Author: Luis Bonilla-Molina

Texto elaborado para la editorial Desde Debajo de Colombia, a partir del artículo publicado en la Revista del IAPEM de México en el año 2022

Luis Bonilla-Molina[1]

1. Introducción

La educación y la administración de los sistemas escolares tienen unos protocolos generales, propios de la gestión de lo público y, otros estructurales que derivan del papel reproductor que el modo de producción capitalista industrial les ha asignado a las escuelas (preescolar, primaria y secundaria), así como a las universidades. La relación entre lo general y lo estructural no solo no se hace evidente al ojo desprevenido, sino que suele ser ocultado bajo el manto del supuesto apoliticismo de lo escolar.

En consecuencia, adentrarnos a la gestión de lo educativo implica una lectura política de la sociedad, economía, tecnología, mundo del trabajo y la generación de conocimientos. Un estudio del tema que desestime estos elementos solo está valorando la superficie escolar y no sus raíces y tentáculos.

Lo político, no es ni lo ha sido nunca, neutral. La neutralidad tiene un fundamento epistemológico de la educación y la escolaridad vista como productos, no como procesos en los cuales cada una de sus componentes y dinámicas están tensionadas entre los intereses de quienes mandan y los del pueblo.

 Es urgente superar la mirada ingenua de lo educativo, para poder adentrarnos en la perspectiva de defensa del derecho a la educación. En ese camino, la re-semantización de ideas y conceptos, la apropiación grosera de expresiones, solo puede ser develada con una lectura política del hecho educativo. Ello pasa por distinguir diferencias sustantivas de expresiones a partir de su lugar de enunciación, ya que no tienen el mismo sentido y orientación cuando definiciones como derecho público y bien común, se hacen desde las bancas de desarrollo o el multilateralismo, respecto a cuándo se generan a partir de las prácticas de resistencia en los territorios en disputa.

Esto ocurre con la gestión y administración educativa, en la cual se trasladan y hace uso de paradigmas empresariales, epistemologías tecnológicas y perspectivas economicistas, sin que ello sea valorado desde perspectivas humanas del aprendizaje ni pedagógicas de la enseñanza.

Sin embargo, no todo lo alternativo es realmente lo que se espera. La charlatanería de los coaching pedagógicos ha venido sustituyendo los análisis integrales respecto a propuestas y contra propuestas educativas. Urge en consecuencia, una vuelta a los estudios en profundidad que hibriden praxis en las aulas con teorías educativas, para construir propuestas que realmente abran las puertas a reformas educativas pensadas en los pueblos y no en los mercados. Esta tarea es imposible emprenderla sin un estudio exhaustivo de los modelos empresariales y los intentos por trasladarlos a las instituciones educativas; es decir, sin estudiar la dominación no se puede construir liberación que perdure en el tiempo y los espacios.

En esta dinámica las miradas de las educaciones populares y las pedagogías críticas -en plural- resultan fundamentales para integrar estructuralmente la lógica de vida de los territorios y la crítica a la visión de máquina del ser humano que intenta imponer el sistema mundo capitalista. Las narrativas panfletarias, por muy bien intencionadas que sean, son simples distractores funcionales al sostenimiento de la reproducción del sistema.

En este trabajo nos centraremos en el repaso sintético a los modelos de gestión educativa, asociados a las adaptaciones que ocurren en el modo de producción y en estrecho vínculo que en ello tiene el impacto de la aceleración de la innovación científico-tecnológica, en la consolidación del sistema mundo y, la construcción de mentalidades que lo sostengan y reproduzcan. Intentamos abordar el impacto de la actual fase de transformaciones en los procesos de producción de mercancías, en lo escolar y lo educativo, dentro de lo cual la llamada transformación digital es un capítulo especial. Finalmente, delineamos algunas propuestas de trabajo que permitan resistir a la vorágine capitalista en la tercera década del siglo XXI.

Un elemento subyace en todo el texto, la evidencia de como los modelos de administración han ido acompañando y representando, la pérdida sostenida de soberanía de los estados nacionales de la región. Develar la farsa de reformas educativas nacionales, que en realidad son adaptaciones a propuestas e iniciativas del centro capitalista, resulta esencial para la construcción de resistencias, alternativas y experiencias a contra corriente.

Al estar conscientes que un problema estructural de los análisis de teoría crítica en educación lo constituye el desestimar el peso de las revoluciones industriales, transversalmente la idea de vincular capitalismo-revoluciones industriales-adaptación del modo de producción capitalista-exigencia a los sistemas escolares aparecerá a lo largo del texto. No se trata de esnobismo ni de decoración literaria, sino de un esfuerzo por reivindicar que el huracán del mercado se mueve constantemente al ritmo de la innovación y la aceleración tecnológica.

En algunos casos usaremos el estilo de preguntas y respuestas, así como las enumeraciones, para dar cuenta de manera didáctica, de la relación de las fases del capitalismo industrial con los modelos de gestión y administración educativa. Esperamos que el camino asumido resulte de utilidad, por lo menos para abrir debates.

2. El nacimiento de las Repúblicas y la gestión empírica dentro de una perspectiva de centro-periferia

Para abordar este punto, es necesario entender que la mayoría de los proyectos de independencia nacional, ocurridos en Latinoamérica en el siglo XIX, en el marco de las tensiones surgidas entre el centro capitalista de ese momento (Madrid, Londres, Lisboa, Paris, Ámsterdam) resultantes de las demandas de mayores impuestos, gravámenes y tributos de las colonias a las metrópolis, para que estas últimas pudieran insertarse en la lógica del capitalismo industrial, moldearon un concepto sui generis de Repúblicas independientes.

Las exigencias del centro capitalista en tránsito al capitalismo industrial, trastocó la relación de dependencia y subordinación que sostenían los ricos criollos y extranjeros con las capitales coloniales. Las clases sociales que sostenían el estatus quo del orden capitalista colonial en las naciones conquistadas, garantizando la relación de dominación a cambio de usufructuar una parte de los recursos derivados de la explotación a los pueblos y el saqueo de las riquezas en el continente, entraron en contradicción con sus antiguos señores. La elevación de impuestos y tributos de las colonias a los territorios colonizados desinflaba los bolsillos de los blancos y mestizos ricos criollos.

Estas tensiones derivaron en una crisis en la lógica de dependencia del centro y la periferia capitalista, propiciando que por razones económicas emergieran en Latinoamérica actores políticos independentistas, pero no rupturistas con las dinámicas del mercado, quienes pretendían negociar, nuevas relaciones políticas, económicas, comerciales y de gobernabilidad. Esto se alimentaba de la aspiración de las clases subalternas, campesinos, esclavos, pequeños productores y comerciantes de pequeña escala, quienes vivían la opresión colonial y ansiaban un cambio radical de su situación en cuya perspectiva libertad, independencia, justicia salarial y social, eran sinónimos.

La educación cosmopolita era un privilegio de los señores ricos, mientras el pueblo apenas si podía aspirar en el mejor de los casos a la educación religiosa, que era otra forma de colonización. Las universidades eran centros elitescos para la renovación de las élites administradoras coloniales, en las cuales la negritud y los pueblos originarios estaban execrados.

La forma de gestión educativa reconocida era fundamentalmente clerical, dada la influencia religiosa en el sostenimiento del orden colonial. Las experiencias alternativas eran absolutamente marginales y en algunos territorios inexistentes. Por ello, propuestas como las de educación popular enarbolada por Simón Rodríguez no lograba eco siquiera en el liderazgo independentista.

Por supuesto, que lo procesos de independencia contribuyeron a consolidar elementos de identidad nacional y adaptaciones locales a los paradigmas tanto liberal como conservador, en disputa en ese momento histórico. En las disputas de poder colonias-metrópoli, los independentistas en su mayoría se ubicaron al lado de los “Girondinos”, despreciando las ideas “Jacobinas”, lo cual mostraba claramente los límites de clase de los procesos de redefinición de las relaciones del centro con la periferia. Por ello, nos resulta mucho más pertinente el termino emancipación para definir los procesos de independencia nacional, que el de liberación que implicaría una ruptura con la estructura de clases que garantizaba la reproducción metabólica del capitalismo mundial.

En el caso de la educación, ocurrieron fisuras puntuales y cambios cosméticos, mientras que en muchas latitudes se imponía el modelo Lancasteriano para los sistemas escolares, que fue un estilo de enseñanza-aprendizaje funcional a la lógica de transición al capitalismo industrial en ese momento histórico.

El sistema Lancasteriano de enseñanza, denominado también de enseñanza mutua, fue desarrollado inicialmente en la India por el pastor Anglicano Andrew Bell (1753-1832); luego, Lancaster (1778-1838) lo modificaría levemente y popularizaría en la región.

El método Lancasteriano (enseñanza mutua) consistía en que los alumnos con mayor rendimiento en el aprendizaje, previamente instruidos por el docente-preceptor, enseñaban a grupos de diez estudiantes. Esto mostraba límites en el número de estudiantes con los cuales efectivamente podría trabajar un docente, pero también un mecanismo de estratificación social en construcción, a partir de la apropiación del saber. El método Lancasteriano tenía una epistemología que reivindicaba el poder del saber.

En algunos casos, el trabajo en grupos en el aula que se estructura en la conformación de equipos de trabajo en los cuales se distribuyen los y las estudiantes con mejor promedio de calificaciones, es hereditario del paradigma Lancasteriano. Otra cosa radicalmente distinta el método de trabajo colectivo propiciado por las educaciones populares que se sustenta en el dialogo horizontal de saberes y el aprendizaje compartido.

Los registros de la época dan cuenta de acusaciones de maltrato infantil en la aplicación del método Lancasteriano, que son la evidencia de cómo la violencia simbólica del dominio del saber sobre otros, puede derivar en violencia física entre pares. El método Lancasteriano, en la perspectiva Freireana de la pedagogía del oprimido, resultaba funcional a la reproducción de la opresión, opresor y la sociedad opresora.

Al asumir muchas de las nuevas Repúblicas el método Lancasteriano de enseñanza, ello implicó un modelo flexible (o empírico) de administración educativa, con mucha discrecional en la toma de decisiones en el aula, fundamentalmente por parte del docente-preceptor, encargado de la reproducción cultural en la microfísica del poder. Cómo en el naciente capitalismo industrial lo importante era el logro, en la producción de la mercancía educativa, la repetición, memorización y castigo corporal eran vistos como “normales” o de “sentido común”, justificado silenciosamente con el pretexto de alcanzar la meta.

Como lo señalamos, proyectos educativos alternativos como el de Simón Rodríguez fueron arrinconados pues su esencia iba en contravía al modelo de reproducción capitalista que se imponía en ese momento, aún en sociedades rurales, campesinas e indígenas como la nuestra. Por ello, es un eufemismo hablar de ideas pedagógicas latinoamericanas de ese momento, pues no eran lo mismo las ideas educativas de “Robinson” que las de Simón Bolívar, Santander, Sarmiento u otros. El americanismo en educación puede derivar en una cortina de humo para ocultar la relación de las propuestas educativas de la época con las necesidades educativas del capitalismo en la periferia. En ese sentido tendríamos que aproximarnos a las ideas educativas con el crisol de los estudios comparados en materia económica, política, tecnológica, social y cultural.

Así como la estructura de los sistemas escolares y la educación en el capitalismo de la Europa colonialista, de las dos primeras revoluciones industriales, abrevó de las ideas de Comenio, especialmente en su obra estelar Didáctica Magna, la escolaridad tal y como la conocemos en América Latina y el Caribe es en buena medida la resultante de la perspectiva colonial impuesta por las tradiciones educativas de las naciones conquistadoras y, el impacto del desarrollo tardío del capitalismo industrial en la región, especialmente en la relación entre el centro y la periferia del sistema mundo.

Respecto a los propósitos de los sistemas escolares, en sus génesis Latinoamericana y caribeña, Olga Zuluaga y otros (2004), respecto al caso colombiano, similar en muchos países de la región señala:

Al culminar el proceso de independencia, en 1819, los líderes de la emancipación emprendieron reformas en los órdenes legal, económico, social y político para cimentar a la naciente nación en la cultura política occidental. Entre las reformas primordiales se encontraba la educación enmarcada en dos propósitos medulares: formar una élite para la dirección de la República y brindar la instrucción primaria a los súbditos, casi todos sumidos en el analfabetismo. Escuelas, colegios y universidades integraban el conjunto institucional adaptado para la construcción del sistema de instrucción pública” (pp.203-204)

En consecuencia, el propósito inicial, que mediaba el modelo de administración escolar, era que los ciudadanos de las nuevas Repúblicas aprendieran las normativas sociales que imperaban en las metrópolis capitalistas, se apropiaran de los íconos y representaciones de las nacientes naciones y, asumieran como propios los valores occidentales.

La ruptura con el pensamiento y la cultura de los pueblos originarios y de las comunidades afrodescendientes era parte sustantiva de la tarea escolar, en el proceso de consolidación de una nueva clase dominante que asumió como propios los valores del capitalismo occidental.

Los roces entre los gobernantes de las Repúblicas emancipadas y la iglesia católica, tenían razones económicas, pero fundamentalmente estaban determinadas por la exigencia de las burguesías industriales de cumplir con el Contrato Social Educativo que permitiera la expansión y reproducción del sistema capitalista, tanto en el centro como en la periferia. En el vértice de ese Pacto Social estaba la democratización del conocimiento científico, sobre el cual tenían enormes esperanzas las élites burguesas, respecto a mejorar la producción de mercancías y aumentar las ganancias. Esta democratización de la ciencia hacía tambalear el imperio de la fe sobre el cual la iglesia había sostenido su relación con el poder, dada su eficacia en el control social. Esto creo una larga onda de turbulencias, entre la idea de Estado laico y la Fe, que lograría irse estabilizando progresivamente hasta llegar a los acuerdos de Concordato entre el Estado y la Iglesia.

La democratización del conocimiento científico contribuiría a consolidar la ruta hacia la redefinición de las naciones emancipadas como sociedades dependientes y neocoloniales en el marco del capitalismo industrial y, a reelaborar el poder de la iglesia, qué, aunque en algunos casos fuera crítico, mantenía un cordón umbilical con la vieja Europa y su rol funcional al sostenimiento del orden burgués.

Esto era más fácil de lograrlo en la educación primaria y secundaria que en las universidades. Carlos Tünnermann (1991) señala que “el advenimiento de la República no implico la modificación de las estructuras socioeconómicas coloniales (…) igual sucedió con las universidades que siguieron siendo en su mayoría coloniales fuera de la colonia (…) y cuando la República decidió desempolvar los viejos claustros coloniales, lo hizo sobre la base de adoptar el modelo napoleónico de universidad, es decir, el esquema profesionalizante y centralista” (p.10)

Las instituciones educativas eran valoradas y evaluadas conforme cumplían con estos propósitos de formar la élite gobernante y democratizar el conocimiento, mediante la alfabetización, la divulgación de las ideas universales y el saber científico.

Para poder estudiar la administración y gestión educativa de este periodo, se hace necesario una correcta caracterización del carácter dependiente y neocolonial de las repúblicas latinoamericanas y caribeñas en el periodo de estabilización precaria y consolidación política (1819-1910). Por ello, señalamos que el empirismo adaptativo y el eclecticismo pedagógico fueron los rasgos más importantes de la gestión educativa en este periodo.

3. El Taylorismo consolida el modelo disciplinar de lo escolar y establece metas educativas

¿Qué es el taylorismo y a que etapa de desarrollo capitalista corresponde?

Frederick Taylor (1856-1915) fue un norteamericano, considerado el desarrollador de la organización científica del trabajo. Taylor elabora su propuesta en el periodo en el cual el capitalismo industrial toma auge, impulsado por la producción fabril de mercancías, aprovechando la innovación científico tecnológica de las dos primeras revoluciones industriales.

Los principios del método Taylorista fueron descritos en su trabajo  The Principles of Scientific Management (1911), y estos son: a) la racionalidad científica debe sustituir la cultura empírica en la organización del mundo del trabajo; b) es muy importante el proceso de selección de los y las trabajadores(as), ya que en la perspectiva científica del mundo del trabajo el empleado no es quien escoge el puesto de trabajo; c) el trabajador se le forma de manera previa para el desempeño eficaz de su trabajo; d) la dirección de la empresa colabora amablemente con los y las trabajadores(as) para garantizar el cumplimiento de su trabajo; e) la responsabilidad del proceso del trabajo se comparten entre la gerencia y empleados; f) el estudio del mundo del trabajo se hace a partir de la experiencia de los y las trabajadoras(es) y el comportamiento de la estrategia diseñada por la dirección de la empresa, con el propósito de generar la mejora incesante de la producción.

En el Taylorismo la gestión científica de la producción se fundamenta en la división del trabajo en la fábrica, la producción en cadena y la eliminación de la autonomía del/la trabajadora(or); además propone que el trabajo sea dividido en tareas y que se fomente la especialización del trabajo para poder incrementar la producción de mercancías.

¿Cómo se expresa el taylorismo educativo?

El Taylorismo tiene su auge en la primera mitad del siglo XX, periodo en el cuál, la noción de derecho a la educación y la conducción republicana de la enseñanza pública desde el poder Ejecutivo, apenas se conformaban en tendencias en América Latina. En consecuencia, la gestión de la formación de las futuras generaciones comenzó en ese periodo a ser una preocupación central para la gobernabilidad y cumplir las tareas asignadas a la periferia por el centro capitalista. Se produce una asimilación no declarada, en algunos casos acabada y en otros parcial, del Taylorismo a la gestión de los sistemas escolares.

Los nacientes Estados nacionales asumen como propias las dinámicas del Taylorismo. Primero, definen los propósitos de la educación pública: a) formar ciudadanos republicanos, b) individuos para la participación en las dinámicas del mercado, para lo cual todo conocimiento debería contribuir a construir mentalidades de consumo y, finalmente, c) la democratización del conocimiento científico disciplinar.

El desarrollo integral de la personalidad estaba asociado a cumplir con las normas y leyes, así como participar en el “progreso” de las sociedades, contribuir a la consolidación del mercado y el consumo, usando para ello las dinámicas de apropiación de los paradigmas científicos disciplinares, que además debería garantizarse que resultaran efectivos para propiciar las condiciones y capacidades para la generación de nuevos conocimientos y tecnologías que impactaran positivamente al modo de producción.

Segundo, promueven centros de formación del personal docente para enseñarles a enseñar, conforme a la orientación estratégica del sistema. Esto implicó la sustitución de la idea de vocación, por la de formación profesional, aunque en el presente aún los gobernantes apelen a ésta (vocación) cuando quieren someter al personal docente o disipar la rebeldía de los trabajadores de la educación. La idea era seleccionar racionalmente y formar a los futuros docentes.

En esta formación, el/la futuro(a) maestra(o) va siendo despojado de la libertad de pensar, perdiendo la autonomía, para entrar en un proceso de disciplinamiento respecto a lo que tiene que enseñar y cómo hacerlo; asume como propia la estructura fabril de la escuela primaria, secundaria y universidad. Se convierte al docente en un ejecutor de programas de estudio, con metas, periodos de tiempo para su ejecución y resultados esperados. La formación de directores de centro educativo, supervisores se hace para garantizar el cumplimiento de las tareas y hacer estudio de lo que se hace con el propósito de mejorar.

La escuela primaria y secundaria, dividida por grados, es vista como una cadena de producción orientada a lograr el llamado perfil del egresado. Los planes y programas son las instrucciones del sistema para lograr la reproducción estandariza del conocimiento útil, en serie, a través de la educación. La planeación, didácticas y evaluación escolar son limitadas a tecnología necesaria para alcanzar el perfil de egreso y subordinado al currículo, no a las necesidades de aprendizaje de los y las ciudadanas(os).

Las tareas escolares, divididas en metas por grado escolar, tienen ahora la lógica de “ensamblaje” de conocimientos para ir sumándole partes del saber al estudiante, como prototipo de mercancía social y del conocimiento.

La división de tareas, no es solo entre aquellas concebidas como “intelectuales” (teóricas), “prácticas” (deporte, laboratorios) y manuales (producción agrícola, artesanal y de limpieza escolar), sino también entre disciplinas.

Se establece la primaria como la fase en la cadena de producción, donde un(a) mismo maestro(a), debe colocar en distintos momentos “piezas diversas” (lengua, matemáticas, sociales, estudios de la naturaleza, etc.), es decir, enseñar a aprender por separado, de manera fragmentada.

En el caso de la secundaria, la especialización implica un cambio drástico, porque hay profesores por materias, mientras el estudiante debe aprobar por separado cada uno de estos conocimientos. La fragmentación y la especialización actúan como expresiones concretas del paradigma disciplinar en los sistemas escolares, generando la división del trabajo propia de campos separados de disciplinas científicas. La secundaria en su conjunto se asume como una fuerte formación para el trabajo, ya fuera en fábricas, empleos públicos o en departamentos de instancias gubernamentales organizadas también de manera disciplinar, en sociedades donde la formación universitaria era mínima. El Taylorismo organiza el proceso de formación escolar, mientras los y las docentes, pierden la noción de conjunto y se concentran en cumplir bien su parte en la cadena de producción.

Los horarios escolares, fueron conformados según la lógica de producción: jornadas de entre cinco y ocho horas en la escuela, donde el trabajo es de rutinas programables (días fijos para cada una de las materias, duración de cada sesión escolar), como en una cadena de producción, luego en la casa continúa el trabajo escolar (horas extras) con tareas asignadas para la autogestión del tiempo (por disciplinas), preparándose para exámenes y exposiciones del día siguiente.  Es decir, la casa como lugar de continuación del trabajo vinculado a la producción, ocupando el ocio con trabajo indirecto.

Cada conocimiento nuevo generaba necesidades de consumo asociadas; aprendemos higiene personal, hay que comprar jabón, cepillos de dientes, pasta dental, nos apropiamos de la elaboración de figuras geométricas, debemos comprar reglas y compas, y así sucesivamente. El aparato escolar cumple una función estructural en la ampliación del consumo, el mercado y la captura de plusvalor.

Los exámenes e interrogatorios, las tareas escritas y exposiciones, forman parte del sistema de formación continua, selección, vigilancia, penalización y eficiencia que postula el modelo Taylorista.  Aunque tardíamente, ello veríamos luego expresado con la cartelera de los mejores estudiantes, la cual emula las del empleado destacado. La calificación de aprobado da la posibilidad de continuar con el estudio (empleo en el mundo laboral del mañana), mientras el reprobar se asemeja a la pérdida de empleo por no cumplir con las metas, lo cual indica que hay que aprender y mejorar, si mañana se quiere conservar el empleo.

La división jerárquica en la escuela (directores(as), sub directoras(es), departamento de evaluación y/ o de orientación, normaliza la vida cotidiana en medio de jefaturas. El propio docente es obligado a ser la “autoridad del saber” en el aula, el “jefe” de la cuadrilla de estudiantes, con lo cual se le va convirtiendo en una especie de “capataz en la línea de producción” escolar, que debe garantizar el cumplimiento de las tareas (aprendizaje por materias) en el tiempo y cantidad establecidas.  El estudiante es solo el “obrero” que trabaja el aprendizaje con posibilidades de aprobar (mantener el empleo), reprobar (perder el empleo) o suspendido (aplicado un descuento en su paga), pero es a su vez la mercancía educativa de la fábrica escolar. La responsabilidad compartida que promulga el Taylorismo se limita a la relación del docente que enseña y el estudiante que “debe” aprender.

Los niveles de educación preescolar, primaria, secundaria y universitario eran (y son) vistos como parte de una cadena de producción que genera adaptadosde lo familiar a lo escolar (kínder o preescolar), productos básicos (alfabetos, aprendices de electores y ciudadanos consumidores), intermedios (bachilleres, técnicos y especialistas) y finales (profesionales y postgraduados).   Cada producto, según su nivel de “acabado”, como mercancía con perfil de egreso, tiene un mercado en el cual vender su fuerza de trabajo y un precio diferenciado por su labor.

Es decir, el taylorismo sistematiza, ordena, dota de sentido funcional y le da forma coherente, a lo que venían haciendo de manera empírica las instituciones educativas. Los sistemas escolares de América Latina y el Caribe, recién creados, asumen metas (cobertura, egreso, pase a grado siguiente), eficacia (costos, metas, egresos), eficiencia (incorporación de egresados al mundo productivo y gestión de la sociedad capitalista).

Aunque Eduardo Noro (s/f) plantea que el Taylorismo es el resultado del modelo de educación, dotando a la escuela de niveles de autonomía para la generación de perspectivas, desde nuestro punto de vista, entendemos al sistema escolar subordinado a la lógica, perspectiva y orientación estratégica del capital, en cada momento del modo de producción y, en consecuencia, son las escuelas y universidades las que asumen como propio, el Taylorismo que se instala en el modelo fabril. Por supuesto, las instituciones educativas tienen un papel reproductor del sistema capitalista que es posible gracias a su epistemología de diseño, generada por el modo de producción capitalista, pero no cuentan con los grados de libertad para generar por sí mismas un modelo de gestión del sector empresarial, muy por el contrario, su orientación concreta en cada momento histórico es determinada por el centro capitalista.

En el periodo del auge del Taylorismo, espacios como la Oficina Internacional de Educación (OIE)[2], creada por Jean Piaget, generaron estudios internacionales comparados, a partir de la captura de información y estadísticas nacionales, que procuraban establecer cánones para valorar la eficiencia de los sistemas escolares nacionales, respecto a las metas que se perfilaban en el sistema a nivel mundial. Ello impulso y contribuyó a la creación de oficinas de estadísticas educativas nacionales y sistemas de valoración de las actividades educativas de cada país y región, sujetos a la tendencia que progresivamente se iba imponiendo de estandarización y normalización de los sistemas educativos. Los Tesauros en educación comenzaron a ser un esfuerzo por unificar las denominaciones y transformarlas en guías conceptuales para las operaciones de gestión educativa; conceptos unificados que orientaran la visión, misión, estrategias y tareas.  El Taylorismo generó modelos de gestión y administración educativa que tendían a las similitudes, centrados en datos, resultados y la valoración de cada uno de los niveles y modalidades de los sistemas educativos nacionales, para intervenir en cada uno de ellos según sus realidades, potencialidades o problemas, para conducirlos a un horizonte común.

El Taylorismo, al tener como principio la responsabilidad compartida de gerentes y empleados en los resultados, facilitó la construcción de una narrativa que se popularizaría décadas adelante, que culpabiliza a los y las docentes de los problemas educativos, argumentando que los administradores centrales consiguen los recursos, mientras los y las docentes deben garantizar el cumplimiento de las tareas y metas educativas, que son su parte de co-responsabilidad. El Taylorismo educativo requiere una asimilación acrítica del personal docente, a las metas del modo de producción capitalista en cada etapa histórica, razón por lo cual el acto de “pensar” se circunscribe a la forma como se ejecuta la tarea preestablecida.

Por supuesto, el Taylorismo no solo desestima las resistencias educativas que procuran recuperar la autonomía en el desarrollo de propuestas educativas, sino que valora como disfuncionales a la convergencia de propósitos. La armonía en la cadena de producción es un objetivo a lograr, ya que las resistencias son vistas como ruta para conflictos que afectan las metas y resultados oportunos en la cadena de producción.

Los trabajos de Taylor se complementarían y diferenciarían en su nivel de énfasis, con los aportes de Henri Fayol (1841-1925)[3], ya que éste último, fundamentalmente concentraría una parte importante de su trabajo en la gestión de alto nivel (métodos, procedimientos) y en la optimización del uso del tiempo.

Para Fayol, en su Teoría Clásica de la Administración, los aspectos fundamentales de la administración eran las: a) áreas técnicas (producción, fabricación, transformación); b) comerciales (compras, ventas); c) financiera(administración del capital); d) seguridad (bienes, inmuebles y personas); e) contable (inventarios, balances de haberes y egresos, control estadístico) y, las funciones de la administración comprendían: a) planeación, b) organización, c) ejecución, d) coordinación, e) control.

Fayol desarrolla, modifica y amplia los principios de gestión de Taylor, convirtiéndolos en catorce : 1) división del trabajo, 2) autoridad y responsabilidad centrada en la dirección, 3) disciplina vista como debida obediencia y subordinación jerárquica, 4) unidad de mando, 5) unidad de dirección, 6) subordinación de los intereses personales a los colectivos, 7) remuneración que permita reproducir el sistema, 8) relación armoniosa entre centralización y descentralización en los procesos de toma de decisiones, 9) cadena escalar de mando, 10) orden en el proceso de producción, 11) equidad en el trato institucional, 12) estabilidad en el cargo limitando la rotación de puestos, 13) fortalecer la iniciativa creativa de empleados y 14)  fomentar el trabajo de equipos.

Los trabajos de Fayol serían muy importantes en el proceso de estructuración de la formación para planificadores educativos, supervisores y directores de centros educativos. Con Fayol los sistemas escolares enfatizaron en la cadena de mando para la ejecución de las directrices educativas centralizadas, precisando los grados de libertad de cada instancia, como acciones complejas y diversas para ejecutar contextualmente la toma de decisiones.

Los trabajos de Fayol impactarían a los sistemas de gestión y administración educativa, fundamentalmente en la racionalidad administrativa en procesos como la determinación de las cargas horarias para las distintas materias, en las fases de implementación de los planes y programas, así como en los sistemas de rendición de cuentas. Es innegable el impacto que tuvo la sinergia de los trabajos de Taylor-Fayol en la modelación de los procesos de toma de decisión del conjunto de los sistemas educativos nacionales.

4. El fordismo educativo

¿Qué es el fordismo?

El fordismo tiene sus orígenes en el modelo de producción implementado en las fábricas Ford a partir de 1908, que se convertiría en un sistema generalizado del modo de producción capitalista entre 1930 y 1970.

En esencia el Taylorismo se fundamenta en las mejoras que significaron para la producción de mercancías, las dinámicas de mecanización a gran escala, cuyo epicentro procura colocar como un todo, producción y trabajo.

El fordismo se fundamenta en: a) producción en cadena progresiva de ensamblaje, b) especialización de la mano de obra en procesos de producción pequeños y específicos, c) eliminación de la flexibilidad del tiempo del obrero en el trabajo, d) aumento de la mecanización del trabajo, e) uso de la cinta de montaje o ensamblado, f) uso de mano de obra no cualificada quien aprende la parte del proceso que le corresponde, g) reducción de los costos vinculados a la producción, h) disminución del tiempo de producción de mercancías finales, i) subida sistemática de salarios a los y las trabajadoras(es) para que estos(as) puedan consumir las mercancías del mercado, alimentando los ciclos de apropiación del plusvalor.

El fordismo se hace popular a escala global a partir de la crisis económica de 1929, al surgir en un momento de reordenamiento de la economía mundial, por las disputas de mercados internacionales que derivaron en dos guerras mundiales, cuyo factor más dinámico resultó ser los EEUU.

Al surgir los Estados Unidos de Norteamérica como nación hegemónica capitalista mundial en materia económica y geopolítica, el fordismo que tenía como lugar de enunciación el imperio estadounidense, se consolidó como modelo de gestión empresarial.

A ello se suman, los aportes del Fordismo en materia de negociación en el mundo del trabajo. En ese contexto, el papel que le asigna el fordismo a la burocracia sindical es el de instrumento de coaptación, al proponerla como instancias de diálogo y para la resolución de conflictos. Para el fordismo no solo había que auspiciar la creación de sindicatos, direcciones reformistas y la negociación colectiva, sino que se debería entender que la conquista de aumentos salariales sistemáticos, llevaría al abandono de la lucha por el socialismo por parte de la clase trabajadora, dinamizando además, el mercado al tener los proletarios mayores posibilidades de consumo.

Ello requería la creación de capacidades y cultura organizacional en la dirección de las empresas, que posibilitaran la negociación constante con los sindicatos burocráticos, para que estos dieran la impresión ante sus afiliados de estar permanentemente conquistando aumentos salariales, cuando esto en realidad se debía a un modelo de gobernanza fabril y del conjunto del sistema mundo capitalista.

El fordismo como modelo de gestión empresarial de ideología capitalista, permitió (y propició) entre 1930 y 1970, la más importante propagación de sindicatos y gremios docentes de la historia del movimiento docente. Es justo decir, que la coaptación no siempre pudo ser alcanzada, así que muchas de estas organizaciones de lucha de los trabajadores de la educación resultaron ser nichos de resistencia.

Sin embargo, esta acción de construcción de hegemonía por parte del sistema, fue complementada con el impulso de ideas liberales sobre la educación, como la escuela nueva, que permearon a gran parte del sindicalismo docente. La epistemología de la escuela nueva fortalecía la idea de negociación colectiva, cerrando el círculo ideológico de entrar a la dinámica de negociación-aumentos salariales-consumo-dinamización del mercado capitalista.

El fordismo, tiene problemas que se van haciendo evidentes en la medida que se generaliza su modelo. Algunos de ellos provienen de las resistencias, que se van generando en la clase trabajadora por la ejecución incesante y rutinaria de una labor en la cadena de producción, lo cual terminaba desmotivando y generando una baja en la producción.

Así mismo, al promover el fordismo la creación de grandes fábricas, el margen de error se incrementaba y afectaba de manera más amplia al conjunto de la cadena de producción.

Además, el impacto de la llegada de la tercera revolución industrial (1961), con el uso de la robótica (a partir de Unimate en la industria automotriz), la informática y la programación, hacen obsoletas muchas de las dinámicas del modelo fordista. A ello se le suma la crisis de sobre producción, y de precios del petróleo ocurrida a comienzos de los setenta, que colocaba límites ciertos al vínculo del modelo Fordista con el Estado de Bienestar Keynesiano, que hacen imposible sostener el modelo de negociación sindical y aumentos salariales concertados y sistemáticos.

La crisis del Fordismo implicó también un punto de inflexión en los ataques a los sindicatos y la acción sindical, que bajo su modelo habían jugado un papel de contención en la lucha de la clase trabajadora. El fordismo pretendía generar la ilusión de que era posible crear una ampliación indefinida del consumo, algo que la crisis de exceso de mercancías colocó en duda.

Podemos decir, que el taylorismo y el fordismo han sido los modelos de gestión más populares en el capitalismo de la primera y segunda revolución industrial.

¿Qué expresa el fordismo educativo?

El fordismo educativo es un paso más en la instrumentalización productivista de los sistemas escolares. Para el fordismo educativo las escuelas primarias y secundaria, así como la universidad se asemejan en sus procesos escolares a bandas transportadoras, con estaciones de ensamblaje (grados), donde el operario (docente) va colocando los componentes (conocimientos, currícula, valores, prácticas) que sirven para elaborar un producto final o mercancía(perfil de egreso).

Entre más grande sea la escuela primaria, secundaria y universidad, ello es mejor, porque mientras entren más alumno en un aula, el modelo resulta más eficaz. En esta lógica surgen cuatro grandes especializaciones de grupos de trabajo, correspondientes a les docentes de: a) preescolar, primaria, secundaria y universidad; a quienes se les forma de manera especializada para el segmento de la cadena de producción en serie de “ciudadanos-consumidores”. Pero la formación docente puede ser en servicio, bajo distintas figuras como “docente no graduado”, pues la formación previa, propia del taylorismo, desparece en el fordismo.

Dentro de cada grupo surgen otros subgrupos con mayor nivel de especialización: a) en preescolar: maternal y educación inicial, b) en primaria: los tres grados iniciales donde se enfatiza la memorización, adquisición de hábitos y las reglas del lenguaje, las matemáticas y el pensamiento lógico. Los tres grados restantes constituyen una preparación para la adquisición del método científico, la ciencia y el conocimiento validado; c) la secundaria: donde se enfatiza la separación de los docentes por disciplinas, no solo para consolidar el pensamiento fragmentado del mundo y la escogencia de híper especialización en la siguiente estación de la banda de producción escolar, sino también para habituar al estudiante a trabajar con distintas jefaturas y aprender a subordinarse en la ejecución de tareas diferenciadas; finalmente la universidad (pre grado y postgrado); donde las carreras expresan la cúspide del pensamiento disciplinar de especialización, donde se pierde la visión de totalidad en la mercancía educativa, el egresado.

Durante el fordismo educativo se procura que los docentes disminuyan al máximo la rotación entre grados y materias, produciendo una súper especialización con la esperanza de mejorar la eficacia y eficiencia del ejercicio docente.  Es el periodo en el cuál, por ejemplo, los y las docentes de primer o sexto grado, que cumplían todos los protocolos, programas y sus alumnos obtenían buenas calificaciones, difícilmente eran rotados.

En el fordismo educativo. los objetivos instruccionales secuenciales por materia y las correlaciones de objetivos, se entienden en la lógica de la banda de producción en serie. Las didácticas se convierten en las técnicas de ensamblaje y producción y, las evaluaciones en mecanismos de auto corrección y ajuste por parte de la gerencia escolar.

En el fordismo educativo se desarrolla una descentralización funcional de la gestión educativa, creando coordinaciones de provincia, estado o región, direcciones municipales y comunitarias, con el propósito de crear sistemas de control y ajuste lo más cercanos posibles, en los distintos segmentos de la cadena productiva.

Se impulsa la idea, con pretensiones generalizadoras, que no es necesario ser docente graduado(a) para dar clases, que se puede emplear a no titulados, con sueldo diferenciado, quienes pueden irse formando en servicio. Se instituye, además, la idea de unidades experimentales en la formación docente, donde los y las futuras maestras(os), van desarrollando capacidades pedagógicas a partir de la praxis.

El fordismo considera al sistema escolar como una gran fábrica que puede estandarizar, normalizar e indexar todos sus procesos y dinámicas a nivel nacional, regional y local.

Comienzan a construirse patrones estandarizados de formación del personal directivo, de supervisores y planificadores, como lo vimos a finales de los cincuenta y los sesenta, cuando la Organización de Estados Americanos, la UNESCO IIPE[1] y otras instancias, promovieron la formación internacional para el liderazgo de la gestión educativa, con protocolos homologados a nivel internacional.

El nivel de automatización escolar que requiere el fordismo es desarrollada con la dotación de equipos tecnológicos compatibles en las oficinas y dependencias (máquinas, mimeógrafos, sistemas de archivo), laboratorios (instrumentos e insumos), así como el surgimiento de los departamentos de control de estudios (Calificaciones, años escolares, egresos, titulaciones). El apoyo logístico a las instituciones educativas se instrumenta con materiales instruccionales comunes, incluidos los libros de textos nacionales.

Durante el fordismo educativo, los sindicatos docentes intentaron ser encasillados en el papel de sectores organizados para luchar por mejores condiciones de trabajo y salarios, evitando cualquier actividad de carácter político estratégico, considerando anti gremial la lucha por el socialismo o la unidad de acción con el resto de la clase trabajadora.  Se crean y promueven gremios y sindicatos de este tipo, aunque en todos los países ello no pudo conjurar la posibilidad de que surgieran sindicatos docentes anti burocráticos y clasistas. En algunos países se llega a distinguir sindicatos de gremios docentes, inhabilitando a estos últimos para la lucha política e incluso para la contratación colectiva, impulsando una visión corporativa profesional.

El Fordismo desarrolla modelos de gestión y administración educativa en los cuales los procesos de construcción de políticas educativas recaen en el reducido grupo de autoridades de alto nivel, mientras que la puesta en marcha de las mismas se hace a través de la cadena de mando que dirige y supervisa la “correa de producción escolar”.

5. El Informe Faure y el cenit de los paradigmas de la cultura evaluativa, neurociencia y el aprendizaje como máquina

A partir del Informe Faure[1] (1908-1988), mejor conocido como “Aprender a Ser: la educación del futuro” (1973) la Unesco, comienza a intervenir de manera nítida en los intentos de resolución del problema de la brecha epistémica que afecta a los sistemas escolares y la universidad.

El Informe Faure es pionero en abordar el problema educativo en el marco de las revoluciones industriales, pero la falta de énfasis al respecto no permitió que se diera importancia a esta distinción epistemológica, lo cual afectaría de manera sensible la interpretación práctica de su trabajo.

El Informe Faure destaca que los puntos de referencia para su análisis son: a) la educación precede; b) la educación prevé, y; c) la sociedad rechaza los productos de la educación.

Precisa que históricamente la educación había acompañado el desarrollo de las naciones, pero a partir de las dos primeras revoluciones industriales la educación precede el desarrollo de las naciones, es decir, se educa a la población para poder impulsar el modelo de capitalismo industrial de manera eficaz y eficiente. El problema que identifica el Informe es que, por primera vez, con la llegada de la tercera revolución industrial (1961[2]), esta capacidad de preceder comienza a perderse, básicamente por el desfase entre lo que se enseña y la distancia con los productos generados en el marco de la aceleración de la innovación científica y tecnológica.

En cuanto a la capacidad de los sistemas escolares y las universidades para prever un mundo distinto al que se vive, el informe destaca que este es un requerimiento de primer orden en el marco de la aceleración de la innovación. Es decir, a la tarea de reproducción cultural y simbólica, asignada históricamente a los sistemas escolares y universidades, ahora se le debe añadir esa preparación para un mañana que aún aparece difuso en sus expresiones prácticas y concretas en el presente. Esto tiene la dificultad que el mecanismo escogido por la administración educativa para incorporar lo “nuevo” eran las reformas curriculares, pero estas pueden tardar entre cinco y diez años en elaborarse y ponerse en marcha, y los ciclos de innovación se comienzan a achicar, haciendo que la obsolescencia curricular pueda ser inmediata e incluso antes de ponerse en marcha.

Señala de manera lapidaria el informe que “por primera vez en la historia diversas sociedades comienzan a rechazar un gran número de productos ofrecidos por la educación institucionalizada” (1973, p.63), para justificar que la sociedad rechaza los productos de la educación.

Por ello, los modelos posforditas en educación, no solo traerían propuestas de mejora de la gestión, sino que vendrían acompañados de iniciativas para incorporar los conocimientos de punta en materia de aprendizaje y cognición, a las reformas escolares. El Informe Faure precisa una serie de innovaciones que fundamentarían muchas de las propuestas didácticas de las siguientes décadas que abrirían las puertas a la neurociencia, la comprensión del cerebro humano como una máquina y la concentración de los aprendizajes en las áreas inherentes a la aceleración de la innovación mediante el paradigma STEM.

En su capítulo 5 titulado “hechos portadores de porvenir: el laboratorio descubre” el Informe Faure impulsa con fuerza el giro a la psicologización de la pedagogía, algo que viene ocurriendo desde la década de los veinte del siglo XX, al entender el aprendizaje como un proceso de transferencia y absorción de conocimiento.

Para ello, destaca los avances en neurofisiología, especialmente en materia de mecanismos de atención, bioquímica de la memoria, fenómenos de fatiga y edades óptimas para la adquisición de conocimiento y formación profesional. Las moléculas de la memoria, son buscadas, aún de manera fallida, como depósitos de información expresando los caminos de acercamiento entra las investigaciones de informática, arquitectura del cerebro e inteligencia artificial.

Los aportes de la psicología, evidenciados a comienzos de los setenta del siglo XX, abrirían las puertas a lo que sería la neurociencia como paradigma de enseñanza-aprendizaje, a partir del Behaviorismo, la epistemología genética, las dinámicas de formación de los procesos cognitivos, las críticas de la escuela lógica matemática al behaviorismo para desarrollar la perspectiva algorítmica de los aprendizajes, los avances del estructuralismo psicologista,  la lingüística aplicada, la antropología cultural especialmente en el trabajo con arquetipos e imaginarios y su impacto en los aprendizajes, la semiología y las teorías de la información, la cibernética y la lógica computacional. La neurociencia terminaría integrando, desarrollando y dotando de sentido la visión científica del cerebro como una máquina compleja y el aprendizaje como programable, aproximando los procesos de enseñanza y aprendizaje a las nociones de software y hardware biológico.

Más adelante, ideas como las inteligencias múltiples, inteligencia emocional, cerebro triuno, nativos y migrantes digitales expresarían estas tendencias

6. El post fordismo

¿Por qué llega el postfordismo? ¿Cuáles son sus variantes más destacadas?

            La crisis de sobre producción de mercancías de finales de los sesenta e inicios de los setenta implico un quiebre en la práctica del discurso, imaginarios y prácticas que habían sustentado al fordismo.

Con la llegada de la tercera revolución industrial (computadores, automatización informática, tecnologías de la información y comunicación, TIC), la crisis de sobre producción y de los precios del petróleo de comienzos de los 70, surgen varios problemas para el capitalismo. Primero, había que sustituir rápidamente el modelo de consumo, centrado en colocar las mercancías lo más cerca del consumidor (abastos, pequeños negocios en la cuadra), al modelo en el cual el consumidor va a donde está la mercancía (centros comerciales como epicentro del consumo). Segundo, se tenía que garantizar que se fabricaran las mercancías que se tenía certeza que podían ser consumidas. Tercero, era necesario generalizar en todas las mercancías la obsolescencia programada, para obligar a los consumidores a la compra incesante como mecanismos para mantener el mercado. Cuarto, actualizar la infraestructura tecnológica de la cadena de producción y comercialización. Quinto, desarrollar nuevas formas de gestión de la producción que disminuyeran el impacto de los costos de salarios, formación de empleados y que estableciera ciclos más cortos para recuperar el capital invertido en la producción fabril.

En ese contexto el capitalismo decide diversificar y hacer mucho más ágiles y cambiantes los sistemas de conducción de la producción. Por ello, a la par que decide ir abandonando el fordista comienza a mirar otros modelos exitosos que surgen en el sudeste asiático y otras empresas norteamericanas.

A partir de ese momento, la producción general ensaya modelos que habían resultados exitosos en escalas locales, como el Toyotismo, el Benchmarking, Gestión de la Calidad Total (GCT), entre otros.

¿Qué es el Toyotismo ?

A la popularización del Toyotismo contribuyó la crisis de los precios del petróleo de 1973, generado entre otros factores, por la decisión de la Organización de Países Exportadores de Petróleo (OPEP) de no vender crudo a los países que apoyaron a Israel en la guerra de Yom Kippur.

El Toyotismo es un modelo de organización de la producción que parte de producir solo lo necesario y en el momento que se requiera. El impulsor de esta propuesta fue Taiichi Ohno (1912-1990), ingeniero de Toyota, en Japón, quien, a partir de 1970, comenzó a sustituir el modelo fordista por este nuevo enfoque.

Las características del Toyotismo son: a) evitar la sobreproducción de mercancías, fabricando solo los bienes que han sido solicitados o está garantizada su venta inmediata; b) promover el trabajo en equipo; c) alta rotación de los y las empleadas(os) con el propósito de lograr que cada trabajador aprendiera a hacer diversas tareas, a manejar distintas máquinas y equipos, rompiendo con la súper especialización del fordismo, con el propósito de disminuir los costos de producción; d) al reducir los costos de almacenamiento, esto podría permitir ofertar mejores precios de venta a los y las consumidoras(es); e) se entienden que los pedidos contienen requerimientos diferenciados, por lo cual, las decisiones propias de cada caso deben ser tomadas en conjunto entre la gerencia y los trabajadores;  f) las mercancías se producen en bajas cantidades y son variadas para cumplir con la demanda del mercado; g) se procura que los y las trabajadoras(es) conozcan y estén preparados para trabajar en los distintos momentos de la producción.

Este último elemento rompe con la exigencia de formación exclusivamente disciplinar para el mundo del trabajo.  El Toyotismo implicó una exigencia de enseñanza-aprendizaje transdisciplinario, en la cual la formación disciplinar súper especializada es solo un complemento focalizado a determinadas áreas, especialmente del mantenimiento de equipos y materiales.

La transdisciplinariedad se puso de moda, en los sistemas escolares y la academia. Desde los setenta prácticamente todo el mundo hablaba de transdisciplinariedad, o sus variantes discursivas y operativas (interdisciplinariedad, multidisciplinariedad).

El Toyotismo también es conocido como “Justo a Tiempo”, debido a su énfasis en producir solo lo que requiere el mercado en el momento preciso.

¿Qué implicó la llegada del Toyotismo a la educación?

Definirse transdiscipliario daba “caché”, pero la dificultad surgía cuando se intentaba pensar como desmontar la cadena de producción taylorista y fordista en la educación.

Nos acostumbramos tanto a pensar lo escolar con la epistemología capitalista taylorista y fordista, que las autoridades de los sistemas escolares de orientación capitalista, pero también del llamado socialismo real que bajo la tutela de UNESCO[3] habían hecho suya una parte importante de los modelos de gestión empresarial para la educación, no sabían por dónde empezar a desmontar el modelo disciplinar.

La izquierda pedagógica pareciera que prefirió la comodidad de continuar diciendo que lo disciplinar era propio del capitalismo y lo transdisciplinario era lo alternativo, de orientación anticapitalista, desconociendo el impacto de la tercera revolución industrial en los requerimientos formativos y educativos para el modo de producción capitalista. Ese discurso, colocaba la acción en la zona de confort que indicaba que había que esperar que surgiera el socialismo para ser transdisciplinario.

En educación se continuó trabajando con el peso de la tradición cultural y la fuerza de lo inercial, surgiendo una brecha entre la exigencia transdisciplinaria del modelo de gestión del modo de producción y lo que ocurría en las instituciones educativas.  Esto instaló la idea de “crisis educativa” ante lo cual la moda de las reformas educativas, lejos de contribuir a resolverlas solo la profundizó, al abrirse paso una oleada sin precedentes de privatización, mercantilización, estandarización y cultura evaluativa.

La izquierda pedagógica que había centrado su crítica al modelo disciplinar de enseñanza, fue incapaz de ponerse al frente, para usar esta oportunidad como detonador de una transformación escolar transdisciplinaria, que no estuviera subalternizada a la producción, sino a la construcción de otro tipo de sociedad de justicia social. Lamentablemente la izquierda pedagógica y las pedagogías críticas no supimos poner en marcha una perspectiva institucional transdiciplinaria, ni siquiera en los países del socialismo real.

La UNESCO lideró un esfuerzo gigantesco para promover la transdisciplinariedad y el pensamiento complejo que demandaba el modo de producción capitalista, pero no logró mover las columnas sobre las cuales estaban cimentados los sistemas escolares, lo cual hizo que el centro capitalista comenzara a ver a la educación presencial y los sistemas escolares más como un problema que como un aporte a la ampliación y sostenimiento del sistema mundo. Solo la capacidad de contención social de los sistemas escolares mitigó la crisis estructural en ciernes.

Además, el ocaso del fordismo y el emerger del postfordismo, como periodo histórico de la gestión empresarial, dentro del cual el Toyotismo era una expresión concreta de una dinámica de renovación que pasaría a ser constante, estaban asociados a la necesidad de que el modo de producción y el sistema capitalista en su conjunto empalmara con la tercera revolución industrial, lo cual implicaba necesidades de formación y generaba demandas novedosas para los sistemas escolares.

El problema fue que el cambio ocurrió de manera tan abrupta, y con una aceleración inusitada de la aceleración de la innovación, lo cual lejos de dinamizar a los sistemas escolares y universidades, paralizó no solo a los decisores en materia educativa, sino a las propias organizaciones de los y las docentes, así como a sectores vinculados al derecho a la educación.

Todos esperaron a que el panorama se aclarara para pensar que hacer y cómo hacerlo. Pero, lo que realmente ocurrió fue el inicio de una tormenta incesante y continua de “arena” tecnológica, que obnubiló a los decisores, generando una brecha epistémica sin precedentes, entre la aceleración de la innovación, variadas formas de transdisciplinariedades prácticas en el mundo del trabajo y las rutinas, tanto escolares como universitarias.

Entre 1970, momento del emerger del paradigma Toyotista y la segunda década del siglo XXI, se produjo un movimiento global de reformas parciales, que intentaban hacer menos traumático y drástico el cambio en curso. Reformas curriculares, reformas didácticas, reformas en los modelos de gestión, de evaluación de los y las docentes, entre otras, procuraban generar una tendencia al cambio y ajuste gradual que no terminaban de concretarse, mientras el sistema capitalista y su modo de gestión de las fábricas exigían un cambio de 180 grados.

Como lo he trabajado en otros artículos, especialmente en “El estallido de la burbuja educativa: la madre de las batallas en defensa de la educación presencial” (2021), el centro capitalista, después de los Informes Coleman (1966, EEUU), “The World educational crisis: a systems analysis” (IIPE-UNESCO,1968)  de Philip Coombs, quien años después actualizaría sus reflexiones en el libro “The World Crisis in Education: The View from the Eighties” (1985), y Faure (UNESCO, 1973), pusieron en marcha múltiples narrativas y acciones de normalización de las políticas educativas que fomentarían la cultura evaluativa, con la intención de que ésta ayudara a la transformación transdisciplinaria de los sistemas escolares y universidades.

Por ello, el auge de discursos como el de Edgar Morín (complejidad, siete saberes), que posibilitaron construir categorías para orientar la justificación conceptual de las reformas, así como la cultura evaluativa (calidad educativa, pertinencia escolar, impacto de la investigación).

 Sin embargo, lo que ocurrió fue una inamovilidad de los sistemas escolares y universidades, instituciones que maquillaron con la “transversalidad de la transdisciplinariedad”, su incapacidad para entender la orientación estratégica del cambio.

Lo que si se impuso fue la estandarización y normalización mundial de las políticas educativas. Las Conferencias Internacionales, Cumbres Educativas, Encuentro Internacionales, entre otros formatos, fueron allanando el camino necesario para intentar alinear los sistemas escolares y universidades. Pero lo que ocurrió en realidad fue la imposición de la estandarización en un sistema petrificado en lo disciplinar, que se negaba a funcionar y gestionarse de manera transdisciplinaria.

Contrario a la idea de masificación educativa imperante durante el periodo fordista, se comenzó a hablar de racionalizar costos e invertir en graduar solo el número de egresados que cada sociedad demandaba. Todo el viejo discurso liberal sobre la educación fue sepultado por la perspectiva economicista neoliberal.

La educación por proyectos, desde la perspectiva de Kilpatrick comenzó a popularizarse, porque construía un puente en lo educativo con el toyotismo, pues desde esta perspectiva el aprendizaje se basa en experiencias, donde el estudiante se vincula a todas las partes del proceso de producción de conocimiento, a partir de la praxis: planificación, programación, ejecución, evaluación y balance propositivo.

Los Proyectos Educativos Institucionales evolucionaron a la idea de iniciativas educativas de impacto comunitario, que contribuían a resolver problemas puntuales, pero no tocaban las causas estructurales de los problemas sociales. Esta lógica de los Proyectos Educativos pretendía profundizar la capacidad de contención institucional.

Desde las pedagogías críticas apoyamos los proyectos, invitando a superar la instrumentalización, proponiendo su uso para impulsar la toma de conciencia mediante la perspectiva de la pedagogía del oprimido, algo que solo se logró concretar parcialmente en algunos territorios. Sin embargo, existen en Colombia, México, Venezuela, Brasil y Bolivia, experiencias significativas de otra forma de impulsar los proyectos pedagógicos.

La llegada en los ochenta del modelo Gestión de la Calidad Total (GCT)

            El desembarco de la globalización neoliberal trajo consigo, nuevas exigencias para los Estados Nacionales, sus sistemas escolares y la producción fabril.

La globalización necesitaba abrir las economías nacionales, para imponer la supremacía del capital trasnacional en todos los territorios y abrir paso a la financiarización de la economía capitalista. La crisis de la deuda externa y el ataque a lo público como ineficiente construyeron la pista de aterrizaje comunicacional para el desembarco del neoiliberalismo.

Para ello, las grandes financieras (J.P. Morgan, Goldman Sachs, Blackrock y Morgan Stanley) junto a las Bancas de Desarrollo (Banco Mundial, OCDE, BID, CAF), el multilateralismo (ONU, CEPAL, UNESCO), en el marco de las crisis por las deudas externas, impusieron un programa de reforma del Estado, que se fundamentaba en la necesidad de resolver los problemas de eficacia y legitimidad de la acción pública.

Este diagnóstico, tenía un correlato en materia educativa, que se expresaba en crisis de calidad (eficacia) y pertinencia (legitimidad) de los sistemas escolares. En el caso del sector universitario se le añadía problemas de innovación (eficacia) e impacto (legitimidad).

Crisis de eficacia –decían- porque el Estado no cumple con las tareas asignadas en el consenso jurídico y constitucional y, de legitimidad porque cada vez más la acción gubernamental representa menos los intereses de los y las ciudadanos(as). Crisis de innovación porque una parte importante de lo “nuevo en conocimiento” no surge del sistema educativo sino del sector empresarial y corporativo, lo cual disminuye el impacto del sector universitario en la transformación social.

Lo que ocultan estas definiciones, es la desproporción entre las tasas de crecimiento, de las solicitudes de atención educativa y la inversión pública en términos de Producto interno Bruto (PIB). Que fue marcando la profundización y escalamiento exponencial de la desinversión educativa a partir de este momento, medida entre necesidades e inversión.

La idea de transformarse a partir de la calidad educativa tomó cuerpo, haciendo subsidiarias las operaciones de pertinencia, innovación e impacto.

Calidad, pertinencia, innovación e impacto emergen en los ochenta del siglo XX como las categorías que le dan cuerpo a la cultura evaluativa. Debido a la propagación del modelo neoliberal y su simpatía por la Gestión de Calidad Total (GCT), el eje de la cultura evaluativa se concentra en la calidad educativa.

Eso coincide con la publicación en 1983, en la Harvard Business Review, de un artículo sobre Gestión de la Calidad Total (GCT), que impulsa su adopción en el modelo fabril norteamericano.

La GCT desarrollada por William Edwards Deming (1900-1993) y Joseph Juran (1904-2008), se popularizó con la idea de los “círculos de calidad” en Japón.  Sus orígenes son de las décadas de los cincuenta y sesenta del siglo XX, cuando los empresarios japoneses decidieron poner en marcha los llamados círculos de calidad (Deming & Joseph Juran), aunque se fue construyendo como paradigma desde la segunda década del siglo XX.

James (1997) identifica cuatro eras de la gestión de calidad: 1) calidad a través de la inspección (1914-1922), 2) calidad a través del control de calidad (1924-1960), 3) calidad a través del aseguramiento de la calidad (1960-1980), 4) calidad a través de la Gestión de Calidad Total (1980-2000), a la cual se debería agregar una quinta, 5) Gestión Integrada de la calidad (2000-2030).

Cuando estalla la crisis del fordismo y surge el llamado milagro económico asiático, muchas de las miradas se centraron en estudiar este modelo de gestión; por ello, es que, a pesar de ser contemporáneo con el fordismo, occidente redescubre la Gestión de Calidad Total en los setenta y ochenta del siglo XX.

La calidad total, que se usa como sinónimo de excelencia [7] empresarial, es una estrategia de gestión para las organizaciones, por ello, es más adecuado hablar de Gestión de la Calidad Total (GCT).

La GCT se populariza a partir de la tercera década de la tercera revolución industrial en la conducción fabril, pero también en el comercio y sociabilidad, precisamente el periodo en el cual esta tercera vuelta de tuerca industrial se hace cotidiana en el público, a través de la lúdica, el entretenimiento y el surgimiento de lo digital-virtual, dinámica que se aceleraría en las décadas siguientes.

Algunas de sus expresiones de este fenómeno de aceleración de la innovación, aparición y obsolescencia en el corto plazo, son las computadoras portátiles y de escritorio, software y hardware computacionales diversos, video juegos, música portátil (walkman, discman, dispositivos de almacenamiento digital), internet, web site, buscadores como google, Firefox, entre otros, así como el teléfono móvil, redes sociales, reconocimiento biométrico facial, bloques de datos, inteligencia artificial. Mientras esto ocurre durante un largo periodo de transición de 70 años (1961-2023), los sistemas escolares y las universidades tienen dificultad para incorporar estas innovaciones en las dinámicas de enseñanza-aprendizaje.

Las líneas centrales que postula la Gestión de Calidad Total son: a) Liderazgo de calidad, b) tecnología de calidad moderna y, c) compromiso de la organización, que procura que todos los integrantes de la organización tomen conciencia de hacer con calidad cada una de las cosas en las que se involucran.

Los principios de la calidad total son: a) orientación a los resultados, b) orientación al cliente, c) liderazgo y coherencia en los objetivos, d) gestión por procesos y hechos, e) desarrollo e implicación de las personas, f) aprendizaje, innovación y mejora continua, g) desarrollo de alianzas tácticas y estratégicas, h) responsabilidad social.

Las cinco funciones de la Gestión de Calidad Total se vinculan a: a) planificación, b) organización, c) dirección, d) personal y e) control. Cuando la GCT evoluciona a Gestión Integrada de calidad (GIC) estas funciones se ordenan en un protocolo a seguir en el día a día en la actividad productiva, conforme a las normas ISO 9001.

En la página de las normas ISO[4] se señala que Deming (1988) “determinó al concepto de calidad como ese grado predecible de uniformidad y fiabilidad a un bajo coste. Este grado debe ajustarse a las necesidades del mercado”. Mientras que Jurán (1993) “supuso que la calidad es el conjunto de características que satisfacen las necesidades de los clientes”. Sin embargo, en los sistemas escolares y universidades calidad sigue siendo un término difuso.

La Gestión de la Calidad Total (GCT) en educación

El término de calidad es polisémico y en educación no ha alcanzado consenso universal. Por el contrario, se usa como un comodín para justificar cualquier operación de cambio en los sistemas escolares y las universidades.

El primer impacto de la Gestión de Calidad Total (GCT) se produjo con la adopción de los términos de cliente y usuario, que implicaban el giro escolar hacia una lógica de mercado y de satisfacción de necesidades de los consumidores.

En consecuencia, la calidad educativa comenzó a gravitar sobre la idea de adaptar los procesos de enseñanza-aprendizaje a cada estudiante, destacando que no hay dos alumnos iguales y que la educación debe atender esas particularidades.

Aún con lo positivo que pueda contener el enunciado anterior, ello colocó sobre los docentes el peso de construir un sistema educativo de acción lo más individualizado posible, precisamente cuando se produce el incremento sustantivo de estudiantes por docente, como resultado de la desinversión educativa, en contrataciones de personal e infraestructura escolar, a la par que se instala el discurso de disminuir costes educativos.

Otro efecto negativo es que disminuye el peso del entorno, especialmente las diferencias culturales, alimenticias, afectivas y de diversa índole derivadas del origen social de clase, contribuyendo al proceso de quiebre de la intención igualadora de la escuela pública.

Al ser la calidad educativa un término indefinido o polisémico, su uso en las estrategias de reforma de los sistemas educativos pudo (y puede) orientarse hacia cualquier lugar, especialmente hacia los intereses del mercado y la producción, en cada momento histórico.  En ese sentido, el discurso de la calidad educativa se convierte en el caballo de Troya del capitalismo de la tercera y en transición a la cuarta revolución industrial.

La Gestión de la calidad educativa (GCE), adaptación escolar de la GCT, tiene por lo menos doce expresiones identificadas, cada una de ellas modeladas por el énfasis en el STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics).

La hora del benchmarking en la calidad educativa

El Benchmarking es una forma de gestión que se basa en la comparación con los competidores, para identificar las experiencias exitosas y las razones de las mismas, con el propósito de copiarlas y reproducirlas a distintas escalas.

El Benchmarking es considerado por muchos como una variante de la Gestión de Calidad Total. Por ello, en este trabajo la incluimos como parte de esta dinámica de mejora continua.

Se pueden identificar cuatro grandes fases del Benchmarking. La primera de análisis de los procesos de organización (entrada, transformación, salida, nudos críticos). La segunda, de identificación de las mejores experiencias(eficacia, eficiencia, causa-efecto, mejores experiencias). La tercera, el proceso de compartir información (cooperación, confidencialidad, apropiación de información). La cuarta, asumir y adaptar las mejores prácticas (formación, capacitación, entrenamiento, actualización de procedimientos, elaboración y puesta en marcha de nuevas metodologías).

El Benchmarking se expresó en los procesos de gestión educativa, en la promoción de los estudios y réplicas de buenas prácticas pedagógicas y escolares, para sistematizar sus fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades, para poder instalarlas como políticas educativas.

El problema de las buenas prácticas es que por lo general se refieren a un o algunos elementos del hecho educativo (lectura, enseñanza de la ciencia, tecnología, participación social, etc.) y cuesta identificar experiencias que de manera integral aborden las distintas aristas que demanda la transformación educativa.

Por ello, se intenta integrar buenas prácticas, con paradigma STEM y calidad educativa, como una manera de resolver las demandas de gestión que se ciernen sobre el sistema escolar y las universidades.

El paradigma STEM y la calidad educativa

El paradigma STEM es el acrónimo en inglés de Science, Technology, Engineering and Mathematics, es decir, Ciencia, Tecnología, Ingenierías y Matemáticas, en español debería ser CTIM, pero los americanismos gringos en educación han hecho que le aceptemos acríticamente como STEM.

El STEM tiene sus orígenes lúdicos en 1980, con los trabajos de Seymour Papert (1928-2016) con los juguetes para niños Lego-Logo, que incorporan la robótica e inteligencia artificial como vértices del aprendizaje. En la década de los noventa el National Science Foundation de los Estados Unidos le denominaría paradigma SMET, pero con la llegada del siglo XXI asumiría popularmente el nombre actual. En la segunda década del siglo XXI las reformas educativas le incluirían como prioridad y posteriormente adquiriría especificidades como STEM+A (artes).

El paradigma STEM desestima la importancia de las humanidades, en consecuencia, considera obsoletos o de importancia menor las enseñanzas en historia, geografía, formación ciudadana, entre otras.

Los debates sobre calidad educativa fueron integrando el STEM, hasta llegar al modelo ODS4 que es una entelequia difusa de indicadores y metas, que cumplen el papel de distractores globales sobre el verdadero centro de los cambios educativos de la tercera década del siglo XXI, que es la transformación digital. Pero, volvamos a finales del siglo XX y la hibridación de calidad educativa con STEM y buenas prácticas, que desagrega los componentes pedagógicos y las dinámicas escolares en catorce operaciones, de la siguiente manera:

1. Calidad total de la formación docente: procura enfatizar en la capacidad de autogestión por parte del docente de la innovación. El discurso de las experiencias exitosas modula el discurso de la gestión de calidad educativa en esta área. Aprender de los mejores y aplicarlo al contexto en el cual se trabaja es la narrativa que se impulsa, pero ello demanda instituciones de formación docente de fronteras abiertas.

Sin embargo, uno de los sectores que ha resultado más resistente a la apertura y movilidad es el de los y las formadoras(es) de docentes, tanto para auspiciar una transformación radical, como para romper con los paradigmas pedagógicos de las dos primeras revoluciones industriales.

Por ello, el capital ha sumado al moldeo de Gestión de Calidad Educativa para la formación docente, adaptaciones del Benchmarking[8] y “Justo a tiempo”[9] junto al paradigma STEM.

En esa orientación la cultura evaluativa, expresada en indicadores globales desempeño con calidad educativa (ODS4), resultados de pruebas estandarizadas internacionales, así como los rankings universitarios, procuran complementar la estrategia y generar cambios paradigmáticos en la formación docente en favor de la lógica del mercado. Una evidencia de esto, lo constituye el hecho que una vez presentados los resultados de las pruebas estandarizadas, en muchos países ellos van acompañado de demandas de reformas en la formación docente, creación de nuevas universidades pedagógicas o institutos semi-privados de externalización de dicha formación (inicial y continua) de los y las docentes. ;

1. Calidad total centrada en la atención al estudiante: la institución educativa debe ser una réplica del modelo de gestión de calidad total del sector industrial-empresarial. Para ello, se debe romper la vieja alianza entre docentes y familias para llevar adelante los procesos de enseñanza-aprendizaje. Ahora, solo en este aspecto, el personal docente es considerado gestor, homologando su papel a de los y las directoras de empresa, mientras los y las estudiantes, así como las familias pasan a ser clientes.

Familias y estudiantes bombardeados por la publicidad de consumo tecnológico y de innovación, se convierten en clientes que le demandan a la escuela su actualización e infraestructura tecnológica acorde al modelo STEM. Una institución educativa debe satisfacer las demandas del cliente si quiere ser una escuela-secundaria-universidad con Gestión de Calidad Total (GCT);

1. Calidad total del desempeño docente: la evaluación del trabajo docente emerge como lo sustantivo en esta materia. Pero ¿Qué se evalúa? Los resultados, medidos por días y horas de clase dadas, el porcentaje de currículo desarrollado, el número de estudiantes aprobados y/o reprobados, los cursos de actualización realizados en la lógica del STEM, los resultados de evaluaciones externas como ERCE (Estudio Regional Comparativo en Educación) del LLECE-UNESCO, las pruebas PISA de la OCDE y los exámenes periódicos de los Institutos Nacionales de Evaluación de la Calidad Educativa.

Se evalúa el liderazgo docente en la promoción de la innovación, entendida esta como adaptación a los requerimientos de formación del sector industrial, así como la responsabilidad social del o la docente en la promoción del cambio comunitario. Esto en medio de creciente desinversión de los gobiernos en salario y condiciones de trabajo, es como una sentencia previa, que coloca al cuerpo docente en el centro de la culpabilidad por los problemas del sistema escolar;

1. Calidad total curricular: asociada a la disminución de materias humanistas y el peso mayoritario de las asociadas a la ciencia, especialmente de la tercera y cuarta revolución industrial, la tecnología de punta, en este caso lo digital y virtual, el desarrollo de capacidades de cálculo y el pensamiento lógico matemáticos. El desafío de la Gestión de Calidad Total en materia curricular era (es) la gestión de la transición del viejo modelo de currículo disciplinar al del STEM (abierto, flexible, en permanente cambio);

• Calidad total de la planeación: enfatiza en las diversas planeaciones participativas, especialmente el método de proyectos, que procuran generar liderazgo estudiantil y docente que trabaje de conformidad con los objetivos institucionales del STEM y las exigencias del currículo.  La calidad total en la planeación procura adaptar la “fábrica escolar” al modelo industrial de la tercera revolución industrial;

• Calidad total de la gestión educativa:  orientada a la administración educativa por procesos (administrativos y de orden burocrático, pedagógicos, de desempeño y carrera, de enseñanza, de satisfacción de la familia [cliente]) y de resultados (aprendizajes, culminación de proyectos). Según el enfoque de Gestión de la Calidad Educativa cada institución debe adaptar estos procesos sin que se pierda la convergencia y la direccionalidad estratégica del sistema escolar;

• Calidad total de los aprendizajes: está orientada a los resultados, no al proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ello, las pruebas estandarizadas se convierten en un “indicador” de logro en la generación de las mercancías estudiantiles. A la gestión de la calidad educativa le interesa básicamente el resultado, en el marco del STEM;

• Calidad total del perfil de egreso: fundamentado en competencias y nuevas profesiones. La instrumentalización de la educación encuentra en el discurso de las competencias un vínculo directo con el perfil de egreso, que ahora se aspira esté en constante cambio conforme a la aceleración exponencial de la innovación y sus expresiones en el STEM;

1. Calidad total de la pertinencia educativa: como indicamos anteriormente, calidad y pertinencia, innovación e impacto, son categorías gemelas en la estrategia de estandarización educativa que impulsa el neoliberalismo educativo.

Esto no niega que exista “otra” pertinencia más vinculada a lo local, a la transformación del entorno con justicia social, pero la Gestión de Calidad Educativa no se refiere a ella.

La pertinencia educativa desde la lógica de la GCT procura que las instituciones educativas contribuyan a la transición comunitaria, de las lógicas sociales de las dos primeras revoluciones industriales, a la tercera revolución industrial en tránsito a la cuarta revolución industrial.

Procuran convertir a la escuela en el centro de gestión para la solución de los problemas que evidencian brechas epistémicas y en el equipamiento, así como en los servicios, que deben ser resueltos para que ocurra el empalme entre la lógica de producción-consumo-reproducción del mundo fabril y las localidades.

La pertinencia desde la GCT pretende convertir a les docentes en líderes, quienes desde los territorios hagan coherentes los objetivos del modo de producción en la tercera revolución industrial (en tránsito a la cuarta) con las dinámicas cotidianas de la comunidad;

• Calidad total de las didácticas: toda estrategia didáctica debe estar centrada en el cliente (estudiante/familia), por lo tanto, debe partir de conocer la forma como aprende cada estudiante, sus diferencias y similitudes, las tensiones que generan las diversidades culturales.

Para ello, se fundamentan en los estudios del Comportamiento Organizacional (CO) los cuales señalan que el aprendizaje es “cualquier cambio relativamente permanente en el comportamiento, que ocurre como resultado de la experiencia” (Robbins, 1996, p.105), que se sintetiza en ejercitación-teoría-práctica-reflexión-teoría. Es decir, el aprendizaje implica un cambio.

La Gestión empresarial post fordista considera que los aprendizajes son por: a) condicionamiento clásico[10], b) condicionamiento operante[11] y, c) aprendizaje social[12].

Como lo que se requiere es construir mentalidades innovadoras para el modo de producción capitalista, una vez que el o la estudiante ha aprendido los límites socialmente permitidos del comportamiento y ha experimentado el aprendizaje asociado a los deseos básico, la Gestión de la Calidad Educativa plantea que hay focalizar en los estilos de aprendizaje de cada uno.

La calidad educativa total de las didácticas se asocia a estrategias de enseñanza aprendizaje, que parten de la particularidad de cada grupo de estudiantes, pero que tiene una finalidad sistémica común.

• Calidad de la formación ciudadana: está referida a la necesidad de enseñar modelos de ciudadanía de híper participación digital y virtual, a la par que se enseñan las claves de reproducción biopolítica. Esto ha sido posible solo para una élite estudiantil global, donde hay gran penetración del internet y donde la conectividad lo permite.

La educación para la inteligencia emocional forma parte de la nueva estrategia de construcción de ciudadanía, alimentado este paradigma por los avances en neurociencia.

La llamada educación para la inteligencia emocional procura educar las funciones ejecutoras del cerebro (Banco Mundial, 2019), para enseñar a evitar las contradicciones y el conflicto, así como procurar la empatía permanente.

Esta denominación, popularizada por Daniel Goleman, planteaba que la inteligencia emocional: intrapersonal, interpersonal (auto conciencia emocional, auto control emocional, automotivación, empatía y habilidades sociales) que podían ser educados para construir mentalidades empáticas que rehúyan al conflicto.

Por supuesto, el conflicto en general y muy especialmente el conflicto social, coloca el riesgo al sistema mismo, mientras que el conflicto individual coloca en riesgo la “armonía productiva”.

Entonces, la calidad de la formación ciudadana pretende usar los avances del conocimiento científico, el estudio del cerebro y los aprendizajes para el control humano.  Esto no se atenúa porque algunos altos gestores educativos desconozcan la orientación estratégica de este elemento.

• Calidad de la Tendencia Reformadora Internacional (TRI). Ajustarse el cinturón a las metas e indicadores de los ODS: desde el trabajo de la Oficina Internacional de Educación (OIE) de Ginebra Suiza, en la década de los años veinte del siglo veinte, con su compilación de estadísticas nacionales para realizar estudios comparados, se vienen realizando estudios comparados internacionales para valorar las tendencias de los cambios educativos. La OIE sería luego absorbida por la UNESCO con el co-financiamiento del gobierno suizo

Con la creación del Instituto Internacional de Estadísticas, dependiente de la UNESCO, los estudios de la tendencia reformadora internacional se fueron desplazando de los temas de inclusión y cobertura a los de aprendizajes y calidad educativa.

A partir de los años ochenta, el neoliberalismo educativo fue ahogando presupuestariamente a la OIE, ahora dedicada más a lo curricular, para que los estudios comparados internacionales de carácter inter gubernamental fueran coordinados por la OCDE, el Banco Mundial (BM) y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID).

La creación del LLECE[5] consolidó la categoría calidad de la educación como eje de interés de los estudios de las tendencias de cambio educativo. Aunque en realidad los estudios del LLECE son de aprendizajes, se suelen presentar en la línea difusa de los temas de calidad educativa.

Las pruebas estandarizadas del Programme for International Student Assessment[4] (PISA), que replican a escala global el trabajo del LLECE, así como los rankings universitarios, procuran propiciar un cambio sustantivo de los sistemas escolares que les colocara en el carril de la tercera revolución industrial y el modelo de gestión Toyotista y posfordista

Posteriormente, la calidad educativa comenzó a ser transversal a la política de Educación Para Todos (EPT) de finales del siglo XX y principios del XXI, creando las condiciones de posibilidad para el aterrizaje suave de la calidad educativa como el objetivo central de la educación mundial (2015-2030).

El Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) 4 de calidad educativa, con metas e indicadores precisos por año, implica una orientación de la Gestión de Calidad Educativa de carácter prospectivo, comparable internacionalmente, estandarizado y hegemónico. El interés se centra en estandarizar las políticas para lograr un producto educativo parecido a escala mundial.  Esto resultará fundamental para el proceso que se iniciará a partir de 2020 de desembarco de la cuarta revolución industrial en los sistemas escolares de todo el mundo.

La TRI en la Gestión de Calidad Educativa se corresponde al periodo de transición tecnológica, comercial, financiero, social, cultural, económico y del mundo del trabajo de la tercera a la cuarta revolución industrial.

Entre la década de los noventa del siglo XX y la tercera década del siglo XXI, la desinversión educativa, el impulso de diversas formas de privatización educativa (bauches, educación concertada, concesiones para la educación como servicio a alto costo, entre otros), iba en contravía de muchos de los consensos internacionales elaborados por las fuerzas sociales que defienden el derecho a la educación.

Estas tensiones se comienzan a expresar con fuerza en el multilateralismo, especialmente en la UNESCO, que pasa de ser un punto de encuentro pedagógico mundial (1945-1972) , a ser una instancia aliada con discreción a los propósitos del Banco Mundial, la OCDE y la estrategia de las grandes corporaciones financieras, lo cual implicaba discursos y narrativas a dos aguas (1973-1999), a ser el rostro abierto del capitalismo en educación (2000-     ).

Los acuerdos de Jomtien (1990), Dakar (2000) o Incleón (2015), expresan esas tensiones y abren paso a los paradigmas postfordistas en educación. UNESCO jugó inicialmente al equilibrio transicional entre tradición e innovación, pero desde 2015 apuesta por el cambio drástico contenido en la llamada transformación digital de la educación.

En los últimos cuarenta años, muchos estudios en comportamiento organizacional (CO), insistieron a los responsables de políticas educativas, sobre la necesidad de vincular lo educativo al cambio que está ocurriendo en la producción industrial.

La quinta disciplina y la calidad educativa

¿Qué es la quinta disciplina?

Es una apuesta por resolver lo que ya era evidente, la brecha epistémica en la gestión de muchas empresas y en el sector educativo.  Por ello, la Quinta disciplina tuvo una edición educativa.

La Quinta Disciplina (1990) es una propuesta impulsada por Peter Senge. Las cinco disciplinas son: a) dominio personal (neurociencia + control de las funciones ejecutoras del cerebro = docilidad), b) necesidad de cambiar los modelos mentales ( abrirse a un mundo que comienza a girar 180 grados), c) construir una visión compartida (pensar el futuro comprometiéndose en contribuir a su construcción), d) aprendizaje en equipo (todos tenemos una parte del conocimiento en la sociedad de la información=tercera revolución industrial), e) la quinta disciplina trabaja e integra las cuatro anteriores en una propuesta de gestión, mediante el llamado pensamiento sistémico(recuperación de la noción de totalidad funcional).

Las cinco disciplinas procuran desarrollar tres competencias básicas, necesarias para el impulso del STEM: a) fomentar la aspiración, b) desarrollar una conversación reflexiva y, c) comprender la complejidad (complementaria con la propuesta de Edgar Morín, como intento de construir un estilo de pensamiento de la tercera revolución industrial).

La Quinta disciplina trabaja algunas “discapacidades para el aprendizaje como a) ser docente es una posición en el aula que determina quién soy en las relaciones de saber y poder, b) las limitaciones al cambio vienen del entorno, cuando en realidad están localizadas en las propias instituciones educativas, c) las reformas educativas pueden ser una ilusión de hacerse cargo, si las mismas no están vinculadas al cambio sistémico, d) es necesario romper con la ilusión de que siempre se aprende de la experiencia, cuando en realidad si no hay pensamiento crítico sobre la misma se puede convertir en una rutina sin direccionalidad estratégica, e) es urgente romper con el mito del equipo directivo como quien sabe lo que hay que hacer.

Además, la Quinta Disciplina desarrolla 11 leyes que sirvieron para formar generaciones de gerentes educativos entre los noventa del siglo XX y la primera década del XXI. Estas son:

a) los problemas de hoy provienen de “soluciones” de ayer, es decir, es necesario revisar las decisiones que se tomaron en materia educativa para entender el origen de muchos de los problemas actuales,

b) la confrontación directa aumenta la resistencia a cambios desde abajo, porque cuanto más se empuja, más fuerte empuja el sistema hacia atrás, entonces hay que construir cambios culturales organizacionales y comunitarios,

c) si el comportamiento mejora antes de empeorar, no hay que confiarse por mejoras parciales, se requiere cambios estructurales que se puedan sostener a través del tiempo,

d) la salida fácil puede abrir la puerta de la vuelta al problema, por lo que se requiere trabajar propuestas que permitan una solución sostenida en el tiempo, así sean las más difíciles,

e) la cura puede ser peor que la enfermedad, cuando el empirismo o el teoricismo condicen las propuestas de cambio,

f) más rápido es más lento, es decir, los ritmos de los cambios deben ser los que permita la cultura organizacional en transformación,

g) es un error pensar que la causa y el efecto están estrechamente relacionados en el tiempo y el espacio, pues múltiples factores pueden sostener una mala práctica o intervenir en el curso de una dirección correcta,

h) los pequeños cambios pueden producir grandes resultados … pero las áreas que requieren mayor trabajo pueden ser las menos obvias,

i) puedes tener las respuestas y la posibilidad de emprenderlas, pero a veces no todo ocurre a la vez, por lo que debes estar atento(a) para construir viabilidad o empalmar con buenas iniciativas,

j) fragmentar los problemas no conduce a soluciones viables, así como dividir un elefante por la mitad no produce dos elefantes pequeños.

En síntesis, la Quinta Disciplina intentó trabajar la cultura organizacional, de las empresas y los sistemas educativos, como una ruta para empalmar con la aceleración de la innovación y la tercera revolución industrial.

La Quinta Disciplina se propagó mucho más entre directivos, supervisores y decisores de políticas educativas, que entre los y las docentes de aula. Los resultados evidencian que sus bondades no alcanzaron eficacia para el cambio, pues su incidencia fue prácticamente nula en la educación.

La Quinta disciplina procuraba la creación de un estilo de gestión situacional y contingente, que permitiera abordar las particularidades de los problemas educativos en cada contexto en un marco de cambio sistémico y estructural.

El gran obstáculo para la lógica neoliberal fue la propia petrificación de los cuadros directivos de los ministerios de educación, atrapados en el paradigma educativo de las dos primeras revoluciones industriales a quienes estos temas les parecían “esnobismo empresarial”, sin tener capacidad de separar la paja del grano, hallando elementos para potenciar un cambio educativo. Claro está, este cambio educativo no es neutro, sino que tiene una dirección concreta: a favor de los intereses de los humildes o de los ricos.

Otros modelos de gestión en los márgenes de lo educativo

Los trabajos de Stephen Robbins (1996) enfatizan respecto a que el proceso postfordista incluyendo a otros modelos posfordistas de gestión como el de Hewlett-Packard (diversidad, reconocer las diferencias), Xerox (capacitación transcultural), Nissan (motivación), Whirlpool (pagos variables por producción), Apple (comunicación eficaz), Hyundai (creación de cultura organizacional), Microsoft (cambio cultural) o Rubbermaid (clima para innovar), que por distintas vías fueron permeando las agendas educativas.

Así vimos surgir, en declaraciones de las autoridades educativas y en documentos oficiales de los ministerios, temáticas que hasta ahora habían estado marginadas, como el reconocimiento a las diversidades sociales y a los saberes populares[6],  lo cual demandaba formar a les docentes en la inclusión, vista no como derecho humano, sino como requerimiento cultural de las nuevas generaciones involucradas en la producción y el consumo.

Así mismo se planteó la importancia de generar motivación para desarrollar los distintos estilos de aprendizajes en el aula, la evaluación del desempeño docente como determinante de pagos diferenciados por rendimiento, la comunicación eficaz de los responsables de las instituciones educativas, las experiencias educativas exitosas como promotoras del cambio cultural y la promoción de la innovación educativa.

El modelo de gestión de google

Se puede decir que Google es la empresa modelo del enfoque empresarial en la transición entre la tercera y cuarta revolución industrial.  Google es la compañía principal del consorcio Alphabet, la cual centra su trabajo en la generación de productos y servicios en internet, software, dispositivos electrónicos y tecnologías varias del mundo digital y virtual. Se popularizo al lanzar su buscador en internet.

¿Cuál es la propuesta de gestión de google?

Tiene dos caras, una referida al reclutamiento de personal y otra su llamado modelo de gestión del Capital Humano. En su libro (2014) Eric Schmidt y Jonathan Rosemberg, así como Isdis Education (2016) dan pistas para resolver esta interrogante.

Google busca personal calificado, especialmente con master o doctorado, para que trabaje junto a creativos quienes no necesariamente deben ser titulados, pero que tienen gran capacidad de adaptación y acople en diversos puestos de trabajo que demandan desarrollos productivos. Es decir, equipos para las interfaces operativas.

Con la intención de impulsar una empresa que trabaje en entornos cambiantes y que pueda adaptarse a la aceleración exponencial de la innovación, Google requiere que sus trabajadores utilicen por lo menos un 20% de su tiempo laboral en proyectos de su propia elección, con horarios flexibles permitiendo que cumplan parte importante de la jornada laboral desde casa.

Google no paga según el puesto de trabajo, sino en relación a la productividady aportes que genere el empleado para la empresa. Los sueldos pueden subir si el rendimiento del empleado se incrementa. Cada empleado tiene metas trimestrales y su evaluación no depende de las horas trabajadas, sino el cumplimiento de los objetivos.

La formación del personal contempla la capacitación compartida entre ellos, aprendiendo los unos(as) de los(as) otras(os). Las familias tienen guarderías para sus hijos y los(as) trabajadoras(es) pueden acceder a las salas de recreo en sus jornadas para relajarse y poder rendir más.

La filosofía de trabajo de google se expresa en un conjunto de ideas que la resumen.  Entre ellas:

1. Crea tus propios eslóganes;
2. un proyecto divertido involucra por lo menos a dos personas,
3. salas de entretenimiento, pero ambiente de trabajo hacinado para que aprendan a comer, trabajar y vivir juntos (as),
4. tus padres estaban equivocados: el desorden es una virtud,
5. no escuches a los hipopótamos, es decir a los que usan como referente la autoridad de quien mandan o ganan más sueldo, sino aquel que tiene argumentos que convencen,
6. realiza todas las reorganizaciones en un día, no dejes tareas para mañana,
7. desarrolla una organización descentralizada y que tenga relaciones horizontales de trabajo;
8. Estrategia: asume que tu plan puede estar mal;
9. El Talento: la contratación es la más importante de tus actividades;
10. Decisiones: el verdadero significado del consenso pasa por a) decidir con base a datos,
11. cuidarse del sí automático,
12. debes saber cuándo usar la campana,
13. toma menos decisiones solo,
14. reúnete todos los días,
15. ambos tienen razón,
16. toda junta necesita un dueño,
17. invierte el 80% de tu tiempo en las cosas que producen el 80% de tus ingresos,
18. siempre debes tener un plan supletorio;
19. Comunicaciones: conviértete en un excelente enrutador;
20. Innovación: crea el caldo primordial,
21. el director general necesita también ser el director de la información,
22. concéntrate en el usuario,
23. piensa en grande,
24. establece metas (casi) inalcanzables,
25. e) las ideas vienen de todas partes,
26. no se trata de dinero;
27. Imagina lo inimaginable,
28. Los grandes problemas son problemas de información.

El modelo de google se corresponde al momento histórico de relación dialéctica entre el mundo presencial y el digital-virtual, no solo como entretenimiento, sino en el mundo del trabajo, la producción y las relaciones súper estructurales de poder.

Se trata de una –entre tantas- propuesta de gestión, propia del periodo de la abierta transición hacia la cuarta revolución industrial, donde el capitalismo fomenta espacios de trabajo no presenciales, criptomonedas (fiinanciarización a la enésima potencia), uso de inteligencia artificial, análisis de metadatos y blokchaim para la economía, no como mundo separados de la presencialidad, sino tejiendo una red de significantes y sentidos, que van atrapando la cotidianidad de los ciudadanos-trabajadores-consumidores.

El modelo de Google comenzó a permear no solo el discurso educativo, sino los propios procesos de toma de decisiones. La definición de porcentajes locales e institucionales del currículo procuraron el desarrollo de capacidades institucionales para empalmar con la innovación y, la generación de cultura de la iniciativa y el emprendimiento.

El debate sobre las pedagogías activas (necesarias), sin que ello fuera acompañado de cambios en el número de estudiantes por docente, la dotación e infraestructura escolar fue un ejemplo claro de intentar crear lo nuevo ,desde lo viejo.  Esto nos desmerece algunas iniciativas de disputa desde lo popular por currículo contextualizado, pero ello fue permitido porque empalmaba con el movimiento general de la economía, el mundo del trabajo y la producción.

El problema para el capitalismo cognitivo del siglo XXI continuó siendo que los y las decisores(as) de políticas educativas, así como el personal intermedio y directivos escolares, asumían el cambio como reformas parciales y eventuales (hasta “innecesarias”), que no modificaban el conjunto del funcionamiento de las instituciones educativas, fenómeno que impedía la actualización escolar y universitaria, funcional a los fines del capital.

Al estar desconectadas entre sí, y no existir un centro que las coordinara, todas estas iniciativas de cambio, funcionales al sistema, se convirtieron en una Torre de Babel, donde lo único que emanaba por consenso era la idea de “crisis educativa”, que alimentaba el molino del movimiento incesante de reformas educativas. Esta descoordinación generó un caos de tal magnitud, que en algunos países había dos, tres o más reformas marchando de manera simultánea, lo cual trajo paralización y resistencias múltiples a todo lo que implicara movilidad.

El problema seguía siendo la falta de perspectiva asociativa entre revoluciones industriales (etapas), aceleración de la innovación (velocidad del cambio) y dinámicas escolares-universitarias, en la dimensión epistemológica de las políticas educativas.

Los movimientos de resistencias y alternativos tuvieron precaria capacidad de respuesta a lo digital-virtual, porque en su mayoría también estaban atrapados en otro momento histórico, las dos primeras revoluciones industriales, y consideraban el debate sobre las revoluciones industriales como accesorio e incluso alienante.  Estas dificultades colocaron a las instituciones educativas en un no lugar del movimiento incesante del cambio, que permitió avanzar en la idea subterránea del sistema mundo capitalista abrió las puertas a la idea de disminuir la educación presencial a su mínima expresión.

El postfordismo intento transferir las experiencias de calidad total, benchmarking y Justo a tiempo, a los sistemas educativos como complementos del Toyotismo, pero su real inserción fue desigual entre el centro y la periferia capitalista, pero también al interior del propio norte dominante.  En esta dinámica todo lo que se refiriera a cambio educativo fue asociado a calidad educativa, convirtiéndose este discurso ambiguo en la gran centralidad educativa que permite dinamizar toda la perspectiva neoliberal en el sector.

7. COVID-19: alfabetización global en la transformación digital de la gestión educativa

Apagón Pedagógico Global: la advertencia que fue desestimada

Para poder entender que pasó en materia educativa en el 2020 y parte del año 2021, durante la pandemia del COVID-19, debemos partir de la certeza que muchas de las operaciones que presenciamos, durante este periodo, de parte del capitalismo cognitivo, estaban orientadas a destruir la educación presencial, en lo definíamos como el riesgo que ocurriera un Apagón Pedagógico Global (APG).

Desde 2015 venimos advirtiendo que el desarrollo de la tecnología virtual-digital, las dinámicas de la cuarta revolución industrial (nanotecnología, inteligencia artificial, desarrollo de avatares, realidad virtual aumentada, reconocimiento biométrico facial, análisis de metadatos) y su enorme potencial económico (fábricas 4.0, transferencia de ahorros de la clase trabajadora a las corporaciones tecnológicas), estaba preparando a los sistemas escolares y universidades del mundo, para un uso masivo de modelos de enseñanza virtual, en la ruta de desmantelamiento de la educación pública presencial.

Ese análisis lo hacíamos basados en el seguimiento a las inversiones en educación y comunicación digital, que desde 2011 venían haciendo las grandes corporaciones tecnológicas, pero también de la tendencia de los análisis prospectivos que hacía UNESCO, el Banco Mundial, OCDE, BID, CAF, entre otros.

A pesar de las advertencias sobre lo que estaba por ocurrir, los ministerios de educación de Latinoamérica y el Caribe no hicieron nada al respecto, no hubo construcción autónoma de arquitectura de la nube digital, ni desarrollo propio de plataformas educativas, mucho menos producción máxima de propuestas educativas digitales.

Lo que ocurrió en 2020 fue un proceso masivo y global de alfabetización virtual-digital, ya que el sistema no podía permitirse otros setenta años de parálisis de los sistemas escolares y la universidad, y necesitaba intentar recuperar la capacidad de acompañar y anticipar las implicaciones formativas de la cuarta revolución industrial.

Neo privatización educativa

El desdén de los gobiernos y ministerio de educación, ante las advertencias que desde muchos lugares les recomendábamos declarar una emergencia para disminuir al mínimo posible el impacto de la transformación digital, posibilitó la llegada de un nuevo modelo de privatización educativa durante la pandemia del COVID-19.

Por ello, señalamos hasta la saciedad que es absolutamente falso que una situación como la que ocurrió en 2020, no podía anticiparse y preverse en términos educativos, porque desde el 2015 le advertimos a los gobiernos que había que garantizar cobertura universal a internet, plataformas educativas autónomas, soberanas y nacionales que pudieran soportar el acceso y tráfico de por lo menos dos veces la población estudiantil del país, planes de dotación de computadores en las escuelas (no en casa) que hubiese permitido que se le facilitara en calidad de préstamo una computadora a cada estudiante y docente. También era urgente la formación en servicio de los y las docentes para actualizarlos y calificarlo en el terreno pedagógico virtual.digital.

¿Cómo se expresó esta privatización?

Al decretarse en marzo de 2020 la cuarentena preventiva, maestros, estudiante y personal obrero-administrativo quedaron impedidos de asistir a las instituciones educativas. Esta era una situación novedosa para las generaciones de docentes (nacidos entre 1940-1990), pero también para estudiantes nacidos en las tres últimas décadas (1990-2020). La educación estaba asociada a la planta física y la relación presencial docente-alumnos.

Los gobiernos y Ministerios de Educación, anunciaron el pase contingente a la virtualidad. Dinámica en la cual la responsabilidad de los Estados nacionales de garantizar las condiciones mínimas de aprendizaje, fueron transferidas a las familias, estudiantes y docentes, quienes tuvieron que cubrir los costos del pago de internet, suscripción a plataformas virtuales y de contenidos digitales, así como la compra o repotenciación de equipos de conectividad.

Como lo muestra el estudio del Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en Educación, los 3.2 billones de dólares que ganaron las once corporaciones tecnológicas más importantes del mundo, salieron del bolsillo de la clase trabajadora, campesinos, amas de casa, artesanos, empleados públicos, pequeños comerciantes, no de los presupuestos gubernamentales, ocurriendo la más acelerada y brutal privatización educativa de los últimos siglos. Algo que aún ha sido denunciado de manera muy precaria y superficial por la academia y los gremios docentes.

Las plataformas que se usaron para mantener el vínculo pedagógico fueron todas privadas, construidas con epistemología comunicacional y no pedagógica, y las pocas que intentaron adentrarse en lo educativo lo hicieron desde el paradigma reproductor, desde la taxonomía de Bloom aplicada a lo virtual.

Los esfuerzos por crear una dinámica pública de lo virtual-digital en la región en materia educativa fueron muy débiles y en la mayoría de casos inexistente. Esto resulta preocupante, porque a la vuelta a la presencialidad y los modelos híbridos de enseñanza-aprendizaje, la privatización se naturaliza al seguir exigiendo a las familias, estudiantes y docentes que asuman los costos de lo digital-virtual.

Estratificación escolar

Pero la neo privatización educativa no fue el único fenómeno global del periodo de cuarentena por el COVID-19. El acceso o no a las plataformas virtuales y la conexión digital, generó una terrible estratificación del hecho educativo. Por lo menos distinguimos cuatro estratificaciones al respecto.

El primer segmento de la estratificación, conformado por los y las estudiantes (y docentes) que pudieron acceder a equipos de conexión remota, internet, acceso a plataformas y una familia que les apoyara en casa, en la adecuada comprensión de las dinámicas, procesos y manejo tecnológico para la transición de lo presencial a lo virtual. La evidencia empírica señala que este fragmento fue el más pequeño.

El segundo segmento de las estratificaciones tuvo conformado por aquellos estudiantes (y docentes) que tuvieron acceso a equipos de conexión remota, plataformas e internet, pero no contaron con un familiar o amigo que les apoyara en la transición de lo presencial a lo virtual. Este grupo debió aprender por ensayo y error y en muchos casos se limitaron a aprender lo mínimo.

El tercer segmento fue conformado por aquellos estudiantes (y docentes) para quienes fue imposible acceder a computadoras, internet y plataformas, por lo cual su vínculo pedagógico se limitó a acceder a la televisión y radio educativa, ocasionalmente mensajería de texto, guías impresas. Este grupo numeroso de estudiantes comenzaron a tener la percepción que había una educación de menor calidad para ellos, motivado a su origen social.

El cuarto segmento, conformado por estudiantes (y docentes) que no sostuvieron ningún vínculo pedagógico durante la pandemia, ya fuera porque vivían en zonas remotas, de difícil acceso, rurales e indígenas para quienes la pandemia del COVID-19 fue como una especie de largo periodo de oscuridad.

A la vuelta a la presencialidad esta fragmentación muestra sus estragos pedagógicos. Por ejemplo, ahora, cuando un(a) docente de cuarto grado le pide a su grupo de alumnos en una escuela urbana en la cual convergen estos grupos poblaciones, que le traigan al día siguiente una exposición sobre los movimientos del corazón, las respuestas tienden a ser diferenciadas. Para los y las estudiantes del primer segmento, esta solicitud del maestro es una oportunidad para hacer una presentación multimedia, integrada a ChatGtp que pueda responder las interrogantes de sus compañeros. Para quienes están en el segundo segmento, la solicitud es una nueva oportunidad para visitar Wikipedia o el rincón del vago y hacer el trabajo a partir de esos referentes. Para quienes quedaron en el tercer segmento, la respuesta posible es hacerlo en papel bond o cartulina, a sabiendas que algunos compañeros se burlaran de su precariedad. Para quienes están en el último segmento, una solicitud de este tipo los desnuda en sus condiciones de dificultad y piensan en la enorme dificultad de poder hacerlo.

Esta fragmentación es un ataque certero al derecho a la educación y, es un desafío infranqueable para los modelos de gestión pensados para estudiantes con características más uniformes.

Lo que parecía ignorancia supina de los y las decisoras(es) terminó siendo un alineamiento de los gobiernos de la región con el proceso de estratificación social, propio del desembarco la cuarta revolución industrial.

Exclusión por incapacidad material de acompañar la aceleración de la innovación

Hoy, cualquier política educativa guiada por la equidad debe ser capaz de plantearse el desafío de remontar los efectos de los dos anteriores elementos, si realmente quiere trabajar la derrota de la exclusión.

Como siempre no se trata de declaraciones de intención, sino de dar pasos concretos, rápidos y oportunos para resolver la neo privatización y la estratificación educativa.  Estos pasan por considerar y declarar al internet un derecho humano inalienable, la dotación de equipos de conexión a cada estudiante, en la escuela, para trabajar en condiciones de igualdad, así como la construcción de plataformas propias y actualizar al personal docente en el uso de lo virtual-digital como complemento –no como sustituto- de la presencialidad.

En este sentido, un desafío para la gestión educativa en el presente, lo constituye la conformación de taxonomías vinculadas a las educaciones populares y las pedagogías críticas, que sirvan de base para que programadores alternativos construyan plataformas educativas para el apoyo de la actividad presencialidad, guiadas por la creatividad y el pensamiento crítico.

Auto percepción de estar fuera

Durante la pandemia, solo una minoría de estudiantes puedo sostener el vínculo pedagógico por medios virtuales en condiciones ideales, mientras la mayoría lo hizo de manera precaria y otros no pudieron hacerlo, creando en estos últimos una auto percepción y aceptación pasiva que están comenzando a quedar fuera de modelos educativos con un gran componente tecnológico, lo cual está teniendo un impacto negativo en materia de prosecución escolar.

Quiebre de la capacidad igualadora de las instituciones educativas públicas

Las instituciones educativas públicas en las cuales estudiamos muchos de nosotros(as), hacían un esfuerzo por mitigar las diferencias de origen social, garantizando medios, herramientas y docentes iguales para todos y todas.

El desigual acceso a lo tecnológico, auspiciado y no resuelto por las instituciones educativas está generando una silente y terrible auto percepción de exclusión que puede causar estragos en el corto y mediano plazo en términos de inclusión, cobertura y mantenimiento dentro de los sistemas escolares.

¿Mejor viejo conocido, que nuevo por conocer?

En diciembre de 2019 eran múltiples las críticas a las escuelas y universidades, por su carácter reproductor y alienante, la crítica a las instituciones educativas en el marco del sistema capitalista era muy fuerte.

Sin embargo, el paso por el infierno de lo virtual-digital durante la pandemia, sin formación previa para ello, creó la ilusión que la vuelta a la educación en las aulas dejaba en el pasado la transformación virtual, Quizá por ello, se atenuaron las críticas a los problemas reproductoras de la escuela y universidad, cuando lo que hay que profundizar esas críticas y su correlato en el modelo virtual, asumiendo que el binomio presencial-digital será la dinámica educativa de la cuarta revolución industrial y., que eso demanda pensar la educación liberadora en nuevos contextos.

Lo que ocurrió durante la pandemia fue un Des-Orden en los modelos de gestión educativa del cual apenas si se comienza a salir, tres años después que el virus invadiera nuestra cotidianidad.

8. La transformación digital y los modelos de gestión

¿Qué es la transformación digital?

El Foro Económico Mundial (2016) señala que la transformación digital es un proceso de gestión del cambio, muy complejo, generado por la cuarta revolución industrial.

En la sesión de Davos del Foro Económico Mundial de 2022, se anunciaba que solo en Estados Unidos se iban a invertir 3.000 millones de dólares para garantizar la transición digital del gobierno y la sociedad norteamericana. Esto evidencia la urgencia del cambio en ciernes y la necesidad que tiene el centro capitalista de gestionar el cambio en general y el educativo en particular. El modo de producción requiere ahora, un gran componente de mundo virtual y digital para la reproducción del sistema y para que funcione adecuadamente el capitalismo.

La transformación digital impulsada desde el multilateralismo para los sistemas escolares tiene estas bases iniciales:

1. plataformas virtuales educativas al estilo de la que han diseñado algunas editoriales educativas, elaboradas con la epistemología de la taxonomía de Bloom para garantizar aprendizaje reproductivo y emprendimiento dentro de los parámetros de la libre empresa.

Lo terrible es que desde las resistencias pedagógicas y las alternativas no se termina de iniciar un debate sobre la necesidad de taxonomías propias y un modelo de plataformas virtuales que garanticen pensamiento emancipador;

• privatización de los repositorios de contenidos educativos, especialmente los que desarrollan propuestas formativas en formato de cuarta revolución industrial (brevedad, color, imagen en movimiento, curiosidad e hipervínculo).

La llegada de las inteligencias artificiales, capaces de generar contenidos contextuales, está revolucionando la idea de repositorios, pero también generan la posibilidad de construir de manera autónoma otros repositorios digitales que tengan un correlato con el mundo físico-real.

Esto pasa por el necesario debate, respecto a que forma y contenido debe contener un repositorio orientado desde las perspectivas de las pedagogías críticas y las educaciones populares.

• Outsourcing del desarrollo de software y mantenimiento de redes.  Toda la transformación digital en educación está quedando en manos de las corporaciones.

Resulta urgente y necesario establecer un tejido solidario internacional de ciber activistas, anclados en los territorios, que trabajen auténtico software libre desde una epistemología de educación liberadora, si se quiere realmente plantar resistencias y alternativas ante el avasallamiento de las corporaciones tecnológicas, las bancas de desarrollo y el multilateralismo.

• Monopolio en el uso de la inteligencia artificial: como ordenador de datos, informaciones y situaciones para proyectar escenarios de gestión y cursos de acción.

Esto demanda la conformación de equipos alternativos, que se fundamenten en una alfabetización liberadora en manejo de algoritmos, que permita construir otro uso de los bloques de datos.

Estos cuatro elementos, ante la pasividad e inacción de gobiernos, están construyendo un camino de laureles para la profundización y ampliación de la neo privatización de la educación digital.

Hoy, con reconocimiento biométrico fácil, conexión a internet, inteligencia artificial (IA) y análisis de metadatos, los ministerios de educación, podrían contar en tiempo real, con la información administrativa y de gestión de cualquier aula, plantel, o el volumen real de platos de alimentos suministrados en los comedores escolares, monitorear las inversiones en infraestructura día a día, entre otros muchos aspectos. Ello no se hace, porque colocaría en riesgo el clientelismo, burocratismo y la corrupción. Esta desidia abre las puertas a modelos de outsorcing de supervisión para los cuales el o la docente es solo un número cumpliendo o no, metas y tareas, los cuales se convierten en tuberías para el desagüe de fondos públicos.

La transformación digital está dejando “desnudo” a los ministerios de educación, quienes siguen gestionando como en las dos primeras revoluciones industriales, usando narrativas de la tercera revolución industrial y dejando en manos de privados todo lo referente a la cuarta revolución en materia educativa (plataformas, repositorios, IA, bloques de datos, análisis de metadatos).

Finalmente, emerge el Metaverso como un “espacio educativo” que desde el punto de vista de la gestión educativa se muestra como un camino para disminuir los costos de los procesos de enseñanza y aprendizaje, especialmente lo que se invierte en nómina docente, infraestructura y dotación. El metaverso comienza a ser presentado como una alternativa de gestión educativa, inicialmente bajo la figura de “otros formatos educativos”.

Un docente que trabaje en el metaverso, debe crear su avatar, como los hacemos cuando abrimos una cuenta de correo electrónico y colocamos usuario y contraseña. Señalan los gestores de esta dinámica virtual, que este avatar, mediante análisis de metadatos e inteligencia artificial, se va apropiando de nuestras narrativas, imaginarios y perspectivas de análisis, hasta que ya no aportamos nada nuevo y, entonces, de manera autónoma, el avatar puede actuar las 24 horas del día, dando clases, en múltiples idiomas, sin límites de número de estudiantes simultáneos, sin que les docentes de la vida real lo hayan puesto en marcha.

Señalan que en el metaverso la infraestructura no se deteriora, los laboratorios están “eternamente” dotados de materiales y equipos que se corresponden a programación computacional y realidad aumentada.

Y, como los ministerios de educación no trabajan para construir soberanía virtual ni digital, el metaverso puede terminar contribuyendo a la migración de recursos públicos educativos al sector privado de la tecnología. Esto en términos de gestión puede significar la disolución en la práctica de las capacidades de la institucionalidad educativa existente.

La transformación digital y la gestión educativa nacional

Si cruzamos la cultura evaluativa, los modelos de gestión empresarial y las premisas de la transformación digital, podemos ver grandes tendencias de transformación en la gestión de los sistemas escolares nacionales para los próximos años. Estas se expresan en:

Perspectiva curricular de la transformación digital: el currículo o los planes de estudio pre elaborados, homologados y estandarizados que sustentaron los modelos educativos de las primeras revoluciones industriales quedaran obsoletos para la cuarta revolución industrial.

En este debate, entre las autoridades educativas, hay cuatro tendencias: 1) currículo abierto, orientado por unos pocos estándares que se convierten en indicadores de logro; 2) currículo obligatorio concentrado en el STEM y el resto de contenidos opcionales o de acceso privado; 3) currículo abierto y flexible, con contenidos digitales y plataformas virtuales en formato bimodal; 4) currículo abierto y  flexible con el 100% de enseñanza teórica de manera virtual y la presencialidad solo para emprender proyectos transdisciplinarios. Estos cuatro procesos pueden generar otros o una mezcla de ellos.

Enfoque didáctico de la transformación digital: para el capitalismo cognitivo las didácticas son vistas como las técnicas para lograr enseñar lo que se necesita, con un enfoque de transferencia de información.

Las propuestas didácticas digitales comienzan a migrar van migrando hacia el autocontrol del aprendizaje por parte del estudiante, con materiales modulares interactivos de apoyo, soportados en formatos digitales que tiendan a la brevedad, la conexión escalar, imagen y sonido conforme a los avances de neurociencia, preguntas problematizadoras, producciones que generen curiosidad y empatía emocional.

Agenda evaluativa de la transformación digital: el modelo evaluativo en la cuarta revolución industrial emerge como contingente y contextual, orientado al logro y la innovación conforme a las necesidades de la producción altamente tecnologizada.

Solo una parte del conocimiento será el que se desarrolle en la interacción docente-alumno, mientras el resto corresponderá a innovaciones que generen los estudiantes en la misma dirección del aprendizaje previsto. Ello implicaría la formación de un nuevo estilo pedagógico y de formación de formadores, que pretende emular los equipos creativos de las empresas tecnológicas.

Estilos de planeación de la transformación digital: la planeación de la acción escolar será cada vez más de carácter participativo, entre docentes, estudiantes y familias, con el criterio de satisfacción del cliente.

Sin embargo, las necesidades del cliente serán modeladas mediante producciones diversas del complejo industrial cultural, usando los bloques de datos como unidades para a toma de decisiones, con escenarios construidos a partir de análisis de metadatos y toma de decisiones acompañadas por la inteligencia artificial, donde lo humano es solo un numero estadístico altamente relacionado.

Modelo de gestión de la transformación digital: en el actual marco de la apropiación de riquezas de las naciones por una minoría, no hay recursos disponibles para garantizar una transformación digital con inclusión de todos y todas. Es decir, contaremos con por lo menos cuatro grupos poblacionales estratificados de estudio, que será una nueva forma de ingeniería social y exclusión sin precedentes.

Para ello, los ministerios de educación van a desarrollar en los próximos años, una combinación de estilos de seguimiento y apoyo para a) modelos educativos de la primera y segunda revolución industrial, b) modelos educativos transicionales de tercera revolución industrial y, c) modelos de limitada inclusión para la educación en formato de cuarta revolución industrial.

Para ello, necesitan destruir la imagen docente 100% presencial y construir un sentido común social que lo importante es la actualización tecnológica, a coste de la desinversión en salarios y condiciones de trabajo del personal académico.

La transformación digital podría ser una gran oportunidad para los pueblos, si estuviera sustentada en la ecuación presencial + virtual= educación crítica, creativa y liberadora de calidad.

Nuestras observaciones, resistencia y críticas a la transformación digital-virtual que postulan las Bancas de Desarrollo, el multilateralismo y las corporaciones tecnológicas, no parten de una negación del impacto profundo de lo tecnológico, sino de la necesidad de acompañar esa vorágine de innovaciones con propuestas sustentadas en los territorios para producir más inclusión, desarrollo integral de la personalidad y justicia social, algo que no vemos en la propuesta.

No nos deslumbra el paisaje de nichos altamente tecnologizados, con luces de neón, circuitos de alta velocidad, computadoras cuánticas, robótica, inteligencia artificial, sistemas de registro y control en big data y bloques de datos trabajados con análisis de metadatos e inteligencia artificial,  donde la ingeniería genética y la neurociencia hagan del aprendizaje conectado a la nube una súper revolución del conocimiento, mientras la mayoría de la población tiene dificultades para acceder al agua, la electricidad, salario justo, servicios de salud suficientes y oportunos y las escuelas no están dotadas para la igualdad social. Eso es simplemente capitalismo salvaje, maquillado con ciber fantasías.

9. ¿Qué hacer?

Entonces ¿todo está perdido?

¡Para nada! … los inmensos bolsones de resistencia y construcción de alternativas desde los territorios, aunque aún muy dispersos son esperanzadores sobre las posibilidades de otra educación posible, que permita el diálogo amigable y constructivo entre presencialidad y virtualidad, donde se privilegie el encuentro humano sin desestimar la alfabetización y creación a partir de algoritmos.  Se trata d construir otros equilibrios para seguir caminando el derecho a la educación en nuevas realidades.

Tal vez por ello Mitra (2022) señala:

“Dibujé un punto en un papel, formulé unas cuantas normas sencillas y, voilá, ya tiene un modelo educativo completamente nuevo y con el que puede marcar una verdadera diferencia para los niños, sea cual sea su situación. Si cree que es imposible, le insto a que abra la mente antes de seguir leyendo. En lugar de recrear la mente con lo que ya sabemos acerca de la educación y adaptarlo a los barrios deprimidos (y, de hecho, a cualquier lugar), tenemos que volver a pensar desde el principio, partir de una idea sencilla (un punto) y empezar a trabajar desde ahí. Ese extraordinario viaje desde un punto solitario hasta la innovación de la Escuela en la Nube es aplicable a cualquier lugar del mundo y a ricos y pobres, pero necesita de una mente abierta y de capacidad de asombro” (2022, p.23)

No comparto el excesivo optimismo de Mitra, porque estamos en una sociedad de clases y no hay respuestas ni propuestas uniformes para quienes pertenecen a clases diferenciadas. Eso sí, comparto el llamado de Mitra a ampliar el horizonte para pensar otra escuela posible en el siglo XXI, que no debe parecerse a la que hemos tenido en las tres primeras revoluciones industriales.

Cambiar no significa que derrumbemos las columnas de las instalaciones de educación presencial para levantar desde sus cenizas una escuela virtual limitada al encuentro digital.

Por ello decimos que en América Latina y el caribe necesitamos abrir un debate sobre la actual coyuntura educativa, que esté fundamentado en las necesidades de nuestros pueblos y una apropiación crítica de la ciencia y tecnología del actual tiempo histórico. Eso no significa negar las tecnologías propias y la cultura tecnológica ancestral, sino generar propuestas de encuentro que permitan evitar el desastre de exclusión educativa, laboral y científica en marcha.

Es urgente hacer un mapeo e inventario de las experiencias de dirección y gestión educativa formuladas desde la lógica de colectivos pedagógicos.

Se requiere que la gestión de nuestros ministerios asuma como un tema de seguridad nacional y de soberanía, el desarrollo de herramientas digitales y virtuales propias, que no solo rompan con el vínculo de expoliación de las grandes corporaciones, sino que desarrollen plataformas virtuales y nubes digitales para contribuir a la generación de pensamiento crítico y una educación emancipadora.

Así como hace 100 años los ministerios de educación iniciaron la larga marcha de alfabetizar en la palabra escrita y la lectura a millones de seres humanos, hoy es impostergable la alfabetización masiva en los algoritmos y la programación computacional, para que esto deje de ser privativo de las corporaciones;

Es preciso avanzar en la construcción de una taxonomía alternativa a las hegemónicas de Bloom y compañía, que solo sirven para consolidar un modelo reproductor de la educación.

Estas tareas demandan un volumen de recursos económicos y presupuestarios muy importantes, por ello, se debe poner en marcha impuestos a las grandes ganancias y fortunas, que permita concretar la renta básica universal y dentro de ella un capítulo a la actualización tecnológica para evitar que los pueblos del sur y la periferia profundicen la exclusión en esta etapa.

El desafío pareciera estar en entender que, o rompemos con la dependencia y el analfabetismo tecnológico, o vamos a ser simples peones en un tablero donde las piezas las mueven las corporaciones tecnológicas y el capital financiero especulativo trasnacional.

¿Solo deseos y buenas intenciones?

La invitación es a pensar juntes,  alternativas ante el panorama descrito.

Como hemos pretendido mostrar en este trabajo, el vínculo entre la aceleración de la innovación científica-tecnológica y la educación es central y, dentro de esta mirada construir perspectivas y propuestas de gestión alternativas a las que requiere el mercado resultan fundamentales para pensar en una educación al servicio del pueblo.

Ahora bien, esto no puede implicar aceptar y sumarnos a la locura del modelo educativo de gestión tecnológica basada en la inteligencia artificial, big data, análisis de meta datos, bloques de datos, que conduce al progresivo desmantelamiento de la educación pública presencial. Pero tampoco, darle la espalda a la innovación científica-tecnológica como si las instituciones educativas fueran una dejavu de las órdenes religiosas. Por ello, enunciaremos algunos de los ejes de resistencias y en defensa del derecho a la educación, que consideramos contribuyen a destrabar el debate:

1. Gremios y sindicatos de trabajadores de la educación en el centro de la estrategia: un efectivo y realista trabajo de resistencia a la ofensiva neoliberal sobre la educación solo es posible articularla internacionalmente si logramos sumar la voluntad de los gremios y sindicatos docentes, con influencia de masas. Por supuesto que, en sinergia con los colectivos de educaciones populares y pedagogías críticas, que trabajan en las instituciones educativas y los territorios.

• Formación para la disolución de la brecha epistémica: en este trabajo hemos insistido en los problemas que tiene un sector importante de la academia y las resistencias al modelo neoliberal, para comprender el largo y lento proceso de vinculación de los sistemas escolares y la educación a la lógica empresarial y económica del capital.

Sin romper esta brecha epistémica resulta imposible entender como la transformación digital es el camino para intentar disolver o reducir a su mínima expresión la educación presencial.

Este trabajo de formación debe ser parte de una estrategia internacional, de alianza entre organizaciones y colectivos, interesados en impulsar una disputa territorial y regional en favor de la educación pública presencial.

Un capítulo importante en esta tarea lo constituye desarrollar propuestas formativas, respecto a cómo usar lo digital-virtual, como complemento de la presencialidad, en cuya perspectiva los formatos y contenidos resultan elementos sustantivos.

• La defensa de la presencialidad en el centro del debate por el derecho a la educación: lo cual debe pasar de ser un enunciado, para convertirse en una agenda concreta. Ésta debe partir de romper con la dinámica de neo privatización que se impuso durante la pandemia, garantizando que sea el Estado quien cubra los costos de la conexión a internet, dotación de equipos de conexión, plataformas y repositorios.  En esta perspectiva la autonomía en la programación es fundamental.

Defender la presencialidad implica re-pensar de manera radicalmente distinta a la escuela presencial, conscientes que, en esta coyuntura histórica, el desfase de las instituciones educativas, conspira contra su legitimación social. En esta tarea, es urgente recuperar el propósito asignado por el contrato social, de hacer de las instituciones educativas el espacio privilegiado para la democratización del conocimiento, garantizando con ello que los hijos e hijas de la clase trabajadora, campesinos, asalariados en general, puedan acceder a la ciencia, innovación y tecnología de cada momento histórico, así como a los conocimientos ancestrales, comunitarios y locales.

• Alfabetización en los algoritmos, bloques de datos, programación y uso alternativo de lo virtual digital. Hasta ahora, las corporaciones tecnológicas han presentado el tema digital-virtual como asunto de ingenieros, informáticos y técnicos, lo cual opera como un dispositivo de exclusión educativa. Se parece mucho a la situación de los textos sagrados cuando llegó la imprenta, y las resistencias que muchos tenían al manejo masivo de sus contenidos porque ello rompía las estructuras de poder.

Así como Freire enfatizó en la alfabetización en la lectura y escritura, para que los pobres y marginados, los oprimidos, pudiéramos acceder al conocimiento, la ciencia y la pluralidad cultural, convirtiéndola en dispositivo de liberación, hoy necesitamos  una alfabetización en algoritmos, bloques de datos, programación y lenguajes operativos, de carácter popular, para convertir en amigable la construcción alternativa de lo virtual-digital, saliendo del circulo vicioso de consumir-criticar lo hecho.

Es urgente que los hijos de la clase trabajadora, se apropien de la informática binaria, la cuántica, la inteligencia artificial, los metaversos, para colocarlos al servicio de un proyecto emancipador y de encuentro con otros seres humanos y la naturaleza.

• Internet derecho humano universal: alfabetizar para producir conocimiento pasa por considerar al internet como un derecho humano fundamental. La cuarta revolución industrial amenaza con dejar en su despegue, fuera de sus lógicas a por lo menos el 50% de la población mundial.

Esto tendrá un impacto tremendo en el mundo del empleo (reducción de puestos de trabajo, las profesiones (reducción terrible del número de titulaciones válidas), mecanismos permanentes de acreditación y validación profesional, por lo cual no podemos darnos el lujo de ocuparnos del asunto cuando llegue. Es urgente entrarle al tema desde la perspectiva de lo popular y alternativo, como disputa contra hegemónica.

Sin internet, de acceso universal, gratuito y de ancha banda, estaremos condenando a millones de seres humanos a un submundo, al peor estilo de las distopías tan populares en las plataformas de televisión en línea.

• Una computadora encima de cada pupitre, una antena en cada escuela: Durante las últimas décadas, en Latinoamérica y el Caribe se han ensayado múltiples programas para la dotación de computadores personales para la casa a estudiantes y en menor medida a docentes.

Estos programas se formulan y ejecutan desde una terrible incomprensión de la ruta de neoprivatización, estratificación escolar, exclusión educativa y destrucción de la educación presencial que ha puesto en marcha el capitalismo digital durante las dos últimas décadas.

Al colocar un computador en casa –y no en las escuelas y universidades- se contribuyó a crear las condiciones de posibilidad para el pase a la virtualidad educativa y la destrucción de las instituciones educativas presenciales. Si en cambio, se hubiese dotado a las instituciones escolares de equipos de conexión e internet de ancha banda, durante la pandemia la perdida de vínculo pedagógico habría sido inferior, porque se le hubiese podido prestar un computador a cada estudiante inscrito en escuelas y universidades. Un diagnóstico errado, concluye en resultados terribles, eso fue lo que mostro el año de la pandemia del COVID-19.

Por ello, insistimos en reorientar estos programas hacia la dotación de escuelas y universidades, para que las instituciones educativas recuperen su capacidad de ser centros para trabajar la igualdad, al garantizar condiciones de aprendizaje similares, que, si bien no borran las diferencias por origen social de clase, las mitigan.

• Construir juntes taxonomías alternativas: cualquier programador informático, que diseñe un programa, plataforma o software, necesita un mapa que le permita guiar su diseño. En el caso de la educación esto se construye a partir de las taxonomías. La inmensa mayoría de las taxonomías educativas conocidas sirven a los efectos de modelos educativos métricos, psicologista y de objetivos conductuales. Por ello, las plataformas que están naciendo tienen estas características, son muy novedosas tecnológicamente hablando, pero su lugar de enunciación es la reproducción del conocimiento, usando dichas taxonomías.

En consecuencia, necesitamos de manera urgente abrir un debate, que desde lo acumulado en educaciones populares y pedagogías críticas, permita atrevernos a reconstruir en lo virtual-digital los múltiples caminos que recorremos para aprender de manera compartida, valorando el aprendizaje en sus singularidades irrepetibles y tomando distancia de cualquier intento de homogenización.

Urgen taxonomías para el pensamiento crítico y la creatividad a partir de los cuales trabajen los técnicos y no al revés.

• Descurricularizar la pedagogía: En las últimas décadas, con especial énfasis a partir de la década de los setenta del siglo XX, la despedagogización educativa derivó en una curricularización del acto pedagógico. El sistema intento borrar la capacidad docente para construir distintas rutas simultáneas de aprendizaje, por una estandarización, no solo de contenidos sino de formas, tiempos y resultados esperados. Destruyeron con ello la docencia como profesión científica humana, para convertirnos en técnicos de administración curricular.

Así terminamos en una carrera desaforada por dar X o Y cantidad de objetivos diarios, pasando de un área de aprendizaje a otro, como saltan los trapecistas de circo. Esto derivó en una tortura infernal para estudiantes y docentes, cada vez menos preocupados por la alegría de aprender y concentrados por mostrar evidencias de haber aprobado.

La desmemoria lógica de estas dinámicas se convirtió en acusación que el joven llega a la universidad sin haber recibido la formación adecuada, cuando en realidad fue el sistema el que construyó un concepto modular de aprendizajes que dejó de tener la significancia necesaria para colocarlo en el primer plano de la memoria y la práctica cotidiana.

Necesitamos liberar la pedagogía, descurricularizar su uso. El único mecanismo es el currículo abierto, flexible y dinámico construido en clave de colectivos pedagógicos donde interactúan estudiantes, docentes y familias.

Esto adquiere especial relevancia, como alternativa ante la amenaza de modelos de control tutorial guiados por inteligencia artificial, que reproducen la curricularización pedagógica, porque entienden al ser humano y el cerebro como dispositivos maquinales, para los cuales el aprendizaje es solo un producto, una mercancía.

¿por qué, en vez de esos programas gruesos de primer grado, no acordamos por consenso, los propósitos de esa etapa para el aprendizaje, en un formato que no exceda la página, liberando al docente para que, en 200 días de clase, ejecute piezas magistrales de aprendizaje que muestren las distintas formas de aprender y variados usos que le damos al conocimiento?

1. Repensar las dinámicas pedagógicas en su vínculo con la economía y la política: emprender una tarea de este tipo pasa por superar la etapa ingenua y casta del apoliticismo educativo.  Requerimos construir las herramientas y capacidades para conocer y saber el porqué, de cada política educativa en su vínculo con el modo de producción.

Solo en esta medida se pueden construir resistencias y alternativas realmente eficaces, saliendo de la marginalidad que nos ha caracterizado en los últimos tiempos, donde cada día tengamos mayor capacidad concreta de disputar la hegemonía educativa de la lógica del capital.

• Currículo abierto: El currículo prescrito tenía razón de ser por los ciclos de innovación que podían durar varias décadas. Un plan de estudios y currícula podía tener vigencia más allá de uno o dos ciclos de innovación. El problema es que ahora los ciclos se han achicado, llegando en algunos casos a hablarse de escasos tres años.

Eso solo hecho, coloca en obsolescencia el modelo curricular vigente. Adicionalmente todos sabemos que hacer una reforma curricular para actualizar los planes y programas, puede tardar entre 5 y 10 años, según el nivel o modalidad educativa. Es decir, al aprobarse la reforma curricular ya han pasado por lo menos dos ciclos de innovación.

En correspondencia con lo expresado en los puntos anteriores, necesitamos desanudar el currículo, convirtiendo al docente que participa en colectivos pedagógicos en el conductor del currículo de contexto. Eso implica dejar de pensar con el método de las taxonomías de Bloom y allanar metodologías para la construcción de consensos educativos, que permitan contar con referentes globales de aprendizaje y adaptaciones con desarrollos locales. Eso se expresa en síntesis y brevedad ¿podremos hacerlo en una o dos canillas de papel, dejando a un lado los enormes programas de estudio?

Liberar a los docentes de la camisa de fuerza del programa prescrito, permite que los trabajadores de la educación vuelvan a ser intelectuales orgánicos, que trabajan el conocimiento más allá de la reproducción, en la creación liberadora.

• Didácticas contingentes:  “cada quien aprende a matar pulgas a su manera”. Ese adagio popular, tiene plena vigencia para la construcción de formas, rutas y procesos de aprendizaje.  No existe una didáctica única ni universal, ni un camino inamovible para la enseñanza. Cada tema puede obligarnos a cambiar de estrategia didáctica, cada estudiante demanda mecanismos diversos para conocer y emprender, cada docente aprende todos los días de manera variada.

Desarrollar modelos de didácticas contingentes pasa por aprender de manera comparativa y en el tiempo histórico que le correspondió, cada propuesta en relación a la reproducción o creación necesaria para ampliar la ganancia del capital, o las formas de resistencias que fueron surgiendo. Aprendizaje, conocimiento y mercancía son un trípode que debemos aprender a develar para desmitificar las propuestas didácticas y avanzar hacia propuestas que realmente fomenten el pensamiento crítico y la creatividad para la equidad y la justicia social.

• Evaluación para la equidad y la justicia social: la evaluación se ha convertido en un horrible mecanismo de segmentación y estratificación escolar, que tiene su mayor expresión en los cuadros de honor, y menciones de grado. Necesitamos reconstruir un enfoque evaluativo que no sea punitivo ni segmentador, centrado en el uso que le demos a lo que se aprende, es decir a la transformación social. Todo lo que se aprende debe servir para vivir o para salvaguardar la vida y en consecuencia eso se debe mostrar de manera inmediata, ese tiene que ser el norte de una evaluación para la vida, para el cambio, para la sociabilidad, que tome distancia del paradigma competitivo.

• Planeación participativa: necesitamos desmitificar y desconcentrar la planificación, convirtiéndola en un acto de encuentro para la cooperación, donde los propósitos de la gobernanza de los de arriba, se subordine a los requerimientos del contexto. En ese sentido, necesitamos retomar lo aprendido en las educaciones populares y las pedagogías críticas respecto a la planificación participativa.

• Gestión de pirámide invertida:  los modelos jerárquicos suelen ostentar las escalas piramidales de poder. Desde lo alternativo nos hemos acostumbrado a pensar que lo horizontal es el camino, pero ello suele tener la dificultad de las cadenas de mando del aparato gubernamental. Por ello, postulamos el modelo de gestión de pirámide invertida, que haga que los directores, rectores y autoridades manden obedeciendo. En otros trabajos hemos formulado ideas al respecto, así como lo han hecho Marco Raúl Mejía, Martha Harnecker, entre otros. Se trata de romper con los modelos de gestión enunciados en las fábricas y para la construcción hegemónica.

• Acabar con la separación de las educaciones populares y las pedagogías críticas: Todo lo anterior demanda una alianza estratégica entre las educaciones populares (en plural) y las pedagogías críticas (en plural), rompiendo con la separación insostenible de las primeras como ancladas en las comunidades y las segundas en las instituciones escolares.

De hecho, lo que ha venido ocurriendo en los últimos tiempos es una hermosa hibridación en ambas que hoy nos permite señalar que el cambio solo será posible si nos articulamos quienes pertenecemos a unos de estos campos de las resistencias y las alternativas.

La apuesta por un modelo de gestión educativa de pirámide invertida fundamentada en colectivos pedagógicos

            El recorrido que hemos hecho por los modelos de gestión educativa, en la era del capitalismo industrial, evidenció que estas dinámicas han sido transferencias de las propuestas de conducción empresarial a los sistemas escolares.

            Las escuelas y universidades no son una fábrica, sino espacios para socializar, crear y compartir conocimientos. Tampoco son un fin en sí mismas, sino instituciones con una tarea social vital para la construcción de justicia social, fraternidad, para aprender a convivir, compartir y crear juntos. Son espacios para la emancipación y la liberación.

            En ese sentido, el modelo de gestión no solo es importante, sino que ubica la complementariedad con fines estratégicos  Por ello, insistimos en la construcción, desde abajo, de modelos –en plural- de gestión educativa, que den cuenta de la articulación dialéctica entre lo global y lo local, comprometidos con los intereses, necesidades y expectativas de las mayorías ciudadanas. Por ello, en términos gerenciales planteamos que estas propuestas alternativas de gestión deben fundamentarse en:

1. La visión: entendida como el proyecto de institucionalidad que modela un futuro de mayor justicia, bienestar e integración comunitaria. Esta visión debe construir un equilibrio ponderado de miradas prospectivas, que se expresen en el mayor consenso posible respecto hacia donde orientar la actividad educativa.

Esta visión no es otra cosa que el acuerdo que se establece, de manera colectiva, en cada institución, respecto hacia donde debemos empujar la institución para lograr desarrollar una educación popular, laica, científica, democrática, participativa y alegre;

• La Misión: debe ser elaborada a partir del diálogo con la sociedad de entorno, las necesidades de conocimiento, las expectativas de profesores(as), estudiantes y los actores sociales, la resolución de las tensiones generadas por las expectativas previas de docentes y estudiantes respecto a los énfasis del trabajo pedagógico, todo ello vinculado a las misiones definidas por el sistema educativo y el país.  En este último aspecto es muy importante destacar, que desde el punto de vista de la progresión de los derechos las misiones no son límites infranqueables, sino puntos de referencia, que admiten ampliaciones

Es muy importante insistir en la necesidad de trabajar esa misión desde abajo, y no permitir que se imponga desde arriba. Eso solo es posible si establecemos colectivos pedagógicos;

 A partir de ello, es posible establecer un circulo virtuoso dialéctico (en espiral)  que ermita construir participativamente Proyectos Educativos Nacionales, arraigados en los territorios, las instituciones y los anhelos comunitarios.

Es posible hacerlo, se trata de atrevernos

Lista de referencias

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-Foro económico Mundial (2016) La transformación digital va de personas. Disponible en https://es.weforum.org/agenda/2016/11/la-transformacion-digital-va-de-personas?utm_content=buffer7256d&utm_medium=social&utm_source=facebook.com&utm_campaign=buffer&fbclid=IwAR3AJFYBXcfXLWuq3F88Q7-GrTk322zjSkLiQayxePTGX6mTu2r236uEjQY

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-Museo virtual de la educación (s/f) La enseñanza mutua (finales del siglo XVIII. Primera mitad del siglo XIX). Disponible en https://www.um.es/muvhe/imagenes_categorias/2951_phpxYHZwB.html

-Noro, Jorge E ( s/f) De la casa a la escuela y de la escuela al trabajo. El nuevo orden natural: escuela, taylorismo, vigilancia y eficiencia. Disponible en    https://sd2278b2e0eb07e2d.jimcontent.com

-Robbins, Stephen (1996). Comportamiento organizacional: teoría y práctica. Ediciones McGraw Hill México.

Senge, Peter (1990). La Quinta Disciplina. Disponible en Internet en el enlace: http://gerenciaestrategica.pbworks.com/w/file/fetch/55691078/la%20quinta%20disciplina%20%20peter%20senge.pdf

-Schmidt E & Rosemberg, J (2014) Como trabaja Google. Ediciones Aguilar. México

-Tünnermann B., Carlos (1991) Historia de la universidad en América Latina: de la época colonial a la Reforma de Córdoba. Ediciones CSUCA. Costa Rica.

-Taylor, Frederick Winslow (1911), The Principles of Scientific Management, New York, NY, USA and London, UK: Harper & Brothers

-Zuluaga G., Olga L y Ossenbach S., Gabriela. Compiladores (2004). Génesis y desarrollo de los sistemas educativos Iberoamericanos Siglo XIX Tomo I. Colección Pedagogía e Historia. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá. Colombia

[1] Doctor en Ciencias Pedagógicas. Estudio postdoctoral en modelos y propuestas de evaluación de la calidad educativa. Estudio postdoctoral en pedagogías críticas y educaciones populares. Profesor extraordinario de la Universidad de Panamá, invitado del instituto McLaren de Pedagogías Críticas y de la universidad venezolana. Pedagogo crítico, autor e investigador. Director del portal Otras Voces en Educación y de Investigación en el Centro Internacional de Investigación Otras Voces en Educación. E mail: contacto@luisbonilamolina.com

[2] Conocida como el International Buro Education (IBE), ahora dependiente de la UNESCO, cuya oficina central está en Ginebra, Suiza.

[3] Nacido en la actual Estambul, en ese momento Constantinopla, de familia francesa

[4] Conocido en español como programa internacional para la Evaluación de Estudiantes o Informe PISA

[5] En español ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas

[6] Que se ubicaba como progresista porque recogían muchas de las demandas del movimiento social de la época

[7] Por ello hemos sostenido que cuando gobiernos como el mexicano de Andrés Manuel López Obrador dicen que cambian el ´énfasis de la calidad educativa por la de excelencia educativa en realidad se están refiriendo a lo mismo y lo hacen para simular un cambio de orientación.

[8] Benchmarking: es el proceso de gestión empresarial que toma como referencia los productos, servicios y/o procesos que desarrollan las empresas líderes. El propósito es compararlos (similitudes y diferencias) con las dinámicas de la propia empresa con el propósito de diseñar estrategias de mejora que emulen el patrón seleccionado. Los tipos de Benchmarking son: a) competitivo, b) interno, c) funcional. Las etapas del Benchmarking son: planificación, recopilación de datos, análisis de las diferencias con el modelo escogido, acción o implementación de las mejoras, seguimiento y estabilización de la mejora

[9] Las mercancías elaboradas por pedidos previos deben estar cuando se programó su distribución y venta, nunca después ni antes, pues se quiere ahorra los costes de almacenamiento o por retardo.

[10] se aprende por estímulo, respuesta y gratificación ante la respuesta correcta.

[11] Se aprende para alcanzar algo que se desea o evitar algo que no desea.

[12] Los individuos aprenden por la experiencia de interacción con otros seres humanos o agudizando su capacidad de observación.

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[1] Político francés, quien varias veces desempeño la cartera de ministro, siendo además presidente del Consejo de gobierno de ese país, así como presidente de la Asamblea Nacional. Fue el encargado por la UNESCO de elaborar un Informe mundial que diera cuenta de la situación de la educación a escala internacional.

[2] Otros autores la ubican en la década de los cuarenta y cincuenta. En mi caso prefiero ubicarla en esa fecha porque es el momento en el cual la robótica y programación impactan la producción de mercancías, con el uso del robot Unimate

[3] Durante el periodo de guerra fría, el multilateralismo logro construir una imagen neutral de la UNESCO, algo que era totalmente ingenuo, lo cual posibilitó que en materia educativa los procesos de gestión y administración educativa, tendieran a la homologación. Por supuesto que la gran diferencia era la idea de lo público en educación, diferencia que cada día se profundizaría más hasta la caída de la URSS.

[4] https://www.nueva-iso-9001-2015.com/2016/09/desarrollo-concepto-calidad/#:~:text=Deming%20(1988)%20determin%C3%B3%20al%20concepto,cuestionamiento%20hacia%20una%20mejora%20continua%E2%80%9D.

[5] La creación en 1994 del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE), adscrito a la OREALC-Chile, institucionalizó las pruebas estandarizadas de aprendizaje del LLECE (PERCE, SERCE, TERCE, ERCE), presentadas como sinónimo del difuso concepto de calidad educativa.

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[1] Instituto Internacional de Planeamiento Educativo

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[1] Texto elaborado para la editorial Desde Debajo de Colombia, a partir del artículo publicado en la Revista del IAPEM de México en el año 2022.

[2] Doctor en Ciencias Pedagógicas, Postdoctorados en Pedagogías Críticas y Propuestas de Evaluación de la Calidad Educativa. Miembro del Comité Directivo del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO).  Socio de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la educación. Integrante de la Asociación latinoamericana de Sociología (ALAS) y la Fundación Kairos.  Director de investigaciones del Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en educación (CII-OVE). Profesor universitario.

Los modelos de administración educativa y su relación con las formas de gestión del modo de producción capitalista