Author: Luis Bonilla-Molina

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¿Qué hay detrás de la máscara altruista? La UNESCO en el callejón neoliberal

Luis Bonilla-Molina

Por: Luis Bonilla-Molina

(escrito para Viento Sur)

Leyendo a Bifo (2015), podemos asociar la llegada del neoliberalismo con la desaparición de los héroes, individuales y colectivos.  El autonomista italiano se atreve a datar en 1977 el momento en el cual “el mundo se desplazó desde la era de la civilización humana hacia una era desevolutiva o de descivilización” (Berardi, 2015: 11), proceso que se mostraría claramente en la UNESCO a partir de 1991.

El magisterio a escala mundial construyó un imaginario de héroe colectivo en la UNESCO. Incluso una parte importante del pensamiento crítico, y alguno que otro izquierdista extraviado, coloca como parámetro de referencia, como última palabra sobre el tema educativo aquello que dice o plantea el organismo ubicado en la 7, Place de Fontenoy de París. Ese héroe se ha venido convirtiendo en un paladín del capitalismo neoliberal, en un monstruo grande que pisa fuerte (Gieco, 1978) el derecho a la educación, especialmente para los hijos e hijas de la clase trabajadora.

Quizá por ello, desde distintos territorios y variados lugares de enunciación se comienzan a escribir páginas de historia crítica de la UNESCO. Este pequeño texto solo tiene la pretensión de invitar a mirar lo que hace el organismo multilateral con la perspectiva de quienes vivimos del trabajo, cuidando de no deslumbrarnos por las candilejas de un sentido común que carece de perspectiva política. Esta invitación sobre una breve historia crítica de la UNESCO es necesaria para comprender cómo este organismo es parte del diseño en la educación del futuro del sistema capitalista en la era digital.

El orden capitalista post segunda guerra mundial

El orden mundial que surgió de la Segunda Guerra Mundial generó un capítulo educativo para imponer la estandarización de políticas públicas: la UNESCO. A pesar de ser este organismo parte íntegra del multilateralismo de Naciones Unidas, existe una percepción extendida en la población y parte del magisterio respecto a la supuesta autonomía, neutralidad y capacidad de consenso del mismo, pero nada más errado.

Lo cierto es que la UNESCO es un organismo dependiente del sistema de Naciones Unidas cuyas decisiones estratégicas (planes, programas, autoridades, políticas, presupuesto) son tomadas hoy en día por la Conferencia General, compuesta por los representantes oficiales de los gobiernos de los 193 Estados miembros de la organización, en su inmensa mayoría con una perspectiva capitalista neoliberal. La Conferencia General que elige al Consejo Ejecutivo (CE), en la última Conferencia (2022) designó a los 58 integrantes de esta instancia.

La percepción errónea extendida sobre la UNESCO es atribuible a dos factores objetivos y uno subjetivo. Por una parte, la UNESCO, desde su creación y en el periodo de la llamada guerra fría (1917-1991), cumplió para el sistema-mundo capitalista, el rol de espacio de encuentro entre las culturas de los dos polos antagónicos (soviético-capitalista), lo cual implicaba construir una narrativa y performance funcional lo suficientemente amplio para garantizar diálogo, sobre todo en uno de los aspectos centrales de la reproducción de la ideología capitalista: los sistemas escolares y las universidades. La experiencia soviética no fue capaz de romper con la matriz institucional de la máquina escolar que impulsó el capitalismo en las dos primeras revoluciones industriales.  Este trabajo de puente entre dos mundos, en medio de una terrible guerra ideológica, facilitó la construcción del imaginario de una UNESCO progresista e incluso hasta de izquierdas, mientras que lo que estaba era intentando que el polo comunista se fuera alineando a la lógica sistémica del mercado. China hoy es la mejor expresión de los resultados a largo plazo de esta operación, un sistema escolar basado en la lógica del mercado, la neurociencia y el uso instrumental de la tecnología, que ha desterrado el pensamiento crítico y se presenta como modelo para vincular la formación escolar con la empleabilidad y el desarrollo del modo de producción capitalista.

Por otra parte, el sistema mundo le construyó a la UNESCO la identidad de punto de referencia y orientación para lo educativo. Para ello, elaboraba narrativas confusas, presentadas como resultados de consensos entre derecha e izquierda política, que defendían la inversión pública en educación a la par de propiciar un nicho para la gestión privada que fuera modelando diversas formas de privatización, mercantilización y estandarización conforme a las pautas del mercado.

Cada quien, según su perspectiva política de la educación, interpretaba y subrayaba lo que le parecía más próximo a su pensar; este nadar entre dos aguas de la UNESCO se vendía como pluralidad, cuando en realidad era la punta de lanza de sofisticadas formas de entender lo educativo como mercancía. A ello contribuyó el hecho que en buena parte de la historia de la UNESCO (1945-1993) los integrantes del órgano de dirección del Consejo Ejecutivo (CE) de la UNESCO fueran presentados como integrantes a título personal, lo cual abiertamente dejó de ser a partir de 1993, cuando pasaron a ser representantes oficiales de los Estados miembros.

En términos subjetivos, como explica Said (1978), la creciente hegemonía de la idea del conocimiento científico como un saber despolitizado fue convirtiendo el debate educativo bajo la tutela de la UNESCO en un asunto meramente técnico-pedagógico y cualquier intento de situar sus argumentos en el plano de la contradicción capital-trabajo era atacado como una desviación ideológica. En consecuencia, si la UNESCO era progresista, hasta de izquierdas, con enorme capacidad de formulación técnico pedagógica y se situaba en el olimpo del apoliticismo, esta supuesta neutralidad era presentada como objetividad y referencia respecto a lo que había que hacer más allá de los asuntos políticos e ideológicos. El apoliticismo es en realidad una forma ideológica del capitalismo que se esconde en argumentos técnicos neutrales para darle viabilidad a cambios estructurales que tendrían múltiples resistencias si se develara su real raíz ideológica.

En las últimas décadas esta objetividad educativa o sentido común educativo es presentada como un consenso entre los que piensan, los Bancos de Desarrollo (Banco Mundial, OCDE, BID, CAF), las instancias supranacionales del mercado (Fondo Monetario Internacional, Organización Mundial de Comercio), organismos de diálogo (tipo Foro Económico Mundial) y las instancias educativas del multilateralismo (UNESCO, UNICEF, entre otros), cuando en realidad todas estas instancias interpretan distintos instrumentos de la melodía que emana de las grandes financieras globales que incluso modelan las narrativas de las naciones imperialistas.

            La mejor evidencia de lo que afirmamos es el proceso de modificación, a través del tiempo, de la estructura, los mecanismos de selección y el funcionamiento del CE de la Unesco. Como demuestra el documento “El Consejo Ejecutivo de la UNESCO”, desde la década de los cincuenta del siglo XX, se fueron generando reformas en sus Estatutos hasta llegar en 1991, en pleno proceso de desmantelamiento de la URSS, a definir que a partir de 1993 (27ª reunión de la Conferencia General) el Consejo Ejecutivo estaría “compuesto de Estados miembros y no de miembros elegidos a título personal” (UNESCO, 2022: 11).

Las cinco reformas del CE muestran las tensiones entre la necesidad de mostrar al público a la UNESCO como un organismo no gubernamental y ocultar su real funcionamiento como órgano dependiente de la ONU, y por ende encuadrado en la lógica del multilateralismo del sistema mundo capitalista.

Desde la creación de la UNESCO hasta la primera reforma, los integrantes del CE ostentaban la condición de integrantes electos a título personal con el aval de ser electos por los representantes gubernamentales en la Asamblea General.  Eso permitía que el organismo tuviera un aire de independencia, fundamental para la tarea asignada de espacio de encuentro, que a la vez legitimaba liderazgos que luego jugaban un rol de gobernabilidad educativa nacional y posibilitaban el proceso creciente de estandarización educativa global.

La queja creciente de los gobiernos era que no tenían un control férreo del organismo, porque a pesar de que los electores al CEdebían contar con sus avales, estos disponían con demasiados “grados de libertad”, algo que iba contra las lógicas del poder político de los Estados miembros.

            Las sucesivas reformas fueron garantizando que el capital político acumulado por décadas se pusiera al servicio de los objetivos del neoliberalismo. A continuación, se sintetizan las principales reformas de las normas de conformación y facultades del CE de la UNESCO:

  • La reforma de 1954 dotó a los integrantes del Consejo Ejecutivo de la doble cualidad de directivo a título personal y, “representante del Estado del que era nacional”, sin que ello modificara la cualidad de composición del Consejo, “cuyos miembros no eran Estados sino personas expresamente designadas” (UNESCO, 2022, p.10). A pesar de que era presentado como una forma de funcionamiento despolitizado, esto tenía una razón político-ideológica concreta: filtrar a los representantes del Este-comunista para evitar que fueran figuras con tradición intelectual de izquierdas quienes llegaran a la conducción del organismo multilateral.
  • La reforma de 1968 trabajó la proporcionalidad de los territorios y regiones que conformaban el Consejo Ejecutivo, estableciendo mecanismos de rotación para garantizar que integrantes de todos los países pasaran a formar parte en algún momento el Consejo Ejecutivo. Conscientes las instituciones multilaterales del sistema mundo, respecto al desarrollo desigual y combinado del sistema capitalista (Mandel, 1975), esta orientación procuraba crear las condiciones para definir políticas diferenciadas en un marco general para territorios con desarrollos disímiles. En consecuencia, de lo que se trataba era que ningún sistema escolar, independientemente del desarrollo de las fuerzas productivas en cada país, quedara desalineado de la lógica del capital en educación.
  • La reforma de 1972 se concentró en establecer el periodo de permanencia de los integrantes del Consejo, a cuatro años, con el propósito declarado de dar la mayor oportunidad a los distintos países. Era evidente que el pase de nacionales por el Consejo Ejecutivo garantizaba contar con interlocutores locales para la implementación de las políticas de normalización y estandarización educativa, por lo cual había que garantizar que todos los países pasaran por esta instancia de dirección dela UNESCO.
  • La reforma de 1976 se orientó a establecer los mecanismos y procedimientos para poder sustituir a los representantes del Consejo Ejecutivo con ausencias temporales o permanentes. Esta iniciativa blindaba al organismo multilateral de crisis políticas internas resultantes de la necesidad de sustituir a un miembro (por muerte, renuncia u otra circunstancia) lo cual generaba tensiones y presiones de los campos ideológicos en disputa en ese momento histórico.
  • La reforma de 1991: modificó el “el artículo V de la Constitución de la UNESCO, relativo a la condición de los miembros del  Consejo Ejecutivo que a partir de la 27ª reunión de la Conferencia General (1993), está compuesto de Estados Miembros y no de miembros elegidos a título personal” (2022:11). Evidentemente, el proceso de desmantelamiento de la URSS, el giro lento y progresivo de China hacia la lógica del capital que venía dándose desde la reunión Nixon-Mao (1972), el curso regresivo de revoluciones como la vietnamita o la sandinista, el emerger de la inusitada aceleración de la innovación tecnológica, la crisis de estancamiento de los sistemas escolares por la incomprensión de los requerimientos del capital sobre la educación a partir de la tercera revolución industrial, la llegada de internet y el horizonte de la inteligencia artificial y su impacto en lo educativo demandaban un absoluto realineamiento de las operaciones de cambio educativo a escala global.  El paradigma del fin de la historia (Fukuyama, 1992) hacía obsoleta cualquier necesidad de consenso y encuentro entre ideologías otrora antagónicas (capitalismo/comunismo).

El desorden educativo del nuevo orden mundial

Desde su fundación y hasta la llegada de la tercera revolución industrial, la UNESCO tenía claro su rol de instancia para la masificación educativa, impulsando la estructuración y consolidación de los sistemas escolares con el propósito de garantizar la reproducción biopolítica del sistema capitalista mediante la educación para la democracia, la ciudadanía para el sistema político de representaciones, la educación para el consumismo y los enfoques disciplinares de aprendizaje. A la par que servía de plataforma para la distensión del conflicto geopolítico EE UU-URSS, procurando que el mundo soviético mantuviera intacta la estructura y funcionamiento de la machine educativa que apostaba por un cambio estructural fundamentado en contenidos alternativos y una elevación del estatus del trabajo en las escuelas y universidades, sin atreverse a superar la estructura escolar de Comenio (1657).

Pero el capitalismo de la tercera revolución industrial ahora requería una redefinición de la máquina escolar (Bonilla-Molina, 2023), que le permitiera evolucionar de los enfoques disciplinares a la transdisciplinariedad, que superara el ritmo de reproducción cultural abriéndose a la incorporación de lo nuevo mediante el acompañamiento de la aceleración de la innovación tecnológica, que pudiera prever el futuro inmediato y reorganizar el conocimiento que ese mañana demandaba.

Esto implicaba un giro de 180 grados para el organismo multilateral, cuya transición generó un conjunto de iniciativas de cambio paradigmático, siendo el Informe Faure (1973) la más reconocida. El Informe “Aprender a Ser: la educación del Futuro” (1973) operó como un catalizador para las iniciativas del cambio. Primero, al postular que existía una percepción negativa de la ciudadanía en el mundo respecto a la educación y el papel de los sistemas escolares, abriendo paso con ello a la ola de reformas educativas que se iniciaron a finales de esa década y continúan en el presente. Segundo, subraya que lo que se enseña en las escuela y universidades está desactualizado y las instituciones escolares tienen dificultad para incorporar lo nuevo en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Tercero, enfatiza en la precariedad de los sistemas escolares para formar el talento humano que requiere el mundo del trabajo en un modo de producción que tiende a la automatización, la informática, robótica y que demanda niveles inusitados de creatividad.

El Informe Delors (1996), “¿Hacia un bien común mundial?” (Unesco, 2015) y “Futuros de la Educación” (Unesco, 2021) lo que hacen es renovar el discurso sobre la necesidad de un cambio estructural de los sistemas escolares. Paralelamente, entre 1970 y 2015, la UNESCO crea un cuerpo de intelectuales que tienen la tarea de propagar la necesidad del capitalismo de la tercera revolución industrial como una “buena nueva”, bajo figuras narrativas como “la complejidad”, “reimaginar nuestro futuro juntos” y, más recientemente, “que hablen de educación los que saben de ello” (Unesco, 2021) que pretende limitar a un número pequeño y finito las voces a consultar sobre el destino de la educación.

En la tercera revolución industrial (1961-2015) la UNESCO se mostró ineficaz en el cumplimiento de las tarea delineadas por la propia Comisión Faure que ellos impulsaron, porque a pesar que en todo el mundo se hablaba de transdisciplinariedad, las escuelas y universidades transdisciplinarias no terminaron de nacer, se impulsaron procesos para institucionalizar el pensamiento complejo que resultaron en un desastre colosal, y la convergencia disciplinar (Bonilla-Molina, 2023) que comenzaba a dibujarse en el horizonte de los requerimientos del capital no tenía forma escolar de concretarse. Todo ello mostraba un serio estancamiento conceptual, epistemológico y paradigmático del organismo multilateral.

Sin embargo, todo el redireccionamiento de la política educativa supranacional, con tejido nacional, sirvió para imponer la cultura evaluativa (Bonilla-Molina, 2020) sobre docentes, instituciones, aprendizajes, así como la política de competencias por mercados educativos (rankings, bibliometría), mostrando eficacia política en la mercantilización, desterritorialización y estratificación escolar (Bonilla-Molina,2023).

El papel de la UNESCO en la actual reestructuración neoliberal

A partir de 1993, aprovechando el desconcierto por la caída del muro de Berlín y la popularidad del discurso sobre el fin de la historia, comienza a concretarse el alineamiento y sincronización de la UNESCO con el carro del neoliberalismo educativo. Podemos decir que Federico Mayor Zaragoza fue el último director general de la UNESCO (1987-1999) que contó con el perfil de ser un académico de consensos, humanista, plural y con una mirada interesante sobre el derecho a la educación. Sin embargo, le correspondió comenzar a conducir un CE, integrado fundamentalmente por representantes oficiales de los gobiernos.

En 1994, prácticamente sin resistencia alguna del pensamiento crítico en educación, la UNESCO crea el LLECE (Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación), que implica una asimilación de los paradigmas de gestión de la calidad total, estandarización regional de parámetros de medición y unificación de indicadores de seguimiento en materia de aprendizajes. Se trataba de acelerar la unificación de nuevos fines, metas, procesos y resultados impulsados en forma de políticas educativas nacionales por los Estados miembros. Esto complementaba, iniciativas de estandarización mundial, como lo fueron los acuerdos de Jomtein (1990), Dakar (2000), Foro Mundial de Educación de Corea del Sur (2015) y los Objetivos del Milenio (2000) que abrieron paso al paradigma del ODS4 de Calidad de la Educación (2015-2020) y las políticas de transformación digital de la educación (2015-2030).

La percepción que crece es que la UNESCO no ha podido construir una narrativa práctica que ilumine el horizonte del cambio educativo que demanda el capitalismo de la cuarta revolución industrial (Schwab, 2016), en un contexto de inusitada aceleración de la innovación con impacto en el mundo del trabajo y la empleabilidad, superación de la transdisciplinariedad por la convergencia disciplinar, así como de impacto de la Inteligencia Artificial (IA), reconocimiento biométrico facial, análisis de metadatos, internet de las cosas y bloques de datos en la educación.

La traducción simplista que hacen muchos decisores sobre las medidas a tomar se limita a crear nuevas materias, aulas invertidas de tecnología y otras prótesis tecnológicas (Sadin, 2020) para los sistemas escolares, cuando lo que pareciera demandar el centro tecnológico-económico capitalista es una reestructuración total de lo escolar, incluidas las nociones trabajadas hasta ahora de currículo, didácticas, evaluación, planeación y gestión escolar. UNESCO, al ser dirigida por representantes de gobiernos, tiene la lógica y los tiempos políticos de las burocracias gubernamentales y comienza a mostrar signos de incapacidad para resolver los desafíos del capitalismo actual. Tal vez por ello, otros organismos (BM, BID, CAF, OCDE, WEF, G-20 educativo) comienzan a disputarle su liderazgo en la conducción de la agenda educativa global. Esto se ha podido ver en la configuración de las políticas educativas globales a través del “filantrocapitalismo digital” (Saura, 2020).

Todo ello ocurre en medio de una parálisis cognitiva en una parte importante del pensamiento crítico en educación, como se evidenció en los preparativos y realización de la Conferencia Mundial de Educación Superior (CMES 2022) y el llamado Plan de acción en Educación Superior que sin consenso alguno pretende imponer UNESCO como ruta de cambios en el sector de la educación universitaria. Lo ocurrido en Barcelona (CMES 2022) es realmente vergonzoso y muestra la subordinación del organismo multilateral al Banco Interamericano de Desarrollo (BID), (BM), FEM  (WEF), la Organización Mundial de Comercio y la “infocracia digital” (Han, 2022)  en temas como micro acreditación, formación profesional en manos del sector empresarial, formación universitaria de corta duración (dos años), revalidación periódica de las titulaciones profesionales, desmantelamiento de la formación en ciencias sociales y humanas teniendo como eje el nuevo paradigma de educación a lo largo de la vida para la empleabilidad.

La UNESCO es un organismo subordinado hoy a la lógica neoliberal pero, paradójicamente, con serias limitaciones para interpretar el horizonte de cambios que demanda el capitalismo bajo el formato de transformación digital. Navega a tientas en esta materia y esto le puede significar una derrota estratégica pues pareciera no estar en capacidad de llevar el barco de la educación ni al puerto del capitalismo digital, mucho menos al de la emancipación pedagógica.

Conclusión

La UNESCO está viviendo una crisis estructural de identidad, eficacia y legitimidad. Esta crisis se debe a la legitimación del modelo neoliberal y a los avances del capitalismo en la era digital en educación sin que ello haya significado que realmente pueda operar como institución de vanguardia para el neoliberalismo, en un marco de impacto profundo de la aceleración de la innovación en el modo de producción capitalista, que le demanda otro tipo de educación y funcionamiento escolar, mientras cada día está más de espalda a una educación al servicio de los pueblos. La única consigna de trabajo que mantiene que le dota de algún cable a tierra es la de la inclusión, pero cada vez más esta idea aparece mediada por el protagonismo del sector privado.

A pesar de ello, la UNESCO es aún un campo de disputa que no se puede abandonar. Pero trabajar para otra UNESCO posible pasa por romper el cristal de la inocencia pedagógica y política.

Luis Bonilla-Molina es profesor de la Universidad de Panamá y militante venezolano en defensa de la educación pública en diversos países de América Latina y El Caribe.

Imagen: Imágen creada con Inteligencia Artificial

Referencias

Berardi, Franco B (2015) Héroes: asesinato masivo y suicidio. Madrid: Akal.

Bonilla-Molina, Luis (2020) La cultura evaluativa y la virtualización educativa: dos tenazas del capitalismo cognitivo de la tercera revolución industrial. https://luisbonillamolina.com/2020/03/26/la-cultura-evaluativa-y-la-virtualizacion-educativa-dos-tenazas-del-capitalismo-cognitivo-de-la-tercera-revolucion-industrial/

(2023) “El puente roto y los problemas para atravesar aguas turbulentas: las pedagogías críticas en la Era Digital”, Profesorado, Revista De Currículum Y Formación Del Profesorado, 27(1), 129–150. https://doi.org/10.30827/profesorado.v27i1.27018

Brophy, Susam D (2018) El valor explicativo de la teoría del desarrollo desigual y combinado. https://vientosur.info/el-valor-explicativo-de-la-teoria-del-desarrollo-desigual-y-combinado/

Byung-Chul, Han (2022) Infocracia. Barcelona: Taurus.

Comenio, J. A. (1638). Didáctica Magna. [Octava Edición (1998)]. Buenos Aires: Porrúa.

Delors, Jacques (1994) “Los cuatro pilares de la educación”, https://uom.uib.cat/digitalAssets/221/221918_9.pdf

(1996) La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. Ediciones UNESCO.

Faure, Edgar et al. (1973) Aprender a ser: la educación del futuro. UNESCO.

Fukuyama, Francis (1992) El fin de la historia y el último hombre. Barcelona: Planeta.

Gieco, León (1978) Solo le pido a Dios. Canción

Novack, George (1974) Understanding History: Marxist Essays. Nueva York: Pathfinder.

Mandel, Ernest (1975) El capitalismo tardío. México: Era.

Powaski, Ronald E (2005) La guerra fría: Estados Unidos y la Unión Soviética 1917-1991. Barcelona: Planeta.

Sadin, Eric (2020) La inteligencia artificial o el desafío del siglo: anatomía de un antihumanismo radical. Buenos Aires: Caja Negra.

Said, Edward (2007 [1978]) Orientalismo. Barcelona: DeBolsillo.

Saura, Geo (2020) “Filantrocapitalismo digital en educación:  Covid-19, UNESCO, Google, Facebook y Microsoft”, Teknokultura 17(2), 159–168. https://doi.org/10.5209/tekn.69547

Schwab, Klaus (2016) Cuarta revolución industrial. Madrid: Debate.

UNESCO (1990) Declaración Mundial sobre Educación para Todos y Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje. UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000127583_spa

UNESCO (2000) Marco de Acción de Dakar: Educación para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes (con los seis marcos de acción regionales). UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000121147_spa

UNESCO (2015) Replantear la educación: ¿Hacia un bien común mundial?. Unesco. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000232697

UNESCO (2015)Educación 2030: Declaración de Incheon y Marco de Acción para la realización del Objetivo de DesarrolloSostenible 4. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000245656_spa

UNESCO (2015) Objetivos de desarrollo sostenible. Ediciones PNUD-UNESCO. https://es.unesco.org/sdgs

UNESCO (2020) Aprendizaje digital y transformación de la educación. https://www.unesco.org/es/digital-education

UNESCO (2021) Reimaginar Juntos Nuestros Futuros: un nuevo contrato social para la educación. Unesco. https://losfuturosdelaeducacion.org/

UNESCO (2022) EL Consejo Ejecutivo de la UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000380813_spa

¿Qué hay detrás de la máscara altruista? La UNESCO en el callejón neoliberal

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Bill Gates y sus medias verdades

Luis Bonilla-Molina

Construyendo un culpable para los efectos negativos de la transformación digital

 Luis Bonilla-Molina[1]

  1. El cuco pone los huevos en el nido de la urraca

Últimamente me ocurre, cuando escucho o leo a Bill Gates, que mi mente relacional me trae a la memoria a Randle McMurphy, el personaje de la película dirigida por el checoslovaco Milos Forman.  McMurphy nadando entre dos aguas, las de la rebeldía y la sumisión, finge locura en un espacio panóptico orientado por las premisas foucaultianas de vigilar y castigar, siendo llevado por las circunstancias a imitar la ruptura de la apatía ciudadana, empalmando con los miedos y emociones de sus colegas, para intentar escapar del manicomio en el que él mismo se recluyó.

Cada frase de Bill Gates está pensada con lógica mercantil, ponderando los efectos de las mismas en sus acciones y ganancias futuras. En eso se distancia del humanismo subyacente en Randle el personaje fílmico, pues Gates, aun cuando intenta darnos lecciones éticas, su moral es la del mercado. Como todo empresario exitoso, ha adquirido las dotes de alquimista que le permite empalmar con el sentido común ciudadano y convertir nuestras ideas y acciones en decisiones respecto a opciones de mercancías.

Por ello, sorprende que las declaraciones de Gates empiecen a ser multiplicadas por docentes y pensadores críticos como evidencias que sus puntos de vista en materia tecnológica están respaldados por un referente en el área. Bill Gates, líder de una de las once empresas que durante el Apagón Pedagógico Global (APG) de 2020 lograron sumar 3.2 billones de dólares de ganancias, mientras el mundo presenciaba atolondrado la puesta en marcha de un nuevo modelo de privatización, estandarización, mercantilización, estratificación y desterritorialización educativa, declaraba en entrevista[2]publicada el 27 de abril de 2023, que la primera profesión en desaparecer sería la del maestro reemplazada por la Inteligencia Artificial.  A esto se suman las declaraciones de Geoffrey Hinton uno de los ex – CEO de Google, empresa de Gates, respecto a sus temores ante el actual desarrollo de la IA.

Veamos en un marco más amplio la razón de estas declaraciones

  • ¿Por qué Gates culpa a la Inteligencia Artificial de la desaparición de la profesión docente y, Hinton hace mea culpa?

Estas declaraciones tenemos que valorarlas en una lógica de disputa de mercados tecnológicos en la coyuntura y de aspiración estratégica de la industria de los algoritmos.

Microsoft y Google van detrás de la carrera por la Inteligencia Artificial, ante la delantera que les ha tomado OpenAI, la empresa lideradas por Elon Musk y Sam Altman, esto ha colocado a la defensiva a los gigantes de la programación y uno de los buscadores en internet más usado. Las declaraciones procuran generar pánico y resistencias que limiten la adquisición y suscripción a plataformas como ChatGPT,  intentando ganar tiempo para que Google y Microsoft logren desarrollos que impidan que OpenAI monopolice el mercado de la inteligencia artificial.

Pero además, Gates quien durante los últimos años viene presentando a las instituciones educativas y docentes como utilería y personajes del parque jurásico de los sistemas escolares presenciales, con la afirmación de caducidad de la profesión docente, usa su prestigio y capacidad comunicacional como influencer para seguir construyendo hegemonía sobre la “inevitabilidad” de la educación virtual asistida por inteligencia artificial.

Y es que no es fácil que la ciudadanía del orbe asimile la idea de una sociedad sin las escuelas, bachilleratos y universidades presenciales, a las que entendemos como parte de la arquitectura social moderna. Por ello, no pierden oportunidad para ir sembrando la semilla del “pase inevitable” de la presencialidad a la virtualidad.

De hecho, cuando desde 2015 denunciamos la posibilidad de un Apagón Pedagógico Global (APG) que no era otra cosa que el paso abrupto a la virtualidad a escala planetaria, en un mismo tiempo histórico, con el propósito de alfabetizarnos en lo virtual-digital, para la mayoría de colegas esta posibilidad les parecía imposible que ocurriera y tuvo que llegar la pandemia para que millones de docentes y estudiantes transitaran el ABC de la conexión virtual, el uso de plataformas, la mediación digital en los aprendizajes; eso lo saben las corporaciones tecnológicas y no pierden oportunidad para introducir en el colectivo social la imagen de un sistema educativo no presencial. “Tanto va el cántaro a la fuente hasta que la rompe” dice el adagio popular.

  Gates y las corporaciones tecnológicas, cual corsarios del siglo XXI, ven el presupuesto para la nómina docente, infraestructura, dotación de equipos y materiales y actualización tecnológica, asignados a los sistemas escolares, cuyo monto según los países van del 3% al 12% del PIB, como un botín al cual asaltar, sacando a los docentes de la ecuación y sustituyéndoles por Inteligencia Artificial y otras mercancías algorítmicas.

Por supuesto, que esto tiene su base en una epistemología del aprendizaje derivado de tendencias instrumentales de la neurociencia, que igualan el cerebro a una máquina y el aprendizaje a suministro de datos, como si el saber humano y el conocimiento científico no tuvieran un enorme componente emocional, afectivo y experencial.

Todo ello tiene que ver con lo que Berardi (2019, p.170) describe como “implicaciones automáticas de agentes humanos reducidos a funciones meramente operacionales”.  Hoy la mayoría de estudiantes y docentes tienen dificultades para explicar las leyes científicas y procesos de los equipos tecnológicos que usan, no por defecto del sistema escolar y las universidades, sino porque el neoliberaismo logró instrumentalizar el saber, construyendo en las escuelas y universidades el sentido común del operario.

Ciertamente, necesitamos regular socialmente el uso y la creación de inteligencias artificiales, sobre todo para despojarlas de la pretensión de asumirse como lugares de enunciación de la verdad, pero la mea culpa de Hinton no va acompañada de caminos alternativos, de opciones de trabajo que permitan repensar la orientación estratégica de los algoritmos, sino de una narrativa que convoca a la parálisis, el temor y pretende dotar de “autoridad ética” a quienes llaman a parar porque se quedaron atrás en la carrera tecnológica, los mismos que nos venderán chatarra algorítmica cuando estén en la punta de las innovaciones.

  • China: ¿La estalinización del capitalismo o el fascismo del imperialismo asiático emergente?

Hoy vi un video en tik tok, preparado por la influencer Ana Karen Ramírez (@anaqueenmaker) en el cual muestra algunos de los usos que está dando China a la Inteligencia Artificial, el reconocimiento biométrico facial, los análisis de metadatos y los bloques de datos en su sistema escolar. Esto no es nuevo, en la Conferencia Mundial de Inteligencia Artificial, realizada en ese país en el año 2019, las autoridades del gigante asiático mostraron el papel que le estaban otorgando a esas herramientas para controlar, medir y tomar decisiones sobre el rendimiento real de los y las estudiantes en las aulas, con fines de mejorar el sistema escolar y disminuir costes, al retirar de las universidades aquellos estudiantes con bajo nivel de concentración y atención en las aulas.

El video de Ramírez muestra como a los y las estudiantes se les coloca una banda electrónica en la frente y alrededor de la cabeza,  que permite saber si está poniendo o no atención a la clase que se imparte, midiendo los niveles de concentración, cuya lectura algorítmica es enviada en tiempo real a profesores, familias y autoridades educativas, para alimentar los procesos de toma de decisión. También muestra los robots dentro de las aulas que monitorean la salud de quienes están en clases, así como las interacciones que ocurren allí. Además, menciona que los uniformes de los niños, niñas y jóvenes tienen chip, o internet de las cosas, que permite saber dónde está cada estudiante.

Este uso orweliano del algoritmo y la inteligencia artificial le quita al docente su capacidad de valoración subjetiva de los y las estudiantes, de empatía emocional, convirtiendo cada acto en las aulas en un simple dato, eso sí con consecuencias inmediatas sobre la permanencia y la inclusión. Ese no es el uso que consideramos se debe dar a la IA, mucho menos porque sabemos que es un modelo transicional a la desaparición de la escuela pública presencial, aunque ello aún no aparezca expresado de manera nítida y concreta en las políticas públicas de ese gobierno.

El uso para fines de control y como indicador de inversión educativa de la IA por parte del gobierno chino, nos lleva a preguntarnos si estamos en presencia de una estalinización del capitalismo de ese país o ante el surgimiento del fascismo en el imperialismo asiático emergente.  En cualquier caso, como lo ha expresado su líder Xi Pin en el Foro Mundial de Davos (2022), China aspira a que la economía mundial sea orientada por la Organización Mundial de Comercio (OMC), la cual tiene como eje en materia educativa la transformación digital capitalista, que conduce a la disolución de las instituciones educativas presenciales. Por lo tanto, a nivel estratégico lo que hace China y lo que dice Bill Gates terminan coincidiendo, solo se diferencian en el número de cuenta en la cual caerán las ganancias por semejante despropósito.

  • La UNESCO en el juego de las máscaras

Es terrible el giro de la UNESCO de las últimas tres décadas. Si bien UNESCO forma parte del acuerdo de gobernabilidad que emanó de la segunda guerra mundial y es el rostro educativo del Tratado de Bretton Woods y el Consenso de Washington, es innegable que hasta la llegada del neoliberalismo el organismo multilateral estaba revestido de una aureola de pluralidad y defensa de la educación. Muchas veces coincidimos en agendas y reivindicaciones, otras no tanto.

Pero lo que ha ocurrido en el último periodo es digno de una “historia crítica de la UNESCO” proyecto en el cual estamos embarcados. La Conferencia Mundial de Educación Superior (CMES2022) realizada en Barcelona, España, fue la culminación de un lenta pero sostenida subordinación de UNESCO a los designios de las Bancas de Desarrollo, la OMC, las grandes financieras globales y la agenda de Davos, como se evidenció en los debates de micro acreditación, transformación digital e Inteligencia Artificial.

Lo que queda claro a estas alturas, es que no podemos buscar en UNESCO lo alternativo, sino el discurso más refinado de hegemonía del capital en materia educativa.

  • Necesitamos derrotar el pesimismo intelectual

Un fantasma recorre la academia y parte importante de la intelectualidad mundial.  Son décadas diciendo que el capitalismo está en “crisis terminal”, que está “a punto de caer” y viene “una sociedad de justicia social”, mientras que en la realidad el capitalismo y su ideología están más fuertes que nunca, destruyendo la vida en el planeta, generando involución de conquistas sociales como la jubilaciones, pensiones y 8 horas de trabajo. Tal vez esta oscilación epiléptica causa desánimo, pero la intelectualidad es guardiana de la esperanza razonada, de la utopía fundamentada del provenir.

Este pesimismo intelectual se ha expandido con la llegada del neoliberalismo, la caída de la URSS y el paradigma del fin de la historia, y quienes hemos logrado escapar de sus oscuras garras no terminamos de recuperar la esperanza de las décadas precedentes.

Esto adquiere un matiz dramático en materia de transformación digital, imperio de los algoritmos e inteligencia artificial, donde pareciera que la dicotomía es mirar para otro lado o sentirnos inevitablemente aplastados por el cambio de énfasis tecnológico.

Urge recuperar la capacidad de la intelectualidad crítica para situarnos de manera propositiva y alternativa frente a la ofensiva del capital para imponer un modo único de entender la aceleración de la innovación.

  • Lo digital-virtual y la Inteligencia Artificial como actividades en disputa

Recuperar la esperanza pasa por entender lo nuevo en materia tecnológica como un campo de disputa, como un terreno donde debemos pensar lo alternativo para las mayorías ciudadanas, para la clase trabajadora, para los pobres de la tierra. Despojar lo nuevo de la voracidad del capital que quiere convertirnos en simples mercancías compradoras. Por ello me atrevo a pensar una agenda mínima de trabajo, debate y lucha:

  1. Debate sobre la imposibilidad de colocar la IA como lugar de enunciación de la verdad. Desde la filosofía política y las pedagogías
  2. Conformación de equipos para desarrollar taxonomías para plataformas virtuales que resulten apropiadas para fomentar el pensamiento crítico, la creatividad y el paradigma emancipatorio. Las taxonomías son el punto de partida `para los programadores y las estructuras algorítmicas, así como para la IA
  3. Repensar los sistemas escolares y las dinámicas pedagógicas para la educación presencial en un contexto de inusitada aceleración de la innovación:
  4. Políticas públicas para la justicia social, la inclusión y la autonomía en un contexto de transformación digital, emerger de lo virtual, irrupción de las IA y expansión de los algoritmos;
  5. El mundo del trabajo y las garantías sociales en la sociedad del internet de las cosas,

Desde el Estado ello comienza con dos pequeños pasos: a) Internet gratuito y de ancha banda para todos y todas y b) universalización del acceso a aparatos y equipos de conexión remota

¿Nos juntamos para ello?

Lista de referencia

Berardi, B (2019) Futurabilidad: la era de la impotencia y el horizonte de la pluralidad. Ediciones La Caja Negra. Argentina

Forman, M (1975) Alguien voló sobre el nido del cuco. https://rakuten.tv/es?content_type=movies&content_id=alguien-volo-sobre-el-nido-del-cuco

Gates, B (2023) Esta es la profesión que primero desaparecerá con la llegada de la inteligencia artificial, según Bill Gates” https://www.guatevision.com/internacionales/esta-es-la-profesion-que-primero-desaparecera-con-la-llegada-de-la-inteligencia-artificial-segun-bill-gates

Hinton, G (2023) El padre de la inteligencia artificial reconoce que cometió un error y ahora habla d sus temores ante las IA https://www.semana.com/tecnologia/articulo/padre-de-la-inteligencia-artificial-reconoce-que-cometio-un-error-y-ahora-habla-de-sus-temores-ante-las-ia/202347/

Ramírez, A.K (2023) En China la inteligencia artificial llegó hasta los salones  https://vm.tiktok.com/ZMYKVpKqg/

[1] Doctor en Ciencias Pedagógicas, Postdoctorados en Pedagogías Críticas y Propuestas de Evaluación de la Calidad Educativa. Miembro del Comité Directivo del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO).  Socio de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la educación. Integrante de la Asociación latinoamericana de Sociología (ALAS) y la Fundación Kairos.  Director de investigaciones del Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en educación (CII-OVE). Profesor universitario

[2] Esta es la profesión que primero desaparecerá con la llegada de la inteligencia artificial, según Bill Gates” https://www.guatevision.com/internacionales/esta-es-la-profesion-que-primero-desaparecera-con-la-llegada-de-la-inteligencia-artificial-segun-bill-gates

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Nueva cruzada conservadora en las escuelas y universidades: el lápiz contra la inteligencia artificial

Luis Bonilla-Molina

Luis Bonilla-Molina[1]

En este artículo nos concentraremos en lo educativo y seguramente en otro abordaremos el tema del mundo del trabajo, las profesiones y la sociabilidad. Eric Sadín (2020, p.18) señala que la inteligencia artificial significa un cambio de estatus de las tecnologías digitales al pretender dotarla de cualidad para enunciar la verdad. Los últimos años lo virtual-digital había seguido la ruta de la aceleración tecnológica centrada en generar productos que se convirtieran en prótesis humanas que elevaran la capacidad para hacer tareas, fundamentalmente en lo referido al almacenamiento, indexación y manipulación de datos. Ahora la Inteligencia Artificial (IA) comienza a ser presentada como lugar de enunciación de la verdad, en esferas que hasta ahora demandaban miradas humanas plurales, encuentros transdiciplinarios y respeto a las opiniones minoritarias.

La aparición de ChatGPT ha causado un cisma epistemológico en la academia y la intelectualidad de derechas e izquierdas. Hasta el propio Chomsky se ha situado en un lugar del debate propio del paradigma analógico. Por supuesto que la inteligencia artificial tendrá un impacto profundo, increíble y drástico en la educación, el mundo del trabajo y la sociedad. Pero, ¿Qué hacemos? ¿Imitamos a los ludistas?¿Nos convertimos en protagonistas de un Cover del siglo XXI, cuya musicalidad sea la propia del escapismo montañero del movimiento hippie?

Desde mi punto de vista la aceleración exponencial de la innovación no se va a detener, por lo tanto, lo que debemos es situarnos en el lugar de las resistencias para desde el campo de las libertades democráticas y los derechos humanos enfrentar esta tendencia a usar la IA como referente de verdad única, absoluta y racional, sin dejar por ello, de usar su capacidad de complemento útil para el desarrollo humano.

El epicentro del terremoto paradigmático causado por la fuerza telúrica de la IA lo constituyen los sistemas escolares y las universidades. La primera reacción de muchas maestras y profesores fue alertar sobre las posibilidades de “trampa” que se podían generar, al ser las IA y el ChatGPT usadas  potencialmente por quienes realizan tareas escolares en casa, ensayos, monografías, trabajos académicos, artículos para arbitraje e incluso libros.

Siquiera se atrevieron a pensar como la nueva realidad implicaba reconfigurar los estilos de aprendizaje y las labores pedagógicas en las aulas y fuera de ellas, haciendo del trabajo docente un conjunto de dinámicas centradas en los análisis y la pluralidad de enfoques, fortalecidos por producciones de ideas de las IA, ante solicitudes generadas por nosotros(as) mismos(as). En vez de saltar de alegría al darle el adiós a las mecánicas tareas escolares, el inmovilismo educativo hizo que muchos se atrincheraran en la tradición, obviando las críticas que se le venían haciendo a la escuela y universidad reproductora.

La IA ha hecho saltar por los aires la noción de currículo prescrito día a día, dibujando en el horizonte a la contingencia curricular o el currículo abierto, guiado por agendas temáticas y la convergencia disciplinar, como mediaciones que estructurarán los contenidos móviles en un modelo pedagógico que nada tiene que ver con los presupuestos educativos de las tres primeras revoluciones industriales.

Hoy, 2 de mayo de 2023 en la prensa chilena (Las Ultimas Noticias, página 9) aparece un amplio reportaje hecho al sicólogo clínico Christopher Willard, académico de Harvard quien plantea “que las escuelas de élite anuncian que volverán al lápiz y al papel y eliminarán los computadores”[2]. Willard, especialista en el movimiento Mindfulness[3], heredero de las corrientes que empalman narrativas de la nueva era con soporte científico, desarrolla los argumentos de una de las corrientes neoconservadoras hedonistas individualistas norteamericanas a quienes les asusta que lo nuevo pueda significar una redefinición de las clases sociales dominantes, ante el emerger de una nueva “generación” de tecnólogos millonarios.

Las criticas ciertas al abuso de lo tecnológico en hogares e instituciones, no puede significar una argumentación sería para omitir el uso de la innovación tecnológica en lo escolar. Se trata por el contrario de construir consensos para el uso adecuado y equilibrado de lo tecnológico.

Las instituciones educativas deben combinar la escritura de grafito con la del teclado, la lectura analógica con los hipertextos, porque ciertamente tenemos un problema serio en la lectura comprensiva (a veces incluso en docentes), hecho que limita las posibilidades de desarrollar un sistema educativo analítico.  Pero esto no es responsabilidad de lo digital-virtual ni de las IA, sino el resultado de un sentido común pragmático en lo escolar que ha impuesto la moda de aprender aquello que le dará a los y las futuras profesionales el acceso al empleo y dinero en el futuro.  Al no aparecer la lectura como indicador de éxito para la cultura escolar del emprendimiento y la educación financiera, la lectura comprensiva fue dejada a un lado en las últimas cuatro décadas de neoliberalismo. Es algo que debemos resolver en el terreno analógico y digital. Lo que resulta absolutamente ridículo es pretender que sacando lo digital-virtual-IA, la escuela-universidad vayan a ser más humanista o mejorar problemas que en realidad están asociados al paradigma STEM y la disminución del peso de las ciencias sociales y humanistas en lo escolar.

Peor aún, una decisión de este tipo podría profundizar aún más la exclusión, porque la escuela tiene la tarea de tratar de igualar, disminuyendo el impacto de las diferencias de acceso tecnológico por origen social. Es decir, mientras el hijo del rico se puede dar el lujo de solo usar lápiz en la escuela porque tiene computadora, internet y consola de video juego en casa, para el pobre que no tiene capacidad de acceder a estos equipos en su cotidianidad, una escuela de lápiz solo reafirmaría la exclusión tecnológica y científica a la que está sometido como hijo de explotados y marginados.

Se debe redoblar la exigencia a los gobiernos para la actualización técnico digital-virtual y en inteligencia artificial para las escuelas universidades, la construcción de equipos nacionales de tecnólogos que trabajan la innovación desde las necesidades y requerimientos nacionales, que construyan plataformas y aplicaciones con taxonomías propias, así como repositorios digitales fuera de los circuitos de privatización educativa. En ese sentido es urgente revertir las políticas neoliberales de precarización salarial y condición de trabajo de los y las docentes, así como el abandono de agenda social para estudiantes, especialmente de los sectores pobres, marginados y explotados.

El problema de fondo es que la inoperancia en esta cuestión, la falta de perspectiva paradigmática, la brecha epistémica y la despolitización de las discusiones sobre el particular, evidenciadas en las incipientes discusiones sobre la relación IA – Educación, muestran un estado del arte que facilita el proceso de transformación digital que impulsa la industria tecnológica, las financieras internacionales y una parte importante del centro capitalista (G20. Foro de Davos, Banco Mundial, Banco Interamericano de Desarrollo, OCDE). El estancamiento paradigmático termina siendo funcional a la mutación virtual de los sistemas escolares, ya sea por falta de argumentos o por esquivar los debates.

Las políticas públicas educativas de transformación digital asumidas por muchos gobiernos del orbe, parecieran contar con una teleología orientada a la supresión de la presencialidad escolar, con el propósito de extraer el presupuesto destinado a la educación pública presencial y conducirlo a las arcas del capital tecnológico trasnacional; ese es otro problema que requiere soluciones diferentes, orientadas al quiebre de la dependencia tecnológica.

Necesitamos un uso de lo digital-virtual y la IA en lo escolar y las universidades, no como una moda o un aspecto neutral, sino asociado a la posibilidad de seguir avanzando en proyectos emancipatorios.

Tenemos que comenzar a discutir seriamente las formas digitales, virtuales y de IA que deben desarrollarse en las escuelas y universidades, sus taxonomías, lenguaje de programación, estructura paradigmática y racionalidad de uso; eso implica un giro abrupto de 180 grados en espiral que debe afrontar la formación docente y las pedagogías críticas en el presente.

 El inmovilismo y el salto atrás son las peores formas de defender la escuela pública presencial. Necesitamos pensar la emancipación y la liberación, el pensamiento crítico y la creatividad, lo popular y lo comunitario, en clave dialógica entre lo analógico y el mundo de los algoritmos. ¿Nos atrevemos?

Referencias

Sadin E (2020) La inteligencia artificial o el desafío del siglo: anatomía del antihumanismo radical

[1] Doctor en Ciencias Pedagógicas, Postdoctorados en Pedagogías Críticas y Propuestas de Evaluación de la Calidad Educativa. Miembro del Comité Directivo del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO).  Socio de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la educación. Integrante de la Asociación latinoamericana de Sociología (ALAS) y la Fundación Kairos.  Director de investigaciones del Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en educación (CII-OVE). Profesor universitario

[2] https://www.lun.com/lunmobileiphone/homeslide.aspx?dt=2023-05-02&EsAviso=0&PaginaId=9&bodyid=0&mc_cid=3eae26d4b9&mc_eid=dd43ca7d1d&strReferer=#pagina-9

[3] Basado en yoga y Pilates para promover la tranquilidad y armonía mental. Es un movimiento que ha crecido entre la burguesía y la clase media alta a nivel internacional, como una forma de escape a la vida acelerada del presente. Este movimiento se basa en respuesta individuales y la auto superación, ocultando que la clase obrera y los docentes viven el estrés de la precarización laboral y salarial que demanda justicia social, laboral y salarial para poder iniciar cualquier programa de equilibrio mente-cuerpo. Claro, si esto ocurre las clases dominantes tendrán el estrés generado por contar con menos ganancias producto de la explotación laboral, la especulación financiera y las desigualdades.

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El Puente roto y los problemas para atravesar aguas turbulentas: las pedagogías críticas en la era digital

Luis Bonilla-Molina

Artículo publicado en la revista Profesorado de la Universidad de Granada

LUIS BONILLA- MOLINA  E-MAIL: LUISBONILLAMOLINA.62@GMAIL.COMORCID ID: HTTPS://ORCID.ORG/0000-0002-48468345  

Vol., 27 nº1 (Marzo, 2023)

ISSN 1138-414X, ISSNe 1989-6395

DOI:10.30827/profesorado.v27i1.27018

Fecha de recepción 01/01/2023

Fecha de aceptación 22/02/2023

RESUMEN:

Estamos ante una encrucijada de los sistemas escolares, en la cual, las decisiones que se tomen determinarán el futuro de la educación pública presencial. Por un lado, el sector tecnológico del capitalismo cognitivo presiona por acelerar la transición a la virtualidad educativa mediante diferentes modalidades, mientras por el otro, las resistencias pedagógicas libertarias están atascadas en una interpretación del capitalismo en educación que no da cuenta del impacto de las revoluciones industriales. Esto plantea desafíos teóricos, conceptuales, operativos, paradigmáticos y epistemológicos sin precedentes para el campo de la teoría crítica en educación.

Palabras clave: Banco Mundial; capitalismo; digitalización; educación pedagogía crítica; UNESCO

Abstract:

We are at a crossroads for school systems, in which the decisions taken will determine the future of face-to-face public education. On the one hand, the technological sector of cognitive capitalism is pushing to accelerate the transition to virtual education through different modalities; while on the other hand, libertarian pedagogical resistances are stuck in an interpretation of capitalism in education that does not account for the impact of the industrial revolutions. This poses unprecedented theoretical, conceptual, operational, paradigmatic, and epistemological challenges for the field of critical theory in education.

Key Words: capitalism; critical pedagogy; digitalization; education; UNESCO; World Bank.

1.  INTRODUCCIÓN

Como lo señala Klaus Schwab la cuarta revolución industrial “no se parece a nada que la humanidad haya experimentado antes” (2016, p.4), por su impacto profundo en todos los ámbitos del sistema capitalista, entre ellos el educativo. La cuarta revolución industrial no es otra cosa que una vuelta de tuerca dentro de la lógica del capital y su modo de producción, como resultado de la aceleración de la innovación científico-tecnológica (Birch, 2020).

En las pedagogías críticas contamos con una amplia tradición de crítica al capitalismo en sus exigencias y orientaciones sobre los sistemas escolares y la educación (McLaren & Kincheloe, 2007). Sin embargo, muchos de los análisis sobre el capitalismo en educación se suelen hacer de manera plana, obviando el estudio de los giros que imponen las revoluciones industriales en materia educativa. Esta carencia conduce a la pérdida de eficacia pedagógica y política en la crítica al capitalismo, pero también limita la generación de propuestas alternativas realmente contextualizadas. Ello evidencia la brecha epistémica (Bonilla-Molina, 2020) existente en nuestro campo, mucho más compleja que la denominada brecha tecnológica o digital.

Esta situación se torna en dramática cuando se tiene que abordar el tema digital-virtual no solo desde la crítica anticapitalista, sino desde la generación de propuestas alternativas que discurran por el camino de los bloques de datos, metadatos, inteligencia artificial o realidad aumentada. La parálisis cognitiva que suele ocurrir es reflejo de epistemologías asincrónicas en el campo de las resistencias que urge resolver para abrir cauces a otros mundos posibles, donde la defensa de las políticas públicas enraizadas en los territorios implique un uso emancipador de la ciencia y tecnología resultante de la inusitada aceleración de la innovación de estos tiempos.

La perspectiva de este artículo es pedagógica, de carácter histórico-comparativo. Aquí se trata de analizar los orígenes de esta situación problemática en los sistemas escolares, entendiendo que lo educativo es parte de un sistema mundo capitalista. Este análisis procura empalmar con los esfuerzos que se realizan desde el movimiento social pedagógico, los gremios y sindicatos docentes, los colectivos de educaciones populares y el campo de las pedagogías críticas para re-situarse y seguir avanzando en la generación de un cambio radical de las instituciones educativas y la sociedad.

2. LAS DIFICULTADAS PARA SALIR DE LA ZONA DE CONFORT EPISTÉMICO

La estructura, mecanismo de funcionamiento, narrativas pedagógicas y lugar de enunciación de las instituciones escolares actuales son el resultado de un arduo modelamiento realizado durante las dos primeras revoluciones industriales (Bonilla-Molina, 2020). Si bien, las existencias de lo escolar y académico preceden al capitalismo industrial, el mercado convirtió a la educación en una mercancía, sometida a las fuerzas de la demanda y oferta, con características que deberían evolucionar en el tiempo para acoplarse de manera sincrónica a la evolución capitalista. Por ello, es incorrecto plantear como inamovibles las exigencias del capital -mediado por revoluciones industriales- sobre la educación.

En cuanto a su estructura, los sistemas escolares del capitalismo industrial asumieron como propias las definiciones de Comenio expresadas en Didáctica Magna (1638, pp.76-77), según las cuales, la actividad educativa institucional se divide en cuatro ciclos de cinco/seis años cada uno (maternal, común o primaria, gimnasio o secundaria, academia o universidad). Al interior de cada uno de estos ciclos se impuso la lógica de ensamblaje de conocimientos que van de lo simple a lo complejo, de manera escalar entre cada uno de ellos y se entienden como universales y vinculantes. Esta estructura empalmaría con la episteme de máquina-procesos-producto, de las partes al todo, del tiempo horizontal, que impuso el capitalismo industrial. Esta impronta de las dos primeras revoluciones industriales educativos, se normalizó y estandarizó en las sociedades capitalistas occidentales, construyendo hegemonía. Hoy hay una seria dificultad para pensar una reforma educativa fuera de esta estructura escolar y la mayoría de las alternativas escolares suelen correr en esta “cadena de producción”.

La pedagogía como ciencia o convergencia de ciencias de la educación, suele ser asumida como una máquina de enseñanza, en consecuencia, desagregada en partes que ensamblaban, pero son independientes entre sí. Los componentes de la pedagogía (didácticas, currículo, evaluación, planeación, gestión) se autonomizaron y cuando se detectaban problemas educativos las propuestas de solución eran fragmentadas; se impusieron olas de reformas curriculares, didácticas, evaluativas, de gestión o planificación que no interactuaban dialécticamente en el conjunto en la pedagogía, proliferando las interacciones ideológicas. Las pedagogías de Andrew Bell y Joseph Lancaster, lo que ha sido conocido como enseñanza mutua o método lancasteriano, acompañaron la fragmentación con la disciplina y el control de los cuerpos individualizados. Desde el campo de las alternativas muchas veces se sucumbió ante estas lógicas y se presentaron propuestas que resultaban funcionales a la lógica de máquina educativa (fundamentalmente propuestas curriculares) o, en una pulsión de fuga resultante de la incomprensión del fenómeno se consideró a las pedagogías como el problema.

Después de un largo periodo de empirismo ecléctico en la gestión escolar (siglos XVIII y XIX) que combinaba modelos artesanales y autoritarios, la perspectiva de Frederick Winslow Taylor (1856–1915) emerge para que, el Taylorismo (Taylor, 1953) se expanda como teoría de gestión empresarial que es posible adaptar a la educación durante la primera mitad del siglo XX. El Taylorismo, con su paradigma de organización del trabajo y de los tiempos de ejecución, se convierte en el enfoque educativo que se impone no solo en la dirección escolar, sino en el currículo, la planeación, evaluación, didácticas, gestión (Ross, 2010). La rutina de la producción Taylorista con su división de faenas, va convirtiendo al currículo en centralidad de lo pedagógico y la planificación curricular en el ritmo y secuencia de las tareas educativas; se enfatiza en la fragmentación del conocimiento en materias y contenidos que son enseñados por un mismo profesor de manera incesante cada año escolar o semestre universitario, y la sumatoria de esta división es vista como la integración de piezas; la dirección escolar emerge como la responsable del control. Estos principios del Taylorismo son la base de la estandarización de resultados que se hegemonizan en el Siglo XXI, lo que Au (2010) llama “nuevo Taylorismo”. El estatus científico de la conducción del centro educativo deriva en la proliferación de normas, manuales, procedimientos que destruyen la autonomía docente y convierten a los(as) trabajadores(as) de la educación en operarios(as) de la fábrica escolar. La división de tareas llega a tal punto que separa la teoría de la práctica, cada una tiene ejercicios por separado y muchas veces quien da el marco teórico no es el mismo profesor del laboratorio de experimentos. El Taylorismo fortalece las prácticas de formación docente (inicial) como especialización de los enseñantes, conllevando al impulso de los institutos pedagógicos, las normales y otras academias de formación para los y las trabajadoras(es) de la educación. Es decir, la labor del docente se basa en lo que Michael Apple resume como, “la administración planea, los trabajadores únicamente ejecutan” (Apple, 1997, p. 84).

Después de la gran depresión y hasta finales de la segunda revolución industrial se va imponiendo el Fordismo (1930-1970) como paradigma de gestión escolar. El fordismo es la hegemonía global del pensamiento industrial americano que se traslada a los sistemas educativos (Gramsci, 2000). El fordismo pasa de la división del conocimiento al saber especializado, las calificaciones se convierten en el mecanismo idóneo de primer control de la producción en cada etapa del proceso de enseñanza-aprendizaje, enfatiza en los controles por estudiante, el rendimiento recibe refuerzos positivos (cartelera de los mejores estudiantes, medallas, diplomas, conceptos de eximido). Para el fordismo la formación más importante es la del servicio, por lo que no se requiere estar formado previamente como docente para ejercer la profesión. El Fordismo re-estructura el currículo de manera secuencial, de lo simple a lo complejo, de manera escalar de primer grado hasta el bachillerato; en la lógica de disminuir costes, se van eliminando contenidos y materias que se consideran inútiles para el perfil real del egresado y, se instala la idea de reformas curriculares como elemento sustantivo de la adaptación del sistema escolar. En el Fordismo educativo cada grado escolar produce una “mercancía” o “parte de la mercancía final” definida en su perfil de egreso; un egresado de sexto grado de primaria puede haber culminado su ciclo formativo para determinado sector laboral, mientras que, para otro, solo ha completado una fase del aprendizaje profesional requerido. Estos principios de homogenización fordista son los que se van extiendo por casi todos los países (Brown & Lauder, 1992). Cada docente es responsable de “una fase” en la generación de la mercancía (perfil de egreso) por etapa del sistema escolar (primaria, secundaria, universidad). Inmanente a su razón de ser, el fordismo profundiza la estandarización, producción en serie e intercambilidad de piezas, que se expresan en educación en currículos que tienden a la homologación universal, perfiles de egreso normalizados y la transferencia extra territorial de prioridades formativas. La idea de masificación promueve la indexación de términos y la homogenización educativa a escala planetaria. Se procura eficacia para la masificación de mercancías; es el periodo en el cual se logran avances importantes en la masificación de la educación. Fue en la etapa Fordista cuando los sindicatos docentes adquirieron especial relevancia en la lógica de negociación y ampliación del consumo de este modelo de gestión.

Efectivamente el capitalismo industrial, en sus dos primeras revoluciones tecnológicas, impuso una lógica disciplinar en los sistemas escolares y la sociedad para controlar los cuerpos y las mentes (Foucault, 1975) y, para que el conocimiento se concentrara en mejorar las piezas de la máquina (productiva, social, cognitiva).

Hasta ahí había algún nivel de consenso en los análisis que hacía la teoría crítica y las pedagogías críticas sobre el capitalismo en educación. Los problemas epistemológicos, teóricos y conceptuales de fondo ocurren con el advenimiento de la tercera revolución industrial. Sin embargo, estas limitantes no solo afectaban al campo de las resistencias sino a la propia burocracia del sistema capitalista en educación que debido a su propia brecha epistémica entiende los sistemas escolares y la educación atada de manera inamovible al carro de las dos primeras revoluciones industriales.

3. CUANDO LA NOCIÓN CRISIS EDUCATIVA SE CONVIRTIÓ EN NORMALIDAD PASARON INADVERTIDAS LA PRECARIEDAD DE LAS RESPUESTAS

Aquí se ubican los inicios de la tercera revolución industrial en 1961 cuando el uso del robot Unimate en la industria automotriz marcó un punto de inflexión en la automatización informática de la producción. Este tercer ciclo de revoluciones industriales implicó un cambio en la lógica epistémica operacional del capital, sí como en sus demandas sobre los sistemas educativas, especialmente a partir del auge de las ideas postforditas (1973) que vinieron aunadas ese mismo año junto a la crisis del petróleo y a la puesta en marcha del neoliberalismo con la dictadura de Pinochet en Chile.

Los modelos postfordistas se expanden (Brown & Lauder, 1992). El toyotismo, la gestión de la calidad total y la quinta disciplina plantearon cero almacenamientos y producir solo aquello que tenía asegurada su venta, generar mercancías contra pedido. En educación esto llevó a impulsar la idea de priorizar carreras, generalizar las pruebas de selección universitaria para graduar solo los profesionales que requería el modo de producción, enfatizando en el “conocimiento útil”, desvalorando la formación humanística, realizar evaluación por etapas y a cada uno de los componentes del sistema educativo (escuela-universidad, estudiantes, docentes). Los estándares emergen como indicativos del logro esperado.

La automatización y la dinamización del sector informático en la tercera revolución industrial demandaba enfoques de trabajo transdisciplinario para poder producir con creciente eficacia las mercancías y máquinas asociadas a lo informático-virtual-digital. El reemplazo del modelo fordista estadounidense por el modelo japonés del Toyotismo se basó en hacer que “la producción debía ser optimizada” (Srnicek, 2018, P. 21). Esto significaba que en educación habría que reconvertir en transdisciplinarias las dinámicas educativas de los sistemas escolares y la educación. Esto generó un quiebre en la continuidad de las narrativas del capitalismo al respecto, hecho que fue prácticamente ignorado por el campo de las resistencias antisistema que seguían ancladas en el discurso que lo disciplinar era capitalista y lo transdisciplinario alternativo, como si permaneciéramos en las dos primeras revoluciones industriales. Esta incomprensión impactaba también a quienes estaban comprometidos con la administración de la reproducción capitalista desde los sistemas escolares, para quienes, prisioneros del paradigma disciplinar, la transdisciplinariedad era una entelequia que en el mejor de los casos se podía abrir paso en propuestas transversales de enseñanza, proyectos integrales, campos de aprendizaje, sin atreverse a pensar la posibilidad de demoler la estructura disciplinar de la enseñanza.

Esto comenzó a mostrar un desfase entre demandas del modo de producción capitalista sobre la educación y lo que estaba ocurriendo en los sistemas escolares. Una de las primeras campanadas de alarma se expresó en la turbulencia de la sociedad norteamericana por la ventaja que le tomó la Ex-Unión Soviética en la carrera espacial. El Informe Coleman (Coleman, Campbell, Hobson, McPartland, Mood y Weinfeld, 1966) fue algo más que un intento de explicar cómo determinante el origen social y golpear los avances en igualdad de oportunidades alcanzados por el movimiento de los derechos civiles, resultó ser un golpe certero a la educación que no respondía de manera rápida a las nuevas necesidades de la nación imperialista en medio del despegue de la tercera revolución industrial.

3.1. UNESCO

La UNESCO, animada por el impacto del Informe Coleman decidió convocar a una comisión internacional que hiciera un reporte del estado de la educación mundial. El Informe Faure (1973) plantea tres puntos de referencia que resultarían sustantivos en la perspectiva educativa del capital en los años siguientes: primero, subraya que “la sociedad rechaza los productos … ofrecidos por la educación institucionalizada, (…) mostrando con qué facilidad pueden encontrarse desfasados los sistemas escolares” (Faure et al., 1973, pp.62-63); segundo, para salir de esta situación la educación –señala- debe volver a tener capacidad de preceder “el desarrollo económico (p.61); tercero, esto implica garantizar que lo escolar pueda proveer, es decir “preparar a los hombres para sociedades que todavía no existen” (p.62). El Informe Faure lanza a un segundo plano lo que habían sido las finalidades fundamentales de los sistemas educativos en las dos primeras revoluciones industriales: construir ciudadanía, educar para el consumo, enseñar para reproducir la economía y sociedad del presente y contribuir al desarrollo integral de la personalidad. El plantearse la urgencia de corregir y mejorar los sistemas escolares, empalma con el paradigma posfordista de los setenta de evaluar permanentemente lo que hace, es decir, marca un punto de inflexión en favor de la cultura evaluativa. La evaluación en el marco del emerger de la globalización implica, para la Comisión Faure, estandarización y homogenización curricular en un marco de educación permanente, abriendo la alternativa de la externalización de los procesos formativos al señalar que ello “implica que las empresas sean investidas de amplias funciones educativas” (Faure et al., 1973, p.282). Se homogeniza la idea de crisis educativa como justificación para intentar ajustar la “máquina” educativa.

La taxonomía de Bloom[1], proveniente de investigaciones sobre usos educativos de la métrica psicologista (Bloom et al., 1956; Bloom, Hastings, Madaus, 1971), se convierte, a partir de los setenta del siglo veinte, en el ariete que fusiona estandarización, homogenización, programación (paradigma de tercera revolución industrial) curricular, perfiles de egreso y empleabilidad, como elementos orientadores para que la cultura evaluativa intentará resolver el desfase entre lo que se enseñaba y los requerimientos del modo de producción capitalista del tercer ciclo de innovaciones industriales.

Junto a ello, la globalización neoliberal de los ochenta, con su énfasis en la reforma de los Estados nacionales por sus “crisis” de eficacia y legitimidad (Harvey, 2007; Jessop, 2007) tiene un fuerte impacto en la legitimidad de los sistemas educativos nacionales. La hegemonía neoliberal en educación, por ejemplo, es traducida por el Instituto Latinoamericano y del Caribe de Planificación Económica y Social (ILPES) en su dimensión educativa igualando la noción de eficacia con la de calidad y la noción de legitimidad con la de pertinencia (ILPES, 1985). Con ello, se legitima que la cultura evaluativa de los sistemas escolares cuente a partir de ese momento con dos categorías que la estructuran: calidad y pertinencia.

La creación en 1994 del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa adscrito a la UNESCO institucionalizaría la cultura evaluativa con énfasis en la calidad educativa. Luego vendrían la hegemonía de las pruebas PISA de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), como punto de partida bajo el que argumentar las reformas educativas neoliberales que desarrollaron fuertes procesos de privatización educativa expandidos de modo global (Rizvi y Lingard, 2009). En ambos casos, tanto la cultura evaluativa de la UNESCO como la de la OCDE en realidad se fundamentan en la evaluación de competencias adaptadas al mundo laboral y la calidad se convierte en un comodín polisémico para validar reformas. A partir de ahí se desvirtuó el objetivo inicial de la cultura evaluativa que era salir de la crisis de percepción social sobre los sistemas escolares, elevar la capacidad de preceder y proveer el conocimiento y los profesionales que demandaba la tercera revolución industrial. Los liderazgos de los ministerios de educación mostraron que eran víctimas de la brecha epistémica que no les permitía ver que estábamos en presencia de una exigencia de cambio estructural y las alternativas se refugiaron defensivamente en las críticas a las pruebas por sus efectos sobre la estabilidad laboral y las remuneraciones docentes. Junto a ello, como resultado de la despedagogización derivada de entender la pedagogía como un dispositivo tecnológico compuesto por partes autónomas, se “curricularizó” la pedagogía y los docentes migraron al oficio de administradores curriculares.

3.2. BANCO MUNDIAL

En la superestructura del sistema capitalista pareciera existir una creciente preocupación por el atasco y desfase de los sistemas escolares para coadyuvar a los logros de reproducción y adaptación del sistema. Por ello, se ha venido intensificando la orientación directa, que en materia de reformas escolares formulan las Bancas de Desarrollo y otras instancias, pasando incluso por encima de mediaciones clásicas como la UNESCO, UNICEF y otros.

Desde que el Banco Mundial (BM) generará en 1962 su memorándum respecto a financiamientos de proyectos educativos, ha sido creciente la presencia del organismo en la definición de las líneas centrales que deben contener las reformas educativas y, cómo los proyectos a financiar deben estar relacionados a los cambios sugeridos. Formalmente es en “Education: sector Working paper” (World Bank, 1971) cuando se inician los documentos de trabajo e informes que de manera sistemática monitorean los cambios en educación, proponiendo ajustes y/o nuevos énfasis. El documento de 1971 estaría muy influenciado por el libro de Philip Combs (1968), uno de los impulsores del Instituto Internacional de Planeamiento Educativo de la UNESCO. El Banco Mundial luego iría publicando importantes documentos durante las tres últimas décadas del siglo para incidir en las reformas educativas: “Education. Sector Working Paper” en 1974; “Education. Sector Policy Paper” en 1980; “Higher Education in Latin America. Issues of Efficiency and Equity. World Bank Discusion Papers” en1990; “Perspectiva sobre la educación primaria en 1992; “La educación técnica y profesional” en 1992; “Mejoramiento de la calidad de la educación primaria en América Latina y el Caribe: Hacia el siglo XXI” en 1994; “La enseñanza superior. Las lecciones derivadas de la experiencia” en 1995; “Prioridades y Estrategias para la Educación” en 1996, entre otros. Y así, desde las últimas décadas del siglo XX, el Banco Mundial impulsa modelos postfordistas de gestión escolar, especialmente el Toyotismo, la Gestión de Calidad Total, la “quinta disciplina” (primero la gente), sin descartar prácticas del “justo a tiempo” y cada vez pensando más en el benchmarking educativo.

Y así, mientras los modelos posfordistas imponían sus narrativas, el desacople entre el centro capitalista y las burocracias de los ministerios de educación hizo que de manera esquizoide se continuara con la masificación de la educación –por suerte- y las demandas del capital fueron interpretadas como simples exigencias de reformas educativas, especialmente curriculares. Este movimiento incesante de reformas y contrarreformas influyó de manera decisiva en las políticas educativas de finales del siglo XX e inicios del XXI, expandiendo la neoliberalización de los sistemas educativos (Ball, 2007; Sahlberg, 2011).

4. EL APAGÓN PEDAGÓGICO GLOBAL (APG) PRUEBA NO SUPERADA

Del 19 al 22 de mayo de 2015 se realizó en Incheon, ciudad de Corea del Sur, el Foro Mundial de Educación (FME) promovido por la UNESCO. Este evento mundial fue un espacio para hacer balance de las políticas de Educación Para Todos (EPT) que la propia UNESCO impulsó previamente en las citas mundiales en Jomtien, en el año 1990, y en Dakar en el 2000. El evento de Incheon llevó a la UNESCO (2015), a emitir una declaración para proyectar el futuro hasta el año 2030. La vedette de Incheon fue la tecnología y sus usos en la educación; allí, las corporaciones más importantes del mundo anunciaron que en el futuro, en un máximo en una década, lo digital-virtual adquiriría centralidad en los sistemas escolares del mundo.

Mientras se desarrollaba la conferencia en la ciudad coreana, en las afueras del evento, cientos de jóvenes surcoreanos marchaban señalándole a los asistentes a la cita de la UNESCO que el modelo educativo de ese país lo que fomentaba era la competitividad, infelicidad y suicidios. Todo esto ocurría en presencia de delegados oficiales de más de 150 países del mundo.

Preocupados por el tono deslumbrante de los anuncios de Incheon, que no tomaban en cuenta las desigualdades por origen social existentes en los sistemas escolares del mundo, ni las diferencias estructurales y de acceso tecnológico entre el centro y las periferias capitalistas, un grupo de 207 pedagogos de todo el mundo lanzó unos días después, el manifiesto contra el Apagón Pedagógico Global (APG). El contramanifiesto APG desarrollado por la pedagogía crítica contemporánea dirigido directamente a la agenda educativa global diseñada por la UNESCO, no era otra cosa que la denuncia sobre el riesgo que ocurriera un pase abrupto a la virtualidad en sociedades con limitada cobertura del internet y donde la mayoría de los y las estudiantes no disponían de equipos para la conexión remota (Bonilla-Molina, 2016). Las reivindicaciones del manifiesto APG sostenían que enfrentar esta posibilidad de pase a la virtualidad suponía a) garantizar en el corto plazo acceso universal a la conexión a internet, b) alfabetización digital-virtual de millones de docentes, c) la construcción de propuestas pedagógicas virtuales y bi-modales que posibilitaran el aprendizaje con pensamiento crítico, creatividad, autonomía y desarrollo integral para re-apropiarse de saberes, conocer, hacer, emprender y transformar, d) la construcción de plataformas educativas virtuales propias de cada país que permitieran contextualizar  esta transición, e) el desarrollo de repositorios de contenidos digitales dinámicos, que superaran pero complementaran, los formatos clásicos de materiales de aprendizaje propios de las dos primeras revoluciones industriales, f) universalizar la dotación de equipos de conexión remota para toda la población escolar, tanto en las instituciones educativas como en sus casas, g) construir con los gremios y sindicatos docentes, las organizaciones académicas, el movimiento pedagógico social, las organizaciones estudiantiles y de familias, una reforma educativa estructural que permitiera garantizar la inclusión en sistemas escolares con un gran componente de mediación virtual-digital.

A pesar de la organización de múltiples eventos, foros, debates, reuniones de trabajo y contactos personales en América Latina y el Caribe, con ministras(os) de educación de Latinoamérica, académicos y hasta gremios docentes, todos al unísono, independientemente que se ubicaran en la reproducción cultural o la construcción de alternativas, de izquierda, derecha o centro político, todos y todas señalaban que un escenario de APG solo podía ocurrir en los países altamente industrializados y nunca en una región de la periferia capitalista como Latinoamérica. Esta unidad de pensamiento ocurría porque los análisis que se hacían de los sistemas escolares estaban “atascados” en la epistemología de las dos primeras revoluciones industriales y por lo tanto carecían de las herramientas conceptuales para entender que estábamos en presencia de la posibilidad de un giro de 180 grados en las dinámicas escolares.

Eventos como la III Conferencia Regional de Educación Superior (CRES) organizada en Córdoba, Argentina en junio de 2018 por el IESALC-UNESCO, en alianza con el comité de celebración de los 100 años de la Reforma de Córdoba, el evento decenal más importante de la academia latinoamericana, ni remotamente abordó la posibilidad de seguir la línea política crítica mantenida sobre un eventual APG como resultado del impacto de la tercera revolución industrial en la educación. Esto confirmaba los problemas teóricos, conceptuales, paradigmáticos y epistemológicos que tenía un importante sector de la intelectualidad para entender la relación de la aceleración de la innovación con la educación.

En 2017 el Banco Mundial publica su documento “Momento decisivo: la educación superior en América Latina” (Banco Mundial, 2017) en el cual sugiere a los y las decisores(as) educativos(as) concentrarse en las demandas y ofertas que desde el mercado le hacen a las Instituciones de Educación Superior (IES), señalando que las principales distorsiones y sus salidas son: “a) las externalidades requieren subvenciones gubernamentales a la educación superior, b) las restricciones de liquidez requieren el funcionamiento del mercado de crédito para los estudiantes, c)los problemas de información requieren provisión de información y protección al consumidor, d) la competencia imperfecta requiere fomentar la competencia a través de las elecciones de estudiantes y también el monitoreo y la regulación del sector” (BM, 2017, pp. 15-22).  Con este marco conceptual el Banco Mundial se ha concentrado en los últimos cuatro años en la transformación digital de la educación, impulsando modelos de gestión escolar próximos a las formas de trabajo de Google y otras corporaciones tecnológicas.

5. PANDEMIA GLOBAL COVID-19

En ese contexto llegó la pandemia del COVID-19, la cuarentena sanitaria mundial y el cierre de la casi totalidad de sistemas escolares en Latinoamérica. Resulta obvio a esta altura del análisis (Bonilla-Molina & Ortega, 2021), la falsedad del discurso que, a título de excusa, señala que escenarios educativos como los registrados durante la pandemia, eran sucesos que no se podían prever; por el contrario, lo ocurrido evidenció la limitada capacidad de los ministerios de educación –pero también de las resistencias- para comprender la lógica del capital en el momento histórico.

Los efectos escolares de la pandemia fueron dramáticos. Primero, se puso en marcha a escala global un nuevo modelo de privatización educativa (Williamson y Hogan, 2020; Bonilla-Molina, 2020). Los Estados Nacionales abandonaron su obligación de facilitar las condiciones mínimas para aprendizaje que permitiera garantizar el derecho humano a la educación. Como lo señala el informe (2021) del Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en Educación (CII-OVE), esta modalidad de privatización permitió que las 11 corporaciones tecnológicas más importantes del mundo obtuvieran durante el año 2020 la suma de 3.2 billones de dólares de ganancia en medio de una caída del PIB mundial de 4.5 billones de dólares norteamericanos (Otras Voces en educación, 2021). En el contexto global, la UNESCO lideró el proceso de privatización educativa digital a través de la Alianza Mundial para la Educación, que permitió que fueran los capitalistas tecnológicos quienes pudieran proveer con sus herramientas tecnologías la oportunidad de ofrecer procesos educativos más allá de las aulas físicas. La entrada de la UNESCO en este proceso de gobernanza global es lo que ha sido definido como “filantrocapitalismo digital en educación” (Saura, 2020). En muchos países, como los del contexto latinoamericano, fueron las familias, estudiantes y docentes quienes tuvieron que pagar el acceso a internet, planes de datos, incorporación a plataformas, adquisición o potenciación de equipos de acceso remoto (Otras Voces en educación, 2021). Y de este modo, la pandemia global marcó el inicio a nivel planetario -y de manera simultánea- de la llamada transformación digital de los sistemas educativos. Por ello, las propuestas de educación bi-modal (presencial + virtual) del presente, solo expresan el movimiento desigual y combinado de la transición anunciada en la cumbre de Incheon que la UNESCO orquestó para la expansión del capitalismo digital en educación. De hecho, la virtualidad es el nuevo incluido en los sistemas escolares en los cuatro puntos cardinales.

Segundo, ocurrió una estratificación sin precedentes en la población escolar (Bonilla-Molina, 2020), en torno a las formas y mecanismos de continuidad del vínculo pedagógico durante el cierre de instituciones educativas por la cuarentena sanitaria (Lloyd, 2020). De estos cambios, se puede extraer que los y las estudiantes se estratificaron en cuatro grupos (Bonilla-Molina, 2021): a) aquellos que tuvieron acceso a internet, dispusieron de equipos de conexión remota y contaron con una familia que les apoyara en el salto de la presencialidad a la virtualidad. Este último elemento resultó fundamental para el logro de aprendizajes en medio de la contingencia. En Latinoamérica este grupo de estudiantes fue el minoritario; b) estudiantes que tuvieron acceso a internet y equipos de conexión remota pero que carecieron de apoyo familiar en esta etapa. Los resultados de aprendizaje que se comienzan a conocer para este grupo no son alentadores; c) alumnos(as) que no tuvieron ni internet ni computadoras, tuvieron que conformarse con guías impresas (cuando llegaron) y clases por radio y televisión (cuando pudieron). En el mejor de los casos tuvieron algún contacto ocasional por WhatsApp. Este grupo de estudiantes comenzaron a tener la auto percepción de exclusión de lo tecnológico en materia educativa, algo que amenaza de manera significativa al futuro de la cobertura escolar; d) aquellos estudiantes que no contaron con nada, ni internet, ni computadora, ni acompañamiento en el núcleo familiar, ni guías, acceso a radio o televisión educativa, fueron los abandonados por los Estados nacionales, los desheredados del derecho a la educación; las cifras que comienzan a conocerse al respecto son alarmantes.

Tercero, las instituciones educativas perdieron su capacidad de contribuir a la superación de las desigualdades de aprendizaje por origen social (Bonilla-Molina, 2021). A la vuelta a la presencialidad, cuando un(a) docente coloca una asignación para hacer fuera de la institución, la anterior estratificación se mostrará en todas sus dimensiones, porque mientras unos podrán hacerlas apoyados en lo virtual-digital otros estarán en condiciones desiguales para el aprendizaje; los primeros de la estratificación pensarán en una opción multimedia, los segundos irán a “Wikipedia” o el “rincón del vago”, los terceros pensarán si hacerlo con el libro será suficiente y, a los últimos les inundará el desánimo ante la carencia total de posibilidades para emprender en condiciones de equidad lo asignado. Estas contestaciones se encuadran dentro de las respuestas ineficaces del solucionismo tecnológico (Morozov, 2015).

Cuarto, en el caso de los y las docentes, quienes fueron agentes de socialización de relevancia durante la pandemia, en el contexto latinoamericano casi nunca les llegó el acompañamiento formativo que permitiera entender el cambio paradigmático, más allá de la coyuntura de confinamiento. La formación docente fue ocupada por capitalistas tecnológicos como Google, que generaron procesos de formación docente para producir un profesorado global regido por los principios de la corporación (Google, 2022). Como se ha mantenido desde el análisis crítico, estos procesos formativos se fundamentan en una innovación tecnoeducativa deseada por Silicon Valley que desprofesionalizan a la docencia (Saura, Díez y Rivera, 2021). Una parte importante de la formación docente (inicial y en servicio) entiende lo nuevo como la inclusión de una nueva materia (TIC) y no como una situación de cambio estructural. A pesar de la críticas pre-pandemia a los modelos frontales de enseñanza y la educación bancaria (Freire, 1972), lo que ocurrió en la mayoría de los casos fue una pérdida sustantiva de lo avanzado de manera alternativa en esta materia, y la imposición de una sujeción irracional a la pantalla durante hasta 8 horas, lo cual no cuenta con teoría pedagógica alguna que lo sustente (Bonilla-Molina, 2021).

Quinto, la disolución de las críticas pre-pandemia a la escuela pública presencial debido a que las dificultades de muchos(as) docentes para apropiarse de las dinámicas virtuales-digitales les está haciendo escoger el mal menor, la escuela presencial reproductora. Las plataformas que se usaron durante la pandemia fueron en su mayoría comunicacionales y de gestión de reuniones. En ese contexto, en el periodo 2021-2022 el esfuerzo de las corporaciones tecnológicas se ha concentrado en trabajar en el diseño y puesta en marcha de plataformas educativas. El nicho de 6% del PIB como presupuesto mínimo para la educación se ha convertido en un tesoro que se aprestan a tomar por asalto los corsarios tecnológicos y el capital trasnacional (Bonilla-Molina, 2016; Díez-Gutiérrez, 2021; 2022).

El Banco Mundial y el G20 han aprovechado también la pandemia global para resituarse en la arena de la política educativa global. El Banco Mundial (2020), con la publicación de “Reimaginar las conexiones entre las personas: tecnología e innovación educativa en el Banco Mundial” define sus cinco principios de la tecnología educativa accionables: 1) deben responder a una visión y tener objetivos y estrategias claras sobre el cambio educativo, 2) diseñar y actuar a gran escala y para todo, 3) empoderar a los docentes para que puedan hacer transferencia del impacto tecnológico en lo educativo, 4) involucrar al ecosistema educativo en su conjunto en la transformación digital, 5) uso equitativo, responsable y de impacto de los datos en los procesos de toma de decisión. Esta entidad bancaria mundial sostiene que eso pasa por “descubrir (documentar, generar y analizar soluciones tecnológicas para la educación, basadas en evidencia y relevantes para los países en desarrollo), desarrollar (soluciones, tanto a escala piloto como a gran escala, abordando las barreras para su adopción con estrategias basadas en la evidencia que permitan hacer ajustes eficientes durante el proceso de implementación), difundir (este conocimiento a los decisores de políticas y apoyar en desarrollo de capacidades que permitan un mejor uso de los aprendizajes surgidos en el proceso)” (Banco Mundial, 2020, p. 20).

Por otra parte, el Grupo de las 20 naciones más ricas del planeta, que concentran el 80 del PIB Mundial y el 60% de la población del planeta, también ha decidido “mojarse los calcetines” para alcanzar resultados expeditos en la nueva realidad. Así se desprende de la lectura de “Report on Blended education and educational poverty” publicado en Julio de 2021. El citado informe muestra el estado del arte en las naciones que la conforman, da cuenta que las cuarenta y siete iniciativas de plataformas educativas virtuales que se han desarrollado en sus naciones para mitigar el impacto económico de lo que puede ser una brutal transferencia de fondos públicos a las corporaciones del sector informativo y digital. Precisan que “los sistemas educativos están en transición y el apego a los modelos tradicionales presenciales de formación docente se está relajando” (G20 Education Working Group, 2021, p. 52). EL G20 educativo para la transformación digital de los sistemas escolares, se auto convocó nuevamente para octubre de 2022, en lo que pareciera ser una presión sostenida para propiciar en el más corto plazo un giro de 180 grados en el concepto de educación pública y derecho a la educación.

6. EL PROBLEMA PEDAGÓGICO DE LAS PLATAFORMAS DIGITALES EN EDUCACIÓN

La mayoría de las plataformas virtuales educativas, al estilo de “Compartir e-stela” de Santillana, son construidas con bloques de datos, sistemas de análisis de metadatos, inteligencia artificial, realidad virtual aumentada, repositorio propio y una clara identidad en la construcción de contenidos digitales.

Tienen una enorme capacidad para ilusionar a directivos y familias por las características de sus procesos. Todas requieren dispositivos de acceso remoto (computadora, Tablet, teléfonos inteligentes) y eso abre otra línea de consumo y mercado que tiene el riesgo de convertirse en un mecanismo de transferencia de fondos públicos destinados a la educación hacia las corporaciones tecnológicas trasnacionales. En estas plataformas, una vez culminadas las evaluaciones solo le bastan entre 15-45 segundos para enviar a estudiantes, docentes y padres/madres los resultados de las mismas; además el reporte indica aquello que le falto aprender o estudiar, mostrando la página del libro donde estaba el contenido que reprobó, evidenciando si fuera el caso, si el contenido en el que falló había sido visto en años escolares anteriores. Además, plantea como los resultados de la evaluación van a impactar en los logros de futuros objetivos de aprendizaje o materias del pensum escolar. Pueden enviar un reporte detallado de las lecturas hechas o dejadas de hacer, respecto a materiales de estudio, así como el ritmo y progresos en los ejercicios y actividades previstas.

El problema pedagógico estructural es que la mayoría de estas plataformas son construidas a partir de la taxonomía de Bloom (1956;1971): conocer [reconocer, listar, describir, identificar, denominar, localizar], comprender [interpretar, resumir, clasificar, comparar, explicar, ejemplificar] aplicar [implementar, usar, desempeñar, ejecutar] analizar [comparar, organizar, deconstruir, integrar, estructurar, encontrar], sintetizar [reunir, resumir, categorizar, brevedad], evaluar [hipótesis, experimentar, probar, criticar], crear[planear, diseñar, idear, elaborar]) y, las menos con la de Anderson y Krathwohl (recordar, entender, aplicar, analizar, evaluar, crear) o de Manzano y Kendal (recuperación, comprensión, análisis, utilización del conocimiento, meta cognición, sistema interno), que son muy útiles para la reproducción de conocimiento, pero tienen serios problemas para generar pensamiento crítico, creativo, emancipador y liberador.

Las taxonomías constituyen para los programadores informáticos de plataformas educativas el camino para la organización de las estructuras del sistema por donde correrán los bloques de datos, por ello este no es un problema de informáticos sino en realidad de las pedagogías en general y, de las pedagogías críticas en particular. En consecuencia, es urgente elaborar una taxonomía alternativa que refleje la perspectiva de trabajo docente de las educaciones populares y las pedagogías críticas en la ruta para pensar plataformas virtuales alternativas.

Con el propósito de impulsar el debate al respecto, aquí se presenta (Bonilla,2021) la elaboración de una estructura secuencial de categorías que podrían ayudar a los programadores interesados –previo debate pedagógico-  a construir el tejido epistémico que edifique una plataforma educativa virtual no reproductora (praxis – saberes previos y reflexionados a partir de la praxis – necesidades de aprendizaje contextual – dialéctica entre lo local y lo global – currículo abierto y flexible – definición de núcleos generadores – teoría – cruce de teoría y praxis – validación de aprendizajes – praxis transformadora – reflexión – praxis con conciencia crítica). Este es un tema que aún no inicia y no se resolverá de manera perentoria porque demanda la decantación de algunas prácticas, paradigmas y enfoques. Pero tampoco su concreción puede convertirse en un asunto del mediano o largo plazo porque la ofensiva del capital tecnológico no solo ya inició, sino que se intensifica.

El debate sobre las plataformas virtuales en educación está vinculado a otros temas conexos: contenidos digitales, profesiones y sobre todo a la transición de paradigma del conocimiento. En materia de contenidos digitales existen un conjunto de premisas generales que postula el capitalismo cognitivo y otras de carácter particular que hemos venido proponiendo desde la perspectiva de las pedagogías críticas (Bonilla-Molina, 2022b). Las de carácter general son: a) síntesis: que implica una reversión de la cultura de contenidos detallados para entrar en la esfera de las “ideas fuerza”. Se trata de contenidos cuya duración oscile entre 1 a 3 minutos elaborados con herramientas digitales y que puedan circular fácilmente por los espacios virtuales de formación, b) empatía emocional: usando los logros de la neurociencia, se insiste en lograr que todos los contenidos capturen la atención de los estudiantes a partir de la generación de algún vínculo emocional (alegría, tristeza, indignación, melancolía, etc.); esto debe ocurrir en los primeros diez segundos y los momentos finales, c) capacidad de generar curiosidad: un buen contenido digital debe lograr despertar la interés sobre lo que explica y los temas asociados, más allá de lo mostrado. El grueso de la exposición informativa debería tener entre 45 segundos y dos minutos treinta segundos, d) híper vínculo: cada contenido digital es en realidad una puerta para construir cadenas de saber, por lo tanto, debe mostrar las distintas puertas u opciones para continuar desarrollando lo aprendido, e) conexión sistémica: no existe un contenido digital que no sea de convergencia disciplinar y encaje en múltiples rutas de aprendizaje. Es decir, muchos puntos de partida deberían transitar por su producción pedagógica.

Las que se proponen adicionalmente, formulados desde la perspectiva de la teoría crítica en educación, se refieren a cómo hacer que los contenidos educativos digitales resulten ser útiles a una perspectiva emancipadora y liberadora de la educación. Por lo tanto deben: a) estar fundamentados en la praxis: en ese sentido la empatía no es solo conexión emocional, sino fundamentalmente experiencial,  b) ser contextuales: no existe una homogenización de contenidos digitales sino que ellos deben expresar la relación dialógica entre saberes, conocimiento científico, experimentación creativa y propositiva necesaria en cada territorio   c) expresar la dialéctica de lo global y lo local: los contenidos digitales deben evitar quedarse anclados en las narrativas súper estructurales, pero también en los localismos, ya que ambos no permiten ver la relación imbricada entre lo sistémico y lo particular,   d) estar asociados a núcleos generadores: la superación del currículo cosificado y preestablecido pasa por el establecimiento territorial consensuado de temas claves que posibiliten el emerger del currículo abierto y flexible,  e) posibilitar la hibridación propia de la acción reflexiva entre experiencia, conocimiento científico y saberes: los contenidos no son un conocimiento cerrado, sino interactivo que debe ser validado, mejorado, corregido o ampliado en las dinámicas de enseñanza-aprendizaje de convergencia disciplinar, f) responder a necesidades de aprendizaje (individual y colectiva): lo colectivo no implica una supresión del sujeto crítico, ni la construcción de intersubjetividades como tales, por ello es muy importante que los contenidos digitales puedan ser útiles para el uso pedagógico con las diversidades.

La crítica que aquí se sustenta es que no se puede dar la espalda a lo digital-virtual, sino que es indispensable un abordaje problematizador de su implantación instrumental, pensando otros modos posibles de trabajar lo tecnológico desde una perspectiva emancipadora. Por supuesto esto implica reelaborar toda la práctica pedagógica curricularizada y disciplinar propia de la educación en las dos primeras revoluciones industriales, resolver el objetivo no logrado de la transdisciplinariedad y emprender desde la perspectiva crítica la ruta hacia la convergencia disciplinar. Ahí reside la importancia de una reelaboración teórica de conjunto que permita re-situar-nos ante el problema, superando la brecha epistémica que inmoviliza y, romper con el vértigo cognitivo que genera el círculo vicioso del debate pedagógico actual centrado en reformas coyunturales y no estructurales.

El debate sobre las profesiones en la cuarta revolución industrial está muy asociado al intento de concreción del tránsito interrumpido entre disciplinariedad escolar y transdisciplinariedad educativa (de segunda a tercera revolución industrial), que permita dar el salto a la Convergencia disciplinar (tercera a cuarta revolución industrial). El capitalismo pareciera estar llegando a la conclusión que eso solo es posible hacerlo fuera de las actuales dinámicas de la educación institucionalizada. Por ello, sectores como el Foro Económico Mundial, Banco Mundial, OCDE o BID y UNESCO (al menos desde el Informe Faure y con fuerza inusitada a partir de la CMES[2] 2022) plantean que la formación a lo largo de la vida es para la empleabilidad, asociado ahora a la externalización empresarial. En ese sentido, la formación profesional made in Company es el camino que pareciera adquirir centralidad para qué en la cuarta revolución se pueda propiciar la reducción a un máximo de treinta profesiones en la formación terciaria, con enfoques de convergencia disciplinar y énfasis en competencias en usos de la inteligencia artificial, análisis de metadatos y construcción de bloques de datos en los distintos trabajos. Estos últimos temas siquiera han largado la bandera de inicio de debate en la mayoría de las alternativas pedagógicas, las cuales parecieran pensar que, si no se habla de eso, no va a ocurrir. Es urgente, abrir mesas de debate en las universidades y gremios docentes sobre estos temas, no solo para descubrir los flequillos del disfraz capitalista sino fundamentalmente para generar una actitud propositiva crítica.

7. LA CONQUISTA CAPITALISTA DEL METAVERSO

El capitalismo no espera a que se construyan resistencias para renovar sus propuestas de reproducción contextualizadas al momento histórico. El atasco paradigmático en el campo educativo comienza a facilitar propuestas de externalización de la escolarización de un impacto tan profundo como no se había visto hasta el presente; la narrativa metaversiana se abre espacio como alternativa futura a la presencialidad. El metaverso comienza a mostrarse de manera rápida en las dinámicas educativas como discursos tecnoutópicos que los capitalistas de las corporaciones tecnológicas intentan expandir a de modo global (Knox, 2022). Es algo que ya está ocurriendo en la Óptima Classical Academy de Naples, en Florida, Estados Unidos, donde comienzan a usar de manera cotidiana el metaverso para fines de enseñanza-aprendizaje.

Meta, la corporación liderada por Mark Zuckerberg, está intentando posicionarse en la conquista de los procesos educativos a través de la expansión del metaverso (Meta, 2022). El proyecto metaversiano surge como un espacio virtual pleno de contenidos y formatos digitales que usa programación computacional, algoritmos, realidad aumentada, inteligencia artificial, big data, procesamiento de datos en tiempo real, interacción de avatares, lógica secuencial y escalar de los videos mediados por lógica difusa (Bonilla-Molina, 2022a). El metaverso es un nuevo impulso a la desterritorialización de los procesos cognitivos que genera rupturas del equilibrio necesario entre objetividad y subjetividad; implica una fusión de lo público y privado como no se había visto antes convirtiendo a la propia vida humana en mercancía sujeta a la biopolítica inmanente en la cuarta revolución industrial. El metaverso se muestra como una alternativa para resolver el atasco paradigmático de los sistemas escolares, la brecha epistémica de las burocracias pero que afecta también al campo alternativo y, la construcción desde los bordes de un modelo educativo donde la empleabilidad a lo largo de la vida es la finalidad estructurante, abandonando de esta manera todos los restos que aún subsisten de los propósitos liberales y democráticos del pasado. Pero sobretodo, el metaverso plantea al capital la posibilidad que la mayoría del porcentaje de PIB y presupuesto público para la educación sea dirigida a estimular la industria tecnológica y dinamizar la acumulación capitalista.

Ya Berardi (2019) al señalar que la democracia no va a volver y ha dejado de ser una posibilidad real, argumentaba que algunas de las causas que originaron esta situación son la esclavitud del trabajo inmaterial, la miseria moral y psicológica que significa que los niños hoy aprendan más de una pantalla electrónica que de una voz humana, la pérdida para las nuevas generaciones del significado situacional de palabras como libertad, igualdad, fraternidad, mientras el complejo industrial cultural construye una imagen distópica del futuro, violenta y deprimente; ante esta realidad los sistemas escolares miran la utopía en el retrovisor.

En medio de este caos, la educación inmersiva, centrada en la supervivencia expresada en el logro de un empleo y el consumo, donde lo que no produzca dinero no resulta útil, abre paso a modelos transhumanistas como el metaverso escolar. El pensamiento crítico pretende ser sustituido por una nueva razón instrumental presentada como pensamiento útil.

En menos de una década, empresas como Meta, Roblox, Minecraft, Second Life, Descentraland, Axie Infinity, The Sandbox, CryptoVoxels, Somnium Space, Star Atlas, podrán ofrecer Tokens No Fungibles (NFT) educativos y otros bloques de datos asociados a las dinámicas escolares. Lo que se proyecta es una escuela-universidad en el metaverso, que le permita a los gobiernos ahorrar “costes” educativos, a partir de la adquisición de NFT que sirvan para: a) construir infraestructura escolar a menos del 60% del costo actual, b) modelos pedagógicos flexibles y abiertos de aprendizaje común pero con determinantes individuales que eliminen los costos de la actual estructura disciplinar inoperante, c) universalización y estandarización de materiales didácticos que a la par que uniforma el pensamiento, permite su uso a costos infra decimales respecto a los actuales, d) la construcción de laboratorios de experimentación con cero coste de reposición de materiales y con una efectividad de réplica cercana al 100%, e) la sustitución progresiva de la nómina docente mediante avatares que van absorbiendo las formas de enseñanza docente, el conocimiento novedoso y el performance pedagógico. Avatares que trabajando con análisis de metadatos podrán replicar las clases que actualmente damos, corrigiendo errores y haciéndolo en tantos idiomas como sea necesario.

En el metaverso se disuelven las diferencias de origen social y la lucha política de clases, por la libre competencia de adquirir conocimiento y habilidades para la empleabilidad. Lo terrible es que es que este debate apenas comienza a ser visto por el personal docente y sus sindicatos, pero muchas veces rebotando en la esfera de la negación, desde los márgenes, para evitar la crisis cognitiva que implica el cambio radical de rutinas y protocolos que se avecina. Si el campo de las pedagogías críticas y las educaciones populares no le entra a este debate y construye alternativas de resistencia cónsonas con la era digital, seremos testigos de una hegemonía digital reproductora inhumana y distópica, de la cual seremos co-responsables por omisión.

Una forma de iniciar la ruta para la superación de la brecha epistémica y el cambio estructural de los sistemas escolares a favor de los pueblos y no del mercado, es transformar la formación docente (inicial y continua). Sin embargo, este sector ha desarrollado un espíritu conservador y auto suficiente que conspira contra lo perentorio del cambio. No obstante, la formación inicial y continua del magisterio debe convertirse en un epicentro de lo nuevo en cualquier estrategia de cambio radical.

8. CONCLUSIONES

Estamos en una coyuntura clave para el destino de los sistemas escolares presenciales, la educación pública, así como para la perspectiva educativa emancipadora y liberadora. Hoy en día todas las líneas prioritarias de financiamiento de la UNESCO y el Banco Mundial destinadas a educación tienen un gran componente de transformación digital, que actúa como un elemento común pero también condicionante para acceder a la cartera crediticia. Lejos de lo que piensan muchos docentes de base, que el retorno a la presencialidad va a implicar el abandono de la virtualidad, la tormenta que se avecina es digital y se no se asume constructivamente esta dinámica, nos espera una enorme burbuja educativa global.

Hemos llegado a esta situación de atasco de los sistemas escolares por la brecha epistémica generada al no valorar adecuadamente (autoridades y resistencias antisistema) el impacto de las revoluciones industriales en la educación. De haberlo comprendido plenamente, las resistencias pedagógicas abrían podido usar esta situación para “borrar lo viejo” y disputar el rostro de lo nuevo. No se hizo y ahora el desafío de la nueva generación de pedagogos críticas consiste en atravesar el puente roto sin ser devorados por las aguas turbulentas que se están formando en medio de la tormenta hacia la cuarta revolución industrial, a la par que se construyen propuestas alternativas de carácter virtual y digital, inscritas en la defensa de la educación pública presencial.

Se trata de incentivar el emerger de un Prometeo colectivo, que entienda el peso de Cronos, capaz de romper con el complejo de Sísifo de las eternas reformas educativas que no conducen a nada. Este Prometeo colectivo pareciera que solo puede surgir de un vínculo estrecho entre academia y dinámicas sindicales y gremiales de los y las trabajadoras de la educación del mundo. Es hora de construir participativamente el fuego que evite la barbarie educativa en ciernes que quiere imponer el capitalismo de la cuarta revolución industrial.

Resulta optimista y estimulante para la voluntad de transformación, que muchos gremios y sindicatos docentes, así como importantes sectores del cognitariado académico estén comenzando a reflexionar al respecto.

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[1] Conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar, evaluar, crear

[2] Conferencia Mundial de Educación Superior realizada en mayo de 2022 en Barcelona, Cataluña, donde el eje vertebrador fue el emerger de lo empresarial como epicentro de la formación para la empleabilidad y las nuevas modalidades profesionales funcionales a la cuarta revolución industrial. En ese sentido se procura que la educación recupere su capacidad de preceder al desarrollo económico

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Venezuela: Morrocoy no sube palo … ni cachicamo se afeita

Luis Bonilla-Molina

El Panorama se aclara

Por: Luis Bonilla-Molina[1]

Primera Parte

  1. El tema salarial y los mecanismos para conformar burguesías en Venezuela

La discusión del salario mínimo y las remuneraciones por empleos en Venezuela, es central para entender la forma mediante la cual se ha constituido históricamente la burguesía como clase social en el país.

En situaciones de “normalidad”, en las cuales el salario de la clase trabajadora y el personal docente alcanza para cubrir la canasta básica, pagar servicios y los gastos recurrentes del hogar, esta relación “salario-conformación burguesa” se oculta mediante el régimen de negociación laboral, las contrataciones colectivas y los ajustes salariales periódicos. Al final se privilegia que cada trabajador se concentre en la situación particular y pierda la mirada de conjunto.

El problema actual para las burguesías, es que ante la situación de miseria salarial en la cual ha venido cayendo la clase trabajadora en el periodo 2014-2023, especialmente entre 2018 y 2023, en la cual las negociaciones colectivas fueron congeladas por el decreto 2792, a pesar que luego esta dinámica fue flexibilizada parcialmente y atada en muchos casos a las burocracias sindicales, la clase trabajadora comienza a preocuparse por la economía general, por entender el presupuesto del país y su desagregación, es decir, a hacer economía política, para buscar por sí misma salidas al tema salarial.

Históricamente, las burguesías venezolanas se han constituido, no por su trabajo de montaje y conducción de fábricas, sino por el perverso mecanismo de apropiación de la renta petrolera por los siguientes mecanismos:

  1. Acceso a divisas a precio preferencial (por lo general por debajo del 50% de su valor nominal en el mercado) destinadas a la importación de mercancías o partes de maquinarías e implementos. Un porcentaje de estas divisas a precios preferenciales son depositadas por sus beneficiarios en cuentas personales en el exterior, mientras el resto sirve para comprar los productos que venderán a precios de más de 100% de costo original. Así la apropiación de la renta es triple, por retención directa en la banca, por ganancia exorbitante y por inflación;
  2. Este mismo mecanismo en fábricas de ensamblaje, accediendo a dólares preferenciales para comprar las partes, que terminan en la triple fuente de ganancia descrita el literal anterior;
  3. Exoneración de impuestos, intereses y otros tributos que terminan siendo apropiación de la renta petrolera;
  4. Terciarización de la actividad del Estado, convirtiéndose el negocio de la construcción, mantenimiento, dotación de materiales y equipos en una fuente de brutal apropiación de la renta petrolera por parte de los privados. A esto se le suma la corrupción derivada de la sub ejecución de obras, es decir cumplimiento de un 30% de las metas, pero cobro del 100% de los montos previstos, así como el mecanismo de recalculo de costos;

Si hiciéramos arqueología financiera para estudiar a quienes se le dieron las concesiones de importación, exoneraciones arancelarias, divisas a precio preferencial, condonación de deudas por prestamos industriales y agrícolas, permiso para montar importadoras y fábricas ensambladoras, contratos de infraestructura y grandes obras, funcionarios a quienes ha correspondido el otorgamiento de estas medidas, tendríamos las partidas de nacimiento de las burguesías de ayer y hoy.

En la medida que la economía se constriñe, la voracidad y el canibalismo de las burguesías se multiplica exponencialmente, limitando, disminuyendo y haciendo desaparecer inversiones del área social, para trasladarlos al de la importación o la infraestructura nacional. En la medida que la economía se cierra aún más, el asalto a los salarios se da por vía de la inflación y limitar los aumentos salariales hasta dejarlos en saldo negativo con tendencia a cero.

En la época de la bonanza petrolera de la primera década del siglo XXI, la apropiación brutal de la renta petrolera comenzó a golpear el salario real, pero ello fue disimulado por incrementos constantes que al estilo fordista alimentaban el consumo y daban la sensación de expansión permanente de la capacidad adquisitiva.

El problema ocurre con la caída brutal de los precios del petróleo a partir de 2013, en un contexto de exacerbación de las disputas inter burguesas (vieja y nueva burguesía) y la llegada de las medidas coercitivas unilaterales (MCU), que achican los ingresos fiscales del país y desatan el canibalismo burgués (de la cuarta y quinta República) sobre el salario de la clase trabajadora.

Estas gráficas de los compañeros de Tatuy muestra esta situación en el periodo 2018-2023, en el cual la caída del salario no se detiene con la mejora de ingresos al país.

Es decir, lo que está ocurriendo es una nueva fase de la disputa burguesa por la renta petrolera, escudada con el tema de las sanciones imperialistas. No estamos diciendo que las sanciones no son ciertas o no afectan la economía, lo que afirmamos es que el gobierno nacional con los argumentos de que aumentar salarios dispara la inflación (monetarismo) o que no hay recursos para un aumento salarial, está facilitando una apropiación burguesa de la renta en detrimento de la clase trabajadora.

Segunda parte

2. La primavera magisterial y la política gubernamental

Desde marzo de 2022, con las movilizaciones de los jubilados y pensionados, que luego se ampliarían en mayo de ese mismo año con el conflicto de SIDOR y posteriormente de los y las docentes se abril de ese año, Venezuela vive una nueva etapa en la lucha social. Sus rasgos distintivos son:

a. Desbordamiento de las burocracias sindicales en el terreno del conflicto laboral, que ha tenido un capítulo especial en SIDOR y el magisterio. En el caso de las federaciones del magisterio se da el fenómeno que la mayoría de sus dirigentes se reúnen con los representantes del gobierno, pero están deslegitimados para hablar en las movilizaciones y protestas de calle. Los sindicatos regionales y de base clasistas han sido parte de las movilizaciones, pero el signo distintivo de la conflictividad es la auto convocatoria por parte de las bases magisteriales. Las federaciones sindicales están a la cola del movimiento, viéndose obligadas a no desistir de las demandas de aumento salarial, pero han llegado a actuar como esquiroles argumentando que los paros desarrollados por la base magisterial carecen de legalidad porque los únicos facultados para introducir los pliegos conflictivos son ellos.

Sin embargo, la base magisterial no se plantea construir nuevos sindicatos ni desplazar a la burocracia, prefiere concentrarse en la lucha salarial, viendo con desdén la actividad orgánica sindical, lo que evidencia el impacto de la propaganda neoliberal contra el sindicalismo de clase.

b. Despolarización de la lucha reivindicativa. Durante las últimas décadas las movilizaciones y protestas de calle se habían dado en el marco de la polarización gobierno versus oposición(es) de derecha. El monopolio de las narrativas de izquierda la había tenido el gobierno y las disidencias en este campo eran tan débiles que no tenían influencia de masas.

Lo novedoso en la nueva etapa es que la clase trabajadora, ha decidido marchar junta (opositores y partidarios de gobierno) exigiendo la urgencia de un aumento salarial. Esto abre paso a una reconfiguración política muy importante, que en este momento no se puede prever todas sus implicaciones futuras

c. Agotamiento del discurso de las sanciones imperialistas como justificación para los problemas de distribución justa de la riqueza nacional. Ciertamente las criminales Medidas Coercitivas Unilaterales (MCU), implementadas por los Estados Unidos y las naciones imperialistas europeas, han causado estragos en la economía nacional, pero aún en este contexto se podría hacer una redistribución del Producto Interno Bruto del país mucho más justo, que garantizara salarios dignos y suficientes para la clase trabajadora.

Resulta insoportable e inadmisible para la clase trabajadora, la ostentación con la cual vive la clase política (oposición y gobierno), así como muchos altos funcionarios, mientras maestros, profesoras y obreros deben ir a sus trabajos con los zapatos rotos y sin garantía que su familia pueda comer ese día.

Esto ha generado una pérdida de eficacia política del discurso de las sanciones imperialistas para justificar las terribles situaciones de vida material. Es una paradoja, pues algo que es real comienza a ser percibido como falso, porque solo expresa una cara de la moneda, ocultando los problemas de gestión para garantizar equidad y justicia salarial.

d. El drama salarial: desde el punto de vista del trabajo este es uno de los peores momentos en las últimas cinco décadas en la historia del magisterio venezolano. Con un salario mínimo mensual por debajo de los siete (7) dólares, con escalas salariales para los y las trabajadoras de la educación que oscilan entre 50 dólares mensuales (Docente de aula VI con 53,33 horas docentes semanales) y 20 dólares mensuales (Docente I recién ingresado) y la canasta básica familiar alrededor de 500 dólares mensuales (sin tomar en cuenta medicamentos, pagos de servicios y transporte) y que de manera integral puede llegar a los 800 dólares mensuales, los y las docentes están viviendo un drama laboral y de vida en sobrevivencia. Para poder subsistir han tenido que disminuir la calidad de su alimentación mientras se ven forzados a hacer cualquier cosa en sus horas libres para obtener recursos adicionales.

Esta situación choca con la ostentación y estilo de vida pequeño burgués o burgués de altos funcionarios, burócratas y la clase política (gobierno y oposición), que ha puesto a la clase trabajadora a pensar que algo no está bien entre el discurso y la realidad. Esto no solo ha generado rebeldía sino una pléyade de profesionales que le “están metiendo coco al asunto”.

Intelectuales de la talla de Pascualina Curcio, Tony Boza y Valdéz, todos ellos vinculados al partido de gobierno, han publicado sendos trabajos e investigaciones que muestran que es posible conseguir salarios dignos y suficientes para la clase trabajadora en las actuales circunstancias. Por distintas vías se llega a conclusiones similares, estamos en presencia de un problema de distribución justa y solidaria de la riqueza nacional.

El problema es el modelo de acumulación y conformación de burguesías en Venezuela. Si se aumentan los salarios habrá menos dinero para direccionar hacia los mecanismos que garantizan la apropiación, conformación y consolidación de las burguesías. En consecuencia, estamos ante un problema propio de la lucha de clases.

e. Indexación salarial:

Tony Boza, en su libro “En defensa del salario (Indexación y lucha de clases)” (2023) señala que la indexación es

“El procedimiento que se aplica para mantener constante en el tiempo el valor de la compra en toda transacción. Un bien o un servicio se fija su valor, por ejemplo, al índice de precios al consumidor, es decir a la inflación. Dicho de otra forma, al indexar el precio del bien o servicio que se trate, se va adecuando, se va cambiando en la misma proporción y el mismo ritmo de la inflación, en tiempo real. El precio no cambia solo, lo cambia el actor económico respectivo que controla ese bien o ese servicio” (pág. 6)

Quienes defienden la indexación no se plantean un aumento salarial en lo inmediato, sino frenar el impacto de la inflación en las remuneraciones. Es decir, establecer un mecanismo permanente que defienda el salario. Esto no debería asustar al gobierno, pues se trata de garantizar las condiciones mínimas de trabajo para quienes crean realmente la riqueza, la clase trabajadora. Sin embargo, el gobierno se niega a estudiar seriamente este mecanismo, que ya se ha instalado como una aspiración consensada de la clase trabajadora venezolana.

A partir de la indexación, se puede plantear una estrategia de aumentos salariales en tiempo y espacio, así como de discusiones de contratos colectivos que recompongan los salarios, por lo menos a niveles de 2012.

La discusión de la indexación y del salario son elementos claves para posibilitar que la clase trabajadora retome la iniciativa en la lucha de clases.

f. Periodos de movilizaciones

Un elemento que preocupa, es la falta de experiencia del liderazgo de base emergente y algunos sindicatos clasistas que han acompañado las movilizaciones, respecto a los periodos históricos de la lucha de calle. Históricamente hablando las movilizaciones docentes se han dado por periodos de mes y medio a dos meses, después de lo cual decae la presencia en las movilizaciones, no por abandono de la aspiración, sino como una especie de inteligencia colectiva que recomienda pausar para recomponerse, acumular fuerzas y volver a tomar la ofensiva.

Las actuales movilizaciones iniciaron el 9 de enero de 2023, así que en términos de regularidades pareciera que estarían a punto de iniciar un descenso. Si esto es cierto, hay repensar la estrategia, para acumular y volver a la ofensiva, siendo errado el intento de tensionar hasta reventar.

Lo cierto es que se ha abierto una nueva etapa en la lucha social y que lo que se ha ganado en unidad de la clase puede propiciar victorias salariales en el corto mediano plazo.

g. Algo huele mal en las centrales sindicales

El desespero de las centrales sindicales burocráticas, especialmente la CTV[2] y la CBST[3], es enorme porque las movilizaciones han puesto en evidencia su falta de canales de comunicación con la clase trabajadora y muchos de sus sindicatos clasistas de base. Quizá por ello han apelado a señalar que las movilizaciones que se iniciaron el 9 de enero no tienen legalidad porque no son el resultado de introducir ante el Ministerio del Trabajo pliegos conflictivos aprobados por ellos, o el extremo de plantear unificar la contratación de la administración pública para eliminar derechos adquiridos conquistados por sectores como educación, salud o eléctricos; unificar para desmejorar pareciera ser su consigna.

Una parte importante de la burocracia sindical vive en otra realidad material, política e ideológica y pareciera tener muy pocas capacidades de recuperar su vínculo orgánico con la clase trabajadora. Sin embargo, en contraparte no vemos la construcción de corrientes sindicales que apunten a la renovación de las estructuras sindicales, sino que en el mejor de los casos se mantienen en los límites de los comités autónomos de conflicto por un salario digno y suficiente.

Este des-orden sindical tiende a parecerse mucho a la crisis del buró sindical de Acción Democrática después del inicio de la crisis burguesa de 1983 y el cisma estructural de la CTV en la década de los noventa.

Un caso distinto son las centrales sindicales como UNETE, CUTV (vinculada al PCV y otros factores) y CODESA (socialcristiana) que a pesar de su debilidad numérica respecto a las grandes centrales, han acompañado las movilizaciones, de manera correcta y comprometida con la causa de los y las trabajadoras. Otro caso es el de la nueva central ASI, que si bien se sienta regularmente con el gobierno y ha sido invitada a las sesiones con la OIT, ha mantenido de manera declarativa una posición progresiva y su presidenta ha estado en una que otra movilización.

3. Mal consejo: olvidar la historia

La historia no se repite de manera idéntica, pero al ser la historia humana una construcción social, hay elementos que intentan repetirse de manera cíclica, en sus aciertos, pero también en sus omisiones y errores.

La situación actual, en el marco del ciclo de la crisis capitalista en Venezuela 1983-2023, pareciera intentar repetir elementos, procesos y quiebres parecidos a los que ocurrieron en el periodo 1987-1994, en el cual los factores políticos fueron incapaces de ver, entender y prever la marea que se les venía encima producto de la desconexión de las representaciones (partidarias, sindicales) con la cotidianidad de la población, especialmente de la clase trabajadora.

El tsunami en conformación no tiene por qué expresarse necesariamente en un nuevo Caracazo, sino en otros fenómenos que intenten dar un vuelco de la situación a favor de quienes vivimos del trabajo. La recomendación es estar atentos a las formas y mecanismos que use la inteligencia social para intentar cambiar el orden y producir un nuevo des-orden.

Tercera parte

4. El panorama electoral

Todo lo que se mueve hoy en el mundo de la macro política, bajo el cielo de Venezuela, tiene el signo de ingeniera electoral. El problema que vemos es que estas planeaciones para el día D de las elecciones presidenciales del 2024, parecieran estar enunciadas desde lo súper estructural, tanto desde el gobierno como desde las oposiciones.

Esto no ocurre por desinformación sino por el hecho objetivo que todas las representaciones (salvo el PCV) y el sector de María Corina Machado (MCM), han entrado en un cuadrante del sistema de gobernanza que se ha venido conformando desde el gobierno. Estos cuadrantes tienen variados tonos, mediados por intentos de negociación entre las facciones burguesas en disputa (de la cuarta y la quinta República).

El gobierno ha unificado de manera forzosa al espectro de su alianza electoral, judicializando a los partidos rebeldes, colocándoles directivas ad hoc vinculadas al partido de gobierno, sometiendo a las disidencias y usando el terror de la cárcel y el enjuiciamiento contra líderes sindicales para evitar que la llama del conflicto laboral se extienda más allá de lo controlable. Tienen la sensación que todo lo tiene “controlado” por arriba, salvo al Partido Comunista de Venezuela, sobre el cuál se cierne la espada de Damocles de la judicialización para evitar que presente candidatura propia a la izquierda del gobierno.

Dentro de esta reingeniería política, los analistas políticos presentan como un logro la despolarización sui generis, porque ahora son una docena de oposiciones de derecha, cada una de ellas con una puerta trasera que les comunica con el gobierno, salvo el caso de María Corina Machado, que pareciera ser un “error” en el diseño o un cálculo no previsto.

Este reordenamiento súper estructural, orientado a la continuidad política del Madurismo tiene un problema estructural, desestima el papel movilizador de la ciudadanía, le confiere un mínimo margen de autonomía a los electores y considera que todos pueden ser orientados hacia los cuadrantes, especialmente al del PSUV que emergería como la minoría más grande.

El diseño de los escenarios electorales, evidencian que el gobierno no está preparado para abandonar el poder, por razones políticas y económicas. En el plano político, a pesar de la fragmentación de la derecha, inducida por el propio gobierno, vuelve a resonar el discurso de “pasar factura”, “perseguir” y “meter presos” a los líderes del Madurismo, lo cual cierra la posibilidad de una elección realmente neutral, porque los líderes del gobierno harán lo imposible para no perder, pues su propio destino en libertad está en juego. En el terreno económico, quien detente el poder tiene la capacidad de orientar el proceso de acumulación y apropiación de la renta venezolana, por lo tanto, alejarse del poder político implica dejar de acumular riquezas como clase burguesa; mientras no exista un acuerdo firme entre las dos burguesías sobre cohabitación y formas de compartir el asalto a la renta pública, una elección imparcial es altamente improbable.

Los dos electrones libres, que escapan del férreo control de la arquitectura gubernamental y el diseño de cuadrantes son el partido Vente de María Corina Machado y el Partido Comunista de Venezuela.

4.1. El emperador está desnudo

Nicolás Maduro es el hombre fuerte de la política venezolana, casi nada se mueve con autonomía sin que tenga un hilo atado a la lógica de Miraflores. Sin embargo, su fuerza es dialécticamente hablando su mayor debilidad, porque hoy la mayoría de la población sabe que esto ocurre y, qué si bien Nicolás Maduro está sólido en su mando, eso se debe al reino de las ideas de Maquiavelo y Fouché en el palacio de gobierno, que parecieran haber llenado de auto suficiencia al inquilino de Miraflores, a tal punto que se comienzan a mostrar signos de insensibilidad ante la tragedia salarial del pueblo venezolano.

Su popularidad y rechazo fluctúan en las encuestas, según los incidentes y su manejo mediático, pero en el fondo comienza a quedar una franja permanente que siente que nada va a cambiar. Esto se debe al uso exagerado por parte del gobierno del impacto de las sanciones económicas, incluso como justificación para no otorgar aumentos salariales. La crispación permanente en el lenguaje entre Caracas y Washington, hace ver lejano el levantamiento de las sanciones y eso para el ciudadano común, para él y la trabajadora, para el personal docente significa que los próximos cinco o diez años van a ser una larga prolongación del actual suplicio personal. Paradójicamente la solidez del mando presidencial se traduce en desesperanza por su incapacidad real para cambiar la situación del conflicto con los Estados Unidos.

En política lo que siempre puede hacer modificar cualquier escenario previsto es lo imprevisible de la respuesta social ante una situación material de vida deplorable. La ecuación que debe preocupar a Miraflores es: MCU-norteamericanas-europeas + salarios de hambre + incapacidad del gobierno para lograr que se levanten las sanciones + impacto diferenciado de las MCU /sobre/ indignación + rabia + desesperanza = salidas imprevistas, incluida la electoral.

Sin embargo, lo que se puede prever en febrero de 2023 es una candidatura compacta de Nicolás Maduro (altamente improbable otro candidato del PSUV), que cohesiona todo el espectro del madurismo, que puede arrastrar el voto crítico del chavismo que se asuste ante un posible triunfo de la derecha o peor aún de la ultra derecha. A esto se le suma a su favor, la posibilidad de que las derechas cuenten con dos o tres candidaturas con impacto de masas que fraccionen sensiblemente las simpatías.

Lo que se ve en febrero de 2023 es una candidatura de Maduro, aunque sin épica social, capaz de ganar las elecciones de 2024 por cuatro factores centrales: a) cohesiona a su base electoral que sigue siendo numerosa, aglutinada alrededor del aparato del gobierno y el PSUV, b) dispersión, guerra intestina y fraccionamiento de las derechas que divide el voto y no logra despertar ansias de votar, c) el discurso del sector más conservador de las derechas que sigue planteando aniquilación del chavismo y el madurismo, no solo electoral sino físicamente (prisión, persecución, aniquilamiento) lo cual genera un polo de atracción alrededor de Maduro de parte de todos y todas quienes en algún momento han estado vinculados al proceso bolivariano (1999-2023)  d) la evidente decisión de no incluir el voto en el extranjero, que producto de la fuerte migración es electoralmente importante, que tiende a buscar un cambio de gobierno para ver si la situación nacional cambia y pueden regresar.

4.2. La derecha al desnudo en su laberinto

En la derecha todos parecieran compartir el sentimiento que la persona a derrotar es María Corina Machado, quien en reiteradas oportunidades se ha expresado criticando a una oposición que concilia con el gobierno, algo que pareciera retratarles. Por eso lo sondeos para las primarias la colocan en los primeros lugares, muy por encima de liderazgos como el de Capriles, y Rosales. El nuevo incluido en esta disputa es Benjamín Rausseo “Er conde del Guácharo”, cuya línea discursiva es menos beligerante que la de Machado.

Luis Vicente León uno de los más reconocidos líderes de encuestadoras nacionales señaló a través de twitter, a mediados de febrero, que quién lideraba las encuestas era Benjamín Rausseo (30%), seguido de Manuel Rosales de segundo y María Corina Machado quedaría de tercera. Estos resultados serían el mejor escenario para el gobierno del presidente Maduro y el candidato 2024 del PSUV, porque significarían un aislamiento de los radicales y dos potenciales candidaturas con las cuales el gobierno tiene enormes posibilidades de entenderse e incluso no presentarían un peligro en caso de darse una sucesión presidencial.

En anteriores artículos hemos señalado que el factor más dinámico de la política hoy es el movimiento social, especialmente la franja que se moviliza por aumentos salariales, que pareciera estar imbricada al conjunto de la sociedad. Solo el universo docente que se moviliza, en el mejor pico serían unos 500.000, con un promedio de cuatro integrantes por cada núcleo familiar (2.000.000) y una influencia social de unos quince por cada uno (7.500.000) sumarían un impacto de casi diez millones de electores, la mitad del electorado que sufragaría. Lo interesante es el carácter despolarizado de este movimiento que no significa que cada uno(a) haya abandonado sus preferencias electorales. En ese escenario, la confrontación electoral que se proyecta es entre Maduro y María Corina Machado, veremos cómo evoluciona este tema los próximos meses.

Más allá de lo que digan las encuestas, el sentimiento que se palpa en la calle, la evidencia empírica en estos días señala que la opción con más chance de ganar en la oposición es la María Corina Machado (MCM). Sin embargo, esta anuncia que solo se medirá electoralmente si las primarias son auto organizadas y manuales, no regidas por el Consejo Nacional Electoral (CNE). Esta situación la diferencia del resto de las oposiciones de derecha quienes con el argumento del costo económico han aceptado la escogencia de su candidato(a) bajo la supervisión y logística del CNE. Esta diferencia pública de MCM la conecta con el sentimiento de las bases opositoras quienes tienen dudas sobre la auténtica lealtad del liderazgo opositor. Incluso en un escenario de elecciones primarias regidas por el CNE en la cual todos los demás candidatos corran y MCM decida no participar, ello no significa que no sería candidata. Tampoco descartamos que al final quiera apelar a su anacrónica política de abstención, que ya ha impulsado en otros momentos. Sin embargo, pareciera que la Sra. Machado si quiere ir hasta el final esta vez.

Esta situación podría repetir lo ocurrido en 1998 cuando las posibilidades electorales de la derecha se fueron diluyendo facilitando el triunfo de Chávez, pero en esta oportunidad sería a favor de una candidatura de ultra derecha. María Corina Machado pareciera apostar a esta estrategia y escenario, planteándose la posibilidad de ganar la elección presidencial con una derecha negociadora debilitada y un madurismo de retirada. Al ser una hija de la burguesía más rancia del país, esta opción puede generar simpatías entre propietarios de medios de comunicación, empresas de publicidad, los restos de la clase media y sectores populares radicalizados contra el gobierno de Maduro, haciendo posible que crezca en términos electorales.

En síntesis, un escenario que es posible ver en febrero de 2023, son dos candidatos de las oposiciones de derecha, uno (Rausseo, Capriles o Rosales) electo en primarias controladas por el CNE y otra anti sistema (desde la derecha) liderada por María Corina Machado, pero como sabemos hay que estar muy atentos al desarrollo de los acontecimientos porque la política es muy dinámica.

4.3. ¿El Partido Comunista podrá creérselo?

La única posibilidad de construir un polo electoral que sea realmente de referencia y se muestre como alternativo lo representa la tarjeta del Partido Comunista de Venezuela. Sin embargo, la experiencia de la Alternativa Popular Revolucionaria no ha sido la mejor en ese sentido, porque en medio del malestar social, el PCV se concentró en intentar aglutinar a la izquierda dispersa y los sectores políticos cuyos partidos y tarjetas electorales habían sido judicializados e intervenidos (PPT[4], Tupamaros, MEP[5] y otros más pequeños). Es decir, quedó atrapado en la lógica de acumulación partidaria, el rol central del partido de vanguardia y el trabajo electoral como un frente de masas. Los precarios resultados electorales, más allá que les pudieron usurpar un par de diputados más, mostro que esa táctica no los presentaba como una alternativa electoral de masas, privando la economía del voto, es decir votar por quienes tengan opción.

Su fortaleza es también su debilidad. El PCV ha estado al lado de la clase trabajadora, siendo un factor determinante, a través del tiempo, en la implantación de la idea comunista en Venezuela, que de manera falsa ha asumido como suya el Chavismo y el Madurismo bajo la etiqueta de “socialismo del siglo XXI”.

El PCV, atrapado en la defensa de las experiencias de socialismo real no ha logrado explicar adecuadamente que Maduro no es socialista ni comunista, pero tampoco en explicar que socialismo no es igual a precariedad de vida, sino a distribución justa de la riqueza. Resolver eso implicaría un giro decisivo que le lleve a conectarse con una parte importante de la población que le asusta la radicalidad verbal (pueblo contra pueblo) de Maduro, pero también de María Corina Machado.

El PCV no ha sabido aprovechar a su favor las iniciativas que desde el gobierno se han impulsado este mes para intervenirlo o judicializarlo. A pesar de tener capacidad organizativa y logística no ha podido presentar el intento de asaltar al partido por parte del gobierno, como el terror del Ejecutivo a la posibilidad que surja una alternativa de masas que se distancie del rencor, el odio y la división, expresado en su tarjeta electoral.

Los y las potenciales candidatas que se asoman para presentar una candidatura alternativa a las derechas y el madurismo tienen el perfil de despertar las simpatías del sector militante de izquierda, no de las masas. Algunos de estos(as) potenciales candidatos construyen un discurso desde el hígado, no desde la alegría, la esperanza y la ternura, algo que necesita el electoral despolarizado. Una síntesis del discurso alternativo lo presentamos en el artículo “Proyecto PAIS (2023)”.

El PCV posee una estructura territorial más fuerte que la de muchos candidatos de la derecha, cuenta con una base militante disciplinada capaz de llevar hasta sus últimas consecuencias la línea del partido, tiene locales e infraestructura conexa en todo el territorio nacional, cuenta con equipos de propaganda con amplia tradición. Si a esto se le llegara a sumar la decisión política de ir al encuentro del país nacional, más allá de las fronteras ideológicas, con tres o cuatro consignas básicas: a) aumento salarial digno y suficiente para todo el que trabaje, mostrando cómo es posible lograrlo disminuyendo la inflación, b) crear las condiciones para que vuelvan al país todos los migrantes y encuentren un país plural, creativo, eficiente y en paz, c) la necesidad de llevar a los cargos los mejores para que los servicios públicos sean eficientes y de calidad y, d) reconstruir el país a partir de la educación, encarnado por un rostro de alguien que no sea militante del PCV y que aglutine al país nacional, el PCV podría construir una alternativa de masas en las elecciones presidenciales de 2024.

Esto pasaría por la disposición pública a liberar al candidato presidencial de cualquier condicionamiento ideológico, para que haga los pasos necesarios para distensionar las relaciones con los Estados Unidos y realizar los pasos necesarios para eliminar las Medidas Coercitivas Unilaterales. Esta tarea es la más difícil de asumir para un partido como el PCV, pero lo colocaría en sintonía con el sentimiento nacional de dejar atrás las sanciones y el bloqueo para que la economía del país mejore. Para ello, el discurso de que el PCV coloca su tarjeta al servicio de la sociedad y el pueblo venezolano y no de sus intereses particulares, puede ayudar enormemente.

El PCV tiene por primera vez en la historia (y quizá la única) de colocar un candidato de sentimiento nacional, por sí solo, que unifique a la familia venezolana y sea presidente de la República. El problema es que el propio PCV tiene que creérselo, sino nadie más lo creería. En febrero de 2023, veo un PCV preocupado por servir de la mejor manera al país, pero aún atrapado en sus demonios y ángeles, veremos cómo lo resuelven.

4.4. El chavismo de base se mueve sin dar saltos

Con la llegada de la nueva etapa de la lucha social se viene dando un fenómeno subterráneo y complejo que no ocurría a comienzos de 2022. Se multiplican día a día las reuniones de líderes sociales, militantes de base y uno que otro dirigente político del madurismo, que intentan buscar mecanismo para luchar por mejores salarios y que cuestionan la política del gobierno al respecto, produciéndose entre ellos diferentes tipos de ruptura y distanciamiento. La mayoría sigue sosteniendo el discurso que lo principal es evitar que llegue la derecha al poder, pero son críticos de la improvisación en la política económica, la ostentación de bienes y dinero de algunos dirigentes del partido y el gobierno.

La mayoría de este sector no ve clara una opción electoral a la izquierda del madurismo y parecieran asumir la tarea de construir mecanismos sociales de presión desde los bordes para intentar que el gobierno rectifique y vuelva a colocar la agenda social en su centro. Su identidad es el chavismo como rebeldía contra las distintas formas de opresión, no reconocen en Maduro esas cualidades, pero si defienden que es el legítimo presidente ante Guaidó y su “sucesor”.

En este sector las condiciones materiales de vida de la población son el factor que lo aglutina, pero aún no terminan de vincularse en las calles al movimiento social de protesta. Es como un movimiento de la base que no termina de saltar en dirección alguna.

Este sector en febrero de 2023 votaría por Nicolás Maduro como el mal menor, no por convicción.

4.5. La izquierda radical se mueve lentamente

Las izquierdas radicales no tienen tarjeta electoral, partido legalizado ni cuentan en este momento con influencia de masas que les permita incidir en el terreno electoral. Muchas de estas pequeñas organizaciones siguen atrapadas en el discurso de partido de vanguardia que intenta orientar la protesta social, en vez de imbuirse en el movimiento social y re-aprender muchas cosas de la lucha social, que les permita construir liderazgo arraigado.

Algunos van a optar por seguir siendo grupos de propaganda que reivindican que tienen el análisis correcto pero la conciencia de las masas no lo capta, mientras otros están planteando la posibilidad de construir un frente único revolucionario que tácticamente se pueda acercar o no, en el escenario electoral, al PCV, apostando más por una construcción autónoma de largo plazo.

En síntesis, no existe en este momento, febrero de 2023, una izquierda radical con capacidad de disputa del movimiento de masas.

4.6. ¿Qué pasaría si las elecciones presidenciales fueran el próximo domingo?

Con este cuadro electoral, descrito en los puntos anteriores, Si las elecciones presidenciales fueran el último día de febrero de 2023, la confrontación central sería entre Maduro y María Corina Machado. En un escenario como este el enorme malestar social por la precariedad salarial tendría la disyuntiva de “mejor malo conocido que bueno por conocer” o de “cambiar hoy y mañana veremos cómo se pelea con el que venga”. Considero que esta disyuntiva no ha podido ser captada por las encuestadoras, ni es percibida por los aparatos súper estructurales del gobierno y la oposición.

Nuevamente el gobierno y el PSUV tendrían la mayor posibilidad de contener, maniobrar y reorientar ese descontento, pero la percepción que tiene ese partido, es que una “sorpresa electoral” por el descontento estaría descartada.

Haciendo una analogía popular, es posible decir que el sentimiento que hay hoy en la calle es parecido al de un hogar en el cual el esposo comienza a tener problemas financieros en su pequeña empresa  (gobierno), la esposa lo apoya (el pueblo) y le da aliento para que diseñe una estrategia alternativa (no permita que eso dañe a la familia), pero mes tras mes el hombre llega y dice que los impuestos y los precios no le dejan avanzar (sanciones), la mujer (el pueblo) pone todos sus ahorros, hace economía familiar, trabaja el triple pero no ve mejora alguna, llega un momento (pueblo) en el que le dice a su marido (gobierno), que vea lo que va a hacer, que monte otro negocio (resuelva lo de las sanciones), consiga otro empleo (mejore la economía nacional) o se vaya de la casa (le deje el poder a otros).

Una polarización electoral entre Nicolás Maduro y María Corina Machado no auguraría paz y acuerdo nacional, sino pugnacidad y conflicto, por lo radical de ambos discursos en un escenario como ese.

Sin embargo, las elecciones no son hoy, así que tendremos que estar atentos al desarrollo de las variantes políticas de los próximos meses.

5. El panorama social

Venimos sosteniendo que a partir de marzo de 2022 Venezuela entró a una nueva etapa de la lucha social, algo que no termina de ser entendido por el gobierno y las oposiciones de derecha. Los datos de la encuestadora Delphos (2023) elaborado a nivel nacional, permiten descomponer algunos elementos del descontento social que acompañan esta nueva etapa:

  1. La identidad política mayor es con ninguno (37%). La segunda identidad es con la oposición (35,6%) y la tercera con el Chavismo en general (26,5%).
  2. Solo el 21% de la población, en su mayoría chavistas perciben la situación nacional como positiva.
  3. Entre los principales problemas del país identifican: la economía en sus expresiones cotidianas (25,2%), el alto costo de la vida y la inflación (15,5%), el precio del dólar (7,3%), los bajos salarios (5,7%)
  4. Sin embargo, para mejorar la situación los auto identificados como chavistas expresan que el aumento de salarios es central en la solución de los problemas del país (29,0 maduristas) y (32.3% chavistas no maduristas), mientras que para los no identificados con nadie la dolarización (31,1%) y el aumento de salarios (23%) son significativos, mientras que para los opositores duros ((36%) y opositores críticos (42,5%) la dolarización es la solución.

La tesis que sostenemos es que la situación material de vida está desdibujando las diferencias políticas y acercando los consensos ciudadanos respecto a que hay que buscar una solución a esta situación, lo cual se muestra en la despolarización de las movilizaciones por mejores salarios.

6. Conclusión

Si bien la historia no se repite igual dos veces, aunque puedan surgir elementos comunes, hoy estamos ante un escenario electoral muy parecido al de 1996-1998, con la diferencia que el desgaste es de un gobierno “progresista” y la alternativa que puja es la de la derecha, pero la alternativa despolarizada aún no se muestra en las encuestas.

Esta es la fotografía que capta nuestro análisis para febrero de 2023, veremos cómo evolucionan los hechos, actores y políticas. Será hasta la próxima entrega.

Lista de referencias

Bonilla-molina, Luis (2023) Venezuela; una nueva etapa en la lucha social. Ediciones CII-OVE, disponible en https://luisbonillamolina.com/2023/01/10/venezuela-una-nueva-etapa-en-la-lucha-social/

Boza, Tony (2023) En defensa del salario (Indexación y lucha de clases). Ediciones parlamentarismo de calle. Venezuela

Delphos (2023) Estudio de coyuntura política electoral. Versión electrónica

[1] Doctor en Ciencias Pedagógicas, Postdoctorados en Pedagogías Críticas y Propuestas de Evaluación de la Calidad Educativa. Miembro del Comité Directivo del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO).  Socio de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la educación. Integrante de la Asociación latinoamericana de Sociología (ALAS) y la Fundación Kairos.  Director de investigaciones del Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en educación (CII-OVE). Profesor universitario.

[2] Central de Trabajadores de Venezuela, vinculada a las derechas, aunque hay posiciones clasistas marginales a su interior

[3] Central Bolivariana Socialista de Trabajadores, vinculada al gobierno de Maduro y el PSUV

[4] Patria Para Todos

[5] Movimiento Electoral del Pueblo

Venezuela: Morrocoy no sube palo … ni cachicamo se afeita

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TQG, Metapolítica y sociedad

Luis Bonilla-Molina

Luis Bonilla-Molina

“Si amas sin despertar amor, esto es, si tu amor, en cuanto amor, no produce amor recíproco, si mediante una exteriorización vital como hombre amante no te conviertes en hombre amado, tu amor es impotente, una desgracia.“ (Carlos Marx, Manuscritos filosófico-económicos de 1844, Tercer Manuscrito)

  1. Amor, pasión y música en Latinoamérica y el Caribe

En las últimas semanas los medios de comunicación, redes sociales y el chismorreo público ha estado invadido por el melodrama de las rupturas de dos parejas de farándula, Shakira y Gerard Piqué, Karol G y Annuel. Debo confesar que mis simpatías son por las mujeres que han gritado a los cuatro vientos su desilusión, rompiendo los “buenos modales” que mandan a “sufrir en silencio”.

En Latinoamérica y el Caribe, quien no haya llorado un desamor, al ritmo de una canción, por lo menos, es un personaje atípico. Las rancheras no son melodías, sino invitaciones a hurgar en lo más profundo del amor o su antítesis, ya sea de la mano de José Alfredo Jiménez deseando “que te vaya bonito, dejando claro con Vicente Fernández que todas son Mujeres Divinas, eso sí, advirtiendo que Ya te olvidé como lo vociferaba Rocío Durcal, teniendo recaídas que llevan a decir que “Te sigo Amando” al son de Juan Gabriel,  hasta tomarse “El último Trago” con Chavela Vargas.

Es común despecharse “por Mujeres como tú” de Pepe Aguilar, pensando que “Si no te hubieras ido” como lo declama Marco Antonio Solis, podrías “Échame a mí la culpa” en tono de Gabby Villanueva, anunciando con Amanda Miguel que “El viernes se acaba todo”.

¿Quien no transito un barranco amoroso de la mano del Tango, sintiéndose que va “Cuesta Abajo” junto a Carlos Gardel, porque el dolor te hace nublar la razón como si estuviera con Piazzolla y Goyeneche en medio de una “Balada para un Loco”, impactado por las “Nostalgias” que declara Victoria Escudero.

Cuantas noches, los amores de militantes de izquierda no han terminado en una callejuela, tarareando con Aute “una sonrisa, una blasfemia y dos derrotas”, por “tu forma de ser, tu forma de decir .. tu palabra sonrisa” dibujada por Silvio, intentando hacer más soportable “el breve espacio en que no estas”  porque como me contó Pablito Milánes no sabemos si volverá, porque es un amor como el de Alí “en tres tiempos”, al cual Ana Belén le pide “toca otra vez viejo perdedor”.

“Como no voy a decirlo”, si a grito lo dijo Luis Silva, militantes sociales hemos tenido un amor prohibido con rostro de “Señora” retratada por Otto Serge y Rafael Ricardo, ante el cual nos preguntamos “Cómo te olvido” al son del Binomio, porque sin que lo supieran Los Panchos “tus besos se llegaron a recrear aquí en mi boca”.

Latinoamérica y el Caribe es un territorio en el cuál la conciencia está a flor de piel, a ritmo de vallenato, milonga, ranchera, tango, música llanera, salsa, bolero, música social; somos desvergonzadamente apasionados.

Por eso, cuando Shakira y Bizarrap nos dicen “Sorry, baby, hace rato que yo debí botar ese gato”, nuestros subconscientes nos llevan a la última decepción sentimental y, no … no nos extraña que Karol G y la Barranquillera nos recuerden que “la que te dijo que un vacío se llena con otra persona te miente, porque es como tapar una herida con maquillaje”.

Esa pulsión de amor y desamor, de desahogo y quiebre de la sindéresis, de ruptura de la “madurez de lo correcto”, nos identifica como pueblo que valora enormemente la autenticidad y sabe lo mucho que duele una ruptura.  Eso sí, el despecho no nos dura mucho porque lo desahogamos rápidamente.

2. Un digno ejemplo para analizar: la trinidad Karol G, Shakira y Bizarrap

La genialidad es imposible de ocultar y este fenómeno mediático ha hecho confluir a tres grandes inteligencias que saben colocarse en sintonía con el subconsciente colectivo, conectarse con las emociones, narrativas e imaginarios del común, haciéndose accesibles, que en el fondo es el secreto de todo(a) buen(a) comunicador(a) político(a).

Bizarrap es un DJ, productor y compositor argentino de apenas veinticuatro años, quien patentó su anonimato, al ocultar su rostro detrás de unas amplias gafas y gorra deportiva, acuñando que quiere que se le conozca por lo que hace y no por su cara. Conocí su trabajo cuando lanzó la “Music Sessions # 1” mostrando su genialidad musical, como compositor, desarrollador de imágenes, productor, relacionista público y sobre todo, al identificar el estilo underground, no solo de su generación, sino de varias.

Mostrando una versatilidad abrumadora, para pasar de la interpretación urbana vanguardista, al ritmo del hip hop, rap y reggaetón, Bizarrap es un maestro del sonido y las nuevas musicalidades, aunque no haya escrito artículo alguno para Scopus o JCR. Su integración de narrativas y ritmos lo colocan en diálogo con multitudes, mostrando lo que sabe hacer, más que limitarse a decirlo.

Su pluma como productor y la calidad sonora de lo que produce en la BZRP Music Sessions #53 realizada con Shakira, se muestra en la combinación de colores (autoridad-azul, feminismo-violeta, renacer-verde, tecnología-gris, lo oscuro-negro atrás) desde la primera toma, pasando por la degradación en grises cuando habla que “no está pa´ tipos como tú”.

Después su aparición juvenil, convierte a la cantante en una imagen veinte años menor, una revitalización a la Shakira quien acaba de ser desplazada por una fémina veinteañera. Shakira, rejuvenecida, con una expresión corporal (manos y rostro) que suavizan el rostro cuando suelta una de las frases más fuertes: “mastiques y tragues, tragues y mastiques”, es acompañada con gestos que indican subliminalmente que la traición le produce arcadas, ganas de vomitar.

Al Bizarrap alzar los brazos, de espalda, con las manos abiertas e interactuando los dedos (masas), vestido con una chaqueta azul (obedezcan), acompañando a la cantante cuando dice “las mujeres ya no lloran, las mujeres facturan”, sugieren invitación a la ovación, la empatía, la fusión de emociones.

La degradación musical (tonos más severos) cuando menciona la frase “clara..mente” es una trasmutación sonora a un golpe cognitivo contundente y certero. Al final, Bizarrap  da la “cara”, señalando que se acaba el tema, firmando visualmente la producción.

Shakira es colombiana, cantante, compositora, bailarina y empresaria, con casi cincuenta años, lleva treinta años de éxitos, actualizándose permanentemente. La conocimos en 1990 con “pies descalzos” y nos sorprendió años después, pues siendo políticamente conservadora, la escuchamos cantando “la maza” a dúo con la Negra Mercedes Sosa, mostrándonos que su proyecto musical procura abarcar todos los públicos, incluido el de la izquierda política y los movimientos sociales alternativos.

Éxito tras éxito, Shakira ha evidenciado ser un “animal político”, capaz de captar e interpretar el signo de tres décadas. En la lógica de las nuevas generaciones, ha convertido su vida privada en un tema público, haciendo que la opinión ciudadana, entre lanzamiento de uno y otro éxito musical, se preocupe por su cotidianidad, llenando de lentejuelas y luces de neón sus noviazgos, rupturas, maternidad y gustos.

Como pocas artistas, Shakira ha mantenido enamorado a su público, monetizando casi todo lo que hace. Su ruptura con Piqué, el padre de sus hijos, le permitió componer y lanzar cuatro éxitos musicales en los cuales desnuda sus sentimientos; primero «Te felicito», luego “Monotonía” junto a Ozuna, “Pa´ tipos como tú” con Bizarrap y, más recientemente, “TQG” con Karol G .

Si analizamos, la última de estas canciones, (TQG), encontramos una fina creatividad en cada milímetro de su contenido. El nombre es una especie de reverso al acrónimo popular de “Te Quiero Mucho” (TQM), confirmando que hubo amor, pero ahora solo quedan cenizas y el otro es el que pierde.

Luego, de lo que parecía insuperable, la sincronización artística con Bizarrap, Shakira logra un ensamble espectacular, con otra figura femenina que pasa por un drama parecido, Karol G”. La colombiana lanza a los cuatro vientos su frase “el infierno tiene un lugar reservado para las mujeres que no son solidarias con su género”, parafraseando a Mateo 12:30, colocando en el subconsciente colectivo la idea de “conmigo o contra mí”.

Juntarse en el despecho, coloca en evidencia que el drama que cada una vive (Shakira & Karol G) es más común de lo que cualquiera piensa, invitando a que cada quien recuerde la tragedia sentimental similar de alguien cercano, despertando la solidaridad colectiva con su situación. En fin, la genialidad de Shakira reside en su capacidad de colocar a flor de piel emociones y eclipsar el imperio de la razón.

Aunque inicio su carrera en 2007, con solo 16 años, fue en 2012 cuando conocimos su trabajo, de la mano de Reykon, mediante el trabajo titulado “301” que se difundió rápidamente por las redes sociales, internet y la radio. Karol G, colombiana, de 32 años, ha tenido una carrera intermitente, signada por ataques públicos por su performance latino y sus rasgos afroamericanos.

Es una cantante que ha sabido conectarse con las nuevas generaciones a través del hip hop y el reguetón, siendo conocida popularmente como la “bichota”, por sus atributos físicos. Sus videos clip, “Gatúbela”, “Provenza” y “Mi cama”, entre otros,  son explosiones de erotismo, sensualidad y corporalidad que conectan con el hedonismo cultural de una parte importante de la sociedad actual.

En TQG (Te Quedé Grande) Karol G & Shakira vuelven a la combinación de la teoría del color, con la rítmica musical matemática, expresión corporal atada a lo sensorial, letras simples conectadas con la emocionalidad y escenarios disímiles que permiten varios niveles de conexión cognitiva.

Karol G inicia en TQG con un contraste de rojo y grises, que expresan el amor por encima de la traición, lanzándose al vacío mientras canta “lo que ella no sabe es que tú todavía me estás viendo todas las historias / Bebé que fue, ¿Qué haces buscando melao? Si sabes que yo errores no repito”. Es la mujer que se libera y desafía públicamente, que se niega a ser víctima sin dejar por ello de mostrarse sensible y herida.

Justo cuando menciona “por hombres no compito” aparece el cuerpo desplomado de Shakira, quien salta levemente mientras flota, como sacudida por un impacto. A continuación  Karol G, vestida de rojo y grises (pasión y traición) sigue cayendo, en contraste aparece Shakira de pie, vestida de azul eléctrico, arrecostada a una pared de hielo, donde emergen las ramas congeladas de un árbol (¿muerte?), cantando sin emocionalidad en el rostro “verte con la nueva no dolió”. Luego, la de los pies descalzos se desplaza lentamente, recorriendo con los dedos de la mano su cuerpo, mostrando la esbeltez del mismo, diciendo “estoy puesta pa´ lo mío”.

Sin mostrarse vulgar, sino firme, Shakira va moviendo el cuerpo, de la cintura hacia abajo, como evocando el sexo, mientras canta: “lo que vivimos se me olvidó”; “la vida me mejoró” es una frase en la cual se alternan los cuerpos de Shakira (autoridad) y Karol G semi desnuda (pasión).

La frase “estoy más dura dicen los reportes” comunica la idea de un cuerpo que está despertando nuevas pasiones, incentivando los celos residuales de sus exparejas.

Los cuerpos erotizados, vestidos con telas en colores pastel, que interactúan con el fuego de fondo y luego al frente, hablan del despertar, de pasar la página y de futuro (pulsiones de muerte y vida), elementos que despiertan el morbo colectivo por los rostros del mañana.

El canto a coro entre Karol G y Shakira señalando que “te fuiste y me puse triple M”, “más buena, más dura y más level”, mientras la barranquillera saca su lengua para acariciar sus labios, es un desafío de sensualidad que promueve la evocación y el arrepentimiento sin destino, algo que todo amante despechado ha pensado en algún momento. Al final los cuerpos de las mujeres vestidas de negro indican la muerte de un amor, de una pasión.

Se podrían detallar mucho más cada uno de los encuadres de los videoclip de las cantantes y el artista, pero nos interesa destacar solo algunos elementos que muestran la capacidad de conectar con la emocionalidad del sentido común, la superación del juicio racional, y la empatía con quien se levanta de una traición.

Al final, no hay víctima ni victimarios, sino respuestas activas desde el centro de las emociones, algo que caracteriza a la metapolítica en la tercera década del siglo XXI. Por ello, estudiar este fenómeno cultural es aproximarnos a la crisis de la comunicación política actual.

3.Eros y Tánato territorializados y el ocaso de la privacidad

En “Eros y Civilización “ (Marcuse,1953) al abordar de las teorías de Freud sobre la dimensión “metapsicológica” de la cultura de masas y el sentimiento de culpa, que implicaba el monopolio del placer y el poder por el hombre (patriarcado), explica de manera nítida las consecuencias sociales de las rupturas, algunas de las cuales significan una reapropiación del placer, goce y poder (Eros), mediante la rebelión y subversión (Tánatos) del orden vigente.

En un tiempo histórico de ruptura del feminismo con el patriarcado, existen distintos niveles de quiebre y reapropiación del goce, placer y poder, siendo el más difundido el instintivo, que nos lleva a sintonizarnos con las formas verbales (letras), expresivas (musicales) y corporales (bailes, expresión corporal, gestual), contenidos en relatos como el de la trinidad artística (Bizarrap, Shakira y Karol G) que expresan el imperio de Eros en diálogo dialéctico con Tánatos, donde el amor se rompe (revolución) dando paso al desencanto (muerte), despecho, revancha (vida) y olvido como máxima expresión de venganza.

Hacernos parte del sentimiento “liberado” por otros(as), nos hace tener empatía respecto a las rupturas y culpas, convirtiendo a las melodías y video clip en fenómenos de consumo de masas, de ruptura de la esfera privada de las pasiones y de hegemonía de la vida transparente que requiere el capitalismo cognitivo en la transición a la cuarta revolución industrial.

Se trata de una tensión permanente entre instintos de vida y muerte (Freud, El malestar de la cultura,1930), donde la civilización, la idea del civilizado se fundamenta en la represión de los instintos, algo que ahora emerge como anacrónico. Los instintos y las emociones liberadas son sinónimo de felicidad, pero entender la emocionalidad se convierte en un secreto que cada vez procura menos, ser liberado.

El capitalismo oscurantista del siglo XXI pareciera querer liberar los instintos para poder encarcelar la razón, evitando la toma de conciencia de la clase trabajadora como clase en sí, elemento indispensable para cualquier intento de construcción de justicia social en los albores de la cuarta revolución industrial. Esto no es nuevo Luckacs lo denunciaba a mediado del siglo XX en el “Asalto a la razón”, pero ahora adquiere el brillo de lo digital-virtual.

Por ello, el complejo industrial cultural produce o promueve mercancías que contienen claves disipativas del civilizado y, el emerger absolutamente liberado de las emociones. Con la redes sociales y, en menor medida con la televisión de la farándula, las emociones pasan a tener cada vez más centralidad, paradójicamente -y esquizoidemente- en un mundo cada vez con más normas y controles.

Al final, esas emociones se convierten en fórmulas, pócimas de control social, alienación de natural enfrentamiento entre seres que hasta hace poco compartían un destino común, distracción expresada en cederle a otras el desquite que no termine de hacer tan visible en lo cotidiano.

4. Agotamiento de la política clásica y el complejo industrial cultural

El capitalismo articula varios lugares de enunciación para reproducir-se. En distintos momentos históricos, le ha correspondido a uno y otro el protagonismo central, anteayer las religiones y las familias, ayer las escuelas y universidades, hoy el complejo industrial-cultural.

Eso no significa que sean momentos estancos, sino que ahora el protagonismo central lo tienen los grandes aparatos de construcción de imaginarios, narrativas y estilos de vida, auxiliados por la fe, la normatividad cotidiana y los sistemas escolares.

Al agotarse la democracia como ideal liberal burgués (Berardi, 2017), y resurgir el autoritarismo como rasgo disciplinar social predominante, los partidos políticos que representan a las burguesías como clase social, están pasando a ser actores de reparto, mediaciones de transición para el pase a la democracia de la elección basada en las emociones, inmersa en un eterno presente, sin otro proyecto estratégico que no sea el consumo incesante de emociones, en medio de la terrible precarización salarial que precede al desmantelamiento del mundo de trabajo que conocimos en las tres primeras revoluciones industriales.

Los partidos políticos modernos, tienen dificultad para entender este cambio. Los partidos de derecha y centro, construidos a partir del modelo maquiavélico del poder, siguen anclados en su auto percepción de eslabón fundamental para la gobernabilidad, entre la superestructura ideológica y la estructura funcional social; consideran que basta con construir imágenes y relatos de futuros para controlar a las masas, cuando la propia ideología capitalista ha masificado la idea del presente como único futuro posible.

Los partidos de las izquierdas, que se han ido convirtiendo, a través del tiempo, en distintos esfuerzos y grados de adaptación a la gobernabilidad burguesa, sosteniendo la idea de revolución cada vez más asociada a la lógica electoral y menos a la revuelta que inauguraron los comuneros de París, llegaron al “entendimiento” que la única forma de seguir existiendo es convertirse abiertamente en socialdemócratas, como lo ha entendido el progresismo, y los menos que su existencia está signada por el imperativo de volver a la radicalidad de los partidos insurgentes que acompañan realmente a la clase trabajadora, con el drama que la cuarta revolución industrial desdibuja la idea de proletariado industrial y consolida una noción más amplia de proletarios.

Este agotamiento de la política clásica y las representaciones, no inaugura una época anárquica, sino por el contrario una transición ordenada al reino de las emociones como centralidad de lo político. Es decir, la ideología ya no entra por la razón como lo plantearon los liberales burgueses, ni por la conciencia como lo postuló el pensamiento socialista, sino por  la puerta cognitiva de las emociones asociadas a realidades concretas.

No pretendo decir que debemos abandonar la idea de la conciencia de clase para sí, sino que la conciencia en sí, tiene nuevos determinantes que condicionan lo político: las emociones. Y estas emociones son trabajadas, difundidas, diseminadas, controladas, liberadas, recogidas, conducidas y hasta dispersadas por las mercancías del complejo industrial cultural.

Los problemas de la escuela y universidad presencial tienen que ver con esto, su incapacidad para entender el nuevo marco de la educación capitalista y las enormes posibilidades de lo virtual-digital para educar, es decir para concretar políticas educativas. Por supuesto, que esta transformación digital de la educación conlleva una visión del cerebro como máquina y el aprendizaje como tecnología, lo cual intenta romper de manera esquizoide con el aprendizaje social, el aprendizaje a partir del encuentro humano. Esta visión neurótica pretende trasladar al individuo la responsabilidad de su aprendizaje, “éxito escolar” y “desarrollo profesional”, como preámbulo a nuevas formas de privatización que se van construyendo a partir de la externalización (privada) de cada uno de los procesos educativos, como si los procesos de enseñanza-aprendizaje fueran mercancías objeto de outsourcing.

Esta “recuperación instrumental” de las emociones para lo político, implica una apropiación de la genialidad creativa de las artes como vehículo de orientación de las emociones que construyen nuevas identidades políticas, donde se mezclan espíritu conservador y rebeldía revolucionaria, fuego sagrado y laberintos del averno.

Es lo que ocurre con Bizarrap, Shakira y Karol G, cuya genialidad creativa en materia de comunicación de emociones, es capturado por el complejo industrial cultural y, sirve como instrumento para construir nuevos “sentidos comunes”, nuevas identidades políticas, pensadas en clave de eterno presente.

Más importa la tormenta de pasiones, propias de la separación de Shakira y Piqué, Annuel y Karol G, que la guerra en Ucrania, el calentamiento global, las ciudades de 15 minutos, el desempleo potencial que traerá la cuarta revolución industrial o la financiarización de la economía.

Un nuevo oscurantismo y pérdida de racionalidad científica se está imponiendo, donde no importa comprender sino sentir, poco vale saber las causas y estructura de los problemas contemporáneos sino como actuar (guiado por las emociones) mirando para otro lado, en los espacios, realidades y fenómenos que antes eran centros de gravitación de nuestras preocupaciones, porque soñábamos con intervenir para cambiar nuestra cotidianidad.

La precariedad laboral ha elevado exponencialmente las dificultades de las parejas, que tienen poca capacidad de entender lo estructural de sus problemas, más allá de la fenomenología concreta de las crisis (infelicidad, infidelidad, incapacidad de resolver los problemas materiales de la convivencia) y ruptura (separación, divorcio, aceptación esquizoide de la unión infeliz).

Por eso, su problema no son las emisiones de CO2, ni la burbuja financiera, sino su situación sentimental personal, lo cual limita su potencial rebelde y creador, en cuyo sentido el drama mediático funge como anestesia cognitiva y estimulante emocional.  Por años sostuvimos la idea que la explotación generaba resistencias anticapitalistas y algunas formas de toma de conciencia, hoy esas certezas se diluyen ante la falta de instrumentos políticos revolucionarios que medien con los lenguajes, imaginarios y narrativas del presente.

Consciente de ello, el complejo industrial cultural se apropia de la genialidad creativa (plusvalía ideológica) de estos artistas y los promueve para consolidar un sentido común, que tiene como lugar de enunciación y límite de expansión la emocionalidad.

“Mi cotidianidad” se ve reflejada en los problemas de las parejas de la farándula y la crisis estructural del sistema mundo capitalista se muestra como un asunto más cognitivo, más de “echarle coco”, que de emociones que movilizan.

La política debe volver a encontrar los puentes entre racionalidad y emociones, permitiendo el diálogo entre Eros, Tánatos, Prometeo y Minerva, a pesar que los discursos académicos no lo recomienden, La política tiene que volver a sus bases éticas, despertando las emocionalidades por lo justo, aprendiendo a comunicarlo con los avances de la teoría del color, las mezclas musicales asociadas a los resortes de la movilidad y el performance propio del cambio en el presente.

5. Clara-mente la ideología salpica

Divide hasta las últimas consecuencias, que reinarás sin que nadie construya la unidad para vencerte, pareciera ser la consigna central del manejo mediático de este mach de parejas de la farándula.

La familia nuclear fue parte del proyecto social del capitalismo industrial, con su moral burguesa patriarcal. Ello era indispensable para construir al obrero industrial tensionado entre la rebeldía que genera la explotación para generar plusvalía y las necesidades de ahorrar, consumir e invertir para garantizar el funcionamiento del hogar.

Estas tensiones, en medio de la ideología del consumo incesante, arrastraron al/la trabajador(a) a la extensión de sus jornadas laborales, cada vez más hacia la inhumana frontera del desgaste irracional y el emerger de confusas emocionalidades.

Por ello, la pulsión de fuga se mostraba recurrentemente cada fin de semana en formato de licor barato, marihuana o crack, como derecho a evadirse unas horas del sentimiento de máquina que le invadía.

Con la llegada de la tercera revolución industrial, el postfordismo y el ocaso del Estado de Bienestar Keynesiano, aumento la precarización laboral y el desempleo, lo cual exigió debilitar la matriz científica de los aparatos escolares (escuela y universidad), las respuestas racionales y la creación de nuevas narrativas neo-metafísicas (fin de la historia, posmodernidad, ruptura de la dialéctica de lo global y lo local).

El papel de las emociones volvió a colocarse en primer plano y ello implicó un desplazamiento del centro de nuevos aprendizajes sociales de lo escolar a las mercancías y medios del complejo industrial cultural. Poco a poco se fue imponiendo el paradigma anti científico que “no importa saber como se construye o funcionan las cosas, sino para que sirven”.

En ese contexto llega la cuarta revolución industrial, que implicará la más importante destrucción de puestos de trabajo en la historia del capitalismo industrial. Como lo advertíamos en 2017, cuando escribimos “todo el mundo cabe en una casa”, señalando que el capitalismo preparaba una encerrona en casa, para alfabetizarnos en lo digital virtual en los planos del comercio, consumo, teletrabajo, educación y relaciones sociales, el capitalismo de la cuarta revolución demanda re-pensar y re-estructurar el papel del hogar en su reproducción biopolítica.

La casa, anterior espacio de lo privado y el hogar, pareciera ser el centro de interés de la reproducción, acumulación y ampliación de la ganancia en la cuarta revolución industrial, convirtiéndola en espacio de trabajo, educación y sociabilidad.

Esta reestructuración puede generar nuevos tejidos de resistencia que tienen que ser disipados por la supremacía de las emociones sobre la racionalidad. Los conflictos entre parejas, como procesos constantes de disipación de la energía social que puede oponerse a la reproducción del sistema, se convierten en el ariete de la sociabilidad burguesa en la cuarta revolución industrial. Competencia, conflicto y confrontación de baja y media intensidad entre parejas, vecinos y comunidades para disipar el riesgo de unidad para la rebelión.

Ese es el meta mensaje de la masificación del conflicto de las parejitas de farándula, normalizar la disputa, pues no es ya la pasión y el dolor que invitan a la reconciliación o pasar la página para reconstruir la vida, sino la extensión al máximo del conflicto personal para que las heridas sean lo más profundas posibles y reine la división.

6. Conclusión

El boom de las peleas entre Shakira y Piqué, Karol G y Annuel, no puede ser vistas como un evento comunicacional o de mera propaganda, sino como un acto cultural ideológico del capitalismo cognitivo.  No digo con ello, que estos artistas estén alineados con una política cultural del capitalismo, sino que ellos mismos son mercancías, talentosas y virtuosas, que coadyuvan al sostenimiento de la biopolítica del sistema mundo de dominación y control

Lista de referencias

Bonilla-Molina, L (2017) Todo el mundo cabe en una casa, Publicado en Otras Voces de la Educación

Berardi, B (2017) Fenomenología del fin. Ediciones La Pirateca. España.

Freud, S. (1930) El malestar de la civilización. Ediciones Pardos. Venezuela

Marcuse , H (1953). Eros y Civilización, Ediciones Sarpe. España

Marx, C (1844) Manuscritos económicos y filosóficos. Ediciones Fondo de Cultura Económica. México.

TQG, Metapolítica y sociedad

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ChatGPt y el trabajo pedagógico

Luis Bonilla-Molina

Luis Bonilla-Molina[1]

  1. Introducción

La llegada de la inteligencia artificial ha desatado una ola conservadora en el mundo en materia educativa. Unos hablan de la destrucción de lo escolar, otros, aprendices de brujos, parecieran querer exorcizar a las instituciones educativas, volviendo a la “pureza pedagógica” de lo manual y analógico.

Por otra parte, las empresas tecnológicas y las corporaciones que adelantan los procesos de privatización educativa, a diferentes escalas y niveles, se han apresurado a plantear el desarrollo de los algoritmos como la panacea para aprender conforme a los requerimientos del mercado.

Estas dos posiciones, aún con discursos críticos y en otros casos funcionales al sistema, terminan alineándose con el nuevo oscurantismo escolar, la pérdida de la episteme científica de la escuela y la universidad.

En las últimas décadas se ha instalado el paradigma que hay que aprender a hacer funcionar los cacharros tecnológicos, y no importa saber que principios, leyes y desarrollos hacen posible su aparición. Si se les pregunta a estudiantes, docentes de primaria e incluso profesores universitarios que no sean del área tecnológica como funciona un control remoto, la freidora de aire o los video juegos, seguramente titubearan para dar una respuesta, porque lo que importa es ganar dinero para comprarlos y tenerlos en casa, no saber la ciencia que hay detrás de eso.

Y ahora resulta que llega la inteligencia artificial, que hace algunas tareas más rápido y preciso que nosotros y nos asustamos. Una absoluta desconfianza sobre la enorme capacidad del ser humano, interactuando y construyendo, resuena como las Santamarías de un negocio cerrando sus puertas. Por el contrario, desde la perspectiva educativa estamos en un tiempo desafiante en el terreno político, económico, social, cultural, tecnológico y pedagógico para re-pensar la escuela pública presencial, gratuita, popular, democrática, crítica y creativa, como una institución para que los y las hijas(os) de la clase trabajadora puedan acceder al conocimiento del momento histórico, con criterio propio, autonomía y capacidad para aprender a aprender.

  • ¿Qué es ChatGPT?

A partir de los robots, los software, hardware y algoritmos se construyen los chatbot, que son desarrollos de inteligencia artificial, construidos con modelo de lenguaje ajustado y técnicas de aprendizaje autónomo supervisado, que usan las técnicas del refuerzo para seleccionar caminos y opciones de respuestas.

Una parte importante de estos avances se deben al conocimiento del cerebro humano y la sinapsis cerebral, eso sí vistas como máquinas en funcionamiento (neurociencia) y no en la enorme capacidad de crecimiento permanente de la inteligencia humana. Algunos de estos chatbot contienen interfaces, que les comunican con otros, para intentar replicar el aprendizaje social.

Lamentablemente, la ética es una frontera para la cual le falta mucho camino por transitar a los análisis de metadatos, para comprenderla pues responde al espíritu humano, mediado por interacciones de conciencia y emociones, que el algoritmo aún no puede entender ni replicar. Es decir, ChatGPT es solo tecnología desprovista de la condición ética humana y así la debemos entender.

Ciertamente el ChatGPT puede hacer un artículo como éste, en solo unos minutos, pero lo que no puede es modelar las palabras conforme a las emociones que ello causará en el público al que va dirigido. ChatGPT está diseñado para la lógica del consenso y las probabilidades y la vida humana tiene una lógica difusa, contingente, cambiante, diversa, plural, que es lo que nos hace humanos.

Pero es justo decirlo, el ChatGPT puede ayudarnos a hacer la vida más dinámica y usar nuestro potencial mucho más focalizado en lo extraordinariamente creativo de nuestras capacidades y habilidades.

La razón por la que las escuelas y universidades, guardianes de la ciencia, investigación y generación de conocimiento, están temblando por la llegada del ChatGPT, es porque sabemos que algo está cambiando y que en el corto plazo tendremos que dar un giro de 180 grados en la forma de enseñar y aprender. Que eso sea mejor o peor dependerá en buena medida de la mirada que escojamos, la correlación de fuerzas sociales que construyamos y el sentido humano y de clase que le demos a este giro.

  • Los estilos de enseñanza y la cuarta revolución industrial

La escuela y universidad de la primera revolución industrial estuvo signada por los salones, pupitres estáticos, pizarrón, profesor y libros como depositarios del saber. El profesor sabía y el estudiante aprendía (o se pretendía).

El conocimiento estaba lleno de reglas (sociales, ortográficas, gramaticales), fórmulas (matemáticas, físicas, químicas) y contenidos resultantes de la evidencia científica.  La calidad del conocimiento estaba asociado a la capacidad docente para actualizarse y explicarlo. La educación disciplinar, frontal y bancaria fue su retrato.

La escuela y la universidad de la segunda revolución industrial recibió el impacto de los modelos de gestión empresarial (Taylorismo, Fayolismo, Fordismo) y desestructuró la pedagogía para convertirla en técnicas replicables en cada salón como si el sistema en su conjunto se tratara de una cadena de producción.

El currículo adquirió un papel central haciendo que el resto de los elementos gravitaran (al menos declarativamente) a su alrededor. Se suponía que los enfoques didácticos, evaluativos, de planeación y gestión se correspondieran a lo previsto en el currículo, pero en realidad se dio inicio a un Frankenstein educativo, por ejemplo, con modelos curriculares que se auto definían como constructivistas que se desarrollaban con didácticas memorísticas, evaluación punitiva, planificación central predefinida y gestión basada en resultados (aprobado-reprobado).

La curricularización de las pedagogías, amplió la identidad disciplinar, frontal y bancaria de la enseñanza y el aprendizaje (cuando lo había). Los laboratorios de ensayo y la dotación de instrumental científico (microscopio, tubos de ensayo, modelos anatómicos, etc.) como el desafío. Nos convirtieron a los y las docentes en administradores curriculares.

La tercera revolución industrial implicó una aceleración inusitada de la innovación que hizo que el capitalismo considerara que había que sacarle el mayor provecho al aprendizaje, concibiendo al cerebro como una máquina y al docente en el alimentador de insumos, controlador de las dinámicas y garantizador de la calidad de la mercancía final (perfil de egreso).

Las taxonomías, especialmente las de Bloom y compañía, se convirtieron en herramientas claves para ello, la noción difusa de calidad educativa en el sello contingente. Ante las demandas del centro capitalista de cambio paradigmático, las instituciones asumieron el cumplo- y-miento, pues se decían transdiciplinarias, pero seguían siendo disciplinares.

Se generó un espíritu conservador en lo escolar, especialmente con la llegada del computador personal, internet, redes sociales, bloques de datos y algoritmos. Lo tecnológico pasó a ser una cajita más (laboratorios de informática) en vez de colocar encima de cada pupitre un computador; a diferencia de periodos anteriores en los cuales los y las docentes pelearon por una biblioteca en cada aula para que todos los estudiantes dispusieran de un libro, esto no ocurrió con las computadoras, ni con la conexión de banda ancha en cada escuela.

La factura social a esta inconsistencia sistémica fueron los resultados escolares de la pandemia que generaron un nuevo modelo de privatización educativa (familias, estudiantes y docentes asumiendo los costos de la transformación digital), estratificación escolar (dependiendo del acceso y uso a la internet y equipos de conexión remota) y exclusión (quienes no pudieron tener ningún vínculo pedagógico durante la pandemia).

Muchos docentes tienen la ilusión que, superada la fase de cuarentena de la pandemia, todo volverá al mundo analógico de lo escolar, quedando lo digita-virtual como un complemento. Nada más alejado de la realidad, el capitalismo tecnológico está pujando para hacer de lo virtual-digital la centralidad de lo educativo.

En ese contexto de precariedad y resistencias comienza la transición a la cuarta revolución industrial con el internet de las cosas, la inteligencia artificial, los bloques de datos, análisis de metadatos, metaversos y los chatbot.

Y nuestras escuelas y universidades tienen problemas de electricidad, agua, suministros, laboratorios, muchas no cuentan con computadoras ni para los registros administrativos, ni que decir de conexión a internet que posibilite el uso escolar de la inteligencia artificial o los chatbot.

Esto forma parte de la reingeniería social para llevar a su mínima expresión o hacer desaparecer la educación pública presencial. De manera cínica el New York Times dice que lo virtual-digital es educación para pobres, mientras guarda silencio sobre la desinversión educativa, los modelos de neo privatización y la estratificación escolar que impuso –para quedarse- la pandemia. Lo cierto es que la mayoría de nuestras escuelas y universidades no están en capacidad material y paradigmática, para asumir los desafíos pedagógicos que impone la transición a la cuarta revolución industrial, de la cual el ChatGPT, es solo la punta del iceberg.

  • El problema no es de los maestros y estudiantes sino de las desigualdades sociales

Entonces, el problema no es de los y las docentes ni del estudiantado, sino del sistema educativo y el modelo capitalista que ha convertido las instituciones escolares en espacios de contención social, alejadas de su tarea central de democratizar los conocimientos y saberes, históricos y de última generación.

Son los administradores del sistema educativo burgués, quienes están destruyendo las bases materiales de la escuela pública para facilitar su salto a lo virtual-digital.  Pero para los pobres de la tierra, este salto sería un salto al vacío, un abandono de la educación de masas como indicador de justicia social.

En consecuencia, en esta etapa histórica los gremios docentes, las federaciones estudiantiles, las comunidades organizadas deben definir una clara ruta de trabajo, por lo menos en los siguientes aspectos:

  1. Luchar por 6% del PIB como mínimo para la educación, con tendencia al crecimiento porque el impulso de un modelo de justicia social y soberanía está estrechamente vinculado a la capacidad de sus sistemas educativos;
  2. Es urgente que el acceso a los servicios públicos universales (agua, electricidad, aseo urbano, mantenimiento) esté disponible de manera continua y suficiente en todos los espacios escolares y sus comunidades de entorno;
  3. Internet de banda ancha, con conexión 5G o 6G para todos y todas. La escuela debe defender que ningún ciudadano se quede al margen del acceso de la tecnología actual por sus incidencias en el empleo, la actualización profesional y la sociabilidad. Eso pasa por posibilidades de acceso de cada estudiante al internet de la escuela en todo momento;
  4. Detener los programas de dotación personal para la casa de computadores y colocar un computador de última generación encima de cada pupitre de escuelas, bachilleratos y universidades, solo así se recuperará la capacidad igualadora de la escuela y se podrá masificar la apropiación tecnológica y democratización del conocimiento científico que subyace detrás de ellas;
  5. Urge crear un programa de formación en pedagogía crítica para la cuarta revolución industrial, que permita sentar las bases para nuevos enfoques de trabajo pedagógico liberador en escuelas y universidades de la cuarta revolución industrial;
  6. Necesitamos hacer re-ingeniería inversa de la tecnología de punta para ponerla al servicio de los pueblos y no de las burguesías de los países;
  7. Esto debe acompañarse de un esfuerzo de recuperación del laicismo escolar y la mentalidad científica para el trabajo escolar
  • Por una reconfiguración de las dinámicas del aula que rompa los nuevos modelos de privatización, estratificación escolar y exclusión educativa

La escuela que conocimos está llegando a su fin, lo cual no puede ni debe ser asociado a la destrucción de la escuela pública presencial.

¿Qué está obsoleto? ¿Qué podemos hacer?

  1. El modelo de currículo prescrito. Este modelo funcionó con ciclos de innovación de 25-40 años, pero ahora estos ciclos son de 3-4 años, con tendencia a la disminución. Todos sabemos que una reforma curricular tarda entre 5 y 10 años lo cual evidencia el fracaso de esta dinámica, si queremos que la escuela y universidad recuperen su rol de centro de democratización del conocimiento. Esto plantea un modelo de currículo abierto, mediado solo por enunciados o ejes, teniendo la libertad el docente para desarrollarlo. Esto impone un proceso de acompañamiento pedagógico al docente, con mecanismos de actualización en tiempo real respecto a las innovaciones.  Esto no hace desaparecer el conocimiento histórico y los saberes ancestrales, sino que los reconfigura como procesos con impacto en el presente;
  2. Los modelos didácticos centrados en la reproducción. Eso no significa que se obvie la memorización de reglas y formulas, sino que estas adquieran sentido en la experimentalidad. Por ejemplo, aprender reglas orográficas escribiendo cuentos y novelas cortas. Los modelos activos tienen el problema que los grupos de estudiantes no deben exceder de 20, y en términos ideales ser 12;
  3. Evaluación basada en procesos y no en resultados. La ciencia es un largo camino de experimentación donde el error precede al logro y esto debe ser la norma de lo educativo;
  4. Planificación participativa a partir del cruce entre intereses del sistema educativo, con intereses de los estudiantes y las comunidades de entorno. Sin este trípode cualquier planeamiento educativo está incompleto;
  5. Gestión educativa basada en procesos, que implica enorme capacidad pedagógica y científica de quienes dirigen los centros educativos o cumplen funciones de supervisión. Venimos planteando que hay que volver al modelo de director que atiende a un grupo de estudiantes, ya que el uso de la inteligencia artificial y los análisis de metadatos pueden reducir el trabajo burocrático de reuniones y papeleos administrativos y, un director que da clases está actualizado sobre los desafíos, problemas y potencialidades del acto educativo. Se necesita un líder educativo con altas capacidades pedagógicas;
  6. Necesitamos que el pizarrón pase a ser secundario, dándole centralidad al mesón de trabajo colectivo, donde la construcción compartida de conocimiento sea la dinámica preponderante. Se requiere situar al libro y al docente como acompañantes del proceso de aprendizaje por experimentación;
  7. La escuela presencial tiene que garantizar equidad en la alimentación, haciendo que aquellos estudiantes que tienen recursos más bajos dispongan de apoyo complementario. Los comedores escolares para todos y todas, con alimentación balanceada son fundamentales en la escuela del siglo XXI;
  8. La escuela conectada y sin fronteras, es un complemento para entender el desarrollo desigual y combinado del mundo, la necesidad de romper barreras y construir la paz a partir del dialogo intercultural y el respeto a las diversidades;
  9. Es urgente la re-definición de la escuela como un espacio para disfrutar, para la alegría, el encuentro y el aprendizaje armónico.

En ese contexto el uso de herramientas como ChatGPT debe ser cotidiano, para ver ejemplos y desarrollos actuales, pero no nos debe asustar que esta herramienta haga ensayos o tareas, porque todos los ensayos y tareas se harán en la escuela de manera presencial, con sellos de identidad humana propios de las subjetividades y no de los discursos consensuados de las inteligencias artificiales.

Debemos re-aprender que la inteligencia humana tiene caminos abiertos mientras que la inteligencia artificial promedia. Aprendamos a usar la tecnología como auxiliar colocando en el centro la permanente expansión creativa de la mente humana

  • Conclusión

El problema no es ChatGPT sino la brecha epistémica que no nos permite entender que la escuela pública presencial necesita una nueva reconfiguración para ser atractiva a los y las jóvenes y niños del presente. El problema no es que unos tengan acceso y otros no, sino un Estado que ha abandonado sus tareas de equidad para que todos y todas puedan tener condiciones semejantes de partida en los espacios escolares.

Necesitamos reinventar las escuelas y universidades, peleando nuevamente en las calles y en todos los espacios, por una sociedad de justicia social, de equidad y amor.

¿Nos atrevemos a hacerlo juntos, juntas y juntes?

[1] Doctor en Ciencias Pedagógicas, Postdoctorados en Pedagogías Críticas y Propuestas de Evaluación de la Calidad Educativa. Miembro del Comité Directivo del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO).  Socio de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la educación. Integrante de la Asociación latinoamericana de Sociología (ALAS) y la Fundación Kairos.  Director de investigaciones del Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en educación (CII-OVE). Profesor universitario

ChatGPt y el trabajo pedagógico

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