Por: Luis Bonilla-Molina

1. Introducción

Es muy importante que el debate sobre la Brecha Epistémica (Bonilla-Molina,2021) se inaugure en Brasil en el marco del IV Congreso Internacional y VI Congreso Nacional de Movimientos Sociales y Educación: resistencias y emancipación en el contexto latinoamericano, organizado con motivo de los 10 años de la Maestría Profesional de Educación en el Campo de la Universidad Federal Reconcavo de Bahía; porque esto ocurre en un territorio que resiste a la hegemonía cultural del capital sobre los territorios, cuerpos, cultivos y prácticas que construyen tejido social solidario. La cita de Amargosa expresa el vigor de la academia comprometida con el cambio social.

Por ello, no parece extraño que en el marco del evento se integren y fusionen narrativas sobre rescate de prácticas ancestrales de relación con la tierra, el agua, el aire, las semillas y la vida, con experiencias de autogestión, modelos colectivos de trabajo, organización comunitaria y, hasta de Brecha Epistémica (Bonilla,2019).  Es solo desde ahí, desde un lugar donde las resistencias se han convertido en un acto cotidiano, donde se puede analizar con el suficiente vigor intelectual, académico, humano, creativo y crítico lo que traza el sistema capitalista para borrar las huellas de lo solidario, lo común.

En este trabajo, procuraremos identificar y explicar las razones por las cuales se nos habla de un sistema escolar y universitario en crisis, una trampa de la cual solo es posible salir aproximándonos al todo, desde lo concreto, con los pies sobre la tierra. No hay todo sin las partes que lo constituyen desde los territorios.

Así como la física celebró en 2013 la confirmación de la existencia de la llamada partícula de Dios o Bosón de Higgs (Higgs,1964) que demanda el reconocimiento y estudio de los fermiones, bosones, gluones, fotón y el spin para comprender lo que tiene en común la materia que conforma el universo, en educación necesitamos encontrar los elementos constitutivos de la llamada crisis educativa para poder salir del no-lugar de crisis en el cual el capitalismo caníbal (Fraser,2023) pretende colocar a los sistemas escolares y la universidad.

• 2. ¿Por qué hablar de brecha epistémica y sus componentes?

Tendríamos que comenzar por precisar el concepto que unifica la problemática que nos ocupa. La Brecha epistémica es la distancia que existe entre nuestras ideas e interpretaciones sobre los factores determinantes y asociados a la situación actual, tanto de los sistemas escolares como de las universidades, y lo que realmente ocurre. Se trata de una pérdida de perspectiva, sentido y profundidad teórica, que impide valorar y ponderar adecuadamente los nudos problemáticos, sus lugares de enunciación, así como las rutas de abordaje propositivo de las expectativas sociales sobre la educación y la noción de crisis educativa.

Se suele hablar de brecha tecnológica, cultural, económica, material, entre otras, pero no es común mencionar la epistémica, lo cual limita al campo de actuación de las resistencias anti sistémicas en educación, pero sobre todo la construcción de alternativas adecuadamente situadas. Si algo ha trabajado el capitalismo en las últimas décadas es la destrucción sistemática de las condiciones materiales[1], conceptuales[2] y paradigmáticas[3] que podrían evitar que exista esa brecha epistémica en la academia, sindicatos y gremios magisteriales, organizaciones estudiantiles y de la sociedad civil.

La fragmentación de la realidad y carrera desenfrenada de la bibliometría (Jiménez y otros,2024) por adaptarse a la cultura evaluativa, ha promovido el estudio de partes inconexas de la realidad, cada vez más delimitadas, a tal punto que resulta complicado entender las conexiones de los resultados de muchas pesquisas que intentan adentrarse en la telaraña de los problemas educativos.

Este trabajo va en vía contraria, intentando identificar los temas más relevantes (no son los únicos) de la Brecha Epistémica: a) incomprensión del impacto de las revoluciones industriales en la educación, los sistemas escolares, la universidad y la industria educativa, (desfase creciente desde la tercera revolución industrial, surgimiento de la paradoja del cambio), b) desconocimiento de las diferencias, similitudes, puntos de encuentro y desencuentro de los proyectos del capital en educación,  c) agotamiento del régimen biopolítico y subordinación de las expresiones de éste, al nuevo régimen predictivo de reproducción capitalista (social, cultural, simbólico, material), d) atasco del paradigma disciplinar, problemas para la implantación de los paradigmas transdisciplinario y complejo, incapacidad sistémica para encarar la convergencia transdisciplinaria (en todo el sistema escolar y la universidad, la construcción de conocimiento y la formación profesional),  e) despedagogización (despolitización, curricularización, cancelación de la idea de la docencia como actividad intelectual orgánica, docencia como administración curricular, lógica del operario ilustrado, pérdida de sentido social del aprendizaje, paradigma del aprendizaje a lo largo de la vida, coaching educativo), f) fosilización de los arquetipos institucionales educativos (Comenio en el siglo XXI, el tamaño institucional sí importa, los diseños profesionales como producto, la investigación como eje real en tiempos de aceleración de la innovación), g) limitado estudio de la relación de los modelos de gestión empresarial con los modelos de gestión escolar y universitaria, h) incomprensión de la deriva neoliberal de la UNESCO (la UNESCO como proyecto del orden mundial derivado de las post guerras, las seis reformas de la constitución de UNESCO, del rol progresista de la UNESCO al vampirismo educativo capitalista),i) El know-how docente en el presente, j)El tránsito del Apagón Pedagógico Global (APG) al estallido de la burbuja educativa, k) problemas epistémicos para entender las implicaciones educativas de la transformación digital de los sistemas escolares; l) la cultura evaluativa en educación, ll)  Estos doce elementos forman parte de un proyecto ambicioso de estudio, análisis, comunicación y organización alternativa que hemos decidido emprender para contribuir a la resolución de la brecha epistémica; en este trabajo nos limitaremos a estudiar elementos constitutivos del segundo de los elementos de la brecha epistémica, esperando contar con las energías necesarias para concluirlo y lograr los apoyos institucionales necesarios para poder culminar esta tarea.

• 3. Revoluciones industriales y educación

La idea que prevalece en la academia es que la relación sustantiva que existe entre revoluciones industriales, sistemas escolares y universidad está referida a la actualización de equipos, manuales de funcionamiento y empleabilidad. La lógica del operario ilustrado[4] (Bonilla,2024) se impone, limitando el análisis de relaciones más estructurales.

Nuestro punto de vista es que los sistemas escolares y su relación con las universidades parten de una estructura de sistema escolar definida por Comenio (Didáctica Magna,1657) que ensambla con la lógica funcional del capitalismo industrial de las dos primeras revoluciones industriales[5] (disciplinar, curricularizacion, especialización, fragmentación de las ciencias pedagógicas, perfil de egreso, biopolítica del aprendizaje).

El carácter reproductor de los sistemas escolares y universidades genera una alienación institucional creciente en el oficio de enseñar y gestionar lo educativo que convierte al performance pedagógico desarrollado en las dos primeras revoluciones industriales en lo que es “lógico” sostener per se en lo educativo,  por lo cual no solo cuesta imaginar otras formas de organizar las pedagogías, otras miradas didácticas, evaluativas o de gestión, sino incluso la posibilidad de construir tipologías de sistemas escolares y otros diseños institucionales para las universidades.

El problema surge cuando cambian las necesidades de reproducción del capital, en la tercera revolución industrial, y en consecuencia se transforman las demandas pedagógicas del modo de producción sobre los sistemas escolares y universidades (transdisciplinariedad, currículo flexible, campos de aprendizaje, sustitución de la experticia pedagógica por el caporal escolar mediante la figura del coaching, obsolescencia temprana de la formación profesional, productivismo, competitividad, debilitamiento del régimen biopolítico para el surgimiento de otro régimen de control).

El peso de la alienación institucional crea una contradicción entre las definiciones teóricas y las posibilidades de cambio. Por ejemplo, todos aceptan -partidarios de la reproducción o de las resistencias- que la transdisciplinariedad es el paradigma emergente, pero las escuelas y universidades transdisciplinarias no se gestan ni nacen, porque si esto ocurriera significaría cambiar radicalmente las rutinas de quienes gobiernan, pero también de quienes enseñan y aprenden.

La sucesión incesante de reformas educativas (Popkewitz, 1989) que observamos desde la década de los sesenta del siglo XX, no logran construir la nueva institucionalidad que demanda el paradigma emergente. Y no estamos planteando que todos deben adaptarse a la lógica del capital, porque hasta el momento que surge la contradicción descrita, las teorías críticas, pedagogías críticas y educaciones populares planteaban que lo alternativo era la transdisciplinariedad, pero cuando llegó el momento tampoco supieron como cumplir la tarea, porque la alienación también hacia mella en este campo alternativo.

Esta inmovilidad de la institucionalidad escolar y universitaria hizo que el capital trazara dos escenarios de futurica (Medina,2000), mientras ampliaba las acciones para obtener ganancias (asalto al presupuesto mediante formas clásicas de mercado), rentismo y financiarización educativa. El primero, mediante la cultura evaluativa[6] para intentar que los resultados de las mismas promovieran los cambios y adaptaciones necesarias. El segundo, un progresivo desfinanciamiento de lo escolar y universitario que creara las condiciones de posibilidad para el surgimiento de nuevas formas -en plural- de sistemas escolares y universidades. En este proceso de intento de generar mudanza, el sistema generó innumerables grietas que fueron desaprovechadas por el campo de las resistencias por el desconocimiento de la relación entre aceleración de la innovación y educación.

En ese contexto se anuncia en Hanover, Alemania (2011), el desembarco de la cuarta revolución industrial[7] que comporta un escalamiento de las demandas del sistema capitalista sobre la educación (convergencia disciplinar, currículo abierto, micro acreditación de aprendizajes, perfil de egreso basado en las competencias móviles y la adaptabilidad a lo desconocido, ciclos cortos de validez de las titulaciones profesionales, incorporación de la Inteligencia Artificial (IA) y la ciencia de los datos a la educación, educación híbrida y metaverso que implicaran una reducción sustantiva del personal docente requerido,  extractivismo cognitivo, régimen predictivo de control y reproducción).

No se habían comprendido ni desarrollado las demandas del capital en educación para la tercera revolución industrial, cuando surgen los requerimientos para la cuarta revolución industrial, mientras el campo de lo alternativo luce paralizado no solo en el plano epistemológico sino en la construcción de narrativas e imaginarios alternativos. El problema es que, sin comprender la relación de los ciclos de innovación con las demandas del capital en materia educativa, así como los otros componentes de la brecha epistémica, resulta muy difícil salir del atasco.

Como colofón de esta problemática se proyecta el advenimiento de la era de la singularidad (Kurzweil,2005) o quinta revolución industrial, alrededor del año 2042, que será precedida de nuevas dinámicas de innovación e incorporación de tecnologías que hoy aparecen como propias del campo de la ciencia ficción, lo que cual agrava el diagnóstico al plantear un horizonte de cambio mucho más radical para la educación en los próximos dieciocho años.

Esta era de la singularidad centra su paradigma post humanista en las posibilidades de sobrevivencia de la especie humana y por ende de la educación, los sistemas escolares y las universidades, en la capacidad de estar generando conocimientos y prácticas novedosas, donde la repetición sea cuestión del pasado a ser asumida por máquinas de baja densidad y el hombre debe competir en materia de creatividad con la evolución de las inteligencias artificiales. Este futuro distópico se está construyendo en una autopista paralela de la innovación a la que se está masificando en la actualidad, planteándole al capitalismo desafíos a resolver en materia de plusvalor, ganancia, consumo y reproducción, tanto material como simbólica.

En el campo de lo alternativo, esta quimera capitalista solo se puede enfrentar desde el rescate de lo común territorializado, no de espaldas a lo tecnológico, sino construyendo otra epistemología de la ciencia que logre armonizar la vida con el conocimiento de punta, teniendo como referente al primero y nunca a la inversa.

Necesitamos pensar el diálogo de esta relación revoluciones industriales, sistemas escolares y universidad, pero desde el lugar de enunciación de lo popular comunitario, desde las resistencias anticapitalistas. Pero este otro lugar de enunciación no puede ser el de la pulsión de fuga o el desconocimiento discursivo a una realidad que no desaparecerá por simples deseos o la construcción de discursos que no tengan capacidad de entrar realmente a la disputa contrahegemónica.

• 4. Las contradicciones inter capitalistas en la disputa del mercado educativo

Los sistemas escolares y las universidades, el sector educativo en su conjunto, no son una red institucional y humana construida dentro de una burbuja descontaminada del sistema capitalista en su conjunto. Por el contrario, forman parte un segmento del mercado, el mercado educativo, cuyo control se lo disputan diferentes grupos económicos.

Trataremos de manera sucinta de identificar las representaciones de los más importantes grupos de capital interesados en la educación, sin pretender negar con ello que existan otros sectores, pero que desde nuestro punto de vista no alcanzan en el presente la relevancia e impacto generalizado de quienes mencionaremos.

En ese sentido hemos identificado ocho grandes bloques económicos internacionales que se disputan la educación, estos son: a) los capitales nacionales en disputa con el internacional (CL-CI[8]), b) La Tendencia Reformadora Internacional (TRI[9]), c) el sector por la Estandarización Mundial (EM[10]), d) la Transformación Digital de la Educación (TDE[11]), e) Ola Neo Conservadora (ONC[12]), f) La Financiarización de la Educación (FN[13]), g) El Rentismo Educativo (RE[14]), y h) La Subalternización de las Alternativas (SA[15]).

En el capitalismo no existen grupos económicos puros, por lo que es común ver capitales de un sector invirtiendo en el otro para intentar coparlo, lo cual tiene consecuencias en una especie de recombinación de sus políticas.

Los capitales nacionales, alrededor del mercado educativo, son los que se constituyeron en los países en torno a la educación, de manera muy temprana, a partir de los procesos de independencia y los proyectos republicanos que llevaron a la conformación de leyes de educación, ministerios del sector y el impulso de claustros universitarios que superaran la etapa clerical dogmática de la colonia, abriendo paso al paradigma científico que demandaba el centro del naciente capitalismo industrial.

Estos capitales se concentraron en infraestructura (construcción y reparación de instalaciones), dotación (pupitres y pizarrones, equipos de laboratorios e insumos), la producción editorial (libros de texto, manuales docentes, literatura especializada, cuadernos y papelería) y el desarrollo de colegios e Instituciones de Educación Superior (IES) de gestión privada; más tardíamente lo harían en el sector de la formación docente (inicial y permanente), así como en la extensión de lo escolar al hogar.

Para colocar un ejemplo tenemos el caso de México, partiendo de lo que Elizer Ixba Alejos (2013) muestra al señar las formas como desde 1920 hasta la década de los cincuenta del siglo pasado, el capital nacional (producción e importación) tenía una disputa abierta con las editoriales norteamericanas, francesas, alemanas y españolas (Vasquez,2000), debido a lo cual el Estado tuvo que intervenir creando el libro de texto oficial gratuito para intentar ordenar el mercado. Precisa Alejos que en muchos casos editoriales de capitales nacionales como la Unión Tipográfica Editorial Hispanoamericana (UTEHA) en realidad terminaban imprimiendo en los países citados y en algunos casos en Japón, lo cual facilitaba la conformación de consorcios internacionales.

Si bien la intervención estatal no podía eliminar la disputa inter burguesa nacional y sus alianzas con capitales foráneos, si creo las condiciones para fortalecer la industria nacional y el capital que se configuraba alrededor de esta industria. Los indicadores de la cámara editorial mexicana señalan que para 2022 la ganancia del sector editorial en su conjunto en ese país alcanzó 11,266 millones de pesos, de los cuales 29% correspondía a los textos de educación básica para el mercado en librería, mientras que un 13% a textos de secundaria encargados por el gobierno, los libros infantiles y juveniles didácticos representaron un 11% de las ganancias, los de ciencias sociales 2,8%,  matemáticas y ciencias 2,1%, libros religiosos 3%, entre otros.

La Tendencia Reformadora Internacional (TRI) que tiene como lugar de enunciación los Estados Unidos y las potencias imperialistas europeas, cuya narrativa se centra en identificar un país que desarrolle buenas prácticas o iniciativas, las cuáles se consideren adecuadas para la consolidación del modo de producción capitalista en la actual coyuntura. Su idea síntesis es copiar lo que hace un país exitoso para la lógica del capital[16], replicándolo en la mayor cantidad de lugares posibles como sinónimo de calidad, pertinencia, innovación, eficiencia/eficacia, impacto educativo y productividad.

En Latinoamérica esta tendencia tiene un antecedente que construye hegemonía en la colonización educativa de la conquista, el traspaso de los modelos de enseñanza europea y hasta la imposición republicana del método lancasteriano en muchos países de la región.

A partir de la década de los ochenta del siglo veinte la TRI tiene ejemplos clásicos como el modelo chileno de calidad educativa que se intentó instalar en toda la región, el modelo STEM[17] norteamericano y más recientemente el modelo finlandés de rendimiento en las pruebas de aprendizaje.

La Comisión Nacional de Evaluación y Productividad de Chile estima que el modelo STEM de enseñanza aumenta en un 2% la productividad empresarial y entre 3 y 4 veces la ganancia anual de la empresa, razón por la cual proponen su adopción generalizada. El énfasis no son solo los aprendizajes -como categoría liberal- sino el paradigma iliberal de la productividad y la empleabilidad.

El programa mundial financiado por la trasnacional Siemens Stiftung que en la región se denomina “Territorios STEM Latinoamérica”, con 46 iniciativas en ocho países, procura construir hegemonía de su paradigma para entrar con mayor fuerza con sus productos al mercado educativo.  La estrategia de esta iniciativa parte de la adopción polisémica del vocablo pertinencia[18] -hasta hace poco considerado como exclusivo de la izquierda pedagógica y las pedagogías críticas- a partir de lo cual delinean un recorrido consistente en a) Identificación y definición de desafíos del territorio, b) Mapeo de actores e iniciativas, c) Definir una estructura de gobernanza, d) Construir una agenda compartida, e) Definir mecanismos de monitoreo y evaluación, y f) puesta en marcha de una Estrategia comunicativa. Como el esfuerzo de Siemens hay numerosas iniciativas que procuran construir modelos nacionales o locales que se puedan replicar a nivel global con la TRI como un mercado orientado a sus intereses.

Detrás de la TRI existen un conjunto de capitales vinculados a las editoriales, la elaboración de materiales educativos, los burós de asesoría para la gestión de los ministerios de educación, las corporaciones nacionales empresariales que privilegian la relación comercial con los Estados Unidos, entre otros. Son estos capitales los que promueven las narrativas e imaginarios educativos que les acerquen más ganancia a sus molinos de apropiación de la renta.

En la Estandarización Mundial (EM) el “mantra” que conduce las iniciativas de este sector del capital es que todos implementen de manera simultánea las mismas reformas en todos los lugares para llegar a resultados similares de calidad educativa. La estandarización mundial no es nueva, podríamos rastrear sus orígenes a siglos atrás, pero a los efectos de este trabajo queremos ubicar como punto de inicio los esfuerzos de Piaget y la Oficina Internacional de Educación[19] (OIE) por recopilar las estadísticas y planes de estudio nacionales para fortalecer los estudios comparados a una escala mucho más amplia y confiable.

Esta iniciativa de Piaget, retomada por la UNESCO desde su fundación, adquirió especial relevancia con el surgimiento del multilateralismo educativo (UNESCO, UNICEF, entre otros) y luego con las políticas educativas de las Bancas de Desarrollo (Banco Mundial, OCDE, BID, CAF, entre otros). Hoy prácticamente todas las reformas educativas nacionales que se emprender en Latinoamérica cuentan con el asesoramiento del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y el Banco Mundial (BM).

Algunos de los capitales que están detrás de esta tendencia son el del negocio de las pruebas estandarizadas (incluido UNESCO que a través del LLECE sustrae una parte importante de fondos nacionales que terminan en manos de empresas o instituciones privadas que asumen la terciarización en la elaboración, aplicación y buena parte de los análisis de las mismas. Igualmente, el mercado de las conferencias, cumbres y convenciones globales que se realizan de manera incesante a un ritmo de por lo menos una diaria.

También están los capitales de los yankis, los del negocio de la bibliometría, la acreditación institucional, las editoriales de la innovación, coaching y la auto ayuda educativa, los diseños curriculares y materiales didácticos, entre otros.

La estandarización, propia del régimen biopolítico de reproducción, control, poder y ganancia, se convierte en un factor que trata de lentificar la transición al régimen de datos por su impacto en los mercados y capitales en los cuales centra sus negocios.

El capital que trabaja la estandarización ve con buenos ojos que necesidades comunes y operaciones de cambio homologadas abran mercados similares en distintos países que permitan incrementar sus ganancias.

La Transformación Digital de la Educación (TDE) es quizá el factor más dinámico del mercado educativo en el presente. Como paradigma transicional trata de moverse entre el viejo régimen biopolítico y, el régimen predictivo en el último de los cuales juega un papel central.  Por ello, a la para que promueve los repositorios digitales, el negocio de las bases de datos sobre publicaciones y contenidos, plataformas comunicacionales y educativas, avanza en formas digitales, virtuales y algorítmicas de seguimiento y control educativo.

El capital relacionado con la Transformación Digital de la Educación (TDE) tiene su lugar de enunciación en las corporaciones tecnológicas y su rostro más visible es el Foro Económico Mundial (FEM), contando con un papel destacado en él, los capitales de China y la región del sudeste asiático, vinculados al área de la innovación y producción masiva de componentes, partes y producción de mercancías vinculadas a la vorágine de los virtual-digital-algoritmos.

Estos sectores del capital han tenido tres fases diferenciadas en su ofensiva sobre los sistemas escolares y las universidades. El primero, durante las décadas de los sesenta y setenta del siglo XX, mediante la masificación de los lenguajes de programación y el uso de lo computacional y la robótica como expresiones de la “tecnología del futuro”. La segunda, con la masificación de los computadores portátiles y de escritorio, la aparición del internet, la creación de la world web site (www), los buscadores e indexadores digitales de información, las redes sociales y el consumo de mercancías inmateriales (desde los video juegos hasta simples contenidos construidos por los propios usuarios que generan navegación y consumo), el surgimiento de los algoritmos y la captura de datos. Tercera, el uso de la inteligencia artificial (IA), los bloques de datos y las ciencias de datos, que abren un mercado enorme de colocación de mercancías y consumos, pero que fundamentalmente comienzan a estructurar el régimen de datos, mediante el cual se controlan y modelan los deseos, gustos y la propia cotidianidad de los seres humanos.

Estas tres fases que se mantienen de manera simultánea, no como operaciones estanco, porque aún no se logra universalizar la tenencia de la tecnología que pueda garantizar el control único, convirtiéndose en el campo más dinámico del capital en el sector educativo.

En la fase actual, se están concentrando en el uso masivo de información y datos por parte de la IA para procesos como la selección de estudiantes universitarios, el seguimiento de calificaciones para predecir comportamiento de aprendizajes, entre otros. Con el reconocimiento biométrico facial y los bloques de datos se están produciendo, desde China para el resto del mundo, unas dinámicas orwellianas de control de la atención estudiantil en las aulas y de eficacia de la enseñanza docente, que van del control biopolítico al régimen predictivo.

Tan solo el negocio de la venta de computadoras en 2021 alcanzó los 341 millones de unidades en el mundo, lo cual ha permitido que en países como Argentina en 2022 el 62,6% de las familias del sector urbano contaran con uno de estos equipos (INDEC,2023), haciendo que se produzcan ganancias millonarias mientras se construyen las condiciones de posibilidad para la implantación en todos los rincones del régimen predictivo.

Un par de preguntas surgen a estas alturas es ¿por qué el ritmo de dotación de equipos de conexión remota en las casas de familia tiene un ritmo más acelerado del que vemos en las escuelas y universidades? ¿Por qué en unos países tarda en llegar más que en otros estas olas de tecnologización?

En respuesta a la primera de las interrogantes tendríamos que decir, que el énfasis publicitario y de mercadeo de la infraestructura digital-virtual y algorítmica en la red familiar urbana[20], antes que en la escolar y universitaria, se debió a las posibilidades reales de crecimiento inicial del consumo tecnológico, pero también a la construcción de condiciones de posibilidades para el proyecto estratégico de este sector: la virtualización educativa en casa. La creación de estas condiciones de posibilidad se hizo sobre la base de transferencia de enormes volúmenes de dinero de los ciudadanos hacia las grandes corporaciones tecnológicas y en menor medida de la inversión estatal.

Como hemos venido denunciando, desde el Manifiesto del APG, la permanencia durante sesenta años de la crisis educativa desde la lógica del mercado, por no cumplir las instituciones educativas a cabalidad las cada vez más cambiantes demandas del modo de producción, ha hecho que sectores importantes del capital vengan explorando escenarios para modelos híbridos de enseñanza o el pase definitivo a la educación virtual mediante el capitalismo de las plataformas o las dinámicas del metaverso. En ese sentido, es falsa la premisa que lo digital-virtual-algorítmico va a generar más fuentes de empleo, sin afectar el volumen de trabajo actual de instituciones incluyendo las educativas, porque el capitalismo en su fase depredadora actual pareciera estar traspasando los propios límites de la sostenibilidad a largo plazo de su modelo.

En la segunda de las interrogantes tendríamos que ratificar lo que plantea Marx (1887) y confirma Mandel (2023) respecto a que las leyes del movimiento del capital: división del trabajo, dinero y valor, en sociedades de desarrollo desigual y combinado. El capitalismo no procura una expansión uniforme de sus capacidades, porque eso iría contra unos de sus rasgos definitorios la competitividad, sino que construyen diferencias basadas en la producción, el acceso a materias primas, la captura de otras fuentes de riqueza mediante la consolidación de mercados de consumos, el reparto de las áreas de servicio, entre otras, que forman parte del desarrollo desigual y combinado del capitalismo. Así, la extensión de la infraestructura tecnológica digital-virtual y algorítmica en el conjunto de la sociedad tendría menos prioridad que en el área de transporte marítimo internacional en países como Panamá, que respecto a otros como Chile. Por eso, la fuerza de la influencia de este sector en la economía en general y en la educación en particular, no se puede entender adecuadamente con una mirada solo nacional, sino que requiere una lectura de flujos de capital, comercio y cadenas de valor a nivel global.

Los sectores del capital vinculado a la TDE tuvieron su clímax paradigmático, cuando Klaus Schaw y Millaret (2020) hablaron del reseteo de la sociedad y de las institucionalidades (incluida la educativa), pues vieron en ello posibilidades renovadas de apoderarse de porcentajes de los presupuestos nacionales dedicados a la educación, mediante el fomento del mercado digital, que posibilitaría la transferencia de fondos públicos extraordinarios a la industria de la tecnología informática. El sector del capital centrado en la TDE pareciera no conformarse con los montos capturados por vía de la dotación y actualización, tanto escolar como universitaria, sino que consideran que es posible lograr que la mayoría del presupuesto educativo pase a sus cuentas por la vía de la virtualización (híbrida, virtual y/o asincrónica) mediante la popularización “pedagógica” de plataformas, metaversos o cualquier otra modalidad.

Como se ha expresado en otros trabajos (Bonilla. 2021), el metaverso educativo está siendo preparado para que el dinero de infraestructura se oriente a la compra de NFTs y arquitectura digital, que mediante inteligencia artificial se apropie de los discursos profesorales más relevantes, que, traducidos a múltiples idiomas, pueda ser reproducido de manera autónoma por inteligencia artificial, reduciendo los costos operativos de personal de enseñanza a su mínima expresión, cuyo presupuesto sería transferido a las corporaciones tecnológicas.

Por supuesto que a estas iniciativas se oponen otros sectores del capital, especialmente aquellos que no están vinculados a la tecnología digital, pero que están presentes en la disputa por el mercado educativo. Estas tensiones se muestran en políticas públicas nacionales en educación que aparecen contradictorias en su formulación y aplicación con otras que tributan a intereses económicos contrapuestos.

Una lectura despolitizada del tema, prisionera de la permanente actualización de los sistemas escolares y universidades, ve complementariedad donde hay contradicción, tendencia a la adecuación donde hay disputa de capitales, y le cuesta entender que como fin último al capital no le interesa la precariedad en la que las mayorías estudien, sino como pueden sacar la mayor ganancia de ello.

La Ola Neo Conservadora (ONC) está referida a los sectores del capital trasnacional que asumen como eje central la premisa neoliberal de producir sociedades cada vez más iliberales (Friedman,1973). Como lo plantea Dardot (2021) estos sectores del capital procuran la constitucionalización y normalización de los modelos autoritarios de gobierno, que pueden tener o no formas democráticas (elección, parlamento, poderes formales), pero que en realidad procuran crear las condiciones para que el consenso neoliberal logre imponerse.

Para Valerio Arcay (2024) hay que diferenciar dentro del pensamiento neoconservador a la ultraderecha del neofascismo. La ultraderecha responde de manera conservadora a las cuatro grandes transformaciones que impulsó el capitalismo después de la segunda guerra mundial: a) la urbanización con su rasgo de acelerada industrialización, que les llevaba a la defensa de las comunidades tradicionales propias de la realidad pre-urbana, b) reacción a la incorporación de la mujer al mundo del trabajo, hecho que ponía en tela de juicio la superioridad masculina, no solo en lo público, sino fundamentalmente en espacios considerados privados como la familia c) las turbulencias en el mundo del trabajo, generadas por los movimientos migratorios propios de las claras diferencias entre el centro y la periferia capitalista, especialmente en materia de trabajo manual, d) renuencia al impacto cultural que significaron las revueltas estudiantiles y sociales que se dieron desde el ´68 del siglo pasado, que tenían como rasgo sociológico una escolaridad más elevada de los estudiantes contestarios que la de sus padres, lo cual les llevaban a aspirar nuevas libertades civiles, entre ellas el derecho a la educación pública y gratuita, el reconocimiento de las diversidades sexuales (LGTB) no heteronormativas, la libertad de uso de sustancias que ampliaban la conciencia, entre otras.

En esencia la ultraderecha es conservadora en la medida que reivindica el patriarcado, las instituciones tradicionales y la conservación del estatus quo patriarcal, sexista, autoritario y anti transformación social. La ultraderecha es reaccionaria, pero mantiene la ficción democrática, es decir, aspira a ganar la mayoría del electorado para modelar legislaciones y cultura, es decir defiende situaciones de privilegio de las clases dominantes y sus representaciones políticas, en un marco político burgués que le permita retardar la transformación social.

Mientras que el neofascismo, como fenómeno nuevo, hay que distinguirlo de la ultraderecha y del fascismo clásico. A partir de los trabajos del propio Arcay (2024), Urbán (2024), Genro (2024) y Biardeau (2024), podríamos decir que esta nueva ola neo conservadora se origina por cinco factores: a) un fenómeno de masas de carácter autoritario que lleva más de 10 años, que tiene su propia identidad diferencial con el fascismo clásico. Lo que lo vincula al viejo fascismo con el neofascismo es su carácter contrarrevolucionario, es decir, su lugar paradigmático de enunciación: la destrucción de las posibilidades sociales de ruptura con las desigualdades sociales, atreviéndose con esta oposición incluso a subvertir el orden democrático burgués, b) una fuerza de social compacta ideológicamente para confrontación en la lucha por el poder, c) un movimiento internacional que intenta construir un centro de dirección que impulse su proyecto histórico, que esencialmente procura que todas las transformaciones progresistas que se han dado en el marco del capitalismo, vía reformas, como resultado de la lucha de clases, sean borradas. Se intenta homogenizar el patrón de las relaciones de trabajo que se estableció en Asia, de sobreexplotación y ausencia de derechos fundamentales (sindicatos, contratación, jubilaciones, pensiones suficientes, sistemas de salud, vacaciones pagadas, aguinaldos, etc.), y en ese sentido intentan conseguir una brutal derrota histórica de la clase trabajadora en general y de los trabajadores de la educación en particular, mediante mecanismo de fuerza, que soslayan las disputas de argumentos, d) el choque de civilizaciones, es decir se pretende imponer que los valores y estilo de vida de la sociedad occidental está amenazado. Esta amenaza tiene un capítulo especial en las formas como valoran las contradicciones inter capitalistas entre EEUU, Rusia y China, viendo como un exabrupto la evolución de las mismas hacia un super imperio extra territorial (supremacía del nacional imperialismo), por lo cual procuran la superación de estas diferencias por la vía de restricciones económicas y la militar, e) Tiene además un capítulo especial en la supremacía blanca, con elementos racistas y xenófobos, patriarcales y destructores de la naturaleza, que parte de considerar la inevitabilidad de una confrontación militar para su superación, construyendo una idea catastrófica del futuro, que paradójicamente es reproducida por sectores de izquierda de tradición estalinista; para ellos trabajan la exaltación de las Fuerzas Armadas como elemento central en el futuro de la nación y la sociedad. En el neofascismo hay una fuerte dosis de mesianismo, caudillismo mesiánico y religioso (especialmente el asociado al neo pentecostalismo).

Enrique Diez (2022) y Bonilla (2024) plantean los rasgos del neofascismo en la educación: a) adoctrinar más que enseñar a pensar de manera crítica, b) pin de censura escolar, que procura que la escuela se concentre en trasmitir conocimientos y que la educación en valores sea un trabajo de las familias, las iglesias y los clubes de interés privado, c) despolitización educativa, con campañas como fuera los partidos de la educación, que procura que las escuelas no sean espacios para construir cultura de ampliación democrática de derechos, d) ataque a la educación pública, planteando que la calidad educativa es un rasgo intrínseco de la educación de gestión privada,  e) cuestionamiento del profesorado, tanto en su formación profesional, desempeño en las aulas como respecto a sus condiciones de trabajo, f) ataque a la escuela como espacio para resolver los problemas de incomprensión cultural de las familias, colocando con ello en tela de juicio el interés del Estado en la formación social de los niños, niñas y adolescentes, g) educación patriótica militar que lleva a las aulas la formación para la guerra como prioridad por encima de la educación para la paz, h) programación neurobélica mediante la ocupación del tiempo libre y de ocio en actividades que promuevan la sumisión bajo lemas de amor a la patria y cultura de paz, j) maltrato animal como “patrimonio cultural” y cultura del matador, i) educar en cultura cristiana, k) cuestionar la convivencia con las diversidades, l) educación en la desmemoria de los abusos del Estado, justificando la represión con argumentos de confrontación entre “partes beligerantes”, ll) educación neomachista, contra la igualdad de género, m) educación en el triunfo individual, la competencia y el éxito como capacidad de consumo, n) educación meritocrática centrada en los talentos diferenciados, o) educación autoritaria mediante la normatividad y la judicialización escolar, p) educar en el racismo y la xenofobia, el migrante como problema, q) educación ecofascista, según la cual el cambio climático es una mentira, r) la familia como centro de la orientación estratégica de la educación, s) los gremios y sindicatos docentes como un mal al que hay que erradicar para lograr la paz y la continuidad escolar, t) control de la literatura y los medios culturales para frenar los contenidos que promueven los derechos, u) fake news en las redes sociales que construyan un nuevo sentido común ciudadano alejado de la razón y la ciencia, proclive a la fe y el dogmatismo, v) desprecio por la comunidad, privilegiando el sentido gregario para la defensa de los valores conservadores.

Para lograr sus propósitos organizan y hacen circular enormes cantidades de dinero filantrópico empresarial para el logro de sus propósitos, pero también buscan el apoyo de gobiernos cuyas políticas públicas convergen en este sentido contrarrevolucionario y están dispuestos a colocar fondos de las arcas públicas en este proyecto. Invierten capitales en las llamadas organizaciones pro familia, los medios de comunicación de masas para la construcción de narrativas e imaginarios afines a sus ideas y la creación de corrientes sociales que construyan tejido social conservador.

La Financiarización de la Educación (FN), forma parte de la evolución del concepto de ganancia en el capitalismo actual. La globalización neoliberal significó la supremacía del capital trasnacional sobre el local, la elevación exponencial especulativa de las ganancias y la subordinación de los intereses nacionales (incluido el educativo) a la lógica avasallante del mercado mundial.

La financiarización es una concentración de la dinámica de apropiación y acumulación de la riqueza por parte de las burguesías internacionalizadas, que se sustenta en el uso de instrumentos financieros que suelen tener un valor especulativo mayor que el que poseen en términos reales las mercancías, fábricas, activos y posibilidades de ventas y crecimiento.

Estos instrumentos financieros se cotizan en las bolsas de valores, fundamentalmente centradas en los pronósticos de comportamientos de los mercados, consumo, productividad y capacidad de incorporar las innovaciones tecnológicas de última generación. En consecuencia, tiene parámetros objetivos, pero también subjetivos, convirtiendo a la economía capitalista en un gran casino.  La especulación financiera establece unos grados de libertad que permiten atraer y devorar capitales, sin que ello necesariamente sea parte del proceso de producción y consumo de mercancías. Así encontramos empresas de coaching educativo, cuyos activos no exceden el millón de dólares que se cotizan en centenares de millones de dólares mediante acciones cuyo valor es calculado bajo mecanismos heterodoxos en términos del capitalismo clásico.

Este proceso no es nuevo, si bien su simbología de bolsas de intercambio tiene orígenes en Bélgica, es en 1460 cuando se crea formalmente en Amberes la primera Bolsa de Valores a la que seguirían la de Ámsterdam hasta expandirse por todo el mundo, como signo de las transacciones capitalistas. La Bolsa de Nueva York, conocida como New York Stock Exchange (NYSE), signo del capitalismo industrial moderno, fue fundada en 1792 y ha sido el epicentro de la financiarización neoliberal de las últimas décadas. Aunque el volumen de acciones de National Association of Securities Dealers Automated Quotations (NASDAQ), creada en 1971, es superior a la de NYSE desde la década de los noventa, el volumen de capital que converge en esta última es superior a la otra. En NASDAQ cotizan la mayoría de compañías del sector tecnológico digital-virtual y de los algoritmos, así como las empresas educativas: Tal Educatión Group[21] (con acciones que alcanzan los 6667,26 Millones de dólares), Grand Canyon Education, Inc[22]. (4249,55 M $), Stride, Inc[23]. (2955,14 M$) y Strategic Education, Inc[24]. (2819,1 M$), mientras que CIBT Education Group, Inc.[25], Skillsoft[26], New Oriental Education & Technology Group Inc.[27], entre otras, lo hacen en NYSE.

Las cinco corporaciones más importantes de la tecnología que conforman lo que se denominan las GAFAM (Google, Apple, Facebook, Amazon y Netflix), se mueven con intereses no solo mediáticos, sino también educativos y entran a la disputa global con los rasgos de la financiarización educativa.

El eje de la financiarización educativa procura atraer la atención estatal y de otros sectores privados, con el propósito de incrementar sus ganancias. En esa orientación vienen incursionando en la cotización en la bolsa de valores de las carteras de los créditos estudiantiles, para sacar ganancias de este sector crediticio otorgado al alumnado, abriendo además, las puertas a renovadas formas de rentismo educativo.

El Rentismo Educativo (RE), combina y se recombina con otros sectores del capital internacional y nacional para hacer de toda la actividad escolar una fuente de extracción de fondos públicos. Las industrias de los uniformes escolares (incluso cuando los otorga el Estado), los útiles escolares (igual), los textos escolares, los materiales instruccionales, la infraestructura y dotación escolar, las políticas de innovación y actualización educativa, los programas sociales (especialmente la alimentación), los váuchers para el transporte educativo, la recreación escolar, las promociones de grado y las graduaciones constituyen las formas más evidentes de rentismo educativo. En algunos casos el sector rentista ha logrado desplazar al capital privado centrado en el mercado educativo, que ha tenido que atrincherarse en la administración privada de colegios y universidades, mientras que en otros ha ocurrido a la inversa, es decir, el sector rentista se ha concentrado en los negocios que se generan alrededor de las dinámicas de enseñanza-aprendizaje.

A ello debemos añadir las clasificaciones escolares que permiten identificar el talento humano que debe ser privilegiado para incorporarlo en las distintas fases del modo de producción, como una forma más subjetiva e ideológica de entrar a la disputa de mercados educativos.

En el caso de las universidades, la bibliometría, rankings y procesos de acreditación, además de constituir una fuente de extractivismo de fondos públicos, se convierte en mecanismo privilegiado para identificar y captar los estudiantes y docentes que cuentan con un desempeño que les resulte útil para las distintas fases del modo de producción. En el camino queda una legión, cada vez más creciente, de académicos con altísimas puntuaciones derivadas de la bibliometría que solo repiten y reciclan conocimiento, pero que resultan inútiles para los fines escolares y universitarios que el propio modo de producción le ha asignado a la educación; estos académicos quienes defienden con tanto ahínco de publicaciones en revistas indexadas privadas, terminan siendo desecho para el propio sistema.

La Subalternización de las Alternativas (SA) como confluencia de capitales que se organizan alrededor del mercado educativo. Ciertamente en las décadas que precedieron al auge neoliberal se construyeron resistencias muy importantes en América Latina, ya fuera por la vía sindical, de organización estudiantil como en distintas formas de organización de la sociedad civil, las pedagogías críticas y las educaciones populares. Las primeras expresiones de oposición al neoliberalismo educativo provinieron de estos sectores, logrando en muchos lugares enfrentar las políticas de mercantilización, privatización y de destrucción de lo público.

Los sectores burgueses que impulsaron las políticas neoliberales en educación tomaron nota de estas resistencias y pusieron en marcha un plan de contención, coaptación y/o neutralización de los sectores críticos. Para ello, se apoyaron en los capitales de la llamada filantropía empresarial también denominada filantropía corporativa, así como la llamada cooperación internacional de los países altamente desarrollados, que conformaron mecanismos de convergencia de capitales que fluyen mediante la red de fundaciones y organizaciones internacionales que tienen su mirada puesta en el mercado educativo. En muchos casos, este esfuerzo del capital no es otra cosa que una tapadera, para evitar el pago de impuestos, mediante subterfugios que les permiten colocar importantes cantidades de dinero en estas instancias, que de manera bidireccional se alinean a los objetivos comerciales de las corporaciones. Allí donde no puede actuar directamente la filantropía empresarial, corporativa y la cooperación internacional, este sector lo hace en alianza con actores e instituciones locales o con el multilateralismo.

Por esta vía, lanzaron las plataformas de diálogo social (PDS), el modelo europeo de gobernanza, que procura bajar la conflictividad sindical de los trabajadores de la educación, estudiantil y social, incentivando el consenso entre empresarios, trabajadores, familias, alumnos y gobiernos. Esta forma de despolitizar y diluir las resistencias anticapitalistas procuró (y lo sigue haciendo) alinear experiencias de disminución de la conflictividad social mediante la internacionalización de iniciativas que suelen ser presentadas como hegemónicas, aunque en la mayoría de casos no son tan abarcadoras como se les suele presentar. Allí donde no lograban promover la incorporación del sector sindical de los y las trabajadoras de la educación, impulsaron acciones gubernamentales para incidir en la fragmentación gremial y sindical y la pérdida de la cultura internacionalista. En este último caso, se generó un quiebre en la subjetividad de los que luchan pues se rompe el vínculo con otras experiencias de resistencia y ello no permite ver que lo ocurre en un país es parte de un proceso más general y coincidente.

Esta despolitización y desarticulación del campo de las resistencias, permitió que los propios sectores del capital que promovían la filantropía empresarial, entraran al mercado educativo con sus empresas matrices, que por lo general tienen nombres diferentes al de su cara “amigable”.

Algo similar ocurrió con el movimiento de familias y estudiantil, condicionando el otorgamiento de apoyos económicos por parte de las fundaciones filantropías, a que el financiamiento para agendas progresistas o conservadoras -no importaba la orientación si era funcional al fin último- se concentraran en los esfuerzos de diálogo social y, se establecieran vínculos permanentes con los gobiernos neoliberales, mediante el formato de incidencia en las políticas públicas. No pretendemos negar la importancia de poder influir en la definición, implementación y evaluación de las políticas públicas en educación, sino alertar sobre la construcción de un sentido común de “buenas formas” que al llegar a acuerdos -el máximo posible- terminan abandonando las formas de resistencias callejeras de protesta y movilización.

Esa lógica de incidencia en las políticas públicas se viene convirtiendo en central en la orientación del esfuerzo de la filantropía empresarial hacia las organizaciones de la sociedad civil. Para lograr los mayores resultados con el menor esfuerzo e inversión, se produce una alianza cada vez más creciente con el multilateralismo y las bancas de desarrollo, mediante el formato de la gobernanza en educación. Así, convierten acuerdos progresivos como los de las Declaraciones de Jomtein (1990), Dakar (2000), el Foro de Icheon (2015), los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM,2000), los Objetivos de Desarrollo Sostenible 2015-2030 (ODS), en la actividad central a ser financiada por la filantropía empresarial. Esta noción de diálogo social para la incidencia en las políticas públicas obliga a “respetar” a las instancias multilaterales que construyen un discurso bonito y “aceptable” respecto a las políticas neoliberales, disminuyendo la capacidad de movilización en las calles a “tendencia cero”. Transforman las actividades de las formas de organización social en una secuencia interminable de participación en reuniones, conferencias, encuentros, cumbres y acuerdos que las alejan a estas organizaciones del verdadero terreno de la disputa anti neoliberal y, para esconder esta operación de coaptación acostumbran a ceder en alguna frase o palabra en las declaraciones finales de esas citas, lo cual es presentado como gran victoria.

Por otra parte, promueven la creación de una burocracia funcional al movimiento social que consume en personal, boletos aéreos, viáticos, estudios técnicos y participación en eventos el grueso del propio financiamiento que otorgan. Este fenómeno ha producido prácticas tan nefastas en las organizaciones sociales, que entre el 55% y 90% del financiamiento que otorga la filantropía empresarial y sus similares se usa en aspectos burocráticos – administrativos. Resemantizan conceptos como la movilización social, que deja de ser en las calles, para saltar a los medios de comunicación y las instancias gubernamentales. Al final, la nueva burocracia del movimiento social se convierte en el propio “corta fuegos” que evita mayores niveles de resistencia, porque deben defender la continuidad de la relación con las fuentes de financiamiento.

Lo que termina ocurriendo es una incidencia de la filantropía empresarial en el movimiento social educativo y una subordinación funcional de sus actividades a los procesos de reforma que permiten a las corporaciones matrices obtener ganancias con la adopción de determinadas características del cambio educativo.

Al análisis de las operaciones del capital sobre la educación, tendríamos que agregar las contradicciones entre los Estados nacionales y los agrupamientos regionales, dirigidos por las burguesías, que procuran avanzar en sus intereses económicos de coyuntura y para ello construyen modas de reformas. Estas modas suelen concentrarse en la fragmentación de la pedagogía y se expresan en propuestas de cambio didáctico (didactismo) centrado en la instrumentalización funcional de las técnicas de enseñar para lograr resultados de corto plazo, la curricularización (reformas curriculares bajo paradigmas como STEM, digital o de desarrollo nacional), evaluativas (inspiradas en el cero desperdicio de la GCT), de gestión (basadas en el paradigma del control de resultados) y de planeación (flexibilización, contingencia, mandatos presidenciales). Estos intereses que modelan las contradicciones interestatales pueden coincidir o no con las tendencias descritas anteriormente y evidencian la anarquía de la competencia capitalista, mostrando que la noción de crisis educativa es un constructo que en última instancia es responsabilidad del propio sistema capitalista por el caos que lleva implícita la disputa de mercados.

• 5. Cruzando las fronteras del régimen biopolítico: el régimen predictivo

En 1974 Michel Foucault comenzó a popularizar el régimen de biopolítica, como un neologismo que expresaba el control del poder capitalista sobre la sociedad, los cuerpos y las mentes, mediante dispositivos de coerción, fuerza, separación y sumisión. Como postestructuralista, se diferencia de Althusser y Bourdieu en su mirada de los aparatos ideológicos del Estado, al ver en ellos algo más que redes institucionales de reproducción ideológica, simbólica y material, entendiéndolas además en su relación creativa con una variedad de dispositivos especializados de poder y control.

En la lógica del capitalismo de las dos primeras revoluciones industriales y la primera fase de la tercera revolución industrial, el modo de producción capitalista expresa su pulsión de control y poder, en lograr que los cuerpos y las mentes adquieran la estructura repetitiva incesante del modelo industrial capitalista, etiquetando a quienes se salgan de esta repetición maquinal como “anormales”, mercancía defectuosa que debe ser separada, segmentada, aislada: se cosifican los cuerpos, mentes y espíritus. Instituciones como la escuela juegan el papel de mecanismos para reproducir los ritmos y procesos del capitalismo industrial en las mentes y los cuerpos, mientras que otras instituciones se comportan como aparatos de represión (simbólica y material) y segregación como los manicomios, cárceles e incluso hospitales.

El propio cuerpo y mente, al ser objeto del control, represión y repetición incesante, es cosificado para adaptarse al molde de normalidad que impone la mentalidad capitalista. Esto incluye el deseo, la identidad, el goce, la alegría, la tristeza, los sentimientos y pensamientos, las ideas y las formas de relacionarse.  El individualismo, la competencia, el éxito y la ganancia dejan de ser ideología externa a los individuos para pasar a ser formas opresivas de política que están presentes en el cuerpo y la mente. La política de control capitalista se convierte en biopolítica, es decir política de control de la vida misma, de sus órganos, ideas, pulsiones, deseos.

La biopolítica convierte a los individuos en unidades y colectivos de reproducción ampliada del propio sistema, de control y ejercicio del poder, así como en parte de los dispositivos culturales, normativos e institucionales de represión, control y segregación.

¿Por qué ocurre esto? ¿Por qué el sistema capitalista necesita este tipo de reproducción, control, poder y segregación?  Porque para el sistema capitalista la vida en general y la propia vida humana solo son elementos de la producción misma, como trabajadores, consumidores o seres sociales, que deben reproducir el esquema societal general de competitividad, ganancia y acumulación.

En ese sentido, cuanta más energía se destine al trabajo alienado, el consumo de mercancías, al desarrollo de formas jerárquicas y excluyentes de organización social, la legitimación del uso de la fuerza y la violencia mediante la creación de la figura del peligroso anormal, más tiene posibilidades el sistema capitalista de capturar y concentrar la renta, el circulante de dinero, de acumular ganancias.

En consecuencia, el triunfo de la biopolítica consiste en lograr que el individuo naturalice y haga suya la sumisión y explotación laboral, el desenfreno en el consumo como sinónimo de éxito y progreso. Esa naturalización debe expresarse en la auto reproducción mental y corporal que garantizan el circuito de transferencia del capital material (dinero, propiedades, consumo) y simbólico (narrativas e imaginarios de felicidad, goce, deseo, éxito, triunfo) de las clases subalternas a las clases dominantes[28].

Pero llega un momento en el cual, para Foucault el control tiene que tener una dimensión social, que es complementaria. Y hay surge una variación en la forma como se concebía la soberanía, porque la idea de gubernamentalidad (de la cual sería heredera la gobernanza multilateral) implica una concentración mayor en la disciplina y la gestión gubernamental. La noción de población, categoría que para Barros (2011) es continuidad de la biopolítica y para Byung-Chul Han (2022) es una “evolución truncada” que daría origen a lo que denomina como el surgimiento de la psicopolítica (Byung-Chul,2022), que desde mi punto de vista interpreta mejor la integración de biopolítica + población. La propia idea de política se transforma en ciencia del Estado (Castro Gómez,2010), algo en lo cual el Príncipe (Maquiavelo,1532) y Gramsci (2018) en materia de teoría marxista crítica pueden ser considerados precursores, y que para Foucault se expresa en el gobierno de las conductas.

Este alineamiento de la noción de población (territorios, seguridad) a los fines del capital, implicó la construcción de un conjunto de dispositivos particulares para la normalización de las conductas y la constitución del alma verdadera expresada en el control de la psique, subjetividad, personalidad, conciencia (Foucault,1975). Asuntos como el control de la fertilidad, registros y cartones de vacunas, pasaportes, entre otros pasan a ser expresiones de la cosificación capitalista de los individuos y la sociedad. Aspectos como la reproducción de la población combinan dimensiones y dispositivos de biopolítica individual con los de población, mediante la coerción del deseo y la fertilidad.

Como lo trabajaron Deleuze y Guattari en Capitalismo y Esquizofrenia (1980), la disputa por el control de las mentes, los cuerpos y la población, llevaría a lo que Foucault denomina como la biopolítica, a un alineamiento que no se limita al plano económico y de las relaciones de producción, sino que procura la “maquinación” propia del sujeto al estereotipo de normalidad o su antítesis la anormalidad, convirtiendo en ese camino la vida en objeto que debe moldearse, que debe forjarse para evitar la exclusión.

En este esfuerzo lo singular es rechazado, convirtiendo al propio individuo en su opresor para encajar en el modelo de sociedad. En el plano social, el capitalismo pone en marcha un conjunto de dispositivos e instituciones para garantizar la coerción más allá de los límites del cuerpo y la mente individual, castigando las pulsiones de fuga y los deseos de singularidad. La individualización es solo para seleccionar opciones elaboradas por el sistema, que garanticen su reproducción y ampliación.

Para Deleuze y Guattari (1980), el individuo (bajo el régimen foucultiano de biopolítica) se convierte en una extensión de la fábrica, que la (y se) complementa de manera bidireccional como pulsión de consumo de mercancías y servicios, demanda y compra, como deseos a ser satisfechos por la propia producción, como conducta permitida en los territorios, como formas de aceptación en el universo de la población de un lugar.

Lejos de lo que planteaban sectores de la izquierda respecto a la inminente caída del capitalismo por su crisis estructural, lo que nos dice la biopolítica es que el capitalismo se consolida por otras vías y mecanismos que exceden a la simple dimensión económica, aunque no niegue la importancia de la economía política.  La biopolítica es la expresión del capitalismo en la vida, cuerpos y mentes, los territorios y los agrupamientos sociales, el poder y el gobierno.

La biopolítica y el control poblacional se fundamentan en la necesidad que tiene el capitalismo de controlar, repetir y ampliar la energía repetitiva del cuerpo social en el periodo histórico de las dos primeras revoluciones industriales y una parte importante de la tercera, como complemento y motor volitivo del modo de producción para reproducirse, acumular y para la ampliación de la ganancia. Esto se expresa en educación en elementos que analizamos en este texto como la curricularización, la conversión del pedagogo en administrador curricular, los modelos punitivos de evaluación que premian y segregan, la supremacía del perfil de egreso como molde que orienta la energía escolar y universitaria sincronizada.

En dinámicas como las migratorias la biopolítica y la idea de población como categoría de control y poder, le permite al sistema capitalista la vigilancia de los flujos migratorios para evitar cualquier desborde y no solo para la utilización del ejercito industrial de reserva como mano de obra calificada, en el trabajo fabril y de los servicios. En esa nueva etapa de la dominación capitalista el control de los cuerpos, mentes y la población procura la reproducción social y cultural, por el capital simbólico que representan los migrantes triunfadores y los derrotados, especializando otras formas de poder, control e instituciones tanto de admisión como de segregación.  Y así podríamos identificar esta dinámica en los distintos campos y lugares de la sociedad capitalista.

Foucault, tanto en Biopolítica (1974) como en Los Anormales (1975) y otros trabajos vinculados, reflexiona sobre la expansión al territorio de la vida misma del capitalismo.  La dificultad teórica que identificamos en Foucault es la precaria relación que hace de los regímenes de poder y control con el impacto de la aceleración de la innovación tecnológica en el modo de producción capitalista -siendo el capitalismo industrial una construcción soportada sobre esa dinámica- y por ende no logra terminar de asociar el impacto de la tercera revolución industrial (especialmente entre 1972 y 2010, en los dispositivos de dominación. Podemos ver esta preocupación emergiendo en sus reflexiones finales sobre el neoliberalismo, pero quizá su muerte no le permitió seguir avanzando en esa dirección. Estos cambios generan lo que Byung-Chul (2022) denomina como régimen de psicopolítica y que he denominado en otros trabajos como meta política (2023). Desde mi punto de vista, la psicopolítica o la metapolítica serían desarrollos transicionales que mutarían en la fase final de la tercera revolución industrial (2010-2024) y la fase superpuesta de inicio de la cuarta revolución industrial (2011-2024), que darían origen al régimen predictivo, sustentado en los desarrollos de los datos, bloques de datos, ciencia de los datos y la inteligencia artificial. La cuarta revolución industrial (2011-2024) han generado una incorporación exponencial no solo de la robótica y la programación digital-virtual en el modo de producción, sino que han desarrollado un régimen de captura de Datos (Byung-Chul Han, 2019) que demanda un cambio del régimen de reproducción y control capitalista.

La captura, control y uso masivo de los datos personales construyen un nuevo modelo de control y poder, el régimen predictivo (Bonilla,2024), que convierte en subsidiarios a los regímenes biopolítico y de psicopolítica (en este último caso prefiero denominarlo de meta política).

El régimen predictivo, a diferencia de los regímenes biopolítico y psicopolítico, necesita romper con la repetición para el modelo de consumo de las mismas mercancías y servicios, para la gubernamentalidad que evoluciono hacia la gobernanza digital,  para pasar al proceso de individualización (por ahora dentro de unos marcos de normalidad aceptada) que permita llegar hasta el último resquicio de deseo, goce, mentalidades e ideas, es decir universalizar el consumo universal, una noción de libertad que reelabora el de esclavitud, un ejercicio desconocido hasta ahora del libre albedrio que paradójicamente carece de territorio concreto fuera del capitalismo, haciendo que el modo de producción de la vida que es le es inmanente al capitalismo cope todos los espacios de la vida humana.

El régimen predictivo no es solo una forma de reproducción económica por la vía del consumo, ni de control, segregación y aceptación, sino que es una forma de dominación que disuelve las temporalidades conocidos logrando que pasado y futuro converjan en un presente adornado con la noción de libertad (que a su vez disuelve la diferencia con esclavitud) creando una temporalidad de dominación sin precedentes, que ahoga la mayoría de proyectos alternativos de futurabilidad (Berardi,2019) , que se construyeron fuera de las fronteras del capitalismo. En la transición de los regímenes de biopolítica y psicopolítica al régimen predictivo, el capitalismo convierte a los primeros en subsidiario de tercero, procurando que nada quede fuera de la mutación y que todo se acondicione a la universalización del control.

En esta lógica, el régimen predictivo con su temporalidad pasado-presente-futuro en un ahora, procura disolver toda conflictividad anti sistema, mediante la conducción de las energías rebeldes hacia escenarios de desahogo y derrota incesante, no necesariamente de aniquilación y aislamiento. Lo que le interesa es hacer funcional a su reproducción incluso la rebeldía, algo que las formas de reproducción precedente habían aspirado, pero no habían logrado.

Esta pretensión de transición controlada a un no hay afuera del capitalismo, del régimen predictivo obligaría al desarrollo de formas rizomáticas (Deleuze y Guattari,1980) y discontinuas de resistencias (Negri,2015) con gran conocimiento de la llamada ciencia de los datos, algo de lo cual aún están muy distantes los movimientos de resistencia anticapitalista.

El régimen predictivo comporta unas exigencias diferenciadas en el plano escolar y universitario respecto a los anteriores regímenes de aparatos ideológicos, biopolítica y psicopolítica. Básicamente, el poder capitalista no necesita ahora que todos repitamos lo mismo al mismo tiempo, usando esa energía para el control y la reproducción, sino que requiere que la vida y la enseñanza sean lo más individualizada posible, singular dentro de unos límites que se expanden en la medida que entran en las posibilidades del control; las fronteras de la dominación no se achican, sino que se expanden de manera continua, generando esa falsa sensación de libertad.

En las aulas, esa dinámica se expresa en la relación docente-estudiante, en la cual se procura que existan mayores grados de libertad cada vez, para posibilitarle al sistema, el acceso a datos cada vez más individualizados y detallados, que logran hacer distinciones antes imposibles entre las formas, mecanismos y dispositivos de control y poder que se deben ejercer en cada caso particular. Pero el fin último del nuevo régimen predictivo de control y dominación es traer el pasado y el futuro al presente, y ello se logra con la captura de los datos que posibilitan establecer predicciones de comportamiento, control y poder cada vez más singulares y detallados. Esa “individualización” tiene límites y fronteras infranqueables mientras otras son expandibles y novedosas en la medida que se alinean con el control predictivo.

Por eso ahora, el sistema pareciera apropiarse de muchas de las demandas de las resistencias educativas de siempre y habla de centrar el aprendizaje en el estudiante (en singular), el currículo abierto y flexible, la evaluación dinámica, la planeación basada en los intereses y expectativas de los estudiantes, el trabajo colaborativo que le de voz a quienes no la han tenido, la formación profesional individualizada, la revalidación de las titulaciones cada cierto tiempo, la disminución del papel central del educador, entre otras muchas narrativas.  Estos planteamientos no son neutros, sin embargo, la mayoría de análisis críticos al respecto no logran escapar, en el mejor de los casos, a las lógicas de los regímenes de aparatos ideológicos, biopolítica y meta política, sin entender que estamos ante un nuevo régimen de reproducción, control y poder, que demanda liberar para dominar de manera más eficaz.

Si no entendemos el nuevo régimen de reproducción y control predictivo, emanado de la captura y manejo de los datos, difícilmente podemos entender el agujero negro epistemológico que surge al respecto cuando intentamos comprender la crisis educativa que viene anunciando el capitalismo desde finales de la década de los sesenta del siglo XX.

Detrás de las políticas de digitalización educativa, modelos híbridos de enseñanza y aprendizaje, lo que está en marcha es la transición a un nuevo régimen de control y dominación. Como en todos los momentos y aspectos hay sectores del capital que se resisten a esta dinámica, no por perspectivas emancipadoras sino porque sienten que esta nueva situación coloca el centro de mando más lejos de sus manos; las contradicciones entre el uso de aparatos de conexión remota e internet en las aulas o su oposición no tiene que ver con el hecho que la tecnología de los algoritmos hagan más inteligentes o no a los estudiantes, sino forma parte de la disputa por los controles por parte de fracciones burguesas diversas. Esto lo vamos claramente con la Europa que pierde relevancia cada vez más en las relaciones de poder mundial, muchos de cuyos países (Francia, Finlandia, Suecia, Grecia, Italia) han ido optando por limitar el uso de celulares (captura de datos) en las escuelas e instituciones de educación superior, como parte de su disputa estratégica con China y Rusia, en el marco de tensiones con EEU en temas claves como la guerra en Ucrania o el futuro del Tratado de desnuclearización iraní.

Si se mira lo educativo como ajeno a la política es muy difícil comprender estos vaivenes, estas contradicciones pedagógicas en países de larga trayectoria y relevancia en el capitalismo mundial.

Solo en la medida que nos adentremos a la comprensión y estudio del régimen predictivo podremos superar uno de los elementos más significativos de la llamada crisis educativa en la tercera década del siglo XXI.

• 6. Paradigmas disciplinar, transdisciplinario y de convergencia interdisciplinaria

El modelo de construcción de conocimiento de las dos primeras revoluciones industriales fue el disciplinar, centrado en la especialización. Esto significó compartimentar el saber por áreas científicas: matemáticas se enseña separada de física, química, biología, literatura, historia. La idea que subyace en este modelo es la enseñanza general y específica de un área del conocimiento. El propósito es fortalecer las capacidades y habilidades para que la evolución de cada conocimiento permita ir a lo concreto, al desarrollo particular que genere mejoras en el modo de producción y reproducción (simbólica, material, control y dominación) del capital.

La tercera revolución industrial significo un giro copernicano en esta perspectiva. El capitalismo entendió que para acompañar la aceleración de la innovación de ciclos cada vez más cortos y el desarrollo tecnológico cibernético del momento, se requería la confluencia de variadas disciplinas en la producción de las mercancías materiales y más aún en el caso de las inmateriales. La interdisciplinariedad emergió como paradigma central en la producción de conocimiento en la tercera revolución industrial. La interdisciplinariedad no es eliminación de las especificidades disciplinares, sino el desarrollo de estilos de aprendizaje que permita, por ejemplo, ensamblar las formas de pensamiento de la física, matemáticas, historia y ciencias de la comunicación en una sola episteme para la producción de mercancías: la producción de un video juego obliga a trabajar de manera compartida el conocimiento propio de la programación, neurociencia, teoría del color y la música, matemáticas, diseño gráfico y cálculo, entre otras muchas áreas del saber. Pero para ser transdiciplinario se requiere tener una adecuada base disciplinar de fundamento, para comprender las similitudes y diferencias en las formas de construir conocimiento de la química y la historia, la biología y el diseño gráfico.

Estas formas de trabajo transdiciplinario fue más fácil desarrollarlas en los planos creativos de las grandes corporaciones y empresas que en las instituciones educativas, porque en el último de los casos eso implicaba modificaciones de la estructura de empleo docente, la organización curricular y los enfoques didácticos, para citar solo algunos elementos. En el mejor de los casos se produjeron iniciativas de configurar equipos interdisciplinarios, pero la transdisciplinariedad quedó bloqueada como posibilidad de performance escolar y universitario.

Teorías críticas, pedagogías críticas y educaciones populares que desde las dos primeras revoluciones industriales criticaron el modelo disciplinar de enseñanza y trabajo, se encontraron con el hecho que el propio modo de producción y reproducción demandaba la superación del modelo disciplinar, pero esta confluencia no creó sinergias para producir un cambio que para estos dos sectores contenía horizontes teleológicos distintos; no tienen un mismo horizonte conceptual y paradigmático la transdisciplinariedad crítica que la transdisciplinariedad instrumental del modo del sistema capitalista. Pero lo cierto es que ocurrió la paradoja propia de la contradicción cuando los extremos se juntan, pero no ocurrió un cambio, no se aprovecharon las grietas, sino que se solidificó la tradición.

Las escuelas y universidades transdisciplinarias no emergieron y todos se limitó a postular la transdisciplinariedad como eje educativo transversal o incorporarlo en las narrativas de la visión y misión universitaria. Esto es lo que creo una paradoja en la cual los elementos que se consideraban revolucionarios, por su crítica a la institucionalidad educativa de las dos primeras revoluciones industriales, se convirtieron en conservadores para limitar el cambio a lo cosmético, mientras que los elementos conservadores que procuraban que nada cambiara en las dos primeras revoluciones industriales se tornaron en reformistas, aunque no supieron como hacerlo. Esta paradoja construyó un consenso de hecho que garantizó la continuidad del estatus quo educativo en un momento en el cual las necesidades de cambio educativo del sistema capitalista abrían grietas que pudieron ser usadas para el surgimiento de una nueva universidad emancipadora y sistemas escolares liberadores.  El que no ocurran cambios no significa que la sobrevivencia de lo viejo este garantizada, por el contrario, puede significar indicios de un colapso generalizado de lo conocido como institucionalidad educativa.

En esta misma orientación mutante, la cuarta revolución industrial demanda reducción sustantiva de los campos de conocimiento que se expresa en menor número de titulaciones, procurando integrar diversos campos de conocimientos en nuevas estructuras de organización del saber. La convergencia interdisciplinar no es solo suma de campos, es fundamentalmente integración de perspectivas para la construcción de un conocimiento que ahora tienden a la integración.

Esto ocurre en medio de una incorporación masiva al modo de producción capitalista de la robótica, informática y la ciencia de datos cuyos efectos se expresan en una profundización de la tendencia a reducir el empleo fabril clásico y orientar el esfuerzo humano de empleabilidad hacia componentes que les permitan trabajar en entornos mucho más dinámicos y cambiantes en constante incorporación de la innovación. Por eso, la relevancia que están tomando las habilidades blandas, el trabajo colaborativo, el pensamiento crítico y creativo, como componentes centrales de las reformas educativas de nueva generación que apuntan a consolidar la estructura epistémica funcional a la reproducción en la actual coyuntura.

La convergencia interdisciplinar es un paradigma escolar y universitario que se está forjando conceptualmente, pero que tendrá serias dificultades para su implantación en el marco del actual performance e ingeniería educativa. Institucionalizar el paradigma de convergencia interdisciplinar en los sistemas escolares y universidades implicará un rediseño operativo, secuencial y cotidiano de los procesos de enseñanza y aprendizaje, pero también de la gestión educativa, que pareciera altamente improbable en el presente.

El problema para quienes quieren ir lento para no producir traumas institucionales, es que el sistema capitalista pareciera haber llegado a un punto de convencimiento que si las instituciones educativas clásica no se transforman y adaptan se debe ir progresivamente (o abruptamente) a una nueva arquitectura escolar y universitaria que se construya fuera de los márgenes de las instituciones clásicas y que tenga como epicentro las dinámicas corporativas que están construyendo nuevas formas de construir aprendizajes desde la práctica y en diálogo permanente con la innovación.

La convergencia interdisciplinar es quizá el mayor desafío educativo desde la masificación de los sistemas escolares y las universidades, al cual no se puede responder con el formalismo con el que se abordó la transdisciplinariedad.

Todo esto ocurre, cuando en el horizonte se anuncia un nuevo ciclo de reestructuración del modo de producción del sistema capitalista, con la hegemonía del transhumanismo en la quinta década del siglo XXI, con la llamada era de la singularidad que comporta extensión planetaria de las dinámicas de extractivismo, a la modificación del ADN de la vida para prolongarla, fusión de la naturaleza humana con la robótica, conexión de la neocorteza cerebral con la nube digital, entre otros elementos que no deben ser el centro de nuestra atención en el presente, pero no por ello debemos dejar de estudiar en su relación con lo educativo, por las nuevas dinámicas del régimen de dominación que intenta integrar pasado con presente y el futuro en el corto plazo.

• 7. Despedagogización educativa

La pedagogía, vista como una propuesta sistémica para los procesos de enseñanza y aprendizaje, mediada por el factor humano, tiene por lo menos cinco componentes que interactúan entre sí de manera dialéctica, estos son: currículo, didácticas, evaluación, planeación y gestión, que se estructuran conforme los planes de estudio (proyecto educativo de un Estado, gobierno o sector), perfil de egreso (mercancía de salida) y fin último de la enseñanza (empleabilidad, construcción de ciudadanía crítica, resistencia anti sistema).

La pedagogía puede tener epistemologías diferenciadas, por lo cual es correcto hablar de pedagogías en plural. Las pedagogías, como desarrollo integrado comportan la necesidad de reflexión interna sobre sus procesos, relacionando el hecho educativo del aula con los seis niveles de la calidad educativa (Bonilla,2014): aula-aula, aula plantel, aula-comunidad de entorno, aula-región, aula-proyecto de país, aula-geopolítica del conocimiento. En ese sentido y dinámica contextualiza dora las pedagogías se convierten en una herramienta para disentir, oponer y resistir, para subvertir y romper con el papel reproductor que le asigna el sistema, por ello desde el poder se van generando rupturas con la unidad sistémica de las pedagogías para instrumentalizarla y someterla a sus fines subalternos.

Las modas pedagógicas han sido una herramienta para avanzar en la despedagogización del hecho educativo. En la década del cincuenta del siglo pasado se avanzó en la moda del didactismo, centrando la solución de los problemas educativos en las técnicas de enseñanza y sus potenciales efectos en los aprendizajes; se llegó a decir que las didácticas eran la síntesis de las pedagogías. Esta moda ha tenido altibajos en distintos momentos históricos y más recientemente se ha manifestado en los llamados al constructivismo, el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), las pedagogías activas, e incluso alguna apropiación indebida de metódicas de las educaciones populares vaciadas de su sentido integral y presentadas como simples técnicas de recuperación de saberes en las aulas.

En la década de los sesenta, en el marco del desembarco de la tercera revolución industrial[29] y los requerimientos del capital de cambiar de manera sustantiva el performance y teleología de lo escolar y universitario, se impuso la moda de la planeación escolar y la formación de directores de centro, en este último caso considerados como factores claves en el logro de las metas educativas.

La creación del Instituto Internacional de Planeamiento Educativo (IIPE-UNESCO), los programas de formación de directores y planificadores por parte de la Organización de Estados Americanos (OEA), entre otros forma parte de este esfuerzo. En muchos ministerios se crearon o fortalecieron, según fuera el caso, las unidades administrativas encargadas de la planificación y se establecieron protocolos de seguimiento a la planeación institucional cuyas dinámicas no se quedaron en lo supra estructural, sino que alcanzaron a los propios centros educativos. La planeación separada de su matriz educativa estructurante la pedagogía, se convirtió en el portaaviones para imponer la cultura evaluativa, la obsesión por la métrica y la estandarización, las pruebas estandarizadas, la bibliometría y los rankings.

Esto fue complementado con la moda “pedagógica que desembarcó en los setenta del siglo pasado, la moda de la evaluación educativa como epicentro de la orientación pedagógica; esta moda coincidió con la masificación mundial de la cultura evaluativa que ocurrió en la década de los setenta y que analizamos en este trabajo.

En el caso de la moda de la evaluación educativa, se impuso un debate que terminó dividiendo las aguas del movimiento pedagógico, entre evaluación cuantitativa versus evaluación cualitativa, como si este tema fuera el leitmotiv de la pedagogía. Mientras distraían a los educadores con discursos de justicia evaluativa diferenciada, paralelamente iban imponiendo el paradigma de la cultura evaluativa y construyendo las condiciones de posibilidad para su desarrollo (institutos nacionales de evaluación de los aprendizajes, pruebas nacionales estandarizadas, la necesidad de colocar y reforzar los indicadores de desempeño institucional en los sistemas escolares y las universidades.

No pretendemos negar que existe una disputa pedagógica entre evaluación cualitativa y cuantitativa, como tampoco desconocemos los esfuerzos que se venían haciendo, antes de imponer esta moda, en mecanismos de complementariedad situada entre ambos enfoques centrados en las diversidades, la multiculturalidad y sobre todo las diferencias de origen social y clase de los grupos de estudiantes, profesores, comunidades y contextos, sino subrayar que la moda evaluativa iba en otra dirección, la de despedagogizar el hecho educativo y crear las condiciones paradigmáticas para modelos evaluativos ubicados en la lógica empresarial posfordista.

En la moda evaluativa se dieron disparates descomunales, como presentar tablas de equivalencias entre números y letras (A=20-19-18, B=17-16-15-14, C=13-12-11-10[30]), que escondían la lógica del quantum detrás de clasificaciones alfabéticas, que no eran otra cosa que disfrazar el paradigma cuantitativo. Pero es que lo central no era resolver esta “disputa epistémica de la pedagogía” sino fragmentar de manera incesante la pedagogía, colocando epicentros de la enseñanza móviles en distintos momentos históricos.

Esta “desviación ideológica” del sistema capitalista no oculta la necesidad de un debate re-pedagogizado sobre los paradigmas evaluativos, pero esto debe fundarse en los vínculos indisolubles con los modelos curriculares, didácticos, de planeación y gestión escolar y universitaria.

En los ochenta, en el marco de la nueva ola de reformas educativas que trajo en su cola la globalización neoliberal, que procuraban disminuir el tamaño del Estado abriendo nuevos espacios para el capital privado, la transnacionalización y financiarización educativa, crear nuevos modelos de formación profesional que estuvieran vinculados a los modelos posfordistas de producción y empleabilidad y que convirtieran definitivamente a la educación en una mercancía que se ajustara a la dinámica de los mercados, llegó la moda del currículo escolar como corazón de la pedagogía.

Esta moda tuvo sub modas a su interior: currículo por objetivos, currículo ajustado a los contenidos, currículo interdisciplinario, currículo globalizado, currículo por competencias, entre otras.

Se profundizaba la despedagogización a la par que se procura introducir elementos de los paradigmas de Gestión de la Calidad Total (GCT), cero desperdicios, flexibilidad en la formación y la operación instrumental, acotamiento del trabajo formativo al STEM y disminución hasta la desaparición de los componentes humanistas, interpretativos de la sociedad y de pensamiento crítico vinculado a la toma de posición frente a las desigualdades e injusticias sociales.

La creatividad se resemantizó como capacidad para innovar en los entornos laborales, el pensamiento crítico como pensar en otras soluciones para problemas de la producción y la empleabilidad y se fue dejando de lado la idea de formar ciudadanos críticos que trabajaran por la ampliación democrática.

Esto no podemos verlo separado de lo que Urban (2024) señala como la necesidad intrínseca del neoliberalismo de estrangular las democracias para facilitar la progresiva supresión de derechos y la formación de mentalidades sumisas.  Esto se expresaba en educación en los elementos anteriores, pero también en una naturalización de la exclusión mediante la construcción de una nueva subjetividad que quebrara la idea de justicia del Estado de Bienestar Keynesiano para imponer una nueva subjetividad de no hay suficiente para todos, razón por la cual la educación paso de ser en la práctica del derecho a la educación a lo largo de la vida, presente en muchas declaraciones internacionales, a el derecho a la educación para la empleabilidad que contenía la competitividad para poder acceder al empleo cuando se obtuviera la titulación.

La moda del currículo profundizó la tendencia a la curricularización (Bonilla. 2018) del hecho educativo y el trabajo docente. La jornada del aula se convirtió en una rutina incesante de ejecución de objetivos conductuales, contenidos y componentes de formación, dividiendo los días de clase en un sin numero de metas diarias que no permitían el desarrollo de un ambiente de libertad para el aprendizaje sustantivo y situado. Al docente se le comienza a valorar por el porcentaje de desarrollo del currículo que haya podido ejecutar durante un año escolar y la emergente categoría de la calidad educativa se construye sobre la base de evaluaciones estandarizadas de aprendizajes alcanzados en la carrera de la ejecución curricular. Sostenemos que en esta moda, además de fragmentar aún más la pedagogía profundizando la despedagogización, el docente fue asumiendo la auto percepción de administrador curricular, en sustitución de su rol de pedagogo.

La moda del currículo como elemento de despedagogización es la de más larga extensión en el tiempo, imponiéndose como centralidad durante casi tres décadas, traspasando las fronteras del siglo XX al XXI, de un milenio a otro, incluso compartiendo escena con la moda que se impondría en los noventa.

En los noventa se fue imponiendo la moda del gerencialismo que se abría paso desde la propia década de los ochenta. Esta moda asume que el docente, director de plantel y funcionarios de alto nivel de los ministerios de educación, son gerentes que gestionan el logro de los perfiles de egreso escolar y universitario centrados en la empleabilidad de un modo de producción dinámico y cambiante por el impacto de la aceleración de la innovación tecnológica y científica. La moda del gerencialismo centra sus esfuerzos en los resultados, más que en los procesos, despojando la labor de enseñanza de su dimensión humana.

El discurso que viabiliza esta narrativa es el de la derrota de la exclusión escolar, cuando en realidad sus efectos son la racionalización. Una evidencia de ello es que en 1990 cuando UNESCO y los sistemas escolares nacionales a escala planetaria lanzan la iniciativa de Educación Para Todos (EPT) el número de niños y niñas fuera de las aulas era más de 100 millones niños y niñas de los cuales 60 millones eran mujeres y, más de 960 millones de adultos de los cuales dos tercios eran mujeres (CLADE,2024, UNICEF,1990), pero treinta y cinco años después, el número de estudiantes fuera de las aulas alcanza los 250 millones de niños y niñas en edad escolar, es decir el discurso de la inclusión sirvió para todo lo cosmético y la transferencia de fondos públicos a campañas, el multilateralismo corporaciones asociadas, pero en menor medida para lo que decía iba a hacer.

La moda del gerencialismo adquiere su clima máximo cuando la formación docente (inicial y en servicio) pierde relevancia ante la avalancha de los coaching educativos y la literatura de auto ayuda escolar. Ahora no era necesario pasar por una escuela normal o programa universitario de formación para educador, para pedagogo, sino que bastaba conseguir a un experto en motivación personal, buen comunicador y persona capaz de convertir los contenidos curriculares en narrativas amenas; así, no solo el capital “ahorra” dineros públicos para la actualización docente sino que consigue los mecanismos para transferir estos fondos estatales al sector privado de la economía, garantizando un progresivo alineamiento de los sistemas escolares y universidades con los propósitos de las empresas y el modelo industrial transicional de tercera a cuarta revolución industrial del modo de producción capitalista.

Ahora, ya no es necesaria la reivindicación del saber pedagógico ni el conocimiento científico, sino que surge un boom de publicaciones de auto ayuda educativa.  Aeropuertos, locales comerciales y librerías son invadidas por textos, escritos por aprendices de novelistas, quienes sin haber dado una hora de clase con niños y niñas de primaria dicen como se debe educar, como aprenden los chicos y hasta cómo funciona la mente.

Esta vorágine de la auto ayuda -incluso en algunos casos de manera ingenua o por ignorancia supina de sectores del pensamiento crítico- intenta asaltar el propio nombre de la pedagogía. En consecuencia, encontramos títulos de publicaciones con nombres tan pomposos como “pedagogía del abrazo”, ¨pedagogía del cuerpo”, “pedagogía de la ternura”, “pedagogía del color” y pare de contar, que solo basta someterlas a la evaluación de donde están sus dimensiones de didáctica, evaluación, currículo, planeación y gestión del aula (la pedagogía) para evidenciar que no son más que charlatanería o, en el mejor de los casos un dejavú con la moda del didactismo o un texto motivacional para el ejercicio de la profesión docente.

A esto se añade la literatura de la neurociencia, vinculada epistemológicamente al transhumanismo, que considera al cerebro humano como un CPU, al que hay que aprender como instarle software de aprendizaje. Esta fusión “invisible” entre intereses del capitalismo de cuarta revolución industrial y el de la era de la singularidad (transhumanismo) evidencia el acortamiento de los periodos de ajuste del modo de producción y reproducción capitalista y como estos comienzan a superponerse y se muestran en sistemas como el escolar y las universidades.

Pero el momento más intenso de despedagogización ocurre a finales de la segunda década del siglo XXI, cuando el centro de la acción educativa deja de ser alguno de los componentes fragmentados de la pedagogía (didactismo, planeación, evaluación, currículo, gestión) y pasa a ser un elemento polisémico y ajustable a los requerimientos del modo de producción capitalista: la calidad educativa.

Si bien, como lo expresamos en este y otros trabajos, la calidad educativa se impone como categoría de la cultura evaluativa y elemento orientador de los indicadores y metas de la educación desde la década de los ochenta del siglo XX, es hasta finales de la segunda década del siglo XXI cuando logra desplazar definitivamente a la cuestión pedagógica como elemento central de la enseñanza.

La moda de la calidad educativa se convierte en la denominación síntesis de las operaciones de cambio educativo del multilateralismo y los gobiernos, hecho es ratificado en el Foro Mundial de Educación (FEM, 2015) realizado en Corea del Sur, en el cual se establece el consenso inter gubernamental para que sea el eje de las políticas educativas de los siguientes quince años. La cita de Corea del Sur se vincula de manera inmediata con el debate de Naciones Unidas para reelaborar las Metas del Milenio (2000-2015) mediante el consenso del orden burgués en materia educativa alrededor de la llamada calidad educativa. En septiembre de ese año se aprueban los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) cuyo cuarto componente es el educativo bajo la denominación de ODS4: calidad educativa.

Ahora los debates son respecto a que enfoque didáctico, evaluativo, curricular, de planeación o gestión escolar se debe asumir para lograr la calidad educativa, diluyendo las pedagogías e instrumentalizando sus componentes. Sostenemos que el discurso multilateral de la calidad educativa es la narrativa que viabiliza el asalto bucanero más importante contra la educación a escala planetaria.

Cada una de estas modas tuvieron su propia dinámica de expansión por distintos territorios y naciones, en algunos sitios llegaron de inmediato, en otros de manera tardía, pero en casi todos los lugares se hicieron presentes. El “sentido común educativo” que estas modas construyeron fue la fragmentación como paso previo a la despedagogización educativa.

En ese marco, es imposible hablar de crisis educativa sin plantearnos una aproximación re-pedagogizante, es decir que se aproxime al asunto con una epistemología de integración de los componentes pedagógicos, para posibilitar una comprensión integral, no solo de las dinámicas de enseñanza y aprendizaje, sino también de las políticas públicas en el sector. Eso pasa por romper con la lógica del operario ilustrado y relanzar la certeza del docente como intelectual (Giroux,1988).

• 8. Fosilización de los arquetipos institucionales educativos

Tenemos una epistemología de la estructura y funcionamiento de los sistemas escolares y las universidades que pareciera que lo único que procede es hacer cambios parciales para mejorar su funcionamiento.  No terminamos de captar que las instituciones, como todo en la vida, están obligadas a cambiar, incluso desde una perspectiva de resistencia anticapitalista, si quieren cumplir con los nobles objetivos sociales que se le atribuyen.

Ciclos escolares de 5-6 años, planes de estudio asociados a los modelos curriculares para ciclos largos[31] de innovación-tecnología y ciencia, cambio de la dinámica de oposición ciudad-campo, desconcentración de los lugares generadores de conocimiento y producción, papel mucho más dinámico del interior respecto a las capitales nacional al que sostenían hace solo décadas, tejido de instituciones de difusión cultural y científica que permean muchos más territorios que antes, acortamiento de los tiempos de validez del conocimiento profesional obtenido por titulación, nuevas dinámicas de actualización académica y extra académica, perfiles de egreso en permanente movilidad, obsolescencia de la perspectiva meramente técnica, son solo algunas de la ondas que impactan los sistemas escolares y universidades.

Hoy el capitalismo no necesita una universidad y sistemas escolares basados en la enseñanza (primera revolución industrial), la docencia y la extensión universitaria (segunda revolución industrial), el relanzamiento de la triada docencia-investigación y extensión (tercera revolución industrial), sino que demanda instituciones educativas cuyo eje sea la investigación, convirtiendo a la enseñanza y extensión en complementarias. Esta nueva lógica del capital se debe a que ha encontrado formas más eficientes de externalizar la formación y la extensión, pero aún tiene dificultades con la investigación, no solo en las llamadas ciencias duras, sino muy especialmente en las ciencias sociales y humanas.

En esa línea de pensamiento del orden dominante, el tamaño de las universidades nacionales les parece disfuncional y paquidérmico, por lo cual parecieran pasearse por escenarios como las universidades móviles, universidades de los territorios o super concentradas en agendas de convergencia interdisciplinaria. Lo que parecieran tener claro los diferentes sectores del capital, es que el actual modelo de universidad les parece ineficiente.

Nuevamente surge una paradoja epocal y es que la universidad actualmente existente tampoco apuntala un cambio estructural anticapitalista, sino que se anida en el paradigma de la democratización del conocimiento de punta que necesita el capital para su reproducción ampliada, algo que cada vez cumple con menos eficiencia.

La respuesta lejos de ser transformadora comienza a ser conservadora, preservar la institucionalidad para hacer lo que sabe hacer, externalizar lo que no sabe hacer, micro enseñanza y micro acreditación de formación extra institucional,

• 9. Modelos de gestión empresarial y educación

En “los modelos de administración educativa y su relación con las formas de gestión capitalista” (2024) desarrollamos ampliamente los hilos que comunican, a veces de manera imperceptible, el mundo empresarial con los escolar y universitario. Trabajamos el periodo empírico (1809-1909) de gestión educativa de los sistemas escolares republicanos y sus universidades, el auge del Taylorismo (1910-1930) y el Fayolismo (1900-1945), el giro fordista (1930-1970) y todos los enfoques posfordistas (1971-2024) que van desde la Gestión de la Calidad Total (GCT), Justo a Tiempo (JT), Benchmarking, la quinta disciplina, hasta llegar al modelo Google de trabajo. La pregunta problematizadora sería cuales han sido las propuestas alternativas en cada una de estas fases, más allá de la larga espera de una revolución total para iniciar el cambio esperado.

Como la lógica que se ha impuesto en los sistemas escolares y las universidades es el perfil de egreso basado en la empleabilidad, existe una presión creciente desde el mundo de la producción, pero sobre todo de la innovación y más recientemente del llamado trabajo inmaterial para que los escolar-universitario construya el performance laboral que requiere el capital en el periodo de transición mezclado entre el fin de la tercera revolución industrial, inicios de la cuarta revolución industrial y las novedades que construyen el camino a la era de la singularidad.

El problema es que los paradigmas de gestión escolar y universitaria viven un atasco severo y perdieron la capacidad de sincronización con la lógica del capital, por lo menos desde la década de los sesenta del siglo veinte. Esto forma parte de la paradoja de instituciones fomentadas para la reproducción ampliada del capital que no logra cumplir sus funciones, pero las grietas que se generan en esta tensión irresoluta no logran ser aprovechadas por el campo alternativo, al no entenderse la situación de conjunto, quedándose cortos en sus propuestas o no logrando conseguir viabilidad para las mismas, mucho menos generar perspectiva contrahegemónica.

Hoy el capitalismo, de la transición entre tercera y cuarta revolución industrial, intenta que los modelos abiertos y flexibles de producción de conocimiento de las grandes corporaciones tecnológicas se traslade a los sistemas escolares y las universidades. Sin embargo, los efectos no esperados de la cultura evaluativa impulsada a escala planetaria desde la Conferencia Internacional sobre la Crisis Mundial de la Educación (1967), que han derivado en camisas de fuerza con nombre de bibliometría, rankings y perfiles de egreso disciplinares, pruebas estandarizadas y paradigma de la calidad educativa,  han producido el efecto contrario al esperado, construyendo un performance institucional en las Instituciones de Educación Superior (IES) que les resta movilidad para el cambio o por lo menos le coloca unos límites a este cambio que no permiten alcanzar los cambios estructurales que demanda por un lado el sistema capitalista dominante, pero tampoco el que se plantea desde las teorías críticas y las resistencias.

Por eso, ante el modelo de gestión del conocimiento de Google que se procura propagar, proponemos el modelo de gestión de pirámide invertida (Bonilla-Molina,2000) como un camino para construir una ruta de transformación y gestión de lo escolar y universitario que se corresponda a los intereses de las mayorías ciudadanas y no de las grandes élites vinculadas al capital.

1. 10. Deriva neoliberal de la UNESCO

La UNESCO fue creada en el marco de los acuerdos post guerras mundiales, el Tratado de Bretton Woods y el modelo del multilateralismo de Naciones Unidas, siendo en la actualidad una de las instituciones internacionales con mayor prestigio en materia educativa. Esa “virtud” está siendo usada por el sistema capitalista para convertirla en caballo de troya de su ofensiva contra la educación pública.

El orden mundial que surgió de la Segunda Guerra Mundial generó un capítulo educativo para imponer la estandarización de políticas públicas: la UNESCO. A pesar de ser este organismo parte íntegra del multilateralismo de Naciones Unidas, existe una percepción extendida en la población y parte del magisterio respecto a la supuesta autonomía, neutralidad y capacidad de consenso del mismo, pero nada más errado.

Lo cierto es que la UNESCO es un organismo dependiente del sistema de Naciones Unidas cuyas decisiones estratégicas (planes, programas, autoridades, políticas, presupuesto) son tomadas hoy en día por la Conferencia General, compuesta por los representantes oficiales de los gobiernos de los 193 Estados miembros de la organización, en su inmensa mayoría con una perspectiva capitalista neoliberal. La Conferencia General que elige al Consejo Ejecutivo (CE), en la última Conferencia (2022) designó a los 58 integrantes de esta instancia.

La percepción errónea extendida sobre la UNESCO es atribuible a dos factores objetivos y uno subjetivo. Por una parte, la UNESCO, desde su creación y en el periodo de la llamada guerra fría (1917-1991), cumplió para el sistema-mundo capitalista, el rol de espacio de encuentro entre las culturas de los dos polos antagónicos (soviético-capitalista), lo cual implicaba construir una narrativa y performance funcional lo suficientemente amplio para garantizar diálogo, sobre todo en uno de los aspectos centrales de la reproducción de la ideología capitalista: los sistemas escolares y las universidades. La experiencia soviética no fue capaz de romper con la matriz institucional de la máquina escolar que impulsó el capitalismo en las dos primeras revoluciones industriales.  Este trabajo de puente entre dos mundos, en medio de una terrible guerra ideológica, facilitó la construcción del imaginario de una UNESCO progresista e incluso hasta de izquierdas, mientras que lo que estaba era intentando que el polo comunista se fuera alineando a la lógica sistémica del mercado. China hoy es la mejor expresión de los resultados a largo plazo de esta operación, un sistema escolar basado en la lógica del mercado, la neurociencia y el uso instrumental de la tecnología, que ha desterrado el pensamiento crítico y se presenta como modelo para vincular la formación escolar con la empleabilidad y el desarrollo del modo de producción capitalista.

Por otra parte, el sistema mundo le construyó a la UNESCO la identidad de punto de referencia y orientación para lo educativo. Para ello, elaboraba narrativas confusas, presentadas como resultados de consensos entre derecha e izquierda política, que defendían la inversión pública en educación a la par de propiciar un nicho para la gestión privada que fuera modelando diversas formas de privatización, mercantilización y estandarización conforme a las pautas del mercado.

Cada quien, según su perspectiva política de la educación, interpretaba y subrayaba lo que le parecía más próximo a su pensar; este nadar entre dos aguas de la UNESCO se vendía como pluralidad, cuando en realidad era la punta de lanza de sofisticadas formas de entender lo educativo como mercancía. A ello contribuyó el hecho que en buena parte de la historia de la UNESCO (1945-1993) los integrantes del órgano de dirección del Consejo Ejecutivo (CE) de la UNESCO fueran presentados como integrantes a título personal, lo cual abiertamente dejó de ser a partir de 1993, cuando pasaron a ser representantes oficiales de los Estados miembros.

En términos subjetivos, como explica Said (1978), la creciente hegemonía de la idea del conocimiento científico como un saber despolitizado fue convirtiendo el debate educativo bajo la tutela de la UNESCO en un asunto meramente técnico-pedagógico y cualquier intento de situar sus argumentos en el plano de la contradicción capital-trabajo era atacado como una desviación ideológica. En consecuencia, si la UNESCO era progresista, hasta de izquierdas, con enorme capacidad de formulación técnico pedagógica y se situaba en el olimpo del apoliticismo, esta supuesta neutralidad era presentada como objetividad y referencia respecto a lo que había que hacer más allá de los asuntos políticos e ideológicos. El apoliticismo es en realidad una forma ideológica del capitalismo que se esconde en argumentos técnicos neutrales para darle viabilidad a cambios estructurales que tendrían múltiples resistencias si se develara su real raíz ideológica.

En las últimas décadas esta objetividad educativa o sentido común educativo es presentada como un consenso «entre los que piensan», los Bancos de Desarrollo (Banco Mundial, OCDE, BID, CAF), las instancias supranacionales del mercado (Fondo Monetario Internacional, Organización Mundial de Comercio), organismos de diálogo (tipo Foro Económico Mundial) y las instancias educativas del multilateralismo (UNESCO, UNICEF, entre otros), cuando en realidad todas estas instancias interpretan distintos instrumentos de la melodía que emana de las grandes financieras globales que incluso modelan las narrativas de las naciones imperialistas.

La mejor evidencia de lo que afirmamos es el proceso de modificación, a través del tiempo, de la estructura, los mecanismos de selección y el funcionamiento del CE de la Unesco. Como demuestra el documento “El Consejo Ejecutivo de la UNESCO”, desde la década de los cincuenta del siglo XX, se fueron generando reformas en sus Estatutos hasta llegar en 1991, en pleno proceso de desmantelamiento de la URSS, a definir que a partir de 1993 (27ª reunión de la Conferencia General) el Consejo Ejecutivo estaría “compuesto de Estados miembros y no de miembros elegidos a título personal” (UNESCO, 2022: 11).

Las cinco reformas del CE muestran las tensiones entre la necesidad de mostrar al público a la UNESCO como un organismo no gubernamental y ocultar su real funcionamiento como órgano dependiente de la ONU, y por ende encuadrado en la lógica del multilateralismo del sistema mundo capitalista.

Desde la creación de la UNESCO hasta la primera reforma, los integrantes del CE ostentaban la condición de integrantes electos a título personal con el aval de ser electos por los representantes gubernamentales en la Asamblea General.  Eso permitía que el organismo tuviera un aire de independencia, fundamental para la tarea asignada de espacio de encuentro, que a la vez legitimaba liderazgos que luego jugaban un rol de gobernabilidad educativa nacional y posibilitaban el proceso creciente de estandarización educativa global.

La queja creciente de los gobiernos era que no tenían un control férreo del organismo, porque a pesar de que los electores al CE, debían contar con sus avales, estos disponían con demasiados “grados de libertad”, algo que iba contra las lógicas del poder político de los Estados miembros.

Las sucesivas reformas fueron garantizando que el capital político acumulado por décadas se pusiera al servicio de los objetivos del neoliberalismo. A continuación, se sintetizan las principales reformas de las normas de conformación y facultades del CE de la UNESCO:

La reforma de 1954 dotó a los integrantes del Consejo Ejecutivo de la doble cualidad de directivo a título personal y, “representante del Estado del que era nacional”, sin que ello modificara la cualidad de composición del Consejo, “cuyos miembros no eran Estados sino personas expresamente designadas” (UNESCO, 2022, p.10). A pesar de que era presentado como una forma de funcionamiento despolitizado, esto tenía una razón político-ideológica concreta: filtrar a los representantes del Este-comunista para evitar que fueran figuras con tradición intelectual de izquierdas quienes llegaran a la conducción del organismo multilateral.

La reforma de 1968 trabajó la proporcionalidad de los territorios y regiones que conformaban el Consejo Ejecutivo, estableciendo mecanismos de rotación para garantizar que integrantes de todos los países pasaran a formar parte en algún momento el Consejo Ejecutivo. Conscientes las instituciones multilaterales del sistema mundo, respecto al desarrollo desigual y combinado del sistema capitalista (Mandel, 1975), esta orientación procuraba crear las condiciones para definir políticas diferenciadas en un marco general para territorios con desarrollos disímiles. En consecuencia, de lo que se trataba era que ningún sistema escolar, independientemente del desarrollo de las fuerzas productivas en cada país, quedara desalineado de la lógica del capital en educación.

La reforma de 1972 se concentró en establecer el periodo de permanencia de los integrantes del Consejo, a cuatro años, con el propósito declarado de dar la mayor oportunidad a los distintos países. Era evidente que el pase de nacionales por el Consejo Ejecutivo permitía contar con interlocutores locales para la implementación de las políticas de normalización y estandarización educativa, por lo cual había que garantizar que todos los países pasaran por esta instancia de dirección de la UNESCO.

La reforma de 1976 se orientó a establecer los mecanismos y procedimientos para poder sustituir a los representantes del Consejo Ejecutivo, ya fuera por ausencias temporales o permanentes. Esta iniciativa blindaba al organismo multilateral de crisis políticas internas resultantes de la necesidad de sustituir a un miembro (por muerte, renuncia u otra circunstancia) lo cual generaba tensiones y presiones de los campos ideológicos en disputa en ese momento histórico.

La reforma de 1991: modificó el “el artículo V de la Constitución de la UNESCO, relativo a la condición de los miembros del Consejo Ejecutivo, que a partir de la 27ª reunión de la Conferencia General (1993), está compuesto de Estados Miembros y no de miembros elegidos a título personal” (2022:11). Evidentemente, el proceso de desmantelamiento de la URSS, el giro lento y progresivo de China hacia la lógica del capital que venía dándose desde la reunión Nixon-Mao (1972), el curso regresivo de revoluciones como la vietnamita o la sandinista, el emerger de la inusitada aceleración de la innovación tecnológica, la crisis de estancamiento de los sistemas escolares por la incomprensión de los requerimientos del capital sobre la educación a partir de la tercera revolución industrial, la llegada de internet y el horizonte de la inteligencia artificial y su impacto en lo educativo demandaban un absoluto realineamiento de las operaciones de cambio educativo a escala global.  El paradigma del fin de la historia (Fukuyama, 1992) hacía obsoleta cualquier necesidad de consenso y encuentro entre ideologías otrora antagónicas (capitalismo/comunismo).

Desde su fundación y hasta la llegada de la tercera revolución industrial, la UNESCO tenía claro su rol de instancia para la masificación educativa, impulsando la estructuración y consolidación de los sistemas escolares con el propósito de garantizar la reproducción biopolítica del sistema capitalista mediante la educación para la democracia, la ciudadanía para el sistema político de representaciones, la educación para el consumismo y los enfoques disciplinares de aprendizaje. A la par que servía de plataforma para la distensión del conflicto geopolítico EE UU-URSS, procurando que el mundo soviético mantuviera intacta la estructura y funcionamiento de la machine educativa que apostaba por un cambio estructural fundamentado en contenidos alternativos y una elevación del estatus del trabajo en las escuelas y universidades, sin atreverse a superar la estructura escolar de Comenio (1657).

Pero el capitalismo de la tercera revolución industrial ahora requería una redefinición de la máquina escolar (Bonilla-Molina, 2023), que le permitiera evolucionar de los enfoques disciplinares a la transdisciplinariedad, que superara el ritmo de reproducción cultural abriéndose a la incorporación de lo nuevo mediante el acompañamiento de la aceleración de la innovación tecnológica, que pudiera prever el futuro inmediato y reorganizar el conocimiento que ese mañana demandaba.

Esto implicaba un giro de 180 grados para el organismo multilateral, cuya transición generó un conjunto de iniciativas de cambio paradigmático, siendo el Informe Fauré (1973) la más reconocida. El Informe “Aprender a Ser: la educación del Futuro” (1973) operó como un catalizador para las iniciativas del cambio. Primero, al postular que existía una percepción negativa de la ciudadanía en el mundo respecto a la educación y el papel de los sistemas escolares, fue abriendo paso con ello a la ola de reformas educativas que se iniciaron a finales de esa década y continúan en el presente. Segundo, subraya que lo que se enseña en las escuela y universidades está desactualizado y las instituciones escolares tienen dificultad para incorporar lo nuevo en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Tercero, enfatiza en la precariedad de los sistemas escolares para formar el talento humano que requiere el mundo del trabajo en un modo de producción que tiende a la automatización, la informática, robótica y que demanda niveles inusitados de creatividad.

El Informe Delors (1996), “¿Hacia un bien común mundial?” (Unesco, 2015) y “Futuros de la Educación” (Unesco, 2021) lo que hacen es renovar el discurso sobre la necesidad de un cambio estructural de los sistemas escolares. Paralelamente, entre 1970 y 2015, la UNESCO crea un cuerpo de intelectuales que tienen la tarea de propagar la necesidad del capitalismo en la transición de la tercera revolución a la cuarta revolución industrial como una “buena nueva”, bajo figuras narrativas como “la complejidad”, “reimaginar nuestro futuro juntos” y, más recientemente, “que hablen de educación los que saben de ello” (Unesco, 2021) que pretende limitar a un número pequeño y finito las voces a consultar sobre el destino de la educación.

En la tercera revolución industrial (1961-2011-2015) la UNESCO se mostró ineficaz en el cumplimiento de las tarea delineadas por la propia Comisión Fauré que ellos impulsaron, porque a pesar que en todo el mundo se hablaba de transdisciplinariedad, las escuelas y universidades transdisciplinarias no terminaron de nacer, se impulsaron procesos para institucionalizar el pensamiento complejo que resultaron en un desastre colosal, y la convergencia disciplinar (Bonilla-Molina, 2023) que comenzaba a dibujarse en el horizonte de los requerimientos del capital no tenía forma escolar de concretarse. Todo ello mostraba un serio estancamiento conceptual, epistemológico y paradigmático del organismo multilateral.

Sin embargo, todo el redireccionamiento de la política educativa supranacional, con tejido nacional, sirvió para imponer la cultura evaluativa (Bonilla-Molina, 2020) sobre docentes, instituciones, aprendizajes, así como la política de competencias por mercados educativos (rankings, bibliometría), mostrando eficacia política en la mercantilización, desterritorialización y estratificación escolar (Bonilla-Molina,2023).

A partir de 1993, aprovechando el desconcierto por la caída del muro de Berlín y la popularidad del discurso sobre el fin de la historia, comienza a concretarse el alineamiento y sincronización de la UNESCO con el carro del neoliberalismo educativo. Podemos decir que Federico Mayor Zaragoza fue el último director general de la UNESCO (1987-1999) que contó con el perfil de ser un académico de consensos, humanista, plural y con una mirada interesante sobre el derecho a la educación. Sin embargo, le correspondió comenzar a conducir un CE, integrado exclusivamente por representantes oficiales de los gobiernos.

En 1994, prácticamente sin resistencia alguna del pensamiento crítico en educación, la UNESCO crea el LLECE (Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación), que implica una asimilación de los paradigmas de gestión de la calidad total, estandarización regional de parámetros de medición y unificación de indicadores de seguimiento en materia de aprendizajes. Se trataba de acelerar la unificación de nuevos fines, metas, procesos y resultados impulsados en forma de políticas educativas nacionales por los Estados miembros. Esto complementaba, iniciativas de estandarización mundial, como lo fueron los acuerdos de Jomtein (1990), Dakar (2000), Foro Mundial de Educación de Corea del Sur (2015) y los Objetivos del Milenio (2000) que abrieron paso al paradigma del ODS4 de Calidad de la Educación (2015-2030) y las políticas de transformación digital de la educación (2020-2030).

La percepción que crece es que la UNESCO no ha podido construir una narrativa práctica que ilumine el horizonte del cambio educativo que demanda el capitalismo de la cuarta revolución industrial (Schwab, 2016), en un contexto de inusitada aceleración de la innovación con impacto en el mundo del trabajo y la empleabilidad, superación de la transdisciplinariedad por la convergencia disciplinar, así como de impacto de la Inteligencia Artificial (IA), reconocimiento biométrico facial, análisis de metadatos, internet de las cosas y bloques de datos en la educación.

La traducción simplista que hacen muchos decisores sobre las medidas a tomar se limita a crear nuevas materias, aulas invertidas de tecnología y otras prótesis tecnológicas (Sadin, 2020) para los sistemas escolares, cuando lo que pareciera demandar el centro tecnológico-económico capitalista es una reestructuración total de lo escolar, incluidas las nociones trabajadas hasta ahora de currículo, didácticas, evaluación, planeación y gestión escolar. UNESCO, al ser dirigida por representantes de gobiernos, tiene la lógica y los tiempos políticos de las burocracias gubernamentales y comienza a mostrar signos de incapacidad para resolver los desafíos del capitalismo actual. Tal vez por ello, otros organismos (BM, BID, CAF, OCDE, WEF, G-20 educativo) comienzan a disputarle su liderazgo en la conducción de la agenda educativa global. Esto se ha podido ver en la configuración de las políticas educativas globales a través del “filantrocapitalismo digital” (Saura, 2020).

Todo ello ocurre en medio de una parálisis cognitiva en una parte importante del pensamiento crítico en educación, como se evidenció en los preparativos y realización de la Conferencia Mundial de Educación Superior (CMES 2022) y el llamado Plan de acción en Educación Superior que sin consenso alguno pretende imponer UNESCO como ruta de cambios en el sector de la educación universitaria. Lo ocurrido en Barcelona (CMES 2022) es realmente vergonzoso y muestra la subordinación del organismo multilateral al Banco Interamericano de Desarrollo (BID), (BM), FEM  (WEF), la Organización Mundial de Comercio y la “infocracia digital” (Han, 2022)  en temas como micro acreditación, formación profesional en manos del sector empresarial, formación universitaria de corta duración (dos años), revalidación periódica de las titulaciones profesionales, desmantelamiento de la formación en ciencias sociales y humanas teniendo como eje el nuevo paradigma de educación a lo largo de la vida para la empleabilidad.

La UNESCO es hoy, un organismo subordinado hoy a la lógica neoliberal pero, paradójicamente, con serias limitaciones para interpretar el horizonte de cambios que demanda el capitalismo bajo el formato de transformación digital. Navega a tientas en esta materia y esto le puede significar una derrota estratégica pues pareciera no estar en capacidad de llevar el barco de la educación ni al puerto del capitalismo digital, mucho menos al de la emancipación pedagógica.

La UNESCO está viviendo una crisis estructural de identidad, eficacia y legitimidad. Esta crisis se debe a la legitimación del modelo neoliberal y a los avances del capitalismo en la era digital en educación sin que ello haya significado que realmente pueda operar como institución de vanguardia para el neoliberalismo, en un marco de impacto profundo de la aceleración de la innovación en el modo de producción capitalista, que le demanda otro tipo de educación y funcionamiento escolar, mientras cada día está más de espalda a una educación al servicio de los pueblos. La única consigna de trabajo que mantiene que le dota de algún cable a tierra es la de la inclusión, pero cada vez más esta idea aparece mediada por el protagonismo del sector privado.

A pesar de ello, la UNESCO es aún un campo de disputa que no se puede abandonar. Pero trabajar para otra UNESCO posible pasa por romper el cristal de la inocencia pedagógica y política.

1. 11. El know-how docente en el presente

Know-how es una definición de origen inglés, usada para distinguir los elementos que conforman el saber “como se hace” algo. Sostenemos que el ejercicio de la docencia está sometido a una tormenta con vientos huracanados y cruzados, generados por los componentes de la brecha epistémica analizados, tempestad que se presenta como crisis educativa pretendiendo hacerse visible en el aula, en el ejercicio de la profesión docente, cuando en realidad su origen excede a las posibilidades de los trabajadores de la educación. Este impacto profundo en el aula plantea retos y desafíos difusos respecto al Know-how docente, que producen paradojas que lejos de superar la noción de crisis la incrementa.

Estas paradojas son generadas por la colisión incesante entre la tradición pedagógica y innovación (no solo pedagógica, sino también tecnológica y cultural), en cuyo proceso se pretende dotar a lo nuevo -bajo el formato de innovación- con un falso determinismo de “bueno” y la tradición como “anticuado y obsoleto”, cuando ambas categorías deben ser valoradas en sus dimensiones ideológicas, teleológicas y contextuales. Peor aún, cuando la categoría innovación se vincula a un segmento de la totalidad educativa, de manera desconectada y, en el resto se exige seguir trabajando de manera tradicional, la paradoja se convierte en caos; esto que ocurre muy frecuentemente, es una especie de pulsión a hablar de lo nuevo, pero seguir haciéndolo las cosas en el aula como las rutinas enseñan.

Por ejemplo, mientras el sistema escolar y universitario se estructura sobre un currículo prescrito, que contiene objetivos y metas en el tiempo del aula, al docente se le exige flexibilidad curricular, trabajo con pedagogías activas, perspectiva transdisciplinaria, didácticas centradas en el niño, evaluación cualitativa, así como el desarrollo de habilidades blandas que se amplían y modifican permanentemente. Mientras esto ocurre, los modelos de seguimiento, supervisión y evaluación son cuantitativos y asociados a las metas del currículo cerrado y prescrito. Esta especie de esquizofrenia escolar solo puede conducir a precarios resultados de aprendizaje o la práctica del cumpli-miento[32].

Es innegable que el trabajo docente debe evolucionar conforme los elementos culturales, sociales, políticos, tecnológicos, económicos y paradigmáticos de cada tiempo histórico, pero esa transformación debe fundamentarse en las ciencias pedagógicas y tener como lugar de enunciación los saberes docentes y la praxis del aula, nunca los intereses del gran capital trasnacional

1. 12. Vacíos epistémicos

A los efectos de este trabajo mencionaremos muy brevemente, que los estilos de enseñanza y aprendizaje cada vez dan menos cuenta de la diversidad de enfoques epistémicos que subyacen en la construcción de conocimiento. Es absolutamente falso que se llegue por la misma vía al conocimiento nuevo en la química o la física, la biología y la historia, la literatura y la música, la geografía y la sociabilidad.

El desconocimiento de esta diversidad epistémica condice a monismo metodológico, conceptual, pedagógico y de logros que conspira contra cualquier transformación radical d ellos sistemas escolares y las universidades. Necesitamos develar esta realidad para demostrar la falsedad de las razones de la noción de crisis educativa que quiere imponer el sistema capitalista y que forma parte de la brecha epistémica.

1. 13. La cultura evaluativa en educación: intento desesperado del capital por cambiar el rumbo de los escolar y universitario

La cultura evaluativa en educación, es el esfuerzo del sistema capitalista, convertido en políticas públicas para el sector, que procura resolver mediante pruebas, jerarquizaciones, estándares y competitividad, el desfase que detectan entre la aceleración de la innovación científica-tecnológica y los requerimientos del modo de producción en la nueva etapa histórica, respecto al quehacer cotidiano de los sistemas escolares y las universidades. La cultura evaluativa en educación es un esfuerzo sistémico para intentar resolver eso que el sistema denomina crisis educativa.

Es decir, a la cultura evaluativa en educación tenemos que valorarla por sus resultados en ese sentido, no por lo que ha devenido, una maquinaria incesante de alineamiento de todas actividades de las instituciones de educación superior (IES), las escuelas y centros de enseñanza. Hoy pareciera naturalizado que la función de las universidades es la propia de la bibliometría, la adaptación a los estándares que permiten la acreditación, la productividad centrada en el número de artículos, papeles de trabajo, documentos y citas referenciadas de los mismos, los sistemas de remuneraciones y escalafones de cargo basados en ese paradigma.

Si bien los componentes de la cultura evaluativa en educación son la jerarquización, competitividad y productividad en el logro de los indicadores y metas de calidad, pertinencia, eficiencia, impacto e innovación, es necesario precisar que la calidad educativa ha venido trasladando su epicentro respecto a la enseñanza con pensamiento crítico, creatividad, mentalidad científica y compromiso social, a la idea de cero desperdicio, propio del modelo gerencial al que se adscribe: la Gestión de Calidad Total (GCT); este esfuerzo se concreta en aprender para la empleabilidad, es decir, para el vínculo con el modo de producción con mentalidad adaptativa, sumisa, alejada de la conflictividad laboral, al asumir como propio el paradigma de la jerarquización, competitividad y productividad. Si cumples estas premisas seguramente serás exitoso es el mantra final de la cultura evaluativa en educación.

Pero, este mantra y performance alcanzado por las universidades ha ido difuminando el propósito central de la cultura evaluativa en educación, la sincronización de la actividad educativa propia a los ritmos de la aceleración de la innovación y los cambios del modo de producción capitalista. Es decir, su propia eficacia y eficiencia esta siendo cuestionada, porque las dinámicas que la expresan han creado rutinas, protocolos, sistemas (con output precisos) que tienden a consolidar las formas de gestión del conocimiento de la tradición y no del modelo de expansión de la innovación capitalista.

La cultura evaluativa en educación destruye el pensamiento crítico, compromiso social transformador, el ejercicio pleno de la ciudadanía, la creatividad asociada a la justicia social e incluso los propios ideales de democracia, pero con todo ello tampoco le resulta útil para lo que fue creada por el sistema, la sincronización con la innovación y las necesidades del modelo productivo.  Por ello, muchas de las dinámicas de actualización tienden a externalizarse e instancias como el Banco Interamericano de Desarrollo (BID)[33] comienzan a plantear que la formación profesional se traslade directamente a las fábricas y que el papel de la universidad sea acreditar esos aprendizajes y titular profesionalmente esa formación relocalizada.

En los sistemas escolares, educación preescolar, primaria, secundaria y educación técnica profesional media, las pruebas estandarizadas se han constituido en el referente más visible de es a cultura evaluativa en educación. A partir de sus resultados se justifican políticas públicas que alinean con paradigmas como el STEM, el STEM+A, los llamados campos unificados de aprendizaje (biología + matemáticas + física + química / historia + geografía + estudios sociales / entre otros) que con el discurso de romper con la fragmentación[34] disminuyen a su mínima expresión el conocimiento que se considera “desperdicio” en los nuevos enfoques educativos de sectores importantes del capital vinculados a la producción de mercancías.

Los problemas de brecha epistémica en este campo, intentan ser resueltos por una especie de ensayo y error mediante “novedades” que se promocionan como propias de la innovación de los nuevos tiempos. Estos sin sentido suelen ser justificados con los resultados de las pruebas estandarizadas.

Antecedentes

La pulsión de jerarquización –para la promoción de la competencia y productividad agregaría- propia del capital y el sistema capitalista, como lo explica Brasky (2018), se expresó tempranamente en América con el caso de las universidades de los Estados Unidos desde 1870[35]; sin embargo, la clasificación universitaria en Europa y otras regiones ya había iniciado, pero sería en la década de los ochenta del siglo veinte cuando se construyó hegemonía sobre su necesidad.

Si bien los sistemas de clasificación jerárquica de universidades o departamentos existen en los Estados Unidos desde hace más de un siglo, los rankings comenzaron a adquirir mayor visibilidad e importancia a partir de su aplicación sobre la enseñanza de grado, como cuando en 1982 se publica la Fiske Guide to Colleges, por ejemplo. Pero alcanzaron repercusión masiva por la publicación, a cargo de Roberto (Bob) Morse,[1] del U.S. News & World Report (America´s Best Colleges) en 1981.

Desde su primera aparición en 1983, las revistas USNewsy el World Report de los colegios y escuelas de postgrado han recibido mucha atención del público norteamericano. El USNWR publica anualmente las mejores escuelas de postgrado de Estados Unidos en base a seis indicadores principales y diez sub-variables que incluyen la reputación académica, la selección de los estudiantes, los recursos docentes y financieros, la tasa de retención y la satisfacción de los alumnos.[2] (Brasky,2018,epub)

Pero vamos por partes. El hecho que la URSS[36] hubiera tomado la delantera en la carrera espacial al colocar el primer satélite en órbita, la llegada de la tercera revolución industrial (1961[37])  y la crisis capitalista en ciernes[38] generaron una preocupación inusitada en la élite imperialista norteamericana, buscando en la educación causas y posibilidades de salir de esa situación. La preocupación central consistía en la precariedad con la cual los sistemas escolares y universidades incorporaban los elementos emergentes de la aceleración de la innovación (Schumpeter,1942)[39] y los componentes[40] que le caracterizan a partir de la tercera revolución industrial, limitando la implementación de sus fases[41] en el modo de producción capitalista.

El Informe Colleman (1966) fue el inicio de un conjunto de operaciones del capital para construir hegemonía sobre la necesidad de un cambio estructural de los sistemas escolares y las universidades que aún no se ha cerrado: el problema es que la izquierda pedagógica no se ha sabido situar de manera alternativa ante un asunto que a todas luces procura un cambio radical y no una simple reforma coyuntural. El informe Colleman genera la necesidad de evaluar de manera sistemática a la educación para poder monitorear si se está produciendo la adaptación escolar y universitaria que demanda el modo de producción.

Pero los Estados Unidos, la nación imperialista dominante entendió que no estaban solo ante una cuestión educativa nacional, sino ante un problema generalizado del sistema capitalista mundial. Por ello, un año después del Informe Coleman, el presidente Lyndon B. Johnson convoca a la Conferencia Internacional sobre la Crisis Mundial de la Educación (1967) en la cual participan 150 delegados de 52 países. Esta Conferencia logra instalar la idea de un cambio inminente en la agenda educativa la cual era necesario monitorear y evaluar de manera sistémica.

Al año siguiente, Philip H. Coombs, quien había estado al frente del departamento de educación en la administración de Kennedy y luego sería un factor determinante en la creación del Instituto Internacional de Planeamiento Educativo (IIPE) de la UNESCO, el cual dirigió, publicó su libro “La crisis mundial de la educación: perspectivas actuales”. Coombs a quien le había correspondido elaborar el documento de trabajo para la Conferencia convocada por el presidente Johnson, usó la versión final de su trabajo como base para su libro.

Coombs (1968, p.244) define dos tácticas (establecer la relación sistémica de la crisis y dedicar una parte importante del esfuerzo del cambio a las innovaciones) que demandas cinco objetivos prioritarios (págs. 246-254) de modernización de: la administración docente, personal docente, proceso educativo, finanzas de la educación y mayor énfasis en la educación informal. En el segundo de los objetivos plantea la necesidad de evaluar los sistemas escolares y las universidades.

Estos tres grandes acontecimientos -Informe Coleman, Conferencia Internacional sobre la crisis mundial de la educación, texto de Coombs- hacen que UNESCO convoque en 1972 a la conformación de una comisión internacional que estudie el estado actual de la educación mundial. Esta comisión, presidida por un ex ministro francés genera el Informe “Aprender a ser: la educación del futuro” (1973, Fauré, Herrera, Kaddoura, Lopes. Petrovski, Rahnema, Champion) donde se plantea adoptar el espíritu científico para facilitar la innovación educativa, mediante una estrategia de políticas educativas construidas a partir de información derivada de la evaluación.  Esto hace que durante toda la década de los setenta se popularizara la noción de cultura evaluativa para contar con información necesaria para el impulso de las reformas y los cambios estructurales. La idea de cultura evaluativa construye hegemonía a nivel mundial.

Las categorías de la cultura evaluativa

Con la llegada de la globalización neoliberal en los ochenta del siglo XX, el capitalismo promueve reformas de Estado para reducir el tamaño de lo público y permitir la supremacía del capital internacional, generándose contradicciones con el capital nacional que escapan a los límites de este trabajo.

La globalización neoliberal insiste en la necesidad de racionalizar el gasto público y las políticas públicas, para lo cual la investigación y la evaluación institucional resultan fundamentales. Instancias como la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) y su Instituto Internacional de Planeamiento Económico y Social (ILPES), Banco Mundial (BM), Banco Interamericano de Desarrollo (BID), Organización para la Cooperación y del Desarrollo (OCDE) y el multilateralismo educativo (especialmente UNESCO) generan y adoptan las categorías fuerza que guiarían la cultura evaluativa en las siguientes décadas.

Para los primeros niveles de la enseñanza se priorización los indicadores de calidad (a partir de los modelos Deming y de Gestión de Calidad Total [GCT]) y pertinencia (empresarial y empleabilidad), mientras que para la educación superior y la investigación educativa se agregan los de impacto (relevancia), eficiencia (que contiene eficacia) e innovación (actualización) valoradas desde la competencia, jerarquización y productividad, con el propósito de propiciar los cambios necesarios para actualizar los sistemas escolares y las universidades a los requerimientos del capital. Esto fortaleció la idea de crear organismos nacionales de evaluación educativa[42] y procesos de medición del desempeño universitario.

La cultura evaluativa en educación consigue en la era neoliberal las categorías fuerza que le permitirían pasar a la fase de indicadores y metas, que abrieran paso a la institucionalización de la misma.

David S. Webster (1986) propone que las clasificaciones universitarias deben estar organizadas y jerarquizadas según indicadores de calidad académica de cada departamento o escuela en específico y, no solo por IES en general, llevando la cultura evaluativa hasta el último estamento institucional.

La calidad educativa pasa a ser la entidad enunciativa que viabiliza el conjunto de indicadores de la cultura evaluativa. Esto tiene un problema central y varios asuntos que vale destacar. El problema reside en el carácter polisémico del concepto de calidad educativa, que es como una “plastilina” que se moldea según los paradigmas universitarios, las necesidades de quienes orientan la planificación nacional y las disputas de los grupos económicos trasnacionales; al no existir un concepto homologado y universalmente aceptado se opta por establecer indicadores, objetivos y metas que terminan siendo instituidos por las universidades consideradas de tradición y prestigio, pero que de manera alguna constituyen una muestra relevante del universo de la educación superior.

Por otra parte, este esfuerzo por llevar la cultura evaluativa hasta la médula espinal de las universidades, sus profesores y estudiantes, no solo fomenta la competencia en función de alcanzar estándares de productividad empresarial, sino que destruye su propia esencia. Es imposible construir conocimiento relevante con una camisa de fuerza que obligue a generar producción intelectual, material y social según unas matrices y empaques que tienden a generar cada vez menos grados de libertad académica.

Paradójicamente esta situación va generando todo lo contrario a lo que se propuso originalmente la cultura evaluativa del propio capitalismo en los sesenta y setenta del siglo XX, porque la innovación es sustituida por moda, la profundidad analítica por popularidad en la bibliometría, la relevancia por jerarquización y la densidad intelectual por volumen de producción, generando espíritu conservador en la medida que se asciende en las clasificaciones.

Como señalan Pérez-Esparrells y Gómez-Sancho (2010) en los ochenta y noventa del siglo XX, fueron publicaciones económicas como Business Week, U.S. News & World Report, Financial Times, The Economist o el Wall Street Journal quienes comenzaron a establecer clasificaciones universitarias con criterios economicistas y de innovación basados en la adquisición y manejo de tecnología de punta, entre otras la digital-virtual, pero no limitada a ello. Son los analistas generadores de opinión económica quienes intentan que las clasificaciones permitan retomar el rumbo propuesto por el sistema para la cultura evaluativa.

En los noventa del siglo XX las clasificaciones universitarias se mostraron como un campo de disputa entre los distintos sectores del capital interesados en aproximarse al asunto como un mercado educativo.

Rankings y cultura evaluativa en educación

Las ideas de actualización y relevancia anunciaban la exigencia de empalmar con la aceleración científica-tecnológica, usando la cultura evaluativa como el “abrelatas” del cambio exigido. Sin embargo, los rankings implementados a finales del siglo XX e inicio del XXI, han tenido poca capacidad de incidir en este sentido. Por el contrario, estos rankings se han convertido en odiosas clasificaciones que fomentan el paradigma competitivo, pero no resuelven el desfase entre lo que se enseña y las innovaciones necesarias para actuar en el modo de producción y, el mundo impactado por la tercera y cuarta revolución industrial.  Estos rankings se han convertido en carreras desenfrenadas por publicar en revistas indexadas y trabajar con investigadores de amplio reconocimiento, que obligan a citar textos recientes, que no necesariamente son actuales.

El ranking de Quacquarelli Symonds, mejor conocido como QS[43] es generado por una compañía inglesa fundada en 1990, la cual, en pleno auge de la cultura neoliberal, trabajó para generar clasificaciones mundiales que sirvieran para valorar el impacto de estudiar en el extranjero, es un ranking que modela la internacionalización en educación y que en los últimos tiempos realiza estudios sobre distintas carreras en el pregrado, estudios de postgrado, especialmente de Maestría, Doctorado, PhD y los postgrados de negocios o MBA.

El tema de los Rankings universitarios muestra de manera nítida, no solo el surgimiento de una nueva potencia económica mundial, sino su plena adscripción al paradigma educativo neoliberal. China irrumpe como uno de los referentes de estas clasificaciones que procuran orientar la actividad de la academia mundial. El Academic Ranking of World Universities (ARWU), mejor conocido como el Shanghai Ranking, fue compilado en el 2003 por la Universidad Jiao Tong de Shanghai. Los criterios de ese ranking parten de la calidad educativa, que como hemos visto constituye una de las categorías fuerza del discurso educativo neoliberal y de la cultura evaluativa que el promueve.  ARWU[44] trabaja calidad de procesos y de resultados investigativos, añadiendo su relación con la pertinencia y el impacto per cápita de la actividad institucional, teniendo un gran peso en esa clasificación el que las universidades cuenten con investigadores que hayan obtenido premios internacionales, especialmente Nobel y Medallistas Fields.

El ranking THE, las siglas de Times Higher Education creado en el 2001, adquiere nuevos énfasis desde 2010 cuando se separará en el año 2010 de QS World University Rankings. THE es un ranking bibliométrico que trabaja la información que le suministra Thomson Reuters, una empresa de información que se cotiza en la bolsa de valores y forma parte del complejo industrial cultural del siglo XXI.

El Center for World-Class Universities desarrolló el World University Rankings[45] (CWUR), desarrolla desde 2012 las nociones de calidad educativa vinculadas a capacitación de les estudiantes y el prestigio de sus académicos dado por el impacto de sus investigaciones, fundamentalmente determinado por su incidencia en publicaciones arbitradas e indexadas.

Otros Rankings, como el Eduniversal[46], el Factor G centrado en el uso del motor de búsqueda de Google, el descontinuado HEEACT elaborado por el Consejo de Evaluación y Acreditación de Educación Superior de Taiwán que pasó a llamarse desde el 2012 Ranking de la Universidad Nacional de Taiwán, el HRLR (2007) que en español significa Revisión Laboral y de Recursos Humanos el cual trabaja la calidad educativa en aspectos asociados a los egresados, ejecutivos y la competitividad del capital humano formado por las universidades, el RPI (2010) o índice australiano de rendimiento de la investigación en las universidades de alto impacto, el Nature Index o Índice de la Naturaleza centrado en la investigación de las llamadas ciencias naturales y ciencias de la vida, el Mines Paris Tech, el RUR generado en Moscú, entre otros, pasaron a ser referentes de las actividades más recientes de publicación e investigación, pero no resolvieron el empalme de la actividad académica con la aceleración de la innovación.

Un elemento importante a ser tomado en cuenta, es que la mayoría de estas clasificaciones, se concentraban en mostrar trabajos ampliamente referenciados entre autores e instituciones renombradas, convirtiéndose en una especie de juego de “dar vueltas sobre sí mismo y morderse la cola”.  Estos rankings se mostraron ineficientes para romper con todas las dimensiones de la brecha epistémica, ya que muchos de las actividades “rankeadas” necesariamente no daban cuenta de las tendencias de la aceleración de la innovación tecnológica en cuanto a su impacto en el mundo del trabajo, la educación y la gobernabilidad.  Muchos de ellos terminaron reafirmando lo que denunciaba el Informe Fauré (1972), incapacidad para prever situaciones educativas y sociales como la que ocurrió en el COVID-19 y limitaciones para proveer prácticas emergentes de educación virtual y para generar contenidos digitales.

Los Ranking de Leiden[47] (2008), SCImago Institutions Rankings SIR (2009), SCImago Journal & Country Rank SJR (2009), Ranking Web de Universidades, Webometrics (2004), Performance Ranking of Scientific Papers for World Universities NTU (2007), International Colleges & Universities UNIRAK (2005), tampoco escaparon a la tendencia descrita anteriormente.

Los rankings estimularon la competencia universitaria y facilitaron el desembarque de la mercantilización educativa, pero no resolvieron la brecha epistémica existente entre la actividad académica y lo que se requería para empalmar con el ritmo de la aceleración de la innovación

Del LLECE a las pruebas PISA

Una vez que el neoliberalismo educativo aporta las categorías de la cultura evaluativa, el gobierno -neoliberal- de Salinas de Gortari en México auspicia el encuentro de Monterrey, Nuevo León México, donde se crea el Laboratorio de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE), adscrito a la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC), del cual forman parte autoridades educativas de los países de la región de ALC.

El LLECE institucionaliza en el multilateralismo la cultura evaluativa en educación y promueve su escalamiento en los sistemas escolares nacionales. Las primeras pruebas estandarizadas regionales que se diseñan son las del Primer Estudio Comparativo en Educación (PERCE), a las que seguirían años después el Segundo Estudio Comparativo Regional en Educación (SERCE), el Tercer Estudio Regional Comparativo en Educación (TERCE), el Estudio Regional Comparativo en Educación (ERCE) y actualmente se avanza en una nueva batería de pruebas estandarizadas.

Las pruebas estandarizadas del LLECE muestran las inconsistencias del término y se refieren, en primer término, a valoraciones de los niveles alcanzados de aprendizaje y, en segundo, a aprendizajes más factores asociados al aprendizaje.

El camino que abre UNESCO en Latinoamérica (sin mayores oposiciones de la izquierda pedagógica, los gremios y sindicatos docentes, las organizaciones sociales que luchan por la educación, entre otras) le sirve a la OCDE[48] como marco de referencia para impulsar a nivel mundial, prácticamente de manera impune, las pruebas estandarizadas conocidas por sus siglas PISA (Programme for International Student Assessment).

Los resultados de las pruebas estandarizadas, propias de la cultura evaluativa en educación, se convierten en elementos que justifican la operacionalización de los cambios que la agenda neoliberal de coyuntura se plantea, pero al igual que en el tema universitario, se produce una pérdida de perspectiva y largo aliento a los fines que el propio sistema se había propuesto: lograr que la educación anticipara la enseñanza que requería el sistema (Faure,1973).

Insistimos, nuestra perspectiva es que la cultura evaluativa implementada por el sistema capitalista en el sector educación, tanto en escuelas como universidades, no solo ha resultado ineficiente para propiciar la transformación del sector, sino que ha construido una camisa de fuerza que evita el cambio al moverse en círculos como si fuera un uróboro mordiéndose la cola. La cultura evaluativa ha sido abrazada con frenesí por las autoridades y académicos que quieren dar la sensación de actualización permanente en narrativas sin que esto signifique movilidad institucional alguna, por el contrario, la refuerza para la comodidad de sus defensores.

1. 14. Del Apagón Pedagógico Global (APG) al estallido de la burbuja educativa

En el año 2015 un conjunto de 207 pedagogos, desde distintos lugares del planeta, lanzamos una alerta sobre la posibilidad de un giro abrupto a la virtualidad y las peligrosas consecuencias que ello generaría en materia de exclusión. Durante casi cinco años se hicieron los mayores esfuerzos por auspiciar políticas educativas que mitigaran el impacto de la digitalización, lamentablemente la mayoría de decisores consideraban que una situación así era altamente improbable en Latinoamérica y el caribe. Esta valoración la compartían numerosos dirigentes gremiales y sindicales del magisterio, así como buena parte de la izquierda pedagógica.

La alerta sobre el inminente Apagón Pedagógico Global (APG), como le denominamos, se fundamentaba en el análisis de las inversiones de las grandes corporaciones digitales y los anuncios que venían haciendo desde 2011 en la feria de tecnología de Alemania, ampliamente confirmado en el Foro Mundial de Educación (Incheon, UNESCO, 2015); lo que no podíamos prever era el mecanismo para esta masificación virtual y simultánea que se utilizaría.

La llegada de la pandemia del COVID-19 resolvió las interrogantes que se tenían y complementó el circulo del análisis. A partir de marzo del 2020 y en solo semanas, se instaló un nuevo modelo de privatización educativa, estratificación escolar y alfabetización tecnológica. La mayoría de Estados nacionales abandonaron la obligación de garantizar las condiciones mínimas de aprendizaje y fueron las familias, docentes y estudiantes quienes tuvieron que asumir los costos operacionales de la transición de lo presencial a lo virtual, generándose un modelo de neo privatización educativa que se extiende en la post pandemia con los modelos híbridos de enseñanza.

Ocurrió una estratificación escolar sin precedentes en el último siglo, conforme a las posibilidades de acceso y uso de dispositivos de conexión remota. Esta estratificación se expresó en a) estudiantes que no solo tuvieron acceso a la tecnología virtual-digital, sino que contaran con apoyo familiar para la transición de lo presencial a lo virtual, b) aquellos que sin apoyo alguno accedieron a equipos de conexión e internet, pero avanzaron hasta que la mecánica de ensayo y error se lo permitía, c)quienes no lograron acceder a la tecnología digital-virtual y tuvieron que conformarse con radio y televisión educativa analógica, o solo con guías impresas; este sector tiene el agravante de auto percepción de la tecnología por origen social de clase, d) quienes no tuvieron ningún vínculo pedagógico. Esta estratificación quebró los avances que se habían hecho en el último siglo por intentar lograr que la escuela cumpliera labores de mitigar las diferencias de los estudiantes resultantes de su situación socio económica.

Finalmente, más allá de los excluidos por esta situación de mercantilización disfrazada, se produjo una masiva alfabetización instrumental en el manejo de plataformas virtuales a escala planetaria que construyó la cultura del “operario ilustrado”, quien sabe encender y operar la tecnología, pero es incapaz de conocer la epistemología que subyace detrás de ella, esta inhabilitado para comprender su diseño estructural.

El APG se cumplió con su carga terrible para el futuro de la educación y renovó la voracidad de los sectores económicos sobre la educación. Solo en la pandemia las 11 corporaciones tecnológicas más importantes obtuvieron 3.2 billones de dólares de ganancias (OVE,2021), en su mayoría como resultado de la masificación mundial de las conexiones virtuales.

Estos modelos de neo privatización y estratificación escolar se prolongan en el tiempo con los llamados modelos híbridos de enseñanza y aprendizaje. Por ello vemos con preocupación que en muchas universidades se este dando un proceso de institucionalización de los porcentajes educativos a ser dados por medios remotos, lo cual es un ataque certero al derecho humano a la educación (ahora tendríamos que agregar: presencial).  No estamos diciendo que hay que excluir lo digital-virtual de las aulas, sino que debemos limitarlo a lo que es en realidad, un complemento a las labores de enseñanza que en ningún caso puede sustituir la presencialidad.

Solo al salir de la pandemia, instancias como el Foro Económico Mundial (FEM), Banco Mundial (BM), Banco Interamericano de Desarrollo (BID), OCDE y hasta la propia UNESCO, comenzaron a hablar de nuevos escenarios educativos a partir del 2030, en lo que hemos denominado como intentos por construir un giro sin precedentes mediante el estallido de la Burbuja Educativa (EBE). Esta burbuja educativa se expresa en la demanda del capital que difícilmente podrían cumplir los sistemas escolares y las universidades, fundamentalmente porque no comprender de manera integral al capitalismo de la tercera década del siglo XXI, es decir son presa de la brecha epistémica.

Algunos elementos que configuran el EBE son las demandas de un máximo de 30 profesiones, la micro acreditación universitaria que intenta que cada vez más el aprendizaje profesional se realice en las empresas, con dineros extraídos de la educación pública, quedando la universidad para acreditar lo que los dueños del capital entienden como formación universitaria. Además, la lentitud con la cual los sistemas escolares y la universidad incorpora los elementos de la aceleración de la innovación está creando un desfase de estas instituciones sin precedentes, en buena medida por causa de la desinversión educativa que adelantan los gobiernos, pero también por resistencia a darle paso a un nuevo performance del conocimiento y la institucionalidad.

¿Qué eso es lo que quiere el capital y que no podemos hacerles el juego? Ese es el argumento más difundido para no propiciar el cambio, como si la escuela y universidades que tenemos se correspondieran a un diseño en favor del pueblo, cuando en realidad como hemos venido explicando su esencia en los últimos trescientos años ha sido el acomodarse a las exigencias del mercado y los capitales.

Descubrir el tejido de elementos del capital que asaltan la idea de lo público en educación y conforman la brecha epistémica no debe ser motivo de parálisis, por el contario nos dota de elementos para pensar alternativas situadas en el contexto de la ofensiva del capital en el presente.

1. 15. ¿Es posible construir alternativas?

Absolutamente sí. Pero las alternativas tienen que superar la brecha epistémica para adentrarse en la complejidad de la actual situación de cambio educativo, en la cual el capital ha logrado avanzar por múltiples caminos en el asalto comercial de lo educativo. Esta superación de la brecha epistémica puede contribuir a tener una mirada mas integral, dinámica y situada de lo que hoy el capitalismo denomina como crisis educativa, para poder trazar estrategias de contención, reversión y apertura de lo nuevo desde una lógica del común, no del mercado.

En esta estrategia identifico cuatro sectores que es importante potenciar y articular. El primero, el movimiento sindical clasista docente, que aunque también sufra el impacto de la brecha epistémica ha conservado el reflejo básico para enfrentar al capitalismo en el terreno educativo. Segundo, los movimientos de las juventudes que tienen la capacidad de conectar con las resistencias emergentes como lo hemos visto en los últimos años con el movimiento feminista, ambientalista, anti racial y en apoyo a Palestina. Tercero, la academia crítica que sobrevive a la mercantilización, estandarización, bibliometría y rankización de las universidades y centros de investigación. Cuarto, el movimiento de familias trabajadoras cuyos hijos van a la escuela y que apuestan por una educación que dote a los estudiantes de herramientas para la vida concreta. Quinto, el movimiento social organizado, que por lo general tiene conexiones con los procesos educativos y que constituyen bolsones de resistencia anti sistémica.

Eso sí, se necesita mayor producción de teoría crítica respecto a los elementos de la brecha epistémica para entrar a la disputa contra hegemónica y, como esa teoría producto de la práctica permite construir otros modos y rostros para la necesaria transformación.

No se puede caer en la trampa del inmovilismo, que señala que como esta vez el cambio lo plantea el neoliberalismo y el capitalismo en general, tenemos que preservar todo como está, como si hasta hace poco no hubiésemos levantado las banderas de la transformación educativa.

Eventos como los Congresos Mundiales contra el Neoliberalismo Educativo son escenarios para pensar lo nuevo en clave de radicalidad.

1. 16. Un proyecto de investigación permanente

El análisis de este artículo forma parte de un proyecto ambicioso de estudio, análisis, comunicación y organización alternativa que hemos decidido emprender para contribuir a la resolución de la brecha epistémica; en este trabajo nos limitaremos a estudiar elementos constitutivos del segundo de los elementos de la brecha epistémica, esperando contar con las energías necesarias para concluirlo y lograr los apoyos institucionales necesarios para poder culminar esta tarea.

En este trabajo nos guiamos por el paradigma INVEDECOR (Lanz,1994) que plantea que todo proyecto de transformación con perspectiva radical de teoría crítica debe contener por lo menos cuatro dinámicas simultáneas, convergentes y en permanente diálogo; estas son: investigación desde la práctica para ir al encuentro de la teoría, educación mediante la socialización de los resultados de investigación y reflexión participativa, comunicación desde abajo, en modelo de redes autónomas no jerárquicas que permita difundir las experiencias alternativas y, finalmente organización de quienes trabajan, investigan, socializan, enseñan y aprenden, para construir tejido social que posibilite no solo resistir sino construir alternativas raizales (Fals Borda,    )

1. 17. Conclusión

El discurso de la crisis educativa no es neutro, por el contrario, es una construcción político ideológica para intentar movilizar los sistemas escolares y las universidades hacia el carril que demanda el sistema capitalista en la tercera y cuarta revolución industrial. Los elementos y componentes de esta operación aparecen difusos y fragmentados constituyendo una carencia teórica, conceptual y perspectiva de muchos análisis educativos.  A esta realidad es la que denominamos Brecha Epistémica.

En este trabajo procuramos inventariar sus rasgos constitutivos y plantear que es posible construir alternativas, las cuales tiene que ser el esfuerzo colectivo, no de individualidades. Por supuesto que tenemos un planteamiento al respecto, para el debate y la construcción compartida, pero eso es tema de otra publicación.

Cuando mencionamos la falacia de la denominación de crisis educativa que se ha difundido ampliamente en los sistemas escolares, no estamos negando que el sistema escolar y las universidades tienen problemas a resolver desde la lógica emancipadora y transformadora de la sociedad.  Por el contrario, abordarlos y resolverlos pasa por separar el grano de la paja respecto a la intencionalidad del sistema capitalista cuando habla de tal crisis para no cometer el error de terminar proponiendo salidas que le sean funcionales a la reproducción del sistema.

En este momento, consideramos que lo central es fortalecer y potenciar la articulación de redes de resistencia educativa anticapitalista como camino para la construcción de alternativas

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[1] La llamada sociedad de la información ha producido una intoxicación de información superflua e irrelevante que crea una tupida maleza que dificulta el acceso a información debidamente fundamentada. La sociedad de la información no ha significado una mayor democratización del conocimiento científico, crítico y transformador.

[2] Los discursos posmodernos, por ejemplo, son una narrativa que procura confundir los análisis de resistencia anticapitalista. Recomiendo leer a Jameson (1992) Posmodernismo: la lógica cultural del capitalismo avanzado.

[3] La superposición de paradigmas y el ocultamiento de la creación del mercado educativo como espacio de disputa inter capitalistas que va acompañado de caminos no siempre coincidentes para los sistemas escolares y universidades, eleva exponencialmente la falta de referentes perdurables y la confusión analítica de quienes actúan de manera desprevenida, en una sociedad de dominación cada vez más compleja.

[4] En la perspectiva de adaptación de la vida escolar y universitaria a las dinámicas de la producción fabril, el perfil de egreso se instaló como un concepto homologable al de producto final, al de mercancía de salida para el mercado. En ese sentido, en los últimos tiempos, con el discurso de las habilidades blandas, aprender a aprender (UNESCO, 1974), los cuatro pilares de la educación (Delors,2001) y otras narrativas complementarias, se ha instaurado que lo sustantivo no es conocer la epistemología del mundo maquinal, sino aprender a usarlo. En la vida universitaria se aprende a manejar software, no a saber que forma de pensar subyace detrás de estas tecnologías. Este estilo de aprendizaje está construyendo “mercancías escolares y universitarias” de operarios ilustrados.

[5] Mas adelante analizaremos la relación que ha existido entre los modelos de gestión empresarial con la conducción de los sistemas escolares y las universidades, pero fundamentalmente con los arquetipos de organización de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

[6] En este mismo artículo, más adelante desarrollamos este tema

[7] Por los límites de extensión de este artículo no puedo desarrollar mi perspectiva sobre una supuesta era post industrial, lo cual abordo en otros escritos.

[8] Capital Local versus capital transnacional

[9] Tendencia Reformadora Internacional

[10] Estandarización Mundial

[11] Transformación Digital de la Educación

[12] Ola Neo Conservadora

[13] Financiarización de la Educación

[14] Rentismo Educativo

[15] Subalternización de lo Alternativo

[16] Llaman a copiar el modelo educativo chileno, finlandés o japonés, pero nunca el cubano, a pesar que este último pueda obtener mejores resultados en sus estándares.

[17] Acrónimo en inglés de Ciencia (S), Tecnología (T), Ingenieras (E) y Matemáticas (M) como núcleo del aprendizaje.  Modelo que desvaloriza e incluso llega a descartar los aprendizajes históricos, geográficos, sociales y culturales.

[18] Previo a la iniciación de un Territorio STEM se espera que los actores que lo impulsan identifiquen necesidades y/o problemáticas territoriales, para las cuales esta estructura podría ofrecer soluciones basadas en innovación educativa, construcción de comunidades y territorios sostenibles. Definición disponible en el sitio web del proyecto https://educacion.stem.siemens-stiftung.org/territorio-stem-latinoamerica-version-2023/

[19] Originalmente en ingles como Buro Internacional of Education (BIE)

[20] En el caso del medio rural el proceso está limitado por la precariedad de las redes de electrificación, internet, viales y de servicios en general.

[21] Tomorrow Advancing Life (TAL) Education Group, es un consorcio chino especializado en el asesoramiento para pruebas estandarizadas y recuperación de aprendizajes en estudiantes con dificultades para aprobar.

[22] Empresa norteamericana especializada en el sector universitario, programas de educación en línea y soporte operativo para IES.

[23] Empresa norteamericana especializada en el aprendizaje en línea e híbrido, que se concentra en la educación de los 12 primeros grados.

[24] Empresa norteamericana centrada en la formación no conducente a título profesional.

[25] Empresa canadiense que trabaja en China, especialmente en inversión, adquisición, gestión y consultoría en educación.

[26] Empresa norteamericana especializada en la gestión de los procesos de enseñanza y aprendizaje en entornos presenciales, híbridos o exclusivamente virtuales, software, tecnología educativa y educación en línea.

[27] Empresa ubicada en China, especializada en facilitar asesoramiento educativo privado.

[28] La idea de lucha de clases se va diluyendo en la obra de Foucault, aunque se sostiene y desarrolla una particular visión de la opresión capitalista

[29] Hay autores que ubican la tercera revolución industrial en los cuarenta o cincuenta del siglo pasado, en mi caso prefiero ubicarla en 1961 cuando la robótica, a través del robot Unimate, se incorpora en el modo de producción capitalista

[30] En las escalas de evaluación del 1 al 20, en las cuales 10 es el mínimo aprobatorio. Esto tuvo un correlato en otras escalas numéricas de evaluación que pretendieron “evolucionar” a enfoques cualitativos

[31] Los ciclos de innovación científica, tecnológica y del conocimiento se han venido acortando entre revoluciones industriales, pasando de 35-40 años a 3-7 años. Las instituciones escolares y universitarias fueron diseñadas para ciclos largos y, ahora en ciclos cortos, muchos de los procesos de innovación deben ser externalizados, porque las dinámicas institucionales tienen una lógica y ritmo de funcionamiento de otro tiempo histórico.

[32] El sistema escolar está siendo conducido a una lógica de cumplo y miento. Cumplo con los aspectos formales y aparentes, pero hago otra cosa en el aula, lo que he aprendido en mi saber pedagógico producto de mi praxis. Esto que es real, porque el docente cuando cierra las puertas del aula y comienza su actividad cuenta con una enorme autonomía, está creando una falsa disputa entre tradición e innovación pedagógica, como resultado del impacto de las contradicciones inter capitalistas y los demás elementos de la brecha epistémica en el espacio concreto de las dinámicas de enseñanza y aprendizaje.

[33] Ver Bonilla-Molina, Luis (2022) la razón neocolonial de la Unesco en la ruta a la Conferencia Mundial de Educación Superior

[34] La incapacidad para construir sistemas escolares, universidades y modelos de enseñanza transdisciplinario, ha hecho que algunos “teóricos de la educación” quieran impulsar modelos interdisciplinarios que omiten que una perspectiva transdisciplinaria, interdisciplinaria o multidisciplinaria tiene como requisito previo una formación adecuada disciplinar y un manejo de los múltiples enfoques epistémicos para construir conocimiento de cada uno de estos campos.

[35] Entre ese año … 1870… y 1890 la Oficina de Educación publicó un reporte anual con datos estadísticos, clasificando a las instituciones. En 1910 la Asociación Americana de Universidades instó a la Oficina a reinstalar las clasificaciones. En1911 la Oficina de Educación publicó una clasificación de 344 instituciones. Entre 1910 y 1933 el psicólogo James Mc Keen Cattell, profesor de la Universidad de Pennsylvania, publicó “American Men of Science”, rankeando anualmente a las instituciones en base al número de científicos eminentes asociados a ellas como miembros o como estudiantes y el porcentaje sobre el total de profesores. En 1925, Raymond Hughes, presidente de la Universidad de Miami y luego director del American Council on Education publicó “A Study of the Graduate Schools of America”, que rankeaba a 26 disciplinas de 36 instituciones de acuerdo a su reputación. En 1957, Chesley Manly, del periódico Chicago Tribune, publicó seis diferentes rankings: las mejores universidades, los mejores colegios mixtos, los mejores colegios de hombres, los mejores colegios de mujeres, las mejores escuelas de leyes y las mejores de ingeniería. En 1959, Hayward Keniston, de la Universidad de Pennsylvania, publicó un ranking en base a las reputaciones de 15 universidades en una amplia gama de disciplinas. En 1966, Allan Carter, del American Council of Education, publicó “An Assesment of Quality in Graduate Education”, rankeando 106 instituciones. Peter M. Blau y Rebecca Z. Margulies rankearon entre 1973 y 1975 a las escuelas profesionales en base a las opiniones de los decanos de estas, para luego publicar en 1974 “The Reputations of American Professional Schools”. (Brasky, 2018) en la  parte  El origen de la clasificación de las universidades (epub sin página precisa).

[36] Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas resultado de la revolución bolchevique de 1917 y el inicio de una ola de revoluciones socialistas en Euroasia.

[37] Otros autores la ubican en fechas distintas. En mi caso prefiero ubicarla en el año en el cual el robot Unimate comienza a ser utilizada en la industria automotriz con un impacto imborrable en el conjunto del modo de producción capitalista.

[38] La crisis económica capitalista que estalló en los setenta del siglo XX significó un quiebre en la lógica de Breton Woods, mejor conocida como crisis de sobreproducción o caída del consumo, que impactó en los precios del petróleo y el conjunto del sistema mundo (Wallerstein,1984).

[39] Joseph Schumpeter (1942) acuña la idea de destrucción creativa para identificar los procesos en los cuales la irrupción de una tecnología hace obsoleta a la presente en términos de productividad y eficiencia en la ingeniería social del capitalismo. En ese sentido, a partir de los trabajos de Schumpeter identifico por lo menos siete olas en la historia del capitalismo (a] energía hidráulica, b] vapor y acero, uso masivo del cobre, c]electricidad, comunicación telefónica y aviación, d] robótica e informática, e] internet, web, correo electrónico y redes sociales, f] datos, bloques de datos, inteligencia artificial, genoma, programación cuántica, ciencia de datos] y g] ingeniería de la vida). Desde mi punto de vista los movimientos internos, al interior de estos ciclos podían ser de cuarenta años en las dos primeras revoluciones industriales, mientras que a partir de la tercera se comienzan a acortar hasta llegar hoy a ritmos de tres a siete años.

[40] Empatizar, definir, idear, prototipar y testear.

[41] La idea, el concepto, la solución y el mercado

[42] Si bien para el momento ya existen en algunos países entidades nacionales de evaluación y aplicación de pruebas estandarizadas, a partir de este momento la convergencia de esfuerzos en este sentido es mucho mayor

[43] https://www.qs.com/rankings/

[44] http://www.arwu.org

[45] https://cwur.org/

[46] https://www.eduniversal-ranking.com/

[47] https://www.leidenranking.com/

[48] Se podría pensar que fueron coordinados estos esfuerzos, pero solo hay indicios de ello, como el paso de condición de empleado de alto nivel en UNESCO de Andreas Schleicher a director mundial de las Pruebas PISA que organiza la OCDE.

La brecha epistémica: obstáculo para entender la “crisis educativa actual”