición del modelo neoliberal de educación presencial en escuelas a la educación virtual en casa, porque los estudiantes tenían las computadoras en casa y no en las escuelas.

Eso terminaba rompiendo con el papel igualador de la escuela y es algo que debe ser corregido de manera urgente en la post pandemia, centrado la dotación de computadores en las escuelas. Si esto se hubiese encarado de manera correcta, se le habría podido facilitar a cada estudiante en la contingencia una computadora para que de manera coyuntural se la llevara a casa mientras estábamos en cuarentena. Este apoyo contingente habría sido universal y no solo parcial. El costo que pagamos es alto porque miles de estudiantes no cuentan hoy con computadores para desarrollar la propuesta de educación virtual en casa. Recuerdo que incluso un viceministro fue destituido cuando a principios de la estrategia de dotar de computadores a les estudiantes, este planteó que los alumnos deberían devolverlas a la escuela al terminar cada año escolar, porque ello era un bien público y no privado.

La personalización en la dotación de computadores terminó dejando sin equipos a los segmentos de nuevos estudiantes, ya que resultaba imposible dotar al 100% de los inscritos en el sistema escolar y dotar cada año a los nuevos ingresos, amén de acompañar las actualizaciones, reparaciones, actualizaciones y mantenimiento que demandaban todos estos equipos.

La subutilización escolar de estas computadoras personales, creó las condiciones de posibilidad para que muchos y muchas llegaran incluso a venderlas en el mercado negro, ya que su uso no era vinculante con la actividad educativa en las aulas.

Esto se evidenció en problemas estructurales para poder desarrollar exitosamente el modelo de educación virtual en casa. La relación entre posesión de computadores por parte de los docentes y posibilidades de desarrollo de la estrategia de educación virtual en casa ha resultado dramática. Un sondeo de la realidad de los docentes en los centros de trabajo realizada a través del equipo del Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en educación (CII-OVE de CLACSO) encontró que un 35% de les educadores no contaban con equipo de computación en sus casas y que del universo que si disponían de por lo menos de uno, el 40% debían repotenciarlo para desarrollar el modelo de educación virtual. Esto ocurre en un contexto de salarios docentes inferiores a los 20 dólares mensuales en contraste con el coste de equipos portátiles cuyo costo en ningún caso es menor a los 350 dólares.

En el caso de los y las estudiantes mientras unos tenían posibilidades de desarrollar la propuesta educativa virtual por poseer equipos y conexión, otres hacían enormes esfuerzos pidiendo equipos prestados por algunas horas, mientras otros no pudieron seguir el ritmo. Un compañero me comentaba que al llegar a una estación de gasolina para surtir de combustible a su vehículo le preguntó a uno de los jóvenes surtidores si estaba estudiando. La respuesta del joven fue lapidaria: “yo no dejé el estudio, el estudio me dejó a mí”.

Ante esta situación propusimos modelos remediales de generación de contenidos en la radio y la televisión que fueran acompañados de una reactivación de las misiones educativas para que los y las misioneros fueron a buscar a los nuevos excluidos por la contingencia. Pero que los contenidos no podían ser de secuencia curricular sino de estímulo al desarrollo de pensamiento crítico de aprender a aprender. Esto implicaba una descurricularización del sistema educativo en la contingencia que solo era posible si nos centrábamos en que les estudiantes aprendieran a reconocer las dinámicas de la cotidianidad, el funcionamiento de los equipos existentes de casa, las formas de exclusión que emergían en la pandemia en su entorno familiar.

 

c) Volviendo a la arquitectura mínima necesaria para abordar un modelo educativo no presencial en situación de pandemia, debemos señalar que una iniciativa tan importante como la dotación de computadoras se realizó segmentada, no como una estrategia de amplio espectro. Por ello, la entrega de computadores no se vio acompañada del desarrollo de plataformas autónomas robustas y con capacidad de conexión simultánea en tiempo real de todes los estudiantes.

Esto no es un problema de “esnobismo tecnológico” ni de demandas de la clase media, sino una cuestión estratégica. Hoy la mayoría de guerras no convencionales en el planeta tienen una expresión concreta en el ciberespacio y trabajar en ese terreno es una tarea de soberanía e independencia nacional. No se trata de comprar y dar, sino de dotar para resistir con claridad respecto al impacto de la aceleración de la innovación en la gobernabilidad y la sostenibilidad de proyectos progresistas.

El capital si está consciente de ello y por eso desarrolló en los últimos diez años una robusta red de plataformas de conexión virtual expresadas en lo que hoy conocemos como Zoom, Google Meeting, Skype, entre otras, labor que hoy nos lleva a estar veinte o treinta años detrás, prácticamente en la “zona cero” del impacto tecnológico en el marco de la pandemia.

La carencia de una plataforma propia obligó a que el modelo de educación en casa, de universidad en casa, se cobijara y solo fuera posible mediante plataformas privativas y buscadores que usan metadatos para hacer minería de información personal. Incluso, en un acto internacional de una universidad del sector tecnológico pudimos ver como se elogiaba el uso de las plataformas como google o Microsoft; el despiste de estos funcionarios fue tal magnitud que poco les faltó para decir que las trasnacionales Microsoft o google eran anti imperialistas.

 

d)Una cosa son las plataformas virtuales y otra la arquitectura de una nube educativa. Para entender cómo funciona la nube debemos despojarnos de la noción física del disco duro y entender que se trata de un mecanismo de almacenamiento virtual en ciberespacio. La nube demanda una arquitectura de funcionamiento y alcance que cada vez se vincula más a manejo de metadatos, inteligencia artificial y biología digital.

Una adecuada arquitectura de la nube educativa podría facilitar el ensamblaje armonioso entre plataformas virtuales, contenidos digitales, interactividad en tiempo real y construcción de conocimientos.

Por ello, urge la construcción de la arquitectura educativa del proceso Bolivariano, no porque creamos que todo debe ser virtual, sino porque lo que se demande en ese formato cuente con mayores niveles de soberanía y autonomía de tráfico y almacenamiento. Algo que no contamos en la actualidad.

 

e) Todos sabemos que el internet tiene dueño, y que su manejo está muy vinculado a los modelos de gobernanza imperial, pero también es cierto que la posesión de satélites puede estar vinculada a mayores niveles de autonomía y capacidad de uso de la internet. Al parecer (comentarios informales) los satélites que ha poseído Venezuela están limitados en ese sentido. Por ello, cualquier negociación a futuro para el desarrollo de la carrera satelital debería tener un gran componente en materia de optimización del uso de la internet, incluso para plantearnos el desafío de dar acceso universal a la conectividad;

 

f) Disponiendo de nubes educativas propias, mayor autonomía en el tráfico del internet y plataforma autónomas tendríamos que plantearnos el desafío de desarrollar contenidos digitales para acompañar la educación presencial, nunca para sustituirla. Estos contenidos digitales, no son técnicamente ni paradigmáticamente neutros, por lo cual deberían ser formulados desde una perspectiva crítica, descolonial, feminista y abiertamente anti capitalista.

Para ello existe una limitante epistemológica y es que muchas veces la aproximación al tema de los repositorios digitales se hizo desde la lógica del libro impreso y no desde los formatos emergentes de educación en entornos virtuales y digitales. El pensamiento crítico adquiere un nuevo performance en la virtualidad, que debe ser complementario al que se desarrolla en la presencialidad, nunca contradictorio. Pero esa complementariedad no niega la especificidad, algo que debemos debatir.

La carencia en este abordaje ha hecho que durante la pandemia lo que se llame virtualidad se parezca más al fotocopiado digital de textos impresos y la conexión remota, que a un modelo de desarrollo de auténticos contenidos digitales.

Los contenidos digitales, desde perspectivas emancipatorias, privilegian las frases fuerzas, al estilo de las preguntas generadoras, que van conduciendo a hipervínculos que amplían la información a la cual se llega por interés derivado de cada contexto. Estos múltiples hipervínculos que se tejen para vincular expectativas de los otres conducen a la resolución compartida de problemas que demandan un abordaje desde la contradicción entre dominación y liberación.

Desde esta perspectiva la brevedad de los mensajes y contenidos, que se amplían en la medida que despiertan interés y utilidad situada, privilegian la imagen, color y sonido, así como la posibilidad de edición en tiempo real. La relación con el híper texto es interactiva y no uní direccional.

Esta maraña de estilos de aprendizaje requiere del desarrollo de capacidades de trabajo con inteligencia artificial y metadatos, con una lógica de final abierto y no de carácter instrumental cerrado como lo trabaja la lógica del capital.

El uso del mundo digital demanda una enorme presencialidad para romper con la alienación. La virtualidad como totalidad implica una alienación instrumental y una colonización cognitiva. En consecuencia, cualquier aproximación a la virtualidad demanda trabajo presencial.

Por ello, es que el modelo de administración curricular en casa simplemente por medios virtuales planos y contenidos cerrados, se convierte en una alienación que rompe las posibilidades de perspectiva crítica transformadora.

El problema es que como no disponemos de estas herramientas y modalidades, caemos en los brazos del Morfeo ideológico de las transnacionales y corporaciones tecnológicas que instrumentalizan y estandarizan los aprendizajes para hacerlos funcionales a la lógica del modo de producción tecnologizado del capitalismo cognitivo.

Por ello, consideramos que es urgente detener la secuenciación curricular, determinar prioridades mínimas de aprendizaje por año escolar (con un máximo de extensión de una hoja de papel) y dar libertad creativa a la relación de estudiantes y docentes en este contexto de pandemia. En esta orientación, el encuentro virtual sería para la socialización del trabajo experiencial y práctico, de la reflexión crítica sobre las dinámicas vinculadas al entorno y la realidad familiar (cuando exista familia), para conversar sobre lo aprendido y las dudas surgidas para la comprensión de las cosas que hay en casa.

 

g) En Venezuela el salario y las condiciones de trabajo de los y las docentes ha caído a niveles irreales para el mundo del trabajo. Los salarios docentes ubicados en menos de 20 dólares mensuales, con los precios de los artículos a precios del mercado mundial, hace la labor docente especialmente compleja.

Los y las docentes tienen muchas veces que salir en medio de la pandemia a “matar tigritos” que garanticen llevar el alimento a casa. Las bolsas alimentarias que entrega el gobierno Bolivariano mitigan la situación, pero no resuelven los problemas de alimentación derivados del limitado poder adquisitivo del salario. Esta situación dificulta la apertura cognitiva necesaria para encarar creativamente el trabajo pedagógico en entornos virtuales.

Por ello, las salidas tienen que ser de carácter anticapitalistas y no de conciliación de clases. La recomposición del salario docente pasa por aspectos como:

  • La reapertura de los mecanismos de negociación colectiva con los gremios docentes. Negociaciones que deben ser de acceso público en tiempo real, usando la tecnología virtual “en vivo” (live) u otras modalidades. Es urgente recomponer la mediación sindical en un momento que demanda la construcción de nuevas mentalidades para el abordaje educativo en la post pandemia;
  • Desarrollar un plan de impuestos a las grandes transacciones bancarias (superiores a mil dólares), impuestos a las ganancias de las grandes corporaciones y empresas que hacen su “agosto” en el país, usar el 20% del aumento de la gasolina, todo ello para iniciar un proceso de mejora sostenida del salario docente. Este plan a cinco años debería trazarse como meta llevar el salario mínimo docente a 1.200 dólares mensuales.  Esto demandaría un acuerdo nacional, para el cual es muy importante la participación de las familias, padres y madres de les estudiantes, docentes y los sindicatos de educadores.
  • El fortalecimiento del IPAS-ME y el sistema de salud del magisterio, invirtiendo lo que hoy se usa para las aseguradoras privadas para la recomposición del sistema de salud de los y las docentes;
  • Desarrollar un ambicioso plan de dotación de equipos de computación para los y las docentes;
  • Decretar la conexión libre a la internet para los docentes y familias con estudiantes

 

h. Fui maestro de primaria por muchos años y mi experiencia de aula me señala la enorme dificultad que se tendría para mantener con la distancia de metro y medio a niños, niñas y adolescentes para los cuales la escuela es un espacio lúdico, de encuentro, de conversa con los amigos, de contacto físico positivo. Por mucho que se intente, al menos en la realidad venezolana, sería muy complejo lograrlo;

 

i) Impactadas por el criminal bloqueo norteamericano sobre nuestra economía y por ineficiencias en la administración, la mayoría de nuestras escuelas no cuentan con las condiciones para instalar los protocolos de bio seguridad, lo cual podría impactar de manera negativa la estrategia sanitaria sobre la pandemia;

 

j) Por último, es importante mencionar otro problema que hemos tenido en Venezuela en estos últimos años: es la narrativa de la escuela presencial mirando al mundo del siglo XIX y un concepto de comunalidad que desestima el impacto de la aceleración de la innovación.

Por supuesto que tenemos que trabajar la territorialidad, recuperación de la memoria histórica y la cultura ancestral, pero ello debe combinarse con el cumplimiento de una de las tareas asignadas a la escuela por su contrato social fundacional: la democratización y comprensión contextual del conocimiento actualizado.

Por ello, la situación del COVID-19 debería servir para impulsar una redefinicón de la escuela emancipadora, en un contexto de aceleración de la innovación y en la tercera década del siglo XXI.

 

 

  1. ¿Volver a las aulas antes de la vacuna?

Finalmente, considero que la vuelta a la presencialidad en estas condiciones de expansión de la pandemia, aunque se haga por grupos, terminaría siendo una “explosión” del contagio y generaría múltiples resistencias de les docentes y las familias. Quienes postulan y defienden la pronta vuelta a clases parecieran no estar midiendo el impacto que ello podría tener en la dinámica político electoral nacional si ocurren contagios a otra escala por el retorno a las aulas. Los espejos de lo que le ocurre a Trump o a Bolsonaro deberían servir para desestimar tan temeraria iniciativa.

Ciertamente si se abren las aulas de escuelas, liceos y universidades en la ruta a la lección del 6 de diciembre, se multiplican las posibilidades de impulsar el voto dormido que es proclive al gobierno.  Pero ello sería como caminar en el filo de la navaja, porque si se disparan los números de contagios y muertes por la vuelta a clases en medio de una campaña electoral, la factura política que pasen los electores sería muy importante.

Por otra parte, una medida como esta se colocaría de espaldas a lo que está planteando el magisterio nuestro americano, lo cual también podría traer importantes consecuencias políticas, en un momento en el cual la correlación de fuerzas internacionales pesa a la hora de conjurar el riesgo de una invasión.

 

Para redactar este artículo hice una pequeña encuesta personal que abarcó cerca de 170 docentes en ejercicio. Ante la pregunta sobre la vuelta al salón de clases, más del 50% me respondió que preferían renunciar antes que arriesgar su vida. Muchos(as) padres y madres a quienes les consulte me indicaron que preferían que sus hijos perdieran las clases, incluso que perdieran el año escolar antes de mandarlos a los planteles donde se arriesgara sus vidas.

Una maestra me dijo recientemente: “No hemos podido controlar los piojos en la escuela, menos podemos aspirar a mantener a raya la pandemia en las aulas antes de que llegue la vacuna”. El centro de la preocupación educativa actual debe ser la preservación de la vida y garantizar la salud a los millones de estudiantes y los miles de docentes de la patria.  Y si queremos sorprender al mundo con medidas vanguardistas le propongo:

 

a) Desarrollar en los meses que restan a la pandemia un modelo de educación descurricularizada, que atiende el aprender a aprender a partir de la cotidianidad de la casa;

b) Iniciar un reseteo de TODAS las instituciones de formación docente, las cuales ven al mundo con lentes del pasado, haciendo un daño terrible a la soberanía educativa de nuestro país;

c) Lanzar una campaña nacional e internacional en defensa de la escuela presencial en la post pandemia;

d) Enfatizar que la escuela en la post pandemia tiene que dar un giro de 180 grados para empalmar tradición con aceleración de la innovación tecnológica, dialéctica de lo local con lo global, eso sí, desde una perspectiva crítica;

e) Crear un impuesto a las grandes corporaciones y trasnacionales ubicadas en Venezuela y las otras medidas enumeradas en el anterior numeral, para con ello iniciar una labor urgente de mejora de los sueldos de les docentes, la dotación tecnológica de las escuelas (computadores + internet) e inicio de construcción de la infraestructura tecnológica educativa para defender con pie firme la escuela presencial en los próximos años;

f) Abrir un debate sobre el impacto de la cuarta revolución industrial y la era de la singularidad en la construcción social, la educación y las pedagogías y, cómo a partir de ello diseñamos y ponemos en marcha la escuela libertaria del siglo XXI;

g)Lanzar el debate internacional sobre el papel de las pedagogías críticas en la construcción de pensamiento crítico y la formación de personalidades libertarias, autónomas, solidarias y transformadoras en el presente;

h) Desarrollar una campaña de prevención del contagio, con rostros docentes, invitando a cuidar la vida en nombre del futuro de la población venezolana

 

En mi próximo artículo estarán reflejadas algunas notas sobre la escuela necesaria en la post pandemia, un debate que considero debe ser vinculante a la actual consulta

 

 

[1] Carlos Lanz Rodríguez (CLR) es un militante revolucionario y pedagogo popular venezolano quien, al momento de escribir este artículo lleva 18 días desaparecido. CLR fue el coordinador del Proyecto educativo Nacional (PEN) que definió líneas centrales para la transformación del sistema educativo en el marco del proceso Bolivariano.

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Educação, escolaridade e revoluções industriais

Luís Bonilla Molina

(Pesquisador de Ciências Sociais, professor e ativista social. Internacionalista por uma educação pública, gratuita e de qualidade)

Tradução de Roberto Mansilla (Professor de História e militante da Resistencia/PSOL-RJ, Brasil)

 

  1. Nossa perspectiva para entender o que acontece

 

Há uma bibliografia abundante que tenta explicar as causas e o significado do que se chamou de “crise educacional”. Tenho insistido que a definição de «crise» é uma construção que o neoliberalismo usou para justificar o turbilhão de reformas educacionais e contra-reformas que foram impostas desde a década de 1980 para destruir a escola pública. Além disso, a noção de crise na educação busca desviar a atenção para a escola e a educação como se ela fosse uma ilha em si, desconectada das dinâmicas sociais, econômicas, políticas, culturais e tecnológicas. Em outros casos, a educação / escola e as “crises educacionais” são apresentadas como questões nacionais, desconectadas do sistema capitalista mundial e de sua dinâmica.

 

Quando se supera o temor de ser acusado de economicista, muitos analistas entram na dimensão econômica, mas muitas vezes ficam presos na dimensão meta-ideológica do capital e não se aprofundam nas relações específicas do modo de produção com o educação. Isso adquire dimensões preocupantes quando constatamos a desconexão existente em muitas análises educacionais, no que se refere à relação do “pedagógico” com a aceleração da inovação, seu impacto no modo de produção e acumulação, no que diz respeito à dinâmica de ensino-aprendizagem.

 

Por isso, a perspectiva que considero em meu trabalho valoriza de forma especial o impacto da aceleração da inovação científico-tecnológica no modo de produção e acumulação capitalista, bem como nas demandas que isso gera na educação. Claro que esta não é uma perspectiva neutra, ela tem a objetividade da luta de classes e da resistência anticapitalista.

 

Consequentemente, consideramos de especial significado recuperar a tradição dos estudos sobre a relação de escola com a fábrica, mas entendendo que a própria fábrica está mudando, está se transformando. As fábricas 4.0 envolvem uma redefinição de parâmetros e exigências sobre a escola que não pode ser entendida dentro da lógica da máquina educativa newtoniana. Por isso, considero que muitos das análises educacionais / escolares que descuidam desta realidade, correm o risco de fazer teoria olhando no espelho retrovisor.

 

Desde a esquerda e das pedagogias críticas sempre tivemos clareza sobre o caráter reprodutivo do sistema, atribuído pelo capitalismo à escola. Alguns o viam simplesmente como um aparelho ideológico do Estado, outros o entendiam assim, mas também como um lugar de disputa, de resistência, porque era constituído de seres humanos, a grande maioria dos quais eram explorados.

 

Defendemos a escola em sua dimensão democratizante do conhecimento a partir dos saberes que foram apropriados durante séculos pelos detentores do poder. Defendemos a escola porque ela abriu a possibilidade de milhões de trabalhadores e suas famílias compreenderem o mundo de forma científica, derrotando o obscurantismo dos dogmas religiosos. Defendemos a escola porque era um ponto de encontro, para a construção de um tecido social e para a formulação compartilhada da resistência anticapitalista.

 

Tínhamos consciência, em maior ou menor grau, que a escola do capitalismo não só procurava reproduzir o desempenho da fábrica com o peso da exploração, fragmentação e apropriação da mais-valia, nesse caso ideológica, mas também era outra máquina de controle Social. Decidimos tentar afrouxar os parafusos e porcas dessa máquina educacional newtoniana, desarmá-la caminhando, construindo saberes pedagógicos emancipatórios e práticas educacionais libertadoras. Às vezes avançamos, outras vezes ficamos presos e em alguns casos até ajustamos a máquina de dominação com palavras radicais que se tornaram significantes vazios, narrativas funcionais da própria dominação.

 

Defendemos a escola pública por suas possibilidades de construir uma educação popular, crítica, científica e alternativa. Fizemos da disputa escolar, uma possibilidade de pensar em outra escola, em outro tipo de sociedade, que para nós é a socialista democrática. Não era nossa intenção defender a máquina educacional newtoniana. O que acontece é que entramos no caos quando aquela máquina se tornou obsoleta para o capitalismo e começou a se transformar em uma nova máquina. Com o surgimento da terceira revolução industrial, a escola capitalista começou a sofrer mutações e a incompreensão estrutural da mudança em curso, em alguns casos gerou um pensamento conservador de esquerda pedagógica, o que nos levou a abraçar o antigo modelo como se fosse uma tábua de salvação antes de nossa incapacidade de pensar a alternativa no novo.

 

E estávamos numa confusão funcional paradigmática, quando a nova máquina educacional própria do capitalismo, da quarta revolução industrial, começou a ser anunciada e mostrada para nós. Buscamos, analisar a escola e os sistemas escolares em relação com às revoluções industriais e à aceleração da inovação.

 

  1. Primeiras revoluções industriais e educação

 

A  fábrica capitalista  significou um reordenamento extraordinário da economia, da cultura, das sociedades e do nível educacional. Na longa transição do feudalismo ao capitalismo, a escola adquiriu uma nova face, uma nova conceituação. O Iluminismo e o desenvolvimento científico dos séculos XVIII e XIX permitiram o surgimento da  primeira  e da  segunda revoluções industriais, que impactou diretamente na formação e promoção do  capitalismo industrial. O aprendizado baseado na memória não era mais suficiente, era necessária  memória  +  compreensão  de sua gênese e linhas de expansão para continuar expandindo e se  especializando o conhecimento que o capital exigia na época e que exigia a  aceleração da inovação tecnológica.

 

O capitalismo fabril estruturou o conhecimento de acordo com sua utilidade para melhorar, otimizar e valorizar as  máquinas  sobre as quais se estruturaram a  produção  e a  sociedade. O capitalismo fortaleceu a divisão do conhecimento em  campos  (ciências naturais, ciências sociais, ciências humanas, ciências exatas, filosofia) e estes, por sua vez, em  disciplinas. Os princípios que nortearam essa estruturação foram os precursores do que hoje conhecemos como  eficiência  e  eficácia  do conhecimento. O capitalismo estruturou o mundo e suas instituições à imagem e semelhança das máquinas que surgiram na primeira e na segunda revoluções industriais.

 

A lógica da máquina newtoniana permeou a implantação das pedagogias e da escola, ensino médio e universidade.  Enquanto o  ensino  se baseava na  pedagogia  vista como  componentes montados  (didática, currículo, avaliação, planejamento, gestão), a  aprendizagem  era valorizada como  produtos  que eram replicados e avaliados segundo a lógica de produção dos bens gerados nas fábricas-escolas. Os  sistemas escolares foram estruturados com base nas premissas Comenius (materno = pré-escolar, comum = primário, ginásio = ensino médio e academia = universidade) e como segmentos de produção separados, mas montados, estruturados de acordo com sua complexidade (idade, desenvolvimento físico). A premissa de Comenius que indicava que a  educabilidade  estava na natureza do ser humano passou a ser a alça da lógica capitalista na escola.

 

A perspectiva de Comenius foi enriquecida por outras propostas, nas quais trabalhei outras vezes. O  conhecimento  requeria então  processos mecânicos de memória, informação, compreensão e gestão de contexto, abrindo a possibilidade de experimentação e desenvolvimentos de memória, desenvolvimentos conceituais que eram avaliados pelo prisma da utilidade para o sistema, ou seja, para algumas das máquinas do capitalismo econômico, política, social, cultural e tecnológica.

 

A ideia de que para melhorar cada  todo  (máquina) era necessário aperfeiçoar as  partes  (que podem ser montadas) e evoluir detalhadamente os  mecanismos  (sistemas), facilitou a construção de uma epistemologia disciplinar da educação, dos processos de ensino-aprendizagem, dos sistemas escolares.

 

A dinâmica das escolas estruturava-se na ótica da  organização escolar  Comenius e a  lógica disciplinar  reforçava a ideia dos nós como  sujeitos. Os assuntos foram divididos em  objetivos sequenciais, à maneira de uma cadeia produtiva, e as  avaliações  cumpriram a função de  controle  na produção de conhecimento (mercadoria). A correlação de objetivos surgiu como expressão da  especialização com complementaridade  com outros saberes.

 

A  formação de professores  especializou-se nos componentes das  pedagogias, emergindo  especialistas  em cada uma das partes, a tal ponto que no final mal conheciam o todo; a ideia era que diretores, supervisores e autoridades educacionais em geral ficassem responsáveis ​​por coordenar a montagem dos processos.

 

Surgiram os especialistas em currículo, avaliação, planejamento, didática, inovações, gestão de sala de aula, gestão de campus. O  todo se fragmentou em partes  e a pedagogia deixou de ser compreendida em sua relação com o todo social. Mas era disso que o capitalismo da primeira e da segunda revoluções industriais precisava. Nos prelúdios da terceira revolução industrial, a especialização em pedagogia levaria à  autonomia das partes  da máquina pedagógica (currículo versus didática, avaliação versus gestão etc.), sem se tornarem novas máquinas, mas protótipos que competiam entre si.

 

 

 

  1. Terceira revolução industrial e processo de ensino-aprendizagem

 

 

As  máquinas da terceira revolução industrial  (1961-2021 / 2025), não eram mais de montagem e fricção, de movimento, aceleração e resistência, mas funcionavam com  circuitos  e  interconectividade, com impulsos e pulsos binários. As máquinas desse período foram construídas  fundindo princípios  que antes eram estanques, separados por disciplinas. Os parafusos, polias, engrenagens eram cada vez menos, as características das  máquinas  do capitalismo da terceira revolução industrial. As máquinas sociais, culturais, econômicas, políticas e tecnológicas que foram construídas sob a lógica da primeira e segunda revoluções industriais começaram a ver explodir suas nozes  (narrativas, imaginário) , rodas  (práticas, protocolos)  e ligamentos  (instituições).

 

A epistemologia do capitalismo da primeira e da segunda revolução industrial entrou em uma fase de mutação na terceira revolução industrial, porém, uma parte importante da resistência anticapitalista não conseguiu ver essa «evolução» do capital e continuou a fazer política para enfrentar a máquina velha; algo semelhante aconteceu com a esquerda pedagógica e um segmento significativo de  pedagogias críticas.

 

A terceira revolução industrial com o surgimento da lógica computacional construiu a sensação  de caos no ensino, aprendizagem e conhecimento. Para continuar avançando no desenvolvimento das  novas máquinas  e do capitalismo como um todo, as tabacarias disciplinares estavam obsoletas para o próprio capital. A máquina educacional newtoniana já era insuficiente para o novo, guiada pelos princípios da lógica binária e da física quântica.

 

Os jovens, meninos e meninas perceberam melhor essa  relação assíncrona, entre uma  máquina escolar newtoniana  que se desintegrava e o  novo funcionamento da máquina educacional capitalista da terceira revolução industrial. Isso estava começando a aparecer. Adultos, professores, formados em centros de formação de professores para ensinar e ver a aprendizagem segundo a velha máquina educacional, em muitos casos só conseguimos enxergar a posição dos mais jovens como déficit de atenção, problemas de sociabilidade e outras pseudo denominações, quando na realidade o que se passava era que captavam novos ritmos e características muito melhores da máquina educacional social, política, econômica, cultural e tecnológica do capitalismo do século XXI; Parecia a essas crianças (e parece) que, quando iam para a escola, estavam entrando em um museu.

 

A responsabilidade não era dos professores, mas do centro capitalista que não entendia bem como poderia formalizar, lançar e controlar as novas máquinas sociais que iam surgindo. Por isso, o período dos anos sessenta e parte dos anos setenta do século XX foi de  instabilidade , que se resolve com apelos ao  autoritarismo  ou pelo  abandono . Na educação, essa instabilidade foi encoberta com o falso rótulo de “crise educacional”.

 

O que deixamos claro a partir das pedagogias críticas é que a escola tinha que ser transformada (embora não soubéssemos bem como) para defender o direito à educação para todos, especialmente para os mais pobres e os mais excluídos que eram marginalizados do acesso ao que novamente, aos «brinquedos» e «artefatos» do mundo tecnológico da terceira revolução industrial. A escola, a  escola pública foi e, é, onde o encontro humano pode ser gerado para além da fragmentação e do domínio da sociedade de classes, para analisar, compreender, avaliar e decidir sobre aquele novo turbilhão tecnológico que não acabou de atingir casa, mas isso é determinante para ser social.

 

Mas a  vontade exige conhecimento científico  e para dizer a verdade faltaram espaço, flexibilidade conceitual e paradigmática para compreender a complexidade do novo. Mas a falta de compreensão por parte da resistência anticapitalista a este respeito não parou a luta de classes, nem parou de fazer sentir as novas formas de opressão.

 

Os campos experimentais do conhecimento vinculados ao capitalismo das décadas de setenta, oitenta e noventa do século XX, começaram a formar equipes multidisciplinares que deram lugar ao  paradigma transdisciplinar. O problema era que  escolas de máquinas,  escolas de máquinas,  universidades de máquinas, nunca sabiam por onde começar para reverter a mudança. Não entendiam quais peças deveriam ser trocadas, quais elementos deveriam ser fundidos, quais deveriam desaparecer e o que deveria ser criado, porque a autoimagem institucional sustentada por décadas era a de uma máquina educacional newtoniana. Isso foi o que foi coberto com o rótulo de “crise educacional”.

 

A morisqueta desse “debate-ação” fez, a partir das disciplinas e das disciplinas, o clichê da transdisciplinaridade ser apelado, sem terminar de construir uma  máquina escolar transdisciplinar. Mas a paralisia, a imobilidade, não são características da dominação, nem da luta de classes.

 

Éramos tão «ingênuos» na esquerda pedagógica que tentamos nos apropriar da transdisciplinaridade, dizendo que ser transdisciplinar era uma forma de resistir à visão disciplinar do capitalismo, quando na realidade estávamos nos referindo ao capitalismo da primeira e segunda revoluções industriais. Não acabamos de entender que a  transdisciplinaridade  era agora o olhar do capitalismo da terceira revolução industrial, a perspectiva, a  ontologia das novas máquinas . Assim, não resistíamos mais com o simples apelo à transdisciplinaridade porque o capitalismo havia assimilado essa premissa para melhorar seu funcionamento estrutural.

 

As reformas educacionais  poderiam apenas tentar arquivar ou polir superficialmente partes da velha máquina educacional newtoniana, mas serviram para destruir o conceito público de educação, para «expor» os professores e destruir a profissão docente, para abrir caminho ao desinvestimento em educação. Por isso, as reformas tornaram-se as contra-reformas táticas que varreram e fizeram controle de danos, enquanto  a substância da transformação radical dos processos de ensino-aprendizagem foi colocada na externalidade dos sistemas escolares.

Partindo da lógica do capital,  dois elementos  foram moldando o caminho para a construção da hegemonia no que diz respeito às supostas dimensões da «crise dos sistemas educacionais», da profissão docente e da escola. Procurou-se instalar nos cidadãos a ideia de que  “algo ia mal na educação”, para criar as condições para a possibilidade de se desenhar outra escola capitalista, abrindo caminho aos conceitos necessários para compreender e colocar em funcionamento a  nova máquina educacional do capitalismo. cognitiva da terceira revolução industrial.

 

O  primeiro, a construção de uma  cultura avaliativa  e, o  segundo, debates e iniciativas desde a externalidade escolar, desde as fronteiras institucionais para evidenciar  os impactos do mundo digital nos processos de ensino-aprendizagem  e na precária capacidade da escola pública, os centros de formação de professores(as) para se adaptarem aos novos. Vamos ver cada um deles.

 

Cultura Avaliativa

 

Em 1973, o chamado “Relatório Faure[1] da UNESCO indica que

“A revolução industrial, ao atingir um maior número de países, exige uma expansão da educação e traz consigo o surgimento do conceito de educação universal e obrigatória, historicamente vinculado ao do sufrágio universal” (p.58). Este relatório especifica que a educação “em termos orçamentais ocupa a segunda maior despesa pública do mundo, imediatamente a seguir às despesas militares (p.60), ao que acrescentam que apesar disso“ a sociedade rejeita os produtos da educação … [desde] enquanto até agora sociedades em evolução lenta (exceto para curtas fases de mutação) prontamente e voluntariamente absorvem os produtos da educação, ou pelo menos se acomodavam a eles; hoje em dia o mesmo não ocorre” (p. 62)

 

Essa perspectiva do relatório Faure nos leva a pensar na necessidade de verificar a eficiência dos  custos  educacionais quanto aos seus  resultados, elemento que viria a constituir o lugar de enunciação da  cultura avaliativa. O referido Relatório indica que dois elementos causais são evidenciados para o fato de que “a sociedade rejeita os produtos da educação”. Esses elementos, prossegue o Relatório Faure, mostram que a educação, na terceira revolução industrial, não atendeu a dois aspectos que foram referências básicas de suas ações ao longo do tempo: a) a  educação precede  e b) a  educação proporciona (p.61-62 ).

 

Na verdade, a educação precedeu o «desenvolvimento econômico»[2]  das sociedades desde a revolução industrial (justamente a primeira e a segunda revolução industrial), mas essa dinâmica começou a se romper com o desenvolvimento da terceira revolução industrial, algo que o próprio relatório Faure não consegue visualizar em toda a sua complexidade.

 

Por outro lado, o referido relatório indica que “pela primeira vez na história, a educação serve de forma consciente para preparar os homens para tipos de sociedades que ainda não existem” (p.62), o que constitui um sinal de alerta quanto à lacuna isso começa a ficar evidente entre ontem e hoje, entre a decolagem da terceira revolução industrial e o que se ensina nas escolas, colégios e universidades típicas da primeira e segunda revoluções industriais.

 

Os “três novos fenómenos” enunciados no Relatório Faure (antecede, prevê e a sociedade rejeita os produtos da educação)  evidenciam a incoerência da relação entre aceleração da inovação científico-tecnológica e educação no quadro do capitalismo da terceira revolução industrial.

 

A chegada da  globalização econômica  e a nova  globalização cultural da terceira revolução industrial  incorporam fortemente a noção de exclusão  ao léxico educacional  como um complemento à ideia de  cobertura escolar. A ideia de exclusão desempenharia um papel central nas justificativas para o estabelecimento da cultura avaliativa, no quadro da reestruturação capitalista, cujo elemento motriz foi (e é) a  aceleração da inovação.

 

As reestruturações capitalistas derivadas do impacto da terceira revolução industrial, da internacionalização do capital, ou seja, da globalização, geram críticas aos estados-nação, sua dimensão e o cumprimento precário dos objetivos que o capital estabelece para as economias e sociedades nacionais. Esse questionamento culminou na década de oitenta do século XX em propostas  de Reforma dos  Estados Nacionais  que se justificam pelas chamadas  crises de eficácia e legitimidade  da ação pública (CEPAL, ILPES, BID, Banco Mundial, entre outros).

 

Os chamados bancos de desenvolvimento e as organizações multilaterais do sistema das Nações Unidas argumentam que a crise é de  eficácia  porque as instituições públicas não atendem ao que foram concebidas e implementadas e, de  legitimidade, porque não expressam os interesses dos cidadãos. Neste último caso, a preocupação não é com as pessoas, mas porque as instituições não servem para criar o novo paradigma de redução do gasto público e que cada um “comece a administrar” sua vida; a legitimidade burguesa está ligada à intenção de que os cidadãos assumam uma parte importante dos custos da agenda social.

 

Essas observações têm uma correlação na educação, ao apontar que a crise da efetividade do Estado se expressa na crise da  qualidade educacional  (efetividade = qualidade) e a crise da legitimidade e na precária relevância da ação escolar (legitimidade = relevância educacional). A “crise educacional” adquire categorias de força que norteiam o discurso neoliberal.

 

A qualidade educacional torna-se um curinga que serve para justificar qualquer crítica à educação, enquanto a relevância aprofunda o consenso social sobre o que Faure (1973) apontou que “a sociedade rejeita os produtos da educação”.

 

Para resolver os problemas de qualidade e relevância educacional, o Banco Mundial, a OCDE, o BID, a CAF e a própria UNESCO passaram a apontar fortemente, na década de 80, que é necessário  avaliar os sistemas educacionais e de aprendizagem. Enquanto isso, os centros capitalistas ainda não definem claramente como querem que as escolas, colégios e universidades funcionem e funcionem, isso espalha a ideia de que a educação administrada pelo setor privado é melhor do que pelo setor público.

 

A  globalização  e  a globalização cultural  exigiram a  homogeneização  da sociedade mundial e a  padronização  das políticas públicas. A cultura avaliativa torna-se uma ferramenta fundamental para esses fins. Nesse contexto, a UNESCO decide convocar a  Conferência Mundial sobre Educação para Todos: Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem[3], que foi realizada em Jomtien, Tailândia, de 5 a 9 de março de 1990.

 

A  Declaração Mundial sobre Educação para Todos, que emana desta conferência, aprovada por 155 países, conclui que “o mundo está às vésperas de um novo século, cheio de promessas e possibilidades. Hoje estamos testemunhando um progresso genuíno em direção à distensão pacífica e maior cooperação entre as nações. O próprio volume de  informações  existentes no mundo, muitas delas úteis para a sobrevivência do homem e para seu bem-estar elementar, é imensamente maior do que o disponível apenas alguns anos atrás e sua  taxa de crescimento continua a acelerar” (Jomtein, 1990).

 

A declaração de Jomtein expressa sua preocupação com o impacto educacional da inovação e da aceleração das descobertas. A Educação para Todos (EPA)  planeja atuar no âmbito governamental e com a sociedade civil para evitar que o atraso de milhões de crianças e adolescentes se amplie e para melhorar os indicadores de cobertura da educação básica em âmbito global.

 

O paradigma da EPT é que, se crianças e adolescentes forem deixados fora da escola, eles não serão capazes de entender o que há de novo que está surgindo, nem de se inserir no mundo, ampliando assim o hiato de exclusão; a educação continua a desempenhar um papel equalizador dessa perspectiva. No entanto, a EPT também surge como a afirmação que reúne o esforço de  padronização  e  homogeneização  das políticas educacionais da educação básica para tentar romper as desigualdades e exclusões.

 

Em meados dos anos noventa, a UNESCO formou uma Comissão para preparar o  Relatório Internacional sobre a Educação para o Século 21[4], composta por Jacques Delors (presidente), Al Mufti Isao Amagi, Roberto Carneiro, Fay Chung Bronislaw, Geremek William Gorham, Aleksandra Kornhauser, Michael Manley, Marisela Padrón Quero, Marie-Angélique Savané, Karan Singh, Rodolfo Stavenhagen Myong, Won Suhr Zhou Nanzhao. Esta comissão apresenta o texto denominado “A educação contém um tesouro”. O documento levanta uma série de questões [i] , mas neste ponto vou me concentrar em destacar que o chamado Relatório Delors confirma que “opções educacionais são opções para a sociedade. Como tal, eles exigem um amplo debate público em todos os países, com base na avaliação exata dos sistemas educacionais” (p.38).

 

Delors e sua equipe avançam na definição do que consideram os  pilares fundamentais da educação  para e do século 21: Aprender a saber (o que é novo), Aprender a fazer (o que é necessário agora), Aprender a viver juntos (em um novo modelo social) e Aprender a conviver com os outros (os diversos, os retardatários), ou seja, em  relevância com a equidade . Para Delors, só é possível alcançá-lo com uma cultura avaliativa nas redes de ensino.

 

O discurso  e a  institucionalização  da  cultura avaliativa  andam de mãos dadas e começam a se tornar o centro dos debates globais. Os elementos que acompanham essa operação política de reengenharia planetária dos sistemas educacionais são o discurso sobre a incapacidade das escolas, do ensino médio e das universidades de compreender o impacto da inovação, a mudança cultural dos mais jovens e dos jovens, a onda transformadora do mundo digital em sala de aula e as potencialidades da educação virtual.

 

Uma década depois de Jomtein, em Dakar, em abril de 2000, os países membros se reúnem para monitorar a EPT e traçar uma estratégia para acompanhar os dois ODM (Objetivos de Desenvolvimento do Milênio) associados à educação que as Nações Unidas estavam construindo. Em Dakar, o chamado “Marco de Ação de Dakar: Educação para Todos: cumprindo nossos compromissos comuns (com os seis marcos de ação regionais)”[5]  é aprovado. Este Marco de Ação menciona que “muitos países continuam tendo dificuldades em definir o significado, propósito e conteúdo da educação básica em um mundo em  rápida mudança , bem como em  avaliar os resultados e conquistas da educação ” (p.13) . Em Dakar, a visão do EPT de  incluir nas salas de aula,  igualar  na compreensão do que há de novo e  avaliar o  que se faz na educação.

 

Enquanto a ONU promove os Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (ODM, 2000-2015) como um esforço planetário para padronizar práticas e decisões de governo, a EPT se constitui no espaço que desenvolve as premissas dos Relatórios Faure e Delors (que veremos adiante) em questões educacionais. Ambas as iniciativas, ODM e EFA, estão padronizando os esforços de políticas públicas.

 

Na “Reunião do Grupo de Alto Nível sobre EPT de 2011”, a Diretora-Geral da UNESCO, Dra. Irina Bokova, apelou a uma maior urgência para alcançar os objetivos de Educação para Todos, afirmando que “a educação precisa, finalmente,  abordagens inovadoras para responder às complexas demandas da globalização e aproveitar ao máximo as possibilidades oferecidas pelas tecnologias de informação e comunicação” (2011). A UNESCO continua a construir um discurso para abrir caminho para a cultura digital na sala de aula.

 

Durante o Período de Impulso da EPT (1990-2015), os indicadores de cobertura melhoraram significativamente e consolidou-se o paradigma das  competências educacionais, que nada mais é do que tentar se adequar ao que Faure considerava os novos fenômenos da educação, a capacidade de  preceder  (desenvolvimento econômico e tecnológico) e  prover  (os profissionais necessários).

 

Essa linha continuaria até o fechamento do balanço do EPT na Coreia do Sul (2015). O documento EPT (2015) especifica a que se refere quando se fala de competências, uma vez que “em muitas línguas existem diferentes termos para se referir a isso, mas lá eles especificam que as capacidades são inatas e as  competências são adquiridas através da experiência em contextos tanto escolar como não escolar.”[6] (p.129).

 

Na viagem anterior a Incheon, o discurso das competências está associado a  responsabilização, fortalecendo a  cultura avaliativa padronizada, expressa no texto da Declaração de Lima [ii]  (2014) em seu décimo nono ao afirmar que “nós somos determinados estabelecer marcos de políticas que  promovam responsabilidade  e transparência, e fortaleçam a participação de todos os atores envolvidos (como organizações da sociedade civil, comunidades, famílias, professores / as, alunos e outros parceiros locais) em todos os níveis do sistema educacional”.

 

Em Incheon, Coreia, durante o mês de maio de 2015, é realizado o balanço global final da Educação para Todos (EFA), com o objetivo de revisar as conquistas de Jomtein (1990), Dakar (2000), Jomtein (2011) até aquela data e definir metas futuras. A reunião de Incheon concorda em incorporar um objetivo educacional aos objetivos de desenvolvimento futuro das Nações Unidas e seu equilíbrio futuro é refletido no documento intitulado “Declaração de Incheon. Educação 2030: para uma educação de qualidade inclusiva e equitativa e aprendizagem ao longo da vida para todos”.[7]

 

O número 9 da Declaração de Incheon afirma que “estamos comprometidos com a educação de  qualidade  e com a melhoria dos resultados da aprendizagem, para o que é necessário fortalecer os insumos, processos e  avaliação dos resultados  e os  mecanismos para medir os resultados. progresso” (2015). Em outras palavras, o encontro da EPT com os ODS dá continuidade à linha de trabalho desenvolvida nas décadas de setenta e oitenta do século XX, de avaliação justificada da qualidade, à qual se complementam as noções de  inclusão  e  equidade.

 

Nesse mesmo ano, em Nova York, em setembro de 2015, com a aprovação de 193 países, surgiram os dezessete Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) para o período 2015-2030. Os ODS são o consenso global para a orientação estratégica das políticas públicas dos Estados nacionais, cujo cumprimento tem impacto nos mecanismos de financiamento internacionais. Os ODS e especialmente o ODS4 parecem estar na linha de  transferir a soberania  do nacional para o supranacional, típico das demandas do modelo econômico, político, social, cultural e tecnológico da quarta revolução industrial em processo de desembarque. A apropriação da soberania nacional, algo que o primeiro Diretor-Geral da UNESCO, Sr. Julian Huxley, já havia proposto como tarefa do organismo multilateral.

 

Dentro dos ODS, está contemplado o número quatro, denominado qualidade educacional, que estabelece as  metas  e  indicadores  pactuados, na nova fase de padronização global das políticas educacionais, vinculada à avaliação da qualidade. De fato, dentro da implementação do ODS4 está contemplado que durante o período de vigência (2015-2030), todos os países devem estabelecer  órgãos locais e independentes para a  avaliação  da qualidade educacional.

 

Há três décadas, no marco da tomada do capital nacional sobre as economias e burguesias locais da América Latina e do Caribe (ALC), a Socialdemocracia promoveu duas candidaturas abertamente neoliberais nos anos oitenta do século XX: Salinas de Gortari no México e Carlos Andrés Pérez (CAP) na Venezuela. CAP o objetivo seria evasivo, enquanto Gortari conseguiu pavimentar o caminho. Salinas de Gortari constrói as condições de possibilidade para a UNESCO, em 1994, sob o mandato de seu sucessor Ernesto Zedillo, na cidade de Monterrey, México, de estabelecer o  Laboratório Latino-Americano de Avaliação da Qualidade Educacional (LLECE).

O LLECE surgiu em 1994 sob os auspícios e bênção do neoliberalismo educacional. O LLECE-UNESCO eleva a cultura avaliativa a outro patamar, conferindo-lhe uma hierarquia institucional, algo que desde a década de setenta tem representado para os sistemas escolares do mundo sem alcançar maiores resultados.

 

O LLECE propõe como rota de avaliação dos sistemas educacionais, a avaliação da aprendizagem; É assim que os testes PERCE[8]  (1997), SERCE[9] (2004/2008), TERCE[10]  (2015) e atualmente ERCE[11] surgem  em dezoito países da ALC. O LLECE se reporta ao departamento de estatísticas da UNESCO, um dos escritórios em que o Sr. Andreas Schleicher gravitaria como um funcionário deste órgão multilateral.

 

Em 1995, Schleicher, que na época fazia parte da equipe de Educação da UNESCO, levantou em reunião em Paris com representantes de 28 países pertencentes à OCDE, a possibilidade de realizar “um exame global que permita a comparação internacional dos desempenhos de cada sistema educacional e estabelecer ferramentas para a sua melhoria” 2018 (El Confidencial[12]), com base no fato de que a formação do LLECE não gerou resistências de sindicatos, sindicatos, intelectuais ou governos; em outras palavras, a hegemonia estava madura para começar a dar frutos práticos em escala planetária.

 

Schleicher não conseguiu obter apoio imediato, mas teceu um elo nunca explicitado entre a UNESCO e a OCDE, para a montagem dos testes PISA. Em 2001  seriam conhecidos os primeiros resultados da primeira geração de testes do PISA[13] [13] (2001-2007) e posteriormente, o ex-funcionário da UNESCO, Andreas Schleicher passaria a dirigir pessoalmente (não mais remotamente da UNESCO), a segunda geração dos testes PISA (2008-2020).

 

A cultura avaliativa passou a contar com instituições, uma regional, o LLECE, e outra global, o OCDE-PISA, que sob o pretexto de monitorar a aprendizagem e a qualidade educacional reforçam o que Faure definiu como “a sociedade rejeita os produtos da educação”. Essas instituições buscam construir a  nova máquina educacional da terceira revolução industrial , a partir da desmontagem da anterior, com as  ferramentas  fornecidas pela  avaliação padronizada.

Em 2014, a UNESCO convoca uma Comissão Internacional para atualizar os Relatórios Faure (1973) e Delors (1996), que colocam os desafios atuais da Educação. Esta Comissão apresentaria o documento “Repensando a Educação: Rumo a um bem comum global?” [iii] Este relatório implica um salto na conceptualização da uniformização das políticas educacionais, da  cultura  avaliativa e da governação educacional supranacional e, que destacaria o “fosso crescente entre educação e emprego”, o papel dos “educadores na sociedade do conhecimento” e “repensaria a educação para a cidadania em um mundo diverso e interconectado”. Este documento estaria muito mais orientado para o segundo dos elementos, o da educação virtual como um novo paradigma, por isso o desenvolveremos posteriormente.

 

Os resultados dos testes LLECE e PISA estão mudando o foco da avaliação da aprendizagem para a avaliação dos professores. Vai-se construindo um imaginário de que a educação tem graves problemas de qualidade e que os educadores têm um peso muito grande nessa realidade negativa. Começa agora a surgir a necessidade de avaliar professores, algo que já foi feito no Chile e que se estende por todo o continente (México, Colômbia, entre outros).

 

O caso do México é especialmente instrutivo, no qual a reforma do ex-presidente Peña Nieto, tentou desenvolver avaliações punitivas de professores por meio do Instituto Nacional de Avaliação da Educação (INEE). Algo que ele não conseguiu realizar devido à resistência da Coordenadoria Nacional dos Trabalhadores na Educação (CNTE) daquele país.

 

E nessa corrida chegamos à crise educacional, do ponto de vista educacional, associada à pandemia do Coronavírus. A forma como a suspensão das atividades presenciais tem sido gerada em diversos países e a desorientação que isso tem causado não só no sindicato educacional, mas na população em geral, tem contribuído para o fortalecimento da cultura avaliativa, neste caso sobre a capacidade de os professores prevêem  e  fornecem  (Faure, 1973).

 

A nova máquina educacional da terceira revolução industrial abre caminho com o paradigma da educação virtual. A nova máquina não é educação virtual, mas sim serve para acabar com o desalinhamento e iniciar a desinstalação da máquina educacional newtoniana.

A educação virtual como novo paradigma

 

Entre 1961 quando o Unimate era conhecido   e em que a  terceira geração de computadores surgiu  com o IBM 360, até a apresentação em 1977 do computador pessoal Apple II, o  epicentro  da inovação e do conhecimento saiu rapidamente do eixo.

 

A instalação do «Unimate», o primeiro robô industrial colocado na Ewing General Motors, permitiria  ligar  os campos da  informática  e da  robótica  nos  meios de produção . A computação de terceira geração e a robótica industrial possibilitaram o desenvolvimento da terceira revolução industrial, ampliando a automação e incorporando “trabalho” não humano aos ciclos de produção.

 

É neste contexto que se gera o Relatório Faure e as tentativas de redução da responsabilidade dos Estados-nação, assunto de que já falamos no ponto anterior. Quando Faure aponta que “a sociedade rejeita os produtos da educação”, ele se preocupa com as poucas respostas que escolas, faculdades e universidades estão dando em relação ao novo, o que preocupa o capital. Os ministérios da educação respondem lentamente às demandas do mercado, mas não param de desinvestir na educação pública, afetando assim os mais pobres.

 

Parece que para os sistemas escolares o desembarque da terceira revolução industrial foi uma questão de artefatos e equipamentos, de inovações externas ao seu trabalho, não percebendo o impacto do novo nas demandas que passaram a girar em torno das instituições de ensino e, especialmente porque a  máquina escolar newtoniana  perdeu sentido  para a nova realidade.

Quando a escola atingiu uma velocidade moderada na percepção diária da aceleração da inovação científica e tecnológica, pensava-se que todas essas “novidades” impactariam a educação décadas depois, quando os governos tivessem dinheiro para comprar os equipamentos para ensinar as escolas.

 

As  escolas  “precedentes” não entendiam que agora faziam  arqueologia conceitual e paradigmática, e que esse papel estava sendo contestado pela crescente influência dos  meios de comunicação  e pela construção de uma cultura de consumo de novas tecnologias.

O papel do  complexo industrial cultural  adquiriu uma relevância de primeira ordem na construção de  imaginários, narrativas  e  perspectivas, de apropriação do emergente, tarefas antes atribuídas às escolas. Apesar disso, várias universidades de formação de professores (inicial e contínua) e centros de formação de formadores incorporaram ao seu currículo o estudo de mercadorias do cinema, televisão, música, banda desenhada, imprensa na construção do conhecimento.

 

Os poucos estudos sobre as  mercadorias  do complexo industrial cultural foram análises críticas de seu papel, mas não compreenderam totalmente a  disputa cognitiva, a tensão que esta gerava em relação às instituições educacionais. A televisão em cores e o surgimento da indústria de videoclipes nos anos 80 reafirmaram essa tendência.

 

O aparecimento dos  laptops  Epson HX-20 (1981), Osborne 1 (1981) e Microtor I (1985) deixou claro que a computação e a computação logo estariam ao alcance de todos. Multiplicavam-se as críticas à incapacidade das escolas de desenvolver o novo, enquanto os centros de formação de professores a viam como uma externalidade que não chegaria às escolas antes que os atores daquele momento se aposentassem. Os sindicatos de professores começaram a desenvolver um discurso antitecnológico justificado na impossibilidade de acesso a ela pelas desigualdades sociais existentes, o que, embora fosse verdade, nos impedia de pensar na dimensão pedagógica do que estava por vir.

 

O console  Nintendo 64  colocou milhões de crianças e jovens em contato com o mundo digital, com a computação ligada ao dia a dia. Embora não tenha sido o primeiro  videogame, pelo menos o mais popular da América Latina e o que se popularizou na linguagem e ocasionalmente no uso dos setores populares.

 

As escolas viam os  videogames  como uma  distração  do tempo de aprendizagem em casa, e a formação de professores não ensinava a lógica funcional dessas dinâmicas, nem exploravam a possibilidade de seu uso para fins educacionais. Os estudos nesse sentido foram poucos, mas com impacto limitado na formação de professores e na prática diária dos educadores.

 

O advento da  Internet  nos anos 90, a passagem do sistema operacional MS-DOS (1985) para o Windows 95, a popularização das páginas web, implicou uma  ruptura no diálogo geracional  entre os chamados “nativos digitais” e seus predecessores “os imigrantes digitais”, muito mais com os “analfabetos tecnológicos”.

 

Muito poucos ministérios da educação e sindicatos de professores trabalharam no  impacto da tecnologia na educação  além da dotação como um problema, parecia que a onda de choque nunca iria chegar ou eles estavam esperando por um modelo para copiar.

 

Precisamente ONGs internacionais e corporações de TI, como Google ou Microsoft, perceberam essa lacuna no conselho e concentraram uma parte significativa de seus orçamentos no desenvolvimento de uma  nuvem educacional  e milhares de  conteúdo  digital  associado, bem como programas de alfabetização digital; a  neoprivatização da educação  estava em andamento, agora suportado pela disputa sobre o espaço e conteúdo digital. Por outro lado, da resistência anticapitalista, os esforços para apresentar alternativas para outro uso do mundo digital na sala de aula, em consonância com as propostas emancipatórias, eram praticamente inexistentes.

 

As redes sociais, e seu uso massivo, não só pelos jovens, mas diretamente por 20% e indiretamente por 80% da população mundial, mostraram que a  hegemonia da era digital  já era um fato concreto. Apesar das possibilidades de utilização de alguns deles para a construção da resistência social, como mostram os neo Zapatistas, o movimento Somos 132, a juventude do Chile, o movimento 15M, as feministas e mais recentemente os coletes amarelos, a esquerda pedagógica, mantenho distância do “vírus” da educação digital em sala de aula.

 

Quando vou dar uma palestra em qualquer país ou auditório onde estejam os professores, faço um rápido levantamento visual e descubro que pelo menos 90% deles tem celular habilitado para trabalhar com  redes sociais, vídeos, interatividade, etc. Mas, o problema é que não é apenas um grupo importante deles que não sabe como explorar seu potencial, mas muitos nem mesmo têm vontade de aprender, como se isso não os afetasse.

Para isso contribui o trabalho sindical voltado para a economia, estabilidade e carreira docente com  desprezo pela alternativa pedagógica. Isso é evidenciado nas poucas publicações pedagógicas do movimento docente anticapitalista ou em seu baixo volume impresso, bem como nas poucas páginas sindicais dedicadas ao debate pedagógico.

 

Não existe uma  cultura de leitura digital  de documentos e livros, mas também não são impressos; o pragmatismo das chamadas “cápsulas de mensagem alternativa”, tentando emular a lógica dos mais jovens, esconde que tem sido negligenciado na formação crítica das novas gerações de sindicatos e dirigentes sindicais. Claro, isso tem exceções com esforços como os realizados pela CTERA na Argentina ou FECODE na Colômbia e agora ASOPROF, porém, nos últimos tempos, com cobertura limitada.

 

Mas houve algumas reações. Em 1996, um grupo de Reitores de universidades da América Latina e do Caribe, reunido em Havana, Cuba, gerou uma declaração e convocação para uma Conferência Mundial de Educação Superior (CMES). A Declaração de Havana expressou a preocupação das autoridades universitárias com o impacto da tecnologia no direito à educação. A virtualização estava emergindo como uma preocupação.

 

O apelo ao CMES levanta uma agenda ambiciosa que contém os seguintes pontos: 1 –  As demandas do mundo do trabalho. 2 – Ensino superior e desenvolvimento sustentável. 3 – Contribuição para o desenvolvimento nacional e regional. 4 – A formação de pessoal de ensino superior: uma missão permanente. 5 – Ensino superior para uma nova sociedade: a visão do aluno. 6 –  Do tradicional ao virtual: as novas tecnologias de informação. 7 – Ensino superior e pesquisa: desafios e oportunidades. 8 – A contribuição do ensino superior para o sistema educacional como um todo. 9 – Mulheres e educação superior: questões e perspectivas. 10 – Promover uma cultura de paz. 11 –  Mobilizando o poder da cultura. 12 – Autonomia, responsabilidades sociais e liberdade acadêmica.

 

O debate sobre a virtualidade, o mundo digital e a aceleração da inovação não foi conclusivo e foi realizado nas Conferências de Cartagena (2008) e Córdoba (2018). O que ficou claro foi a  distância entre o que nós universitários estávamos discutindo e a demanda do meio ambiente  da terceira revolução industrial e o rumo a uma quarta revolução industrial.

A  academia  continuou a ser o refúgio mais importante para a defesa dos grandes valores da humanidade, a defesa dos direitos sociais incluindo a educação e a democratização do conhecimento, mas certamente expressa hoje um  déficit de atualização paradigmática.

 

Nesse percurso, a UNESCO publicou dois textos que expressam a pressão do mercado e do modo de produção capitalista pelo uso de tecnologia de ponta na educação. O primeiro, denominado “Diretrizes para políticas de aprendizagem móvel[14] (2013) e, o segundo, “O futuro da aprendizagem móvel: implicações para o planejamento e formulação de políticas[15]. Analisaremos ambos os documentos com mais detalhes posteriormente, mas neste momento estamos interessados ​​em destacá-los como antecedentes para a preparação do “Relatório da UNESCO sobre Ciências: Rumo a 2030”[16], onde é feito um inventário detalhado das capacidades institucionais existentes no mundo em termos de pesquisa, arquitetura tecnológica e inovação.

 

Nesse mesmo ano, foi realizada uma reunião na China para trabalhar a convergência do desenvolvimento científico, tecnológico e digital com o ODS4 recentemente aprovado pela ONU. Desse encontro emana a chamada “Declaração de Qingdao: 16 oportunidades digitais, transformação da educação”[17](2015). Os participantes elaboram um comunicado, no qual o número 3 de seu preâmbulo afirma que “inspirado por uma visão humanística da educação, baseada nos direitos humanos e sociais de justiça, e dados os notáveis ​​avanços nas TIC e a rápida expansão da Internet / conectividade, que hoje de fato tem o mundo cada vez mais conectado, exigindo conhecimento e familiaridade sobre as TIC de meninas e meninos, mulheres e homens ”, continuam com o numeral 4, lembrando que “para alcançar os objetivos de inclusão e equidade da qualidade da educação e da aprendizagem ao longo da vida como meta para 2030, as TIC – incluindo a aprendizagem móvel – devem ser utilizadas para fortalecer a educação”. Em seguida, no número sete, introduzem o conceito de “ Recursos Educacionais Abertos (REA) ” e soluções abertas, colocando a atualização sobre a externalidade das escolas, desconsiderando a capacidade endógena de desenvolver competências pedagógicas e institucionais para enfrentar os desafios do aceleração da inovação na educação. Este texto constitui um marco conceitual para a privatização da educação vinculada ao desenvolvimento das tecnologias de comunicação.

Em maio de 2019, a Unesco convocou em Pequim, na China, a  Conferência Internacional de Inteligência Artificial na Educação , sob o lema “ Planejando a educação na era da IA:  um passo à frente ”, que teve como objetivos: a) discutir as possibilidades de se antecipar às competências necessárias para viver na era da Inteligência Artificial (IA) e compartilhar experiências no desenvolvimento dessas competências, o que deve permitir às pessoas se adaptarem a uma sociedade em que que a IA tem seu lugar; b)  trocar informações sobre as últimas tendências em IA e como elas ajudam a moldar a educação e o aprendizado ; c)  avaliar lições aprendidas com novas políticas e estratégias nacionais que permitem o uso da IA ​​como ferramenta para atingir o ODS 4; e d) fortalecer a cooperação e alianças internacionais com o objetivo de promover o uso equitativo, inclusivo e transparente da IA ​​na educação.

 

Deste evento surgiu denominado “Primeiro consenso sobre inteligência artificial e educação” (2019). Ao contrário de outros instrumentos surgidos de conferências mundiais, esta afirmação é contundente e precisa ao apontar a iminência e impossibilidade da mudança 360º em uma espiral ascendente e concêntrica, que nós reunimos “revisamos as tendências recentes na evolução da IA ​​e seu profundo impacto nas sociedades humanas, nas economias e no mercado de trabalho, bem como nos sistemas de educação e aprendizagem ao longo da vida. Examinamos as implicações da IA ​​para o futuro do trabalho e do desenvolvimento de habilidades e consideramos  seu potencial para remodelar as bases fundamentais da educação, ensino e aprendizagem”, concluindo que deve ser levada em conta “a natureza multidisciplinar  da IA ​​e seu impacto na aprendizagem”. Em outras palavras, enquanto os sistemas educacionais do mundo estão um caos devido ao uso da virtualidade, o sistema como um todo requer o uso educacional da inteligência artificial para continuar avançando.

 

 

  1. A transição da educação entre a terceira e a quarta revolução industrial

 

A nova máquina educacional capitalista de lógica difusa e convergência caótica

 

Como apontamos anteriormente, o capitalismo estruturou a sociedade e seus sistemas (incluindo os sistemas educacionais) por meio da lógica disciplinar e em analogia ao funcionamento da máquina newtoniana (peças montadas, cintos, ponto de partida, movimentos, resistências, soluções lineares e matriciais).

 

A pedagogia e a atividade em sala de aula seguiram essa lógica sequencial. Os saltos e imprevistos foram vistos como erros, não como sinais de crescimento exponencial, na nova forma de construir e divulgar o conhecimento. Quando ocorreram em sala de aula saltos que quebraram a sequencialidade (espaço) e temporalidade (tempo) das partes que o montavam, o sistema interveio nos seus regimes de vigilância (gestão curricular, cumprimento de objetivos, entre outros), punição (notas, listas de honra, bônus, etc.) e separação (aprovado, em aprendizagem, reprovado, expulso). A fábrica da escola era uma réplica ornamentada da máquina capitalista newtoniana. Para cada um dos estágios das velhas e novas máquinas educacionais capitalistas, havia um paradigma. Vejamos uma breve tabela que nos mostra a síntese paradigmática do que estou apontando:

 

Tabela 1. Paradigmas educacionais por revoluções industriais

 

Revolução Industrial Paradigma
Primeiro e segundo Disciplina
Terceiro Congestionamento da rigidez disciplinar e da transdisciplinaridade como abertura a novos requisitos
Transição entre a terceira e a quarta revolução industrial A educação não é boa para o que é necessário. Crise educacional como síntese da transição
Trimestre Convergência e fusão disciplinar em novos campos integrados de conhecimento. Nem o disciplinar nem o transdisciplinar interpretam a nova estrutura do conhecimento e dos processos de ensino-aprendizagem. A lógica difusa e o caos convergente e móvel, singulares para cada espaço e tempo, parecem ser o corpus ontológico do novo que começa a se manifestar.

Os paradigmas nos conduzem e se expressam em conceitos. Para o capitalismo industrial, a escola está associada à instrumentalização da escolarização e a uma parte importante da educação. A escolaridade é a operacionalidade institucional do paradigma educacional do capitalismo, dirigido pelos ministérios da educação. Se revisarmos a maioria das leis e marcos constitucionais nacionais de educação, descobrimos que os elementos de força a partir dos quais o conceito de escola é elaborado em cada local é o resultado da convergência de três tarefas principais atribuídas à educação ( escola) e o campus: o primeiro, construir a cidadania pelo modelo de governança política vigente; em segundo lugar, o chamado desenvolvimento integral da personalidade, que nada mais é do que capacitar o indivíduo para o modelo de consumo; e, terceiro, construir um piso de base mínimo que permita a expansão da mentalidade mercantil do conhecimento , da ciência e da tecnologia, com o intuito de que o conhecimento que se elabora seja relevante e de qualidade para o modo de produção capitalista de cada um momento histórico.

 

Por isso, nas décadas de setenta e oitenta passou a dizer-se que a crise escolar era de qualidade (eficácia) e relevância (legitimidade), como forma de expressar que o modelo de cidadania, consumo e construção do conhecimento era a mudança e os sistemas escolares não deram resposta educacional a ela. Esse déficit instalou a necessidade, a exigência da cultura avaliativa que acabou dando argumentos para promover mudanças gatopardianas e, uma corrida imparável por reformas que não acabou explicitando o que era que deveria ser modificado estruturalmente.

 

Essa dinâmica instalou no século XXI a noção de crise educacional como um pseudoconceito que permitiria o surgimento de um novo maquinário educacional. É claro que um pseudoconceito como esse costuma ser difícil de traduzir para um professor mal treinado vincular o pensamento abstrato à realidade concreta da sala de aula. A crise educacional como um pseudoconceito expressou o paradigma de transição entre a terceira e a quarta revolução industrial.

 

O paradigma capitalista que comunica e constrói hegemonia quanto a que “a educação não serve ao necessário”, fundamenta a elaboração de um pseudoconceito de “crise educacional” que se expressa em diferentes formas de déficits de qualidade e relevância. Esse tipo de trava-língua cria um “consenso social” de que a educação deve ser radicalmente mudada, que a máquina educacional newtoniana deve ser desmontada e uma nova máquina escolar colocada em operação.

 

O conceito, ou melhor, este pseudoconceito conduz a uma lógica operacional. Essa ação tática se expressa em dois níveis: desmontar o antigo e montar o novo. Mas como não existe um conceito, mas um pseudoconceito, é difícil desenvolver e comunicar um manual de instruções. A desmontagem fica pela metade e a possibilidade de montagem se confunde com a maquiagem das antigas. A ideia de uma crise educacional permanente nos leva a pensar que devemos desmontar o que temos e montar algo novo que não esteja claro do que se trata.

 

O fio condutor entre o que se afirma nos relatos de Faure (1973), Delors (1996) e “Educação como bem público” (2015) é evidente, no que diz respeito à percepção social de que a educação prevê cada vez menos (qualidade) e tem menos capacidade de fornecer (relevância). Mas o pseudoconceito de «crise educacional» expressa uma decisão do capitalismo sistêmico de buscar um novo modelo educacional e escolar que seja útil para o desempenho do modo de produção capitalista na transição entre a terceira e a quarta revoluções industriais.

 

É preocupante que a falta de um debate deste tipo nos encontre sem ferramentas teóricas e práticas para não sermos arrastados para o moinho de uma nova lógica de funcionamento escolar, sem a possibilidade de empreender resistências reais. Em outro caso, a crítica à velha máquina educacional newtoniana sem precisão do horizonte de transformação do capitalismo, como disse antes, pode nos levar a defender formas passadas de opressão escolar diante da incompreensão das novas opressões e muito menos do caminho para construir alternativas.

 

Portanto, procuremos pensar a estrutura funcional que teria a nova máquina educacional capitalista, para tentar antecipar suas expressões na educação e suas demandas para os processos de ensino-aprendizagem, ou seja, para o ensino, a formação de formadores e as ciências pedagógicas.

 

Não queremos cumprir a tarefa do capitalismo, mas sim entender o que ele está tentando fazer, para iluminar a resistência anticapitalista e fortalecer a construção de uma escola pública, um projeto de educação libertadora e uma ação de pedagogias críticas em um contexto mundial de crescentes desigualdades e opressões, no quadro da aceleração da inovação científico-tecnológica.

 

Já explicamos a lógica das estruturas montáveis ​​e fixas dos sistemas escolares, como dinâmicas que emulam a obsoleta máquina educacional newtoniana para a lógica reprodutiva do capital no século XXI. O problema está em conhecer a estrutura da mutação e estar disposto a percorrer o caminho que nos mostra como esta se concretiza na máquina social, do saber e do saber, rompendo com o modo de agir que se instalou com a primeira e a segunda revolução industrial.

 

Vamos rever, na primeira e na segunda revoluções industriais, o desenvolvimento disciplinar serviu para ir ao detalhe do conhecimento, desenvolver as ciências e contribuir com cada um desses campos para a aceleração do conhecimento. Todo o desenvolvimento disciplinar relativo à aceleração da inovação foi concebido como partes de um todo. Cada um melhorou da melhor maneira possível o desenho e o funcionamento da peça que lhe correspondia, para que a máquina como um todo melhorasse sua velocidade, produção e eficiência. Era a lógica disciplinar dos processos de ensino-aprendizagem, o ensino por disciplina, por sua vez, era o ideal, mesmo para promover “vocações”.

 

Na terceira revolução industrial, a computação não poderia se desenvolver sozinha, sem a eletrônica, a filosofia, o estudo dos componentes químicos e das qualidades físicas dos materiais, a compreensão da cognição humana e sua ligação com a lógica binária, sem matemática e cálculo quântico. Então o software exigiria o manuseio de todo o conhecimento. Mas lá, a princípio, equipes especializadas por disciplinas ainda prevaleciam, até que em um segundo momento as equipes de trabalho se tornaram transdisciplinares para contribuir com mais eficiência em cada segmento dos processos de aceleração da inovação.

Porém, como já dissemos, as universidades e a educação pensavam que, para entender a realidade, isso agora exigia o olhar de diferentes disciplinas, mas cada uma «do seu lado». A ideia de quebra-cabeças, de peças de Lego, norteou esse olhar, que é apenas um rearranjo da lógica da máquina newtoniana. Desse ponto de vista, a realidade acabou sendo um produto feito da soma de diferentes peças para compor a pintura final.

 

Isso se expressou na educação básica nas chamadas áreas de aprendizagem como uma “tentativa” malsucedida de superação de visões disciplinares, que, em termos práticos, resultou mais em desenvolvimentos para os meninos do que em abordagens de trabalho para os professores. Nas universidades, a transdisciplinaridade se expressava nas teses de pós-graduação nos “enquadramentos” (históricos, sociais, culturais, tecnológicos etc.), mas cada um permanecia o guru de uma disciplina.

 

Na fase final da terceira revolução industrial e no surgimento da quarta revolução industrial, o funcionamento e os processos de sua construção mudaram no campo da produção e construção do conhecimento capitalista de vanguarda, se não olharmos os manuais de gestão do google , por exemplo.

 

As equipes de pesquisa e liderança da inovação capitalista eram constituídas por dinâmicas transdisciplinares, com gestão básica de diferentes campos, que apelavam a pequenos grupos especializados para resolver problemas específicos de lógica convergente. O disciplinar passou a ser um auxiliar, uma questão subordinada à condução convergente do conhecimento. Mas a escola, o liceu, a universidade, os ministérios da educação não perceberam ou a imobilidade por medo de errar os paralisou. Isso confirmou o pseudo-conceito de «crise educacional» como o originador das tentativas fracassadas de mudança.

 

O problema é que na maioria dos casos se pretendia fazer uma mudança nas próprias estruturas que estavam obsoletas. Os sistemas educacionais relutaram (in) em dar lugar a essa nova lógica, pois isso implicará em colocar a mesa sobre a qual estudamos e trabalhamos “de cabeça para baixo”.

 

Poucos estudos abordaram a compreensão do problema a partir dos ciclos das revoluções industriais, seu impacto sobre o modo de produção capitalista e a mobilidade das demandas que este gerou nos sistemas educacionais. Por isso, a metáfora da máquina educacional newtoniana nos parece útil para entender o congestionamento escolar e avaliar o surgimento da nova máquina em construção. Cada revolução industrial exigia um novo tipo de máquina, mas a máquina educacional newtoniana recusou-se a se transformar.

 

 

 Tabela 2. Lógica das máquinas educacionais capitalistas

Revolução Industrial Tipo de maquinas
Primeiro e segundo Especializado para melhor cumprir tarefas precisas.
Terceiro Máquinas que podem ser utilizadas em diferentes áreas do trabalho e da sociedade. Exigem conhecimento de disciplinas em abordagens multidisciplinares e transdisciplinares, antes consideradas erráticas
Transição entre a terceira e quarta revolução industrial Integração de análise de metadados, inteligência artificial e comportamento social
Trimestre Máquinas que se adaptam a todos os territórios e contextos guiados por inteligência artificial, análise de metadados, nanotecnologia e aprendizagem. Eles serão capazes de reconstruir suas peças e desenvolver novas. A sua relação com o conhecimento humano será a inovação convergente e a antecipação de problemas multidisciplinares, algo que tem os limites da lógica binária, das estruturas hierárquicas e comparativas.

 

 

A escola / universidade como uma nova máquina educacional capitalista

 

 

Se nem o disciplinar nem o transdisciplinar são signos da nova máquina educacional capitalista, qual seria o seu formato? Abordo o assunto explorando cenários e probabilidades, cuja realização na realidade dependerá do curso da dinâmica econômica, social, política, cultural e tecnológica. Talvez o contorno dessa nova máquina adquira outras arestas ou minha antecipação falhe em alguns aspectos, mas o que é verdade é que a crise do Coronavirus deixou claro que o capitalismo decretou o declínio da velha máquina educacional newtoniana.

A máquina educacional newtoniana construiu hegemonia sobre a cidadania para o regime de governança prevalecente em todo o mundo e possibilitou a expansão global do consumo como prática que constitui o cotidiano da grande maioria da população. Essa mesma máquina funcionava como dispositivo ideológico e cultural de controle, punição, recompensa e construção do chamado horizonte de sucesso pessoal. Mas também a máquina educacional newtoniana formou o pessoal e as mentalidades para sustentar e expandir o modo de produção capitalista.

 

Este modo de produção tem como um dos seus suportes fundamentais a tecnologia e o impulso da aceleração da inovação. Consequentemente, a aprendizagem básica, a formação de estruturas mentais para abordar os saberes científicos, comunitários e ancestrais, bem como as rotinas e características da construção do conhecimento, tiveram um nicho importante na pré-escola, escola, ensino médio e universidade, reprodução e expansão cultural dominante.

 

A ciência e a máquina educacional newtoniana do capitalismo da primeira e segunda revoluções industriais eram disciplinares, enquanto a da terceira era transdisciplinar. A terceira revolução industrial colocou em crise a velha máquina educacional e começou a desmontá-la, mas a brevidade de seu ciclo antes do surgimento da quarta revolução industrial não permitiu dar uma forma estável e permanente a essa outra máquina.

 

Entre 1960 e 2020, a máquina educacional newtoniana do capitalismo da terceira revolução industrial parecia um veículo frágil que exigia um diagnóstico rápido de um mecânico; o problema era que os mecânicos sabiam consertar o antigo e as novas tarefas atribuídas ao carro eram a causa da bagunça, então cada vez mais a carroça mostrava que já havia feito seu trabalho. O design do novo carro era enigmático, não era conhecido ou oferecido em qualquer lugar. O fato de o novo não ter aparecido não significava que o antigo servisse à lógica do capital.

 

Já Adorno, Horkheimer e a “Escola de Frankfurt alertaram sobre o papel cada vez mais relevante da indústria cultural na construção da hegemonia capitalista e na reprodução de seus modelos de ensino-aprendizagem. Com a terceira revolução industrial, o complexo industrial cultural assumiu protagonismo e protagonismo na construção de mentalidades à escala global.

A nova ética, os comportamentos morais, as mutações do conceito “necessário” de cidadania, a expansão do campo do consumo, iam construindo uma outra forma de educar por meio dos bens da indústria cultural. A internet, as redes sociais, a interatividade online, o big data e a inteligência artificial foram construindo as características da nova máquina educacional capitalista. Era como na metáfora de Cortázar, um modelo a construir, ou melhor, que estava começando a se constituir.

 

Apesar desta nova dinâmica, por que a escola, o liceu, a universidade da primeira e da segunda revoluções industriais não terminaram de se desmantelar neste longo período? Porque apesar da obsolescência de seu papel de fortalecer a hegemonia capitalista em suas novas formas, as instituições educacionais continuaram a desempenhar um papel muito importante na contenção de meninas e jovens.

 

Ou seja, na medida em que o modelo de trabalho não mudou, a escola foi a instituição de contenção mais útil. Por isso, as reformas e contra-reformas revelaram-se apenas remendos, ideias a meio caminho, de que a única coisa que se procurava era construir a ideia de uma “crise educacional” que permitisse chegar a algum momento a um consenso social sobre o desmantelamento do aparelho da velha escola. Esse papel de contenção social é o que tem permitido que a velha máquina educacional newtoniana permaneça.

 

A velha máquina educacional newtoniana é como um zumbi que funciona de acordo com um padrão que não é necessariamente útil para fins econômicos, mas tem um papel na contenção social. Mas a mudança no mundo do trabalho que vai ocasionar a quarta revolução industrial coloca o desafio urgente de estabelecer novas formas de contenção.

 

Em outros escritos, sugeri que esse novo espaço de contenção parece se prefigurar em «casa», em um novo modelo de casa e em uma mudança radical no desempenho conhecido pelo lar. A destruição do mundo privado do lar, a invasão do público, serviram de preparação para a relocalização do mundo do trabalho, da sociabilidade, do consumo, da educação no lar. A crise do Coronavírus serviu de pretexto para a realização do primeiro ensaio global a este respeito. Embora em semanas ou meses a “normalidade” da escola / universidade volte, nunca mais será a mesma.

No período de transição entre a terceira e a quarta revoluções industriais (2009-2025), o capitalismo começou a propor propostas modelo para substituir a velha máquina educacional newtoniana. Algumas delas são: a) a educação como bem comum (UNESCO, 2015) que busca sustentar o papel de contenção das instituições educacionais, trabalhando nas visões de relevância e qualidadeque analisamos em outros textos; b) lógica comercial dos sistemas públicos de ensino que abre a possibilidade de modelos educacionais de neoprivatização; c) educação domiciliar, já que – apontam – não se justifica um investimento tão grande do orçamento público no apoio a escolas que não produzam o conhecimento e os valores adequados da elite dirigente (Betsy DeVos e a administração Trump); d) o modelo finlandês de escola em tempo parcial; e) uma educação baseada no território, re-desmantelando a noção de relevância. Nessa perspectiva, o local se opõe ao global como resistência à invasão da tecnologia, uma espécie de impulso para escapar da invasão da tecnologia no cotidiano e da aceleração da inovação que gera incerteza diante do novo que não se conhece.

 

Cada um desses arquétipos tem defensores e detratores, mas nenhum construiu sua própria hegemonia, mas sim subscreveu a noção de «crise escola / universidade» que alimenta o período de desmantelamento da velha máquina educacional newtoniana.

 

Acredito que a crise educacional do Coronavirus expôs as terríveis e dramáticas desigualdades, desigualdades do sistema capitalista, mas também mostrou que as instituições educacionais têm uma capacidade limitada ou nenhuma capacidade de prever e fornecer (Faure, 1973) para situações contingentes como essas.

 

A contingência será o sinal dos novos tempos, tanto pela aceleração da inovação quanto pela implantação de uma nova ordem mundial que fará das pandemias e das crises biológicas um tema cotidiano. A ideia global que a pandemia se instalou é que escolas, universidades, centros de formação de formadores e ministérios da educação pública não estão preparados para situações como esta. E surgem as corporações globais de tecnologia da informação, conectividade, o complexo industrial cultural do século 21 para mostrar como o setor privado e não o público tem respostas.

 

Mais de 90% do conteúdo educacional digitalizado está nas mãos do setor privado e foi abrupta e rapidamente implementado para solucionar grande parte da lacuna de conhecimento e da infraestrutura da educação pública. Com isso, eles aceleraram o debate sobre a nova máquina educacional capitalista.

 

Para que o novo em termos de instituições educacionais se concretize, deve haver uma volta em espiral concêntrica ascendente, de cento e oitenta graus, no mundo do trabalho e da produção. Com a chegada da quarta revolução industrial, milhões de seres humanos ampliarão significativamente os já dramáticos números do emprego informal e serão lançados no trabalho em casa, em uma nova era de maquila de bens digitais em casa. Isso, junto com o modelo de apartheid social planetário apoiado em tecnologia que começa a ser testado com a crise do Coronavirus, nos obrigará a pensar a educação a partir da nova lógica do capital.

 

A nova máquina educacional capitalista da transição para a quarta revolução industrial terá um enorme componente digital, do que hoje se chama educação virtual, mas que realmente será. Você terá uma perspectiva de profissionalismo inacabado nutrido pelo paradigma da educação ao longo da vida. A presencialidade terá uma utilidade prático-formativa, mais que conceitual, muito mais capacidade de trabalhar em equipe e, de cumprir tarefas individuais de alta precisão.

 

As disciplinas e a transdisciplinaridade darão lugar ao caos convergente do conhecimento, onde atividades que até agora pertencem a campos distintos da ciência são hibridizadas conceitualmente e na prática. O novo vai acomodar e ser aberto a outros campos, como um espaço interativo e nunca fechado.

 

A utilidade tática, temporária do que se sabe e se sabe fazer, será o motor da formação inacabada e permanente da nova elite profissional. Um novo proletariado, não como trabalhador no sentido marxista, mas excluído na velha noção de plebe, será o signo das maiorias. A ideia de sucesso para o esforço será a moralidade capitalista que alimenta a educação, não a democratização ou a eliminação das desigualdades.

 

Mas essa ideia será enfatizada e contestada por cada um dos modelos que hoje se propõem como alternativas para sair da “crise educacional”. O que proponho é que, embora o capitalismo esteja se arrastando para um canto, o jogo não está decidido e vai depender muito da correlação de forças da luta de classes na atualidade. Também da vontade com o conhecimento que os povos desenvolvem sobre o futuro que nos espera se permanecermos passivos. As cartas começam a ser lançadas, cada classe social deve saber jogá-las.

 

Notas finais

 

Nesse contexto, surge a emergência global da pandemia do Coronavirus. As redes nacionais de ensino são obrigadas a avaliar, em horas, as possibilidades de desenvolvimento de uma proposta de educação virtual, antes do fechamento das aulas presenciais no âmbito do cerco epidemiológico. O equilíbrio é péssimo, a maioria dos sistemas educacionais não tem infraestrutura para atender a essa dinâmica, as autoridades educacionais não têm experiência nesse aspecto e os professores não foram capacitados para isso. Universidades e centros de formação de professores têm treinado nos últimos anos olhando para o espelho retrovisor.

 

A  educação virtual  é vista como  televisão educativa  e com conteúdo digital conforme  gravado em “Video Tape” . O novo é visto com as lentes do passado e isso tem um impacto negativo na possibilidade de desenvolver uma aprendizagem que se conecte com o capital cultural tecnológico dos mais jovens e dos mais jovens.

 

Em 19 de março, a UNESCO expressa sua preocupação com esta realidade e com o fato de que, como resultado da pandemia do Coronavirus, «mais de 850 milhões de crianças e jovens – aproximadamente metade da população estudantil mundial – permanecem longe de escolas e universidades, com fechamentos nacionais efetivos em 102 países e fechamentos locais em outros 11 (valor atualizado na terça-feira 17 no último minuto). Isso representa mais que o dobro em quatro dias do número de alunos que foram proibidos de frequentar instituições de ensino e deve aumentar ainda mais”[18]. Posteriormente, no final de abril de 2020, a UNESCO apontaria que 1,730 milhão de alunos estão fora da escola, dos quais 800 não têm acesso a computador, ou seja, estão fora de realizar efetivamente o modelo de educação virtual em casa.

Esses 800 milhões somam-se aos 258 milhões de meninas, meninos e jovens que estavam fora da sala de aula antes da pandemia. Portanto, o suposto sucesso da abordagem educacional na pandemia mostra uma grotesca insensibilidade com a suspensão escolar abrupta de milhões de alunos. Por outro lado, quem tem a oportunidade de ter um computador e uma conexão à internet se depara com o fato de que os ministérios da educação não possuem plataformas próprias e robustas para suportar o modelo, muito menos conteúdos na lógica real da educação virtual: imagem, som, brevidade de mensagens com ideias fortes para ensinar aprender a aprender, interatividade, possibilidades de edição de conteúdos em tempo real.

 

A UNESCO aproveita a oportunidade para oferecer alternativas de educação virtual, em sua maioria oriundas do setor privado e de grandes corporações de capital transnacional. Algumas das plataformas sugeridas pela UNESCO são:   a)  Sistemas de gestão de aprendizagem digital: Blackboard, CenturyTech, ClassDojo, Edmodo, Edraak, EkStep, Google Classroom, Moodle, Nafham, Schoology, Gangorra, Skooler, Study Sapuri; b)  Sistemas especialmente concebidos para telefones móveis: Cell-Ed, Eneza Education, Funzi, KaiOS, Ubongo, Ustad Mobile; c)  sistemas que fornecem as chamadas funções offline robustas: mal posso esperar para aprender, Kolibri, Rumie, Ustad Mobile; d) Plataformas de curso aberto para todos (MOOC ): Alison, Coursera, EdX, University of the People, Icourses, Future Learn, Canvas; e) Conteúdo de aprendizagem autodirigido:  Byju’s, Discovery Education, Geekie, Khan Academy, KitKit School, LabXchange, Mindspark, Mosoteach, OneCourse, Quizlet, Siyavula, YouTube; f) aplicativos de leitura móvel:  African Storybook, Global Digital Library, Lezioni sul sofà, StoryWeaver, Worldreader; g) plataformas de colaboração com função comunicativa através de vídeos ao vivo:  Dingtalk, Lark, Hangouts Meet, Teams, Skype, Zoom; h) ferramentas para preparação de conteúdo digital de aprendizagem:  Thinglink, Buncee, EdPuzzle, Kaltura, Nearpod, Pear Deck, Squigl. A UNESCO destaca a ignorância supina das autoridades educacionais e dos centros de formação de professores neste assunto. Claro, esses últimos acabam culpando os professores pela desatualização, que é responsabilidade deles.

 

Em nossa opinião, isso mostra o início de um processo de neoprivatização educacional que terá como epicentro o orçamento para a folha de pagamento dos professores. Em um período de recessão econômica global, as fontes orçamentárias e financeiras serão escassas e a ideia de uma crise educacional e a tensão entre a educação presencial na escola e a educação virtual em casa serão utilizadas para avançar no que é “obsoleto” para o capital: os trabalhadores de Educação.

 

É por isso que temos afirmado que uma turbulência percorre os sistemas educacionais do mundo, os sindicatos e sindicatos de professores e a profissão docente. O formato dos processos de ensino-aprendizagem é alterado da noite para o dia. A crise do Coronavirus destacou a lacuna paradigmática, de habilidades, infraestrutura e financiamento para desenvolver o mundo digital na sala de aula. Imagine o que esta nova diretriz implica em termos de inteligência artificial.

 

Não é preciso estar muito “esclarecido” sobre o assunto para perceber que está em curso uma fragmentação educacional, ou seja, uma educação pré-tecnológica, uma educação que passa a transitar pelo uso da virtualidade e uma educação de ponta que se apoia na inteligência artificial.

 

Para quem diz que isso acontecerá em um futuro distante, deixe-me dizer que a conferência mundial realizada em Pequim mostrou como a inteligência artificial faz parte do dia a dia de algumas universidades chinesas.

 

Isso apresenta novos desafios teóricos para a esquerda pedagógica e para as pedagogias críticas. A máquina educacional newtoniana está saltando no ar e aqueles de nós que pensam que as alternativas têm que discutir e analisar este surto.

 

 

* https://luisbonillamolina.wordpress.com/2020/05/20/educacion-escolaridad-y-revoluciones-industriales/ Tradução de Roberto Mansilla (Professor de História e militante da Resistencia/PSOL-RJ

[1] https://fr.unesco.org/

 

[2] Neste trabalho não entrarei no debate sobre o desenvolvimento, sua abordagem, modelos e paradigmas.

 

[3] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000127583_eng

 

[4] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000109590_eng

 

[5]  https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000121147_eng

[6] http://www.educandoenigualdad.com/wp-content/uploads/2015/05/EPT2015.compressed.pdf

[7]   https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000233137_eng

[8]  Primeiro Estudo Comparativo Regional sobre Qualidade Educacional

[9] Segundo Estudo Comparativo Regional sobre Qualidade Educacional

 

[10] Terceiro Estudo Comparativo Regional sobre Qualidade Educacional

[11] Estudo comparativo regional sobre qualidade educacional

 

 

[12] https://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2018-06-14/andreas-schleicher-pisa-exito-educativo-espana_1578377/

[13] Programa de Avaliação Internacional de Alunos

[14]   https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000219662

[15]   https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000219637_eng

[16] https://en.unesco.org/unescosciencereport

[17] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000233352

 

[18] https://radiojgm.uchile.cl/unesco-aconseja-herramdamientos-digitales-para-clases-a-distancia/

 

 

[i]  O quadro prospectivo / As tensões a serem superadas / Pensar e editar nosso futuro comum / Implementar a educação ao longo da vida na sociedade / Reconsiderar e unir as diferentes etapas da educação / Aplicar as estratégias com sucesso de reformas educacionais / Extensão da Cooperação Internacional na aldeia planetária /

Um planeta cada vez mais povoado / Rumo a uma globalização dos campos da atividade humana / Comunicação universal / As múltiplas faces da interdependência planetária / Um mundo sujeito tem muitos riscos / O global e o local / Compreendendo o mundo, Compreendendo o outro / Pistas e Recomendações / Educação perante a crise dos vínculos sociais / Educação e combate às exclusões / Educação e dinâmicas sociais: alguns princípios de ação / Participação democrática / Educação Cívica e Práticas Cidadãs / Sociedades de Informação e Sociedades Educativas : Pistas e recomendações / Um crescimento econômico mundial muito desigual /  demanda por uma educação para fins econômicos / Distribuição desigual de recursos cognitivos / A Participação das Mulheres na Educação, alavanca essencial do desenvolvimento / Um questionamento necessário: os prejuízos do progresso / Crescimento econômico e desenvolvimento humano / Educação para o desenvolvimento humano / Pistas e recomendações Aprender a saber  /  Aprender a fazer  / Da noção de qualificação à de competição /  A “desmaterialização” das atividades de Trabalho e Serviços no setor assalariado  / Trabalho na economia informal /  Aprender a conviver  /  Aprender a viver com outros  / A descoberta do outro / Tendência para objetivos comuns /  Aprendendo a ser  / Dicas e recomendações / Um imperativo democrático  /  Uma educação multidimensional  / Novos tempos, novas áreas / A educação no centro da sociedade / Rumo a sinergias educacionais / Dicas e recomendações Um passaporte para a vida: educação básica / Educação infantil / Crianças com necessidades específicas / Educação básica e alfabetização de adultos / Participação e responsabilidade da comunidade / Ensino médio, eixo de uma vida inteira / Diversidade no ensino secundário / Orientação profissional / Tradicionais e Novas Missões do ensino superior / Um lugar onde se aprende e fonte de conhecimento / O ensino superior e a evolução do mercado de trabalho / A Universidade, um espaço de cultura e estudo aberto a todos / Ensino superior e cooperação internacional / Um imperativo: Combater o fracasso escolar / Reconhecer as competências adquiridas graças aos Novos modos de qualificação. Trilhas há Recomendações.

O corpo docente em busca de novas perspectivas / Uma escola aberta ao mundo / Expectativas e responsabilidades / O ensino: uma arte e uma ciência / A qualidade do corpo docente / Aprendendo o que ensinar e como ensinar / O corpo docente em ação / O escola e comunidade / Administração escolar / Envolvimento dos professores nas decisões relativas à educação / Condições conducentes a um ensino eficaz / dicas e recomendações

 

O papel do Político: Tomar decisões na educação / Decisões educacionais, Decisões da sociedade / A demanda pela educação /  Avaliação e debate público  / Possibilidades oferecidas pela inovação e Descentralização / Associar os diferentes agentes ao Projeto Educativo / Favorecer uma verdadeira autonomia do Estabelecimentos /  Necessidade de Regulação Geral do Sistema  / Decisões Económicas Não Financeiras / Peso das Limitações Financeiras / Orientações para o Futuro Adequado / Utilizar os meios oferecidos pela Sociedade da Informação / Repercussão das Novas Tecnologias na sociedade e na Educação / Um debate que muito preocupa o futuro / Dicas e Recomendações

 

Cooperação Internacional: educando na aldeia planetária / Mulheres e meninas: Uma educação para a igualdade / Educação e Desenvolvimento Social / Incentivo à conversão de dívidas em benefício da educação / Em favor de um observatório da UNESCO do novas tecnologias da informação / Da assistência à colaboração na busca da igualdade / Cientistas, pesquisa e intercâmbios internacionais / Uma missão renovada para a UNESCO / Dicas e Recomendações

 

[ii]  https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000230628

 

[iii]

1) Desafios e tensões do desenvolvimento sustentável; uma preocupação essencial / novos horizontes de conhecimento / estudar alternativas

2) Uma visão humanista da educação / conseguir uma educação mais inclusiva / a transformação do panorama educativo / o papel dos educadores na sociedade do conhecimento.

3) formulação de políticas educacionais em um mundo complexo / a crescente lacuna entre educação e emprego / reconhecimento e validação da aprendizagem em um mundo móvel / repensando a educação para a cidadania em um mundo diverso e interconectado / governança global da educação e formulação de políticas nacionais 4) a educação é um bem comum? / o princípio da educação como um bem público sob pressão / educação e conhecimento como bens comuns globais / considerações sobre a direção futura

 

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Aceleración de la Innovación y Educación

Por: Luis Bonilla-Molina

La escuela pública[1] y el derecho humano a la educación tienen un gran componente de democratización del conocimiento. El conocimiento no es estático, sino que va modificándose, ampliándose y abriendo nuevos temas y agendas en la medida que la investigación científica avanza y se recupera la memoria histórica, los saberes ancestrales y la tradición. Es decir, innovación no solo remite a lo nuevo sino también a la recuperación de sentido histórico.

La velocidad de la innovación no ha sido constante, por el contario ha tenido un ritmo vinculado al conocimiento pre-existente, las capacidades institucionales y voluntades de investigación disponibles. En un primer momento la investigación se concentró en la súper especialización para conocer al detalle las cosas.

Esa dinámica impregnó la lógica de la máquina educativa newtoniana de la primera y segunda revolución industrial.   La pedagogía fue diseccionada en partes que se autonomizaban y eran vistas como componentes ensamblables para darle movimiento y direccionalidad a la escuela. La escuela no solo era una fábrica culturalmente hablando, sino una máquina en su funcionamiento.

Los componentes de la pedagogía fueron asumidos como poleas, tuercas o ruedas de la máquina educativa newtoniana. En esa lógica de los engranajes, los planes de estudio y el currículo (en su fase de contenidos por asignaturas) surgieron como los insumos y la programación de la máquina. La programación escolar era la lógica de funcionamiento de la máquina educativa newtoniana.

Como toda máquina se prevén unos periodos de mantenimiento y sustitución de partes obsoletas. Eso es lo que hacían las comisiones curriculares, los equipos de reformas educativas. Todos sabemos que generar una reforma educativa puede durar un par de años en la educación primaria o secundaria y, entre cinco a diez años en la universitaria. Esos lapsos de “mantenimiento” de la máquina educativa newtoniana se correspondían al ritmo de la aceleración de la innovación propia de la primera y segunda revolución industrial. Es decir, cada cierto tiempo se actualizaba un contenido o se añadía una nueva tuerca (materia) para reflejar lo nuevo que emergía en el conocimiento.

El problema para ese modelo emerge con la llegada de la llegada de la tercera revolución industrial (1961) y el comienzo de su generalización en la cotidianidad (década de los ochenta). La tercera revolución industrial le impregnó un ritmo inusitado a la aceleración de la innovación, hecho para el cual no estaba preparada la máquina educativa newtoniana.

El ritmo de surgimiento de lo nuevo superaba cada día con creces el conocimiento existente, razón por la cual comenzaron a crujir los cimientos de la máquina educativa newtoniana ante la demanda de lo emergente. Ante la imposibilidad de seguirle el ritmo a lo nuevo e incorporarlo al funcionamiento de la máquina educativa newtoniana las instituciones educativas desarrollaron una capacidad impermeable sui generis ante lo nuevo, que rompía con una de los elementos que caracterizaron su misión social al momento de puesta en marcha: la democratización del conocimiento de punta.

La brecha entre lo que se enseñaba y lo que se estaba descubriendo y usando fue marcando la obsolescencia de la máquina educativa newtoniana. Para citar solo un ejemplo, en los liceos se sigue enseñando aceleración, movimiento, resistencia la lógica de funcionamiento de las viejas máquinas compuestas por engranajes y no se enseña a comprender el funcionamiento de la mayoría de máquinas que en la era digital tenemos en casa.

Sin embargo, el capitalismo cognitivo de la tercera revolución industrial no podía desmontar esta máquina porque seguía siendo útil en el modelo de gobernabilidad y cada vez menos en la reproducción cultural, ante el peso creciente de los medios de comunicación, el mundo del entretenimiento en casa y la dinámica digital en lo comunicacional. En muchos casos, desde  la izquierda pedagógica continuamos criticando la vieja máquina educativa newtoniana, sin terminar de entender lo que estaba ocurriendo y su impacto en la existencia de la escuela y el cumplimiento de su misión social.

El capitalismo cognitivo intentó crear una nueva máquina educativa transdisciplinaria en la tercera revolución industrial, pero la hegemonía de la vieja epistemología, que hacía ver la escuela con una sola lógica de funcionamiento y, la rutina de millones de máquinas funcionando al unísono en todo el planeta dificultaron la tarea. El informe Faure (1973) de la UNESCO mostró esa visión del capital al señalar que los sistemas escolares y las instituciones educativas habían entrado en “crisis” al perder su capacidad de prever el futuro inmediato y proveer el conocimiento y talento humano que requería ese mañana inmediato.

La aceleración de la innovación era cada vez mayor, lo cual llevó rápidamente a iniciar la conformación de la cuarta revolución industrial en el modo de producción capitalista, dinámica que exigía una máquina educativa de convergencia caótica y lógica de revolución permanente, mientras la escuela seguía atada al modo de funcionamiento de la máquina educativa newtoniana. La transdisciplinariedad era solo un circuito en el diseño inacabado de la nueva máquina educativa. El problema era que el diseño de esta nueva máquina educativa se está haciendo de manera descentrada, lo cual dificulta la comprensión de lo nuevo, acostumbrados como estamos a ver primero el plano oficial.

En esta transición continuada se continuaron recuperando  muchos saberes ancestrales, patrimonio tecnológico de la humanidad, aprendizajes comunitarios, experiencia de elaboración de otro modelo de ciencia, que tampoco fueron incorporados a los modelos de enseñanza-aprendizaje de la vieja máquina educativa newtoniana.

Esta falta de sincronía de lo escolar, generada por la dificultad para incorporar la innovación, no es solo un problema para el capitalismo cognitivo de la cuarta revolución, sino que su incomprensión por amplios sectores de la resistencia anti capitalista dificulta la construcción contextualizada de alternativas. Por otro lado, esto está generando un nuevo modelo de privatización de la formación para el empleo que requiere la cuarta revolución industrial, lo cual afecta el carácter democratizador del conocimiento y de derecho a la educación de la escuela pública.  Así mismo está re-situando fuera de los bordes de la escuela el conocimiento alternativo, lo cual también es peligroso para la tarea de igualar las oportunidades y puntos de partida y derrotar las distintas formas de exclusión.

Es hora de pensar una nueva escuela, que tenga una lógica de funcionamiento abierto y participativo, en la lógica de los colectivos pedagógicos, que se fundamente en el diálogo compartido, con fuertes bases en la apropiación emergente de la tradición, pero  también en el conocimiento que deriva de la aceleración de la innovación científica. Eso sí, el aprendizaje de lo nuevo debe tener un referente ético consensuado por la sociedad, no por particulares. Una escuela que aprenda permanentemente, es una escuela que trabaja el pensamiento crítico. Siempre dijimos que queríamos cambiar la máquina educativa newtoniana, es hora de construir una ruta para esa otra escuela que demandan las sociedades y el proyecto emancipador. Usemos las tensiones del capitalismo cognitivo con la máquina educativa newtoniana para abrirle paso a la nueva escuela rebelde, insumisa, humana, socializadora y profundamente vinculada a un proyecto social emancipatorio.

[1] Cuando halamos de escuela nos estamos refiriendo a la educación inicial, básica. Media y superior.

Autor: Luis Bonilla-Molina

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Covid -19 and a fierce educational neoprivatization in Latin America.

By Luis Bonilla-Molina

 

T/Celina Castro

 

Since 2015 we have been denouncing the risk that a Global pedagogical Blackout (GPB)  would occur, which would have a concrete expression in the virtualization and relocation of an important part of the teaching-learning processes at home. This trend towards BPB had been announced in various documents from Development Banks and multilateral organizations.

Escalation of the Global Pedagogical Blackout

However, a large part of the pedagogical left dismissed this scenario considering it as unlikely. Being that understanding this reality implied recognizing that we are facing a planetary reset of educational culture, which challenged many of the certainties built in the field of pedagogical alternatives. The most recent publication of the World Economic Forum in Davos “Covid-19: the Great Reset” (July, 2020) confirms the prospective assessments and analyzes that we did years ago.

We always pointed out responsibly that we did not know what the event or mechanism would be, but that the trend of cognitive capitalism in the third industrial revolution pointed in that direction. Covid-19 became the event that created the conditions of possibility for the planetary scale development of the Global Pedagogical Blackout.

The transition from the third industrial revolution to the fourth industrial revolution made this event imminent. This transition involved the consideration, by capital, of the obsolescence of the Newtonian educative machine of the first and second industrial revolutions. Obsolescence determined by the impact of the acceleration of innovation in educational processes.

The health quarantine due to the Covid-19 pandemic forced to generate responses in terms of schooling and education. The educational measures elaborated by the bureaucracies of the ministries of education, were constructed from the appeal to the concept of “emergency”. The real health emergency was used to develop an unusual, dramatic and exclusive turn in education.

The so-called educational emergency served as a pretext for trying to give continuity to school work in most countries, no longer in schools, high schools  and universities but “at home” and by remote mechanisms, most of them codified to the public under the expressions of “virtual home education” and “ university at home”.

The neoliberal paradigm of the educating society

This “new Reality” forces us to reassess the neoliberal educational paradigm of the “educating society”, which landed strongly in the region in the 1980s of the 20th century. This initiative, in the era of the transnationalization of capital and cultural globalization, contemplated the intention of gradually transferring to families, teachers and students, the minimum conditions for the fulfillment of the right to education.

The strengthening of the mechanisms to guarantee the payment of the tuition fees and “collaborations for the societies of parents and representatives” in public schools, served as a Trojan horse to try to burden the families with the costs of maintaining  school facilities,  extraordinary activities, substitute teachers, etc., on the road so that mothers and fathers were assuming the educational responsibility that corresponded to the States.

Increasingly, many of the responsibilities that States had once assumed were transferred to families. This intention could only materialize partially and unevenly in the countries of the region, thanks to the mobilization of the teaching profession, university professors and students; families did so to a lesser extent, trapped by the evaluative culture of educational quality.

The demand for greater contributions to school systems by families was covered up with the functional discourse of co-responsibility to achieve a  quality inclusive education, something that became a functional blackmail for the demobilization of families.

This “notion” of co-responsibility led to a leap in the construction of hegemony, on the need for States to “share” with families the costs of public education. This propaganda operation opened  doors to reforms in national constitutions and education laws that implied a drastic abandonment of the responsibilities of the State, covered up with progressive speeches.

States’ Obligation to Guarantee the Right to Education

From an emancipatory and teaching state perspective, the responsibility of guaranteeing the right to education rests with the National States. In other words, States, among other things, must guarantee :

  1. a) the budget for education be not less than 6% of the Gross Domestic Product or less than 20% of the public budget;
  1. b) there will be an educational legislation that guarantees universal access to schooling and on equal terms, at least, to students of initial and primary education. In some countries this obligation extends to the baccalaureate;
  1. c) study plans and the teaching-learning models be prepared in order to guarantee contextualized learning to each reality, epochal challenges and needs of the population;
  1. d) the necessary infrastructure (school, high schools, preschools, universities) be constructed to guarantee equal learning conditions;
  1. e) Schools, lyceums and universities have all elements, equipment and content inherent in the acceleration of innovation and guarantee that all students have the same conditions of access to these technologies and knowledge;
  1. f) to develop a continuous update of the initial and permanent training of teachers to guarantee the role of the school as a democratizing institution of knowledge among the popular sectors.

Prior to the pandemic, many of these minimum starting conditions were not covered by the national states, which generated resistance, mobilizations and denunciations of the teacher and student movement. The disinvestment in education and the precariousness of the working conditions of the teachers acted as triggers for the neoliberal premise of abandoning the responsibility of the States with public education, giving way to the model of educational society.

We must be careful that the achievement of 6% of gross domestic product  as a minimum level   will not be  used to a large extent neither for the signing of contracts with large technological transnationals in the field of digital educational content nor for the construction of the  base  infrastructure for the transition to the fourth industry revolution.

This would mean ,continuing to reload on families, students and teachers the bulk of the investment in basic technological equipment (computers, laptops, cell phones) and internet connectivity.  I always underline that this is and would be educational privatization and the triumph of the neoliberal paradigm of an educational society.

At the international level, educational neoliberalism increasingly ensured that in many of the protocols of multilateral organizations, the right to education appeared without its free, popular, scientific and secular surnames. Increasingly, in these protocols, there is a commitment to link the private sector to the fulfillment of the right to education, which is nothing more than the transition to the construction of hegemony regarding education as a commodity.

The abrupt transition from a model of face-to-face education in schools to the model of “virtual education at home”, of “home university” and, the fear of deadly contagion, made possible an accelerated abandonment of these premises of responsibility of the National States to guarantee the minimum conditions for the development of the right to education.

Educational Neoprivatization In the Context of the Pandemic

The privatizing trends of education  were  accelerated and escalated to an unthinkable dimension due to Corona virus only months ago. The model of “virtual home education”, of “home university” that has been promoted by educational systems in Latin America has led to de facto privatization. The responsibilities of the States to guarantee the minimum conditions to develop the teaching and learning processes have been abandoned and the logic of educational neoliberalism has been entered.

Now, in the framework of the Covid-19 pandemic,  families , students and  teachers, are who must bear the costs of paying  internet fees, subscribing to private platforms in order  to be able to teach, purchase or repair their computers for making possible  to teach. States ignore their responsibilities using the customary language of the “teaching vocation”, of the “mystique of educators”, to disregard their responsibility.

Many of the educational contents in this context of “virtuality at home” are those that are available on proprietary platforms.  teachers were not trained and are not being adequately trained to work in digital environments, which has implied a series of lacks and problems derived from trial and error, of ” As far as we  encounter,we do “.

The aim is to blame  errors on teachers, making the State an evaluator, expressing the evaluative culture on  teachers, thereby  it can hide that  a brutal educational privatization is taking place.

Conditions in which the teaching-learning processes are developing are unequal and stratifying. Many students do not even have a house to study in a stable way, others do not have a family to support them, most do not have texts or access to  internet, or computers.

School, with its food programs, tried to guarantee that everyone ate at least once a day, precisely to equalize the starting conditions for learning to learn. Measures taken by  ministries of education have been broken in just months, leaving behind  the social conquest of associating the right to education with guarantees of equal conditions to develop the teaching-learning processes.

This “new normal” is being little denounced, on the contrary, in many cases it is occurring with the complicit silence of important sectors of the academy and the bureaucratic employers’ unions. As in any oppression process, resistance makes a difference and today almost a hundred teachers’ organizations in the region, popular educators and critical pedagogues have begun to denounce and mobilize against this reality.

Premium Education for Tech-Savvy.

To make matters even worse, is taking place, a stratification of education under the pretext of a health emergency. Those who have access to computers and Internet, whose percentage does not exceed 50% of the population in Latin America and the Caribbean, have the possibility of participating in remote education that attempts to give continuity to the schooling processes, accessing updated information derived to a large extent of their ability to navigate in Internet.

Those  students male and females ,most of them , who do not have access to a computer and  internet, are receiving teaching on television or radio, with content and methodologies of educational television from the sixties of the 20th century,  viewing learning through  a look from the rear-view mirror , not towards the present and the future. This will result in new forms of exclusion.

On the other hand, those who live in areas of difficult access and poor connectivity, with limited possibilities even of accessing a radio signal, are receiving a modular education, a third-level education, which tries to hide that they are being left on the edges of intellectual marginality.

The appeal to contingency and emergency has no justification, when the educational authorities ignored  warnings that we made for five years about an imminent Global Pedagogical Blackout (GPB) and the obligation that States had to prepare for scenarios like these, thinking about educational inclusion and social justice as the first aims.

School will Never be what it was

This reality cannot make us take conservative refuge in trying to return to the conditions that existed before the pandemic. The school, high school and university that we had in February 2020 did not represent the aspiration of the popular and critical sectors regarding what a liberating and emancipatory education should be.

It is then about understanding and working in a renewed way for a new free, popular, democratic, secular, scientific and face-to-face school that claims tradition and pedagogical knowledge accumulated over decades, but that it be also  capable of connecting with the new, the emerging in the key of anti-capitalist resistance.

Alternatives

Certainly the worst that can happen is that a child or teenager bes disconnected from the school system. The fact that we consider necessary to give education as an urgent remedy,   by television, radio or modules, does not prevent us from realizing that this is entailing a new stratification, with a clear sense of class.

It is the poor,  working women,  the  working class,  peasants, who live in conditions of marginality in  neighborhoods, who are being most affected by the ongoing educational neo-privatization and  stratification of schooling determined by access to computers and connection to Internet.

Alternatives to this situation are at the epistemic level and in the organization for resistance. In the foreground, the surprise and feeling of vertigo that the quarantine by Covid-19 has caused in broad progressive sectors leads us to affirm that the urgent thing is to clarify what is happening and the immediate horizon of neoliberal oppression.

The second  one, is to claim that experiences of pedagogical groups in schools, high schools and universities emerge strongly as a very powerful practice to advance collectively, from grass roots , in understanding what is happening and developing anti-capitalist resistance.

Third, to strengthen the unity of the combative teachers unions and unions, with the movements of popular educators and critical pedagogues to jointly elaborate a route of conjunctural and strategic actions. It is time to invent so as not to err.

 

Source: the author writes for OVE

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