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Venezuela: Procesos Formativos en el Plan de Emergencia para las Instituciones y Comunidades

Procesos Formativos en el Plan de Emergencia para las Instituciones y Comunidades

Una Visión de Prevención y Participación en los Procesos de Gestión de Riesgos.

María T Córdova de Rodríguez

RESUMEN

El presente artículo contiene el bosquejo de la Propuesta del Diplomado en Diseño de Planes para Control de Emergencias, Enmarcado en la Seguridad Ciudadana y Seguridad de la Nación en la Universidad Nacional Experimental de la Seguridad, la cual es una investigación en desarrollo del PNFA en Seguridad Ciudadana, la cual pretende mediante la metodología de investigación Cualitativa de método Propuesta de Innovación y con enfoque prospectivo vivencial, contribuir con la creación del Diplomado enmarcado en la Líneas Matriz de Investigación de la UNES 1. Doctrina, Política y Gestión Pública de la Seguridad Ciudadana. Se efectuó la debida revisión documental y la consulta a diferentes especialistas del área de la seguridad, así como autoridades de la Universidad Nacional Experimental de la Seguridad en el estado Monagas y otras casas de estudio teniendo interés y acercamiento al planteamiento; al consultar al personal del Cuerpo de Bomberos del estado Monagas sobre su interés y disposición para efectuar este posible Diplomado, la mayoría mostró disposición y agrado; así también se logró delinear la ficha técnica que identifica al Diplomado la cual pretende ser ampliada y ajustada a parámetros UNES, luego de realizar una serie de mesas de trabajo con autoridades y especialistas del área de la seguridad y gestión de riesgos-

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Palabras Claves: Seguridad; Plan de Emergencia; Diplomado; Bomberos.

 

INTRODUCCIÓN

Los procesos de enseñanza relacionados a la prevención de accidentes, son un tema que generalmente ocupa a Bomberos, maestros, directivos, docentes, gerentes de empresas, promotores comunitarios e instituciones gubernamentales. Direccionar como visualizar situaciones de riesgos, y darle soluciones efectivas va más allá de una simple perspectiva individual o local, conlleva una preparación una visión lógica pero no apartada de la realidad contextual o circunstancial del entorno.

En este sentido los Planes de Emergencia son documentos que vienen a ordenar la actuación durante una emergencia mediante planificación y prevención previa, según el escenario de riesgo y contexto social. Tiene características demarcadas como que incluye instrumentos de planificación y actuación, debe estar transcrito, tener una vigencia y ser compartido con los involucrados en la actuación y dirección durante el evento no deseado.

Este mecanismo de prevención viene a ser la unión de la intención de prevenir con la acción de prevenir y la proyección de mitigar, dado que para su aplicación se amerita de cambios tanto físicos como conductuales en los miembros de la comunidad, institución o centro de trabajo, donde se pretenda poner en marcha.

En este orden de ideas la Norma venezolana COVENIN FONDONORMA 2226-90 refiere que una “Emergencia es una serie de circunstancias irregulares que se producen súbita e imprevistamente, que podrían originar daños a las personas, ambiente y que demandan acción inmediata” (p.1). Estas acciones inmediatas pueden ser planteadas teóricamente pero para que se hagan realidad llevan consigo un conjunto de actividades, de gran responsabilidad que ameritan preparación, asertividad y conciencia del grupo social a abordar.

En los Cuerpos de Bombero en Venezuela, dentro de su Plan de capacitación se tienen Cursos de Plan de Emergencia, que van direccionados a apoyar al crecimiento comunitario mediante la organización y preparación para situaciones de eventos adversos, de igual forma se ha tenido gran presencia en el crecimiento laboral y empresarial mediante la inducción a personal de seguridad y personal de planta de muchos centros de trabajo, en torno a este tema y los que sustentan la aplicabilidad de este. En tal sentido se evidencia la necesidad de actualizar y reforzar esta preparación y más aún ser más previsivos en cuanto la Formación de Formadores, para dejar una buena base en torno a esta temática de tanta importancia.

Muchas veces en estos organismos de corte castrense los cursos vienen a ser parte de requisitos para procesos de ascensos o promociones dentro del ámbito laboral, pero desde que inicio la Universidad Nacional Experimental de la Seguridad UNES, el desarrollo de los Programas de Formación en las distintas ramas de la Seguridad Ciudadana y más aun con los procesos que forman requisitos para grados como las Tesinas, Trabajos de Grado y Proyectos Socio Integrador, el rumbo de incluir las ciencias dentro de estas profesiones se ve más rigurosa la visión sobre estos procesos formativos y el accionar que ellos producen. En tal sentido no podemos seguir viendo los cursos como actividades donde se bacía un contenido en el cursante y dar por hecho que lo allí impartido él o ellos lo ejecutaran, debe existir una actualización constante en estos procesos sus contenidos y estrategias de socialización las cuales deben ser actualizadas tomando en cuenta los avances educativos y los niveles y perfiles de a quién va dirigido.

Por esto debe realizarse un trabajo en conjunto entre la Universidad y las Instituciones de Seguridad Ciudadana en el caso en particular Los Cuerpos de Bomberos para mantener en crecimiento estas formaciones cortas, mediante planes de capacitación tritúrales, que se vienen haciendo desde los Comandos y pueden tener mejor calidad y más alcance si se actualizan y mejoran sus estructuras teóricas, para continuar modelando al funcionario Bomberil y su crecimiento jerárquico dentro de la institución.

DESARROLLO

El problema y su contexto.

La necesidad de actualizar los procesos formativos de los funcionarios de la seguridad ciudadana es situación que ocupa a autoridades nacionales, quienes mediante las políticas públicas demarcan líneas de acción, investigación y vinculación social propicias a mejorar el servicio que esta gama de profesionales ofrecen a la ciudadanía, desde Cuerpos de Bomberos, Servicios Policiales, Protección Civil y Cuerpos de Investigación Criminalística, así como también los Servicios de Custodia Penitenciaria. Si bien es cierto que desde la puesta en marcha de la Universidad Nacional Experimental de la Seguridad, se le ha dado justicia a la profesionalización del servidos público en materia de seguridad ciudadana mediante el desarrollo de Programas Nacionales de Formación  y  Planes Especiales de Formación, sin embargo existen una serie de ocupaciones laborales de estas áreas, que ameritan una formación más corta y precisa para la ejecución de tareas puntuales, pero que su continua aplicación como las consecuencias que su efectividad tienen gran importancia para las instituciones de seguridad, como para la colectividad en general.

En tal sentido preocupa la falta de pericia en la construcción de algunos documentos relacionados con la planificación y demarcación ante la actuación de emergencias, lo cual a pesar de realizarse inducciones cada año para entrenar al personal en torno a esta tarea, se evidencia que se realiza la formación pero no se obtienen los resultados actitudinales requeridos por la institución, o quienes participan en estas inducciones no tienen poder de decisión para aplicar los cambios requeridos. En el caso específico para el Cuerpo de Bomberos del Estado Monagas en cuanto a la capacitación para la realización de Planes de Emergencia, se ha evidenciado esta situación ameritando una formación más rigurosa o mediante un abordaje más significativo que logre un alcance más amplio en cuanto al dominio del cursante de las técnicas y teorías provistas por el personal docente, como la captación o selección de esta población a abordar.

Otra de las situaciones observadas es el grado de responsabilidad dado que, debe de haber cierta obligatoriedad para un nivel jerárquico determinado para la apropiación de estos saberes, esto porque se evidencia que funcionarios de jerarquía de Cabo o Sargento son más tendentes que oficiales a realizar estos procesos formativos, de manera voluntaria, que demandan de mayor responsabilidad y experiencia para su ejecución.

El  reciente desarrollo por parte de la autora de esta propuesta en la Investigación sobre la Creación del Plan de Emergencia para la Estación N°1 del Cuerpo de Bomberos del estado Monagas asomo una serie de realidades, como la presencia de riesgos en áreas de trabajo, así como ausencia de señalización para emergencias o riesgos en estas áreas, lo que denota con estas evidencias la falta de identidad hacia la profesión y la distancia con las teorías mostradas en Cursos y durante el desarrollo del Programa de Formación de Ciencias del Fuego y Seguridad Contra Incendio. En este mismo orden de ideas se obtuvieron hallazgos significativos tanto negativos como positivos dado que mediante la intervención adecuada de equipos de trabajo y la socialización de ideas se consiguió lograr el éxito del objetivo planteado.

Tomando en consideración que para toda organización la base del desarrollo de las tareas habituales, parte de Programas de formación, que empoderen al trabajador para la ejecución de tareas y prestación de servicio de calidad y sirvan de guías para las nuevas generaciones, en muchas ocasiones no solo esto es suficiente.

En tal sentido se considera que la falta de actualización y nivel de estos Planes de Capacitación, aunado a la fuga de talentos mediante las migraciones continuas por la situación país, hacia otras fuentes de trabajo mejor remuneradas, incluso fuera del país, viene afectando no solo al Cuerpo de Bomberos del estado Monagas sino a todos los Cuerpos de Bomberos Nacionales Bolivarianos, situación que preocupa y ocupa a muchos de sus integrantes que apuestan por un realce de esta noble institución, que solo por su finalidad y competencia amerita de especial interés y dedicación en la búsqueda de soluciones efectivas y esto debe lograrse con el impulso colectivo de sus integrantes, autoridades ministeriales y aliados de la UNES como motor fundamental del cambio en la seguridad de la nación mediante sus actividades científicas formativas y sociales.

Marco referencial.

Si bien es sabido que una emergencia es un suceso no deseado que causa daño al hombre y/o al ambiente y amerita atención inmediata existe de acuerdo a la Norma COVENIN FONDO NORMA 2226-90 un nivel para estos sucesos que va desde una:

Emergencia Menor.

Emergencia Seria.

Emergencia Mayor.

Además de acuerdo a las situaciones en las cuales se dan estas emergencias cada una tiene escenarios de riesgos específicos y causas específicas, por tal motivo la planificación para la atención de estos eventos amerita visión amplia y conocimiento transdisciplinar, que permita seleccionar adecuadamente la posible solución a la situación problema.

Así también señala la referida norma que el Plan para el control de emergencias: “Es el procedimiento escrito que permite responder adecuada y oportunamente con criterios de seguridad, eficiencia y rapidez ante los casos de emergencias que se puedan presentar, mediante una acción colectiva y coordinada de los diferentes entes participantes que permite controlar y minimizar las posibles pérdidas” (p.2).

De ahí la importancia de encaminar esfuerzos en su aplicación y capacitación para mejorar los procesos en torno a su diseño y accionar.

Es propicio indagar algunas terminologías referidas al proceso de educar o estimular aprendizajes en torno a necesidades del trabajo tales como:

Curso:

De acuerdo al sitio web conceptodefinición.de

Curso proviene del latín, específicamente de la palabra «cursus» que quiere decir «carrera»; por ende el diccionario de la real academia española expone, como una de sus principales acepciones, el vocablo como dirección o carrera, es decir que es una dirección o ruta tomada o por tomar; o el camino, la ruta, o canal por el que algo se mueve como por ejemplo cuando se habla del «curso de la corriente». Uno de sus usos más comunes es para aludir a un tipo de educación que se basa en un grupo de lecciones con el propósito de impartir una materia en particular; este tipo de educación no siempre necesita estar inscrito dentro de los parámetros oficiales y tradicionales que conforman una carrera como tal; si no que en muchas oportunidades puede realizarse de forma temporal por propio interés pero claro está que no se obtiene un título que lo avale.

 

Capacitación:

“Definimos como capacitación a toda actividad realizada en una organización, respondiendo a sus necesidades, que busca mejorar la actitud, conocimiento, habilidades o conductas de su personal. Concretamente, la capacitación: La capacitación busca mejorar conocimientos, habilidades, actitudes y conductas de las personas en sus puestos de trabajo”.  Según el Profesor Edgardo Frigo en su artículo ¿Para qué sirve la capacitación? El Foro de Seguridad http://www.forodeseguridad.com/artic/rrhh/7012.htm Foro de Profesionales Latinoamericanos de Seguridad.

Formación:

De acuerdo al portal web https://definicion.de/formacion/

El concepto de formación proviene de la palabra latina formatio. Se trata de un término asociado al verbo formar (otorgar forma a alguna cosa, concertar un todo a partir de la integración de sus partes)… Actualmente, la noción de formación suele ser asociada a la capacitación, sobre todo a nivel profesional. La formación de una persona, por lo tanto, está vinculada a los estudios que cursó, al grado académico alcanzado y al aprendizaje que completó, ya sea a nivel formal o informal. Parte de esta educación suele ser obligatoria en muchos países y en general comprende los conocimientos necesarios para desenvolverse en la vida adulta, sea para trabajar como para afrontar la compra de una casa y el mantenimiento de la misma.

Diplomado:

De acuerdo a lo referido en la normativa general para la creación y acreditación de programas de diplomado en la universidad de Carabobo Venezuela, señala que:

El diplomado es un programa de educación continua para la actualización, perfeccionamiento, ampliación y profundización en las distintas áreas del conocimiento, no conducente a título o grado académico, diseñado en respuesta a las exigencias del contexto local, regional, nacional e internacional propias de la sociedad del conocimiento y la información.

En torno a esto se observa como el x Diplomado es uno de los que cubre las expectativas en cuanto al diseño de un programa o contenido, referido al tema de formación para la realización de Planes de Emergencia, dado que vendría a ser un complemento de la formación recibida por el egresado del PNF ciencias del Fuego ya dentro de su desenvolvimiento Bomberil, y aunado a esto también se adapta a los requerimientos de otros profesionales como Ingenieros, Gerentes, Profesores,  Administradores de Empresas y Técnicos en áreas industriales.

Por tal motivo se indago sobre como plantear  ante las autoridades de la Universidad Nacional Experimental de la Seguridad la inserción de un Diplomado referente al tema, tomando como referencia el Manual para la Planeación y Realización de Diplomados en la Universidad de Colima de México (2010) y Normativa General para la Creación y Acreditación de Programas de Diplomado en la Universidad De Carabobo (2006), como inicio y se solicitó ante la Coordinadora Académica los parámetros referentes a la UNES para tal solicitud.

Por otro lado como referentes legales se tienen con relación a esta propuesta la:

– Constitución de La República Bolivariana de Venezuela (Según Gaceta Oficial, Nro. 36860, del 30.12.1999). Artículos 55, 87 y 332.

– Declaración Universal de Derechos Humanos Resolución 217 A (III), el 10 de diciembre de 1948 en París. Artículo 3.

– Ley de Coordinación de Seguridad Ciudadana (Según Gaceta Oficial Nro. 37318 del 06.11.2001). Articulo 5 y 14.

– Ley orgánica del Servicio de Bombero y los Cuerpos de Bomberos  y Bomberas y Administración de Emergencias de Carácter civil. Gaceta Oficial Nro 6.207 del 28.12.20015. Artículos 8, 13, 37, 41, 119 y 124.

– Decreto con fuerza de la Ley de la Organización Nacional de Protección Civil y Administración de Desastres”, No. 1557, Gaceta Oficial No. 5.557, extraordinario de fecha 13 de noviembre del 2001. Artículos 5 y 27.

– Ley del Plan de la Patria. (Gran objetivo histórico N° 5. Y el Objetivo estratégico general 5.4.3.3). Objetivo nacional 2.3.

– Ley de Gestión Integral de Riesgos Socionaturales y Tecnológicos. (2009). Gaceta Oficial 39.095 del 09.01.2009 Artículos  2, 6, 8.

– Vértices de Gran Misión Cuadrantes de paz Gaceta oficial 41.786, del 20.12.2019 Vértices 1 y 5.

– Normas técnicas venezolanas COVENIN FONDONORMA.

En cuanto a la delimitación metodológica para la propuesta planteada se aborda desde Propuesta de Innovación, motivado a que a pesar de existir una gama de Diplomados en la Universidad (por lo general vinculados a la seguridad ciudadana y la investigación) no se cuenta con uno específico en el área de formar en torno a la tarea inmediata de la construcción o diseño de Planes, Protocolos o Manuales inherentes a la seguridad y prevención de riesgos.

Esta Propuesta se encuentra enmarcada dentro una investigación cualitativa de campo de enfoque epistemológico introspectivo vivencial, por el aprendizaje continuo durante su desarrollo el cual implica realizar mesas de trabajo junto a Coordinadoras de la Universidad y de igual forma entre Funcionarios Bomberiles, Ingenieros y Profesores que darán su aporte en cuanto a contenidos, lineamientos legales y directivos para el logro de lo planteado.

En tal sentido es propicio la aplicación de técnicas como entrevistas, reuniones en video conferencias, salas chat para recabar información y compartir ideas que sustenten la investigación, tomando en cuenta la situación de pandemia e incluir la consulta a otros CEFOS y Comandos de la región sin limitar la participación a pesar de la rigurosidad que amerita el proceso.

Resultados y su discusión.

Luego de la revisión documental, consulta e intercambio de ideas entre Profesionales Bomberiles y Coordinadora Académica del CEFO UNES Monagas, respecto a la Propuesta de creación y acreditación del Diplomado en Diseño de Planes para Control de Emergencias, Enmarcado en la Seguridad Ciudadana y Seguridad de la Nación en la Universidad Nacional Experimental de la Seguridad; se observó la necesidad de abordar esta temática formativa para profesionales egresados UNES e incluso de otras casas de estudios cuya profesión y cargo laboral tenga relación con el control y prevención de eventos adversos, dentro de centros laborales o sitios de interés público, siendo esto de gran aporte al abordaje efectivo y significativo, vinculando la interacción de extensión universitaria inmersa en distintos ámbitos del país, dando realce a ese lema universitario de Formar para Trasformar que denota el documento fundacional de la UNES, llevando esto no solo a los órganos de seguridad sino dando la oportunidad de que la ciudadanía civil pueda formarse en este sentido para apoyar esa corresponsabilidad social, que se debe tener en relación a la atención de emergencia, manejo de personal y plantas físicas que son de utilidad pública las cuales podrían verse involucrada en situaciones con saldos significativos de lesionados ante un suceso no deseado o emergencia seria de acuerdo a la normativa técnica Venezolana.

Con este tipo de aportes se lograría la inclusión social de un conglomerado profesional de responsabilidad, que debe ser formado bajo criterios actualizados e innovadores acoplados a nuevos tiempos y situaciones que deben ser previstas para garantizar la seguridad de ciudadanos que acuden a edificaciones de fines de ocupación educativos, comerciales de almacenamiento e industriales, por distintas razones deben ser amparados por la Gestión de Riesgos y preservación de Derecho Humano fundamental como lo es el Derecho a la Vida.

En cuanto a la estructura que debe tener el referido Diplomado debe cumplir con unos esquemas preestablecidos, sin embargo esto no limita al aporte en cuanto a un diseño innovador que cubra con los requerimientos detectados en la investigación.

Ficha Técnica del Diplomado.

Nombre: Diplomado en Diseño de Planes para Control de Emergencias, Enmarcado en la Seguridad Ciudadana y Seguridad de la Nación en la Universidad Nacional Experimental de la Seguridad.
Dominio: El cursante deberá desarrollar dominios cognitivo, afectivo y psicomotor en el diseño de Planes para Control de emergencia en dientes escenarios de riesgos.
Objetivo: El cursante analizara diversos escenarios de riesgos, para crear el diseño de Planes para Control de emergencia de acuerdo al entorno social y estructural abordado.
Dirigido a: Profesionales del área de la seguridad ciudadana, Ingenieros, Administradores y Profesores, que tienen responsabilidad en áreas de seguridad dentro del entorno laboral o comunitario.
Periodo: Periodo académico I 2022.
Duración: 128 horas teórico prácticas.
Perfil docente:

Equipo docente.

-Licenciado en Ciencias del Fuego con experiencia en Diseños de Planes de Control de Emergencia.

-Licenciados en Protección Civil y Administración de Desastres con experiencia en caracterización de riesgos.

-Ingenieros en diseño industrial.

-Abogado con experiencia en el ámbito de la Seguridad Ciudadana.

-Licenciados en Servicio Policial o Criminalística con experiencia en operaciones especiales.

-Licenciado en Ciencias del Fuego con experiencia en Formulación de Proyectos y Productos Científicos.

Contenido: (Tentativo) Teorización de eventos adversos.

Legislación de la Gestión de Riesgo y la Seguridad Ciudadana.

Conformación de equipos de trabajo para la Gestión de Riesgo.

Estudio de escenarios de riesgos y su caracterización.

Técnicas de abordaje comunitario orientado a la Gestión de riesgo.

Instrumentos para la categorización del riesgo.

Resistencia de los materiales.

Diseño de planos, croquis y mapas.

Diseño de flujo gramas y otros mecanismos de protocolos de actuación.

Organización y delimitación de simulacros de acuerdo a las normas técnicas Venezolanas.

Creación intelectual metodológica del Plan de Control de Emergencias.

Lugar: Diferentes CEFOS de la Universidad Nacional Experimental de la Seguridad.

 

CONCLUSIONES

Al realizar la debida revisión documental y la consulta a diferentes especialistas del área de la seguridad, así como autoridades de la Universidad Nacional Experimental de la Seguridad en el estado Monagas y otras casas de estudios, referente a la necesidad de crear un Diplomado en Diseño de Planes para Control de Emergencias, Enmarcado en la Seguridad Ciudadana y Seguridad de la Nación en la Universidad Nacional Experimental de la Seguridad se evidencio el beneplácito e interés por la propuesta.

A Si también al consultar al personal del Cuerpo de Bomberos del estado Monagas sobre su interés y disposición para efectuar un Diplomado en Diseño de Planes para Control de Emergencias, Enmarcado en la Seguridad Ciudadana y Seguridad de la Nación en la Universidad Nacional Experimental de la Seguridad, en su mayoría se mostraron interesados y dispuestos para este proceso formativo. Siendo esto de gran relevancia, motivado a que sería el  primer grupo poblacional a beneficiar, junto a funcionarios de Protección Civil, dejando abierto el compás par otros profesionales relacionados en sus puestos de trabajo con el área de la seguridad.

Se logró delinear la ficha técnica que identifica al Diplomado la cual pretende ser ampliada y ajustada a parámetros UNES, luego de realizar una serie de mesas de trabajo con los responsables regionales de administrar estos procesos formativos como lo son: Coordinadora Académica, Jefa de Unidad de Cursos Especiales y Posgrados y Jefa de Unidad de Desarrollo Profesoral y Jefa de Unidad de Gestión Curricular. De igual manera se pretende mediante distintas técnicas de interacción socializar el contenido con un equipo multidisciplinario, para someterlo a revisión y mejoras para la presentación formal de este documento a las autoridades Universitarias a nivel central para su posible acreditación y desarrollo.

REFERENCIAS.

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Constitución De La República Bolivariana de Venezuela, Gaceta Oficial N° 36.860 de Diciembre de 1.999.

Declaración Universal de Derechos Humanos Resolución 217 A (III), el 10 de diciembre de 1948 en París.

Ley de Gestión Integrar de Riesgos Socio Naturales Y Tecnológicos. (2009). Gaceta Oficial N°39.095. Caracas.

Ley Orgánica de Prevención. Condición y Medio Ambiente de Trabajo. (LOPCYMAT). Gaceta Oficial N-38.236 del 2005.

Ley orgánica del Servicio de Bombero y los Cuerpos de Bomberos  y Bomberas y Administración de Emergencias de Carácter Civil. Gaceta Oficial Nro 6.207 del 28.12.20015.

Hurtado de Barrera, Jacqueline. “El Anteproyecto y el Marco Teórico”. Sypal. (Serie: Metodología de las Investigaciones Aplicadas a las Ciencias Sociales N° 1). Caracas, 1996.

López de Ceballos, P. (1998), Un método para la investigación-acción participativa, Ed. Popular, Madrid (3.ª ed.).

Parra, M. (2003). Conceptos Básicos en Salud Laboral. Textos de Capacitación Eje Para La Acción Sindical. Central Unitaria de los Trabajadores de Chile. Organización Internacional del trabajo. Santiago de Chile.

Norma Venezolana COVENIN 3661-2004 Gestión de Riesgos, Emergencias y Desastres, Definición de Términos. Caracas. Fondonorma.

Tamayo y Tamayo, M. (2002). El Proceso de la Investigación Científica 4ta edición. México: Limusa Noriega editores.

Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL). Vice Rectorado de Investigación y Postgrado (2003). Manual de Trabajos de Grado de Especialización, Maestría y Tesis Doctorales. Caracas, Venezuela.

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https://www.urbe.edu/UDWLibrary/InfoBook.do?id=9262

Manual de seguridad e higiene industrial /por Camilo Janania Abrahán México Limusa 2021

Departamento de Sociología II. Universidad de Alicante 2018. Obra colocada bajo

licencia Creative Commons Attribution Non-commercial 3.0 License.

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Edgardo Frigo Artículo ¿Para qué sirve la capacitación? Foro de Seguridad http://www.forodeseguridad.com/artic/rrhh/7012.htm Foro de Profesionales Latinoamericanos de Seguridad.

https://conceptodefinicion.de/curso/ Definiciones.

 

 

Fuente de la Información: Centro de Investigación Otras Voces en Educación/CII OVE

 

 

 

 

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México: Violencia contra las adultas mayores y gerontofilia

Violencia contra las adultas mayores y gerontofilia

Teresa C. Ulloa Ziáurriz

Justo cuando nos encontramos en los 16 días de activismo contra la violencia contra las mujeres, nos llamó mucho la atención un tweet de INMUJERES donde anunciaron que tuvieron una reunión con “trabajadoras sexuales” que fue presidida por la Dra. Patricia Uribe, Secretaria General del INMUJERES y Nadine Gasman, que reconocía la importancia de las propuestas.


Por eso me decidí a contar esta historia de aquellas mujeres de las que nadie se acuerda, las adultas mayores que por pobreza o miseria se prostituyen en las calles o las explotan a través de la red profunda ofreciéndolas a gerontofílicos.

Y qué es la gerontofilia. Son personas que sienten atracción sólo por personas mucho mayores que ellas.

¿Filia o parafilia?

Como dice la academia de la psicología y la psiquiatría, habitualmente, la mayoría de personas tienden a interesarse sexualmente por personas con edades cercanas o similares a las propias (hasta aproximadamente alrededor de una década por encima o por debajo suele ser lo más habitual). Pero también existen parejas de edades muy discordantes.

Sin embargo, existen casos de personas que presentan intensas fantasías sexuales y se ven atraídas exclusivamente o casi exclusivamente por estímulos que la mayoría de la sociedad considera anómalos y que generalmente incluyen personas o animales no consintientes, objetos inanimados o relaciones de dolor/sumisión entre compañeros de cama. Cuando esta atracción genera un malestar a la propia persona o a otros, es prácticamente el único tipo de estímulo que genera atracción sexual y/o genera limitaciones en la vida del sujeto o de su compañero sexual estaremos hablando de una parafilia.

Nos ha tocado atender casos de nietos que violan a sus abuelas, o de hijos que violan a sus madres. Pero también hemos tenido casos de mujeres adultas mayores que se habían reportado como desaparecidas y estaban siendo explotadas sexualmente a través de la web profunda, en condiciones de esclavitud. Muchas de ellas murieron a causa del maltrato que sufrieron de los prostituyentes gerontofílicos.

Y las que sobrevivieron y pudimos rescatar, nos contaron que estaban en extrema pobreza, muchas de ellas mayores de 60 años, que se casaron y nunca trabajaron. Cuando quedaron viudas, fueron sacadas de sus casas por sus propios hijos e hijas y estuvieron viviendo de arrimadas con sus hermanas, sus vecinas, sus sobrinas, sus hijas o hijos, sin ningún ingreso, y acabaron lanzadas a la calle, sin comida, sin medicinas, sin atención médica y sin un lugar seguro para vivir o refugiarse.

Llegaron a los puntos de reunión de las personas que viven en calle un grupo de hombres a ofrecer trabajo para mujeres mayores de 60 años, y ellas, la mayoría de 70 y más, vieron en esa propuesta laboral la posibilidad de resolver su precaria situación que las mantenía por debajo de la sobrevivencia, por su condición de exclusión social y no sólo en la Ciudad de México, Guadalajara y Monterrey.

Y quiénes o qué características tienen quienes tienen esta filia. ¿Por qué sienten atracción por personas de la tercera edad?  ¿Es verdadera atracción o es el simple ejercicio de poder sobre alguien que no puede defenderse?

Son hombres de 20 a 45 años, con y sin educación. Todos muy violentos, lo que puedo atestiguar por los desgarres, cicatrices, moretones, y lesiones anales y vaginales, infecciones de trasmisión sexual y otras enfermedades que presentaron, como colitis, gastritis, cistitis, dermatitis, diabetes, hipertensión y una gran capacidad de evasión que muchas veces dificulta la atención psicológica. Tienen un profundo miedo al contacto con otras personas y tienden a aislarse.

Muchas de ellas me narraron que intentaron quitarse la vida y que al no lograrlo fueron víctimas de tremendas palizas de sus captores que sólo les daban de comer dos veces al día y no las medicaban a las que lo necesitaban y las obligaban a drogarse cuando tenían que estar con prostituyentes.

¿Será esto lo que el INMUJERES quiere legalizar? O, también, ¿eso es lo que quiere legalizar y llama disfrute del normal desarrollo de su personalidad María Clemente?

Es increíble que una institución del Estado que fue creado para defender el avance de las mujeres, hoy esté haciendo propuestas para violar el Artículo 6 de la CEDAW, que es ley suprema de la unión, por virtud el Artículo 1º. de la Constitución, que a la letra dice:

Artículo 6

Los Estados Partes tomarán todas las medidas apropiadas, incluso de carácter legislativo, para suprimir todas las formas de trata de mujeres y explotación de la prostitución de la mujer.” …

Y ahí, hasta donde yo entiendo habla de la explotación de la prostitución y en la prostitución, hay una cadena de personas que se benefician de la prostitución de las mujeres, el taxista, la peinadora, la maquillista o quien vende maquillaje, vestidos, hoteles, narcomenudistas, y no se diga los proxenetas.

Además, no me puede decir que la CEDAW es un tratado muy antiguo, porque fue aprobado por la Asamblea General de las Naciones Unidas en 1979. Pues la Declaración Universal de los Derechos Humanos fue aprobada el 10 de diciembre de 1948 y nadie la desautoriza o la cuestiona.

Dicen las sobrevivientes que esas funcionarias que con recursos públicos están promoviendo un estado proxeneta, deberían ir a pararse en una esquina, para que se den cuenta que en la misma fila, en la esquina o en un burdel, en un antro o un table, las forman en la misma fila a las que dicen que son voluntarias y las que están ahí obligadas, que nos le ponen un distintivo de color o hacen filas separadas.

Y además estamos hablando que son voluntarias el 1% de las mujeres en situación de prostitución. Las demás están obligadas por un proxeneta/novio o esposo, por un proxeneta de la delincuencia organizada o de la delincuencia común.

Y hablamos de los derechos de las mujeres y vamos a levantar la voz porque no podemos ni debemos permitir que estas mujeres queden invisibilizadas frente a las defensoras del patriarcado y su agentes.


Fuente: https://tribunafeminista.org/2022/11/violencia-contra-las-adultas-mayores-y-gerontofilia/#_ftnref1

Sobre la autora: Directora de la Coalición Regional contra el Tráfico de Mujeres y Niñas en América Latina y el Caribe (CATWLAC por sus siglas en inglés)

Fuente de la Información: https://rebelion.org/violencia-contra-las-adultas-mayores-y-gerontofilia/

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Venezuela: Documento Legales que garantizan los Derechos Humanos de los Detenidos en Venezuela

Documento Legales que garantizan los Derechos Humanos de los Detenidos en Venezuela

José Gregorio Rodríguez Toledo

RESUMEN

El presente artículo será guiado por una metodología de investigación documental, con apreciaciones cualitativas, con lo relacionado a la apreciación del autor de todos los documentos y escrito revisados en la web, con referencia al marco legal venezolano destacando que los Derechos Humanos en Venezuela están garantizados en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela de 1999.  En este sentido, la Defensoría del Pueblo es una de las instancias del Poder Ciudadano en Venezuela que tiene como finalidad la promoción, vigilancia y defensa de los Derechos Humanos (DDHH) en el país, Para 2018, Venezuela fue reprobada con clasificación “D” por el Comité de Derechos Humanos de la Organización para las Naciones Unidas en cuanto al cumplimiento de obligaciones del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos debido a que el Estado no envió el informe sobre los avances en las recomendaciones que hicieron en 2015. Entre los que destacaron violaciones de derechos humanos a los detenidos, durante el transcurso de esta investigación se encontraron los instrumentos legales como la Constitución Nacional y los Tratados Internacionales, firmados por la república, el Código Orgánico Procesal Penal y Ley Especial para Prevenir y Sancionar la Tortura y otros Tratos Crueles Inhumanos o Degradantes, instrumento principal de investigación y su relación con los detenidos en Venezuela. En conclusión la protección de los derechos humanos, depende en mayor medida de los mecanismos de protección y garantías a nivel Nacional, la legislación venezolana garantiza el debido proceso y la prohibición expresa de la tortura tratos crueles y degradantes y garantiza el derecho a la vida como derecho humano fundamental a los privados de liberta en todas sus etapas lo cual no exime de violaciones de estos derechos por parte de algunos funcionarios, para lo cual la República Bolivariana de Venezuela es firmante de tratados y acuerdos internacionales don se establece la no prescripción de esta pena es decir no tiene fecha de caducidad y puede pasar el tiempo y estas pueden ser llevada a juicio.

Descriptores: Derechos Humanos, Detenidos, Garantías, Leyes Venezolanas.

  

INTRODUCCIÓN

Ante la situación difícil que se vive en el país y que ha ocasionado la detención de un gran número de ciudadanas y ciudadanos, es importante reconocer los instrumentos legales en la República Bolivariana de Venezuela, lo que hace necesario el que conozcamos los principios básicos que rigen el Proceso Penal Venezolano para exigir su cumplimiento en caso de ser requerido. De igual forma conocer sobre los basamentos legales para la protección de los derechos humanos y su relación en especial con las garantías del detenido.

Es por esto fundamental conocer sobre los principios del Proceso Penal Venezolano es el de garantizar el Estado de Libertad. Que se establecen el artículo 9 del Código Orgánico Procesal Penal (COPP) que dice: “Las disposiciones de este Código que autorizan preventivamente la privación o restricción de la libertad o de otros derechos del imputado, o su ejercicio, tienen carácter excepcional, sólo podrán ser interpretadas restrictivamente, y su aplicación debe ser proporcional a la pena o medida de seguridad que pueda ser impuesta.” Igualmente el artículo 44 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV) nos dice “La libertad personal es inviolable, en consecuencia: 1. Ninguna persona puede ser arrestada o detenida sino en virtud de una orden judicial, a menos que sea sorprendida in fraganti. En este caso será llevada ante una autoridad judicial en un tiempo no mayor de cuarenta y ocho horas a partir del momento de la detención. Será juzgada en libertad, excepto por las razones determinadas por la ley y apreciadas por el juez o jueza en cada caso. La constitución de caución exigida por la ley para conceder la libertad del detenido no causará impuesto alguno”.

En tal sentido,  las personas que se encuentran detenidas preventivamente al igual que las que han sido condenadas poseen los mismos derechos que los que estamos en libertad, solo que les es suspendido preventivamente la libertad de tránsito y circulación. Es también importante saber que toda persona se presume inocente  hasta tanto no se demuestre su culpabilidad y la manera de demostrar esto es mediante una sentencia definitivamente firme después de un juicio oral y público.

En el caso que nos atañe con la legislación venezolana en protección de los derechos humanos cuando relacionamos todo referente a los temas de garantías del detenido, tenemos que tomar en consideración todas las medidas que genera el estado venezolano, para garantizar el derecho humano de los ciudadanos plasmado en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, entre los que destaca el derecho al debido proceso,  la prohibición de tratos crueles y tortura,  que se establecen también en Ley Especial para Prevenir y Sancionar la Tortura y otros Tratos Crueles Inhumanos o Degradantes, que será el tema que se investigará y se desarrollará en este artículo científico, qué estará conformado por una investigación documental y de las narraciones de alguna experiencias encontradas en la web. De igual forma, se generarán un objetivo de investigación,  para relacionar los Derechos Humanos de los privados de libertad con la ley antes mencionada, haciendo relevancia de qué los Derechos Humanos son responsabilidad del Estado garantizar los y evitar que se violenten los mismos a las personas o ciudadanos que se encuentren detenidos.

ANTECEDENTES

Como primer antecedentes se tiene, “Situación actual de los derechos humanos en las cárceles de Venezuela” (Octubre de 2009). Realizado por María Gracia Morais para el Instituto Latinoamericano de Investigaciones Sociales (ILDIS) Oficina en Venezuela de la Fundación Friedrich Ebert que generó:

Como Evidentemente, la superación tanto de la violencia carcelaria como de la violación de los derechos humanos de los reclusos exige ampliar y mejorar la infraestructura; aumentar y capacitar al personal penitenciario, a fin de que estos asuman plenamente sus responsabilidades en la conducción y control de los establecimientos; disminuir el hacinamiento; contrarrestar el ocio y controlar el tráfico de armas y drogas. Resumiendo, superar las causas inmediatas del problema. No obstante, ello requiere soluciones de fondo que serían: sincerar el doble discurso que el Estado mantiene respecto a la prisión y los presos, pues de cara al público se dice creer en su rehabilitación y se hacen propósitos de crear condiciones para lograrlo, pero en privado se considera un desperdicio la inversión que se hace para mantenerlos; superar la falta de visión sistémica, concretando la coordinación de las entidades gubernamentales cuya actuación tiene impacto sobre el sistema penitenciario; descentralizar el sistema, de acuerdo a lo establecido en el artículo 272 de la CRBV y desburocratizar el MIJ; exigir del juez de ejecución el ejercicio de sus competencias de garante de los derechos humanos de los reclusos, para lo cual hay que contar con la comprensión y cooperación del gobierno del poder judicial y tomar en cuenta la subcultura carcelaria, al momento de diseñar políticas, planes y programas.

En este caso esta investigación sirvió como referencia para sustentar el presente artículo científico, en lo que va relacionado a conocer la situación en las cárceles venezolanas a pesar que de la fecha de publicación la realidad de las cárceles venezolanas ha cambiado para bien o para mal no sirve de manera de ilustrar cómo se vive en las situaciones carcelarias con pruebas de estudios científicos en nuestro país.

En segundo referente investigativo se revisó el trabajo titulado “Los derechos del detenido en el ámbito de los derechos fundamentales” (2016)Autor,  Vicente Rivero Santana.  Tesis que habla  sobre los derechos del detenido, la justificación de la pena y la privación de la libertad. Los derechos fundamentales en la figura del detenido, cobran todo su sentido cuando son considerados como herramientas que limitan la actuación del poder estatal. Entendiéndose estos como un límite del poder.

El presente trabajo pretende subrayar la preeminencia de los derechos fundamentales por un lado, como límites al poder estatal y por otro, como una forma de concreción y justificación de la esencia de los derechos humanos.

El primer capítulo atenderá al sentido general de la figura jurídica de la detención. El estudio ha propiciado un análisis sobre la naturaleza social que asume la detención, así como los instrumentos de garantía específicos que la diferencian de forma notable de otras figuras jurídicas como es la que resulta de la retención.

El principio de Habeas Corpus, se presenta como un instrumento de defensa de los derechos fundamentales de los sistemas democráticos. Destacando cómo el Habeas Corpus ocupa una posición de tutela de los derechos y libertades en el ámbito de protección judicial.

Es un análisis pormenorizado sobre los límites de los derechos fundamentales nos conduce a dilucidar la fuerza consagrada por el texto constitucional. En el caso que ocupa, resultan derechos que ostentan una categorización de fundamentales.

La fórmula de los derechos fundamentales como límites al poder adquiere su verdadero sentido, en relación a la protección misma que debe revestir la detención, como respuesta a la inobservancia de la norma, atendiendo en todo caso a los derechos fundamentales e inherentes que ostenta la persona.

En la mismas secuencias  se revisó como antecedentes investigativos el documento que se titula “Informe Sobre Los Derechos Humanos De Las Personas Privadas  De Libertad En Las Américas” (2011) investigación de Relatoría sobre los Derechos de las Personas Privadas de Libertad. Así, la Corte Interamericana de los Derechos Humanos (CIDH) ha observado que los problemas más graves y extendidos en la región son:

(a)   el hacinamiento y la sobrepoblación;

(b)   las deficientes condiciones de reclusión, tanto físicas, como relativas a la falta de provisión de servicios básicos;

(c)   los altos índices de violencia carcelaria y la falta de control efectivo de las autoridades;

(d)   el empleo de la tortura con fines de investigación criminal;

(e)   el uso excesivo de la fuerza por parte de los cuerpos de seguridad en los centros penales;

(f)   el uso excesivo de la detención preventiva, lo cual repercute directamente en la sobrepoblación carcelaria;

(g)   la ausencia de medidas efectivas para la protección de grupos vulnerables;

(h)   la falta de programas laborales y educativos, y la ausencia de transparencia en los mecanismos de acceso a estos programas; y

(i)   la corrupción y falta de trasparencia en la gestión penitenciaria.

Este informe se basó en visitas a penitenciarías, centros de detención, estaciones de policía, entre otros, con el objeto de verificar la situación de las personas privadas de libertad en esos lugares; asimismo, se sostienen reuniones con autoridades de alto nivel y organizaciones de la sociedad civil.

MATERIALES Y MÉTODOS

Para la elaboración de esta investigación se utilizó como método,  la revisión legal y documental, basado en el estudio minucioso comparativo de la legislación venezolana en materia de preservación de los Derechos Humanos ligados a las personas detenida o Privada de libertad. Con un diseño no experimental, documental, donde se establece análisis cualitativos, generando un paradigma epistemológico de tipo socio crítico, abordando la problemática desde una visión general hacia lo particular, esta investigación se validada a través del autor, siendo licenciado en las áreas sociales, lo cual genera una condición amplia en cuanto al conocimiento de la realidad investigada,

De la misma forma, como instrumentos se utilizaron computadoras y Tablet que permitieron a través del acceso internet, revisar los sitios web relacionados con este tema. Además de esto, se utilizaron libretas y cuadernos de apuntes junto con lápices, que permitieron sistematizar, los objetivos planteados en esta investigación. Asimismo la investigación fue realizada por el autor del artículo, en un tiempo de duración de doce (12) horas de pesquisa, cuatro (4) horas de sistematización, tres (3) hora de redacción y  una (1) hora de revisión y 15 minutos de envío, para un total de tiempo invertido en la realización de veinte (20) horas 15 minutos.

En cuanto a espacio geográfico sirvió a la ciudad de Maturín en el estado Monagas, Venezuela; específicamente en el sector los Guaritos I, parroquia alto los Godos en el lugar de residencia del autor de la investigación, dejando claro el tiempo y el espacio en cuanto se realizó esta investigación.

DESARROLLO

Objetivo General

Relacionar los Instrumentos Legales que Garanticen los Derechos Humanos de los detenidos en Venezuela.

Objetivos Específicos

  1. Conocer el Marco Legal Venezolano en materia de Derechos Humanos.
  2. Sistematizar los Instrumentos Legales en Materia de Derechos Humanos en la República Bolivariana de Venezuela.
  3. Vincular los Instrumentos que Garantizan los Derechos Humanos con los Detenidos en Venezuela.

Componentes Para El Análisis

En esta parte se desarrollarán todos los fundamentos teóricos y legales, argumento de entrevistas y opiniones de especialistas, recolectada a través de biografías y artículos precedentes relacionados con la delincuencia y la preservación de los derechos humanos de los que han transgredido la Ley.  Es importante resaltar que para este diplomado en Seguridad Ciudadana, Servicio Penitenciario y Seguridad  de la Nación en Derecho Humano se realizan una serie de análisis comparativo de algunas experiencias anteriores donde se estarán definiendo conceptos basados en la Ley al igual que definiciones pertinentes que fortalecerán el análisis respectivo en se sustentan este artículo.

La expresión “derechos humanos” es relativamente moderna, pero el principio a que se refiere es tan antiguo como la humanidad. Ciertos derechos y libertades son fundamentales para la existencia humana. Son derechos intrínsecos de toda persona por el mero hecho de pertenecer al género humano y están fundados en el respeto a la dignidad y el valor de toda persona. No se trata de privilegios o prebendas concedidas por gracia de un dirigente o un gobierno. Tampoco pueden ser suspendidos por un poder arbitrario. No pueden ser denegados ni retirados por el hecho de que una persona haya cometido un delito o infringido una ley.

Entendiendo la definición anterior como los derechos que tienen las personas básicas para su vida, en el caso de esta investigación es importante definir otros de los elementos del estudio como es el “Detenido” Que palabras más palabras menos se trata de aquella persona hombre o mujer que  ha sido privado provisionalmente de la libertad por orden de la autoridad competente. En el mismo orden de ideas dejemos claro que  los “Instrumentos Legales” son todas aquellas Leyes, reglamentos, acuerdos o tratados internacionales que están a disposición de los ciudadanos para defender o hacer vales los derechos humanos.

Luego de definir los elementos comparativos bases que sustentaran este artículo, debemos partir que está consagrado en el artículo 49 de la Constitución Nacional de la República Bolivariana de Venezuela y todos los funcionarios investidos de poder, nos deben de garantizar su cumplimiento, aun en  Estados de Excepción, momento en el cual se pueden suspender determinados derechos y garantías, y consiste en lo siguiente:

  1. La defensa y la asistencia jurídica son derechos inviolables en todo estado y grado de la investigación y del proceso. Toda persona tiene derecho a ser notificada de los cargos por los cuales se le investiga, de acceder a las pruebas y de disponer del tiempo y de los medios adecuados para ejercer su defensa. Serán nulas las pruebas obtenidas mediante violación del debido proceso. Toda persona declarada  culpable tiene derecho a recurrir del fallo, con las excepciones establecidas en esta Constitución y la ley.
  2. Toda persona se presume inocente mientras no se pruebe lo contrario.
  3. Toda persona tiene derecho a ser oída en cualquier clase de proceso, con las debidas garantías y dentro del plazo razonable determinado legalmente, por un tribunal competente, independiente e imparcial establecido con anterioridad. Quien no hable castellano o no pueda comunicarse de manera verbal, tiene derecho a un intérprete.
  4. Toda persona tiene derecho a ser juzgada por sus jueces naturales en las jurisdicciones ordinarias, o especiales, con las garantías establecidas en esta Constitución y en la ley. Ninguna persona podrá ser sometida a juicio sin conocer la identidad de quien la juzga, ni podrá ser procesada por tribunales de excepción o por comisiones creadas para tal efecto.
  5. Ninguna persona podrá ser obligada a confesarse culpable o declarar contra sí misma, su cónyuge, concubino o concubina, o pariente dentro del cuarto grado de consanguinidad y segundo de afinidad. La confesión solamente será válida si fuere hecha sin coacción de ninguna naturaleza.
  6. Ninguna persona podrá ser sancionada por actos u omisiones que no fueren previstos como delitos, faltas o infracciones en leyes preexistentes.
  7. Ninguna persona podrá ser sometida a juicio por los mismos hechos en virtud de los cuales hubiese sido juzgada anteriormente.
  8. Toda persona podrá solicitar del Estado el restablecimiento o reparación de la situación jurídica lesionada por error judicial, retardo u omisión injustificados. Queda a salvo el derecho del o de la particular de exigir la responsabilidad personal del magistrado o magistrada, juez o jueza y del Estado, y de actuar contra éstos o éstas.

En concordancia es importante destacar que las personas que se encuentran detenidas preventivamente al igual que las que han sido condenadas poseen los mismos derechos que los que estamos en libertad, solo que les es suspendido preventivamente la libertad de tránsito y circulación. Es también importante saber que toda persona se presume inocente  hasta tanto no se demuestre su culpabilidad y la manera de demostrar esto es mediante una sentencia definitivamente firme después de un juicio oral y público. Sobre la base de lo anterior, los detenidos no pueden ser torturados y de realizarse esta práctica, la tortura es un delito de violación de derechos humanos, está prohibida en nuestro país por la CRBV, así como por pactos y convenios internacionales suscritos y ratificados por Venezuela.

Es conveniente señalar que si una persona, Sí manifiesta “confieso haber cometido un hecho ilícito” mediante la tortura, esta no tiene validez: Si una persona es torturada por un funcionario público, en las circunstancias que sea, debe acudir a la Fiscalía General de la República para presentar la respectiva denuncia y para que se ordene el examen médico forense necesario para determinar la magnitud de los daños causados. En caso de que la tortura sea ejecutada durante la detención debe  comunicarlo de inmediato a su abogado y al Fiscal del Ministerio Público que lleva el caso para las averiguaciones respectivas y la sanción de los culpables.

Por otro lado la Ley Especial para Prevenir y Sancionar la Tortura y Otros Tratos Crueles, Inhumanos o Degradantes en su Artículo 4. Indica que;

Quedan sujetos a la aplicación de la presente Ley:

  1. Los funcionarios públicos y funcionarias públicas que prestan servicio en la Fuerza Armada Nacional Bolivariana, la Policía Nacional Bolivariana, las policías estatales, municipales, los cuerpos de seguridad ciudadana y los cuerpos de seguridad del Estado que en razón o por motivo de su cargo, incurran en la comisión de los delitos establecidos en la presente Ley.
  2. Los funcionarios públicos y funcionarias públicas adscritos al sistema penitenciario y al sistema nacional de salud (P.3)

Así como la CRBV establece la responsabilidad de los funcionarios públicos en resguardar, defender y guiar los procesos de difundir el tema relacionado a los Derechos Humanos  la LEPTOTCID deja muy claramente establecido, los funcionarios en el área de la seguridad ciudadana y defensa de la nación los cuales quedan incluidos en este señalamiento, así como también aquellos encargados del sistema penitenciario y los del área médica dado que se realizan exámenes forenses e informes que son prueba de la posible comisión de delito de tortura o maltrato.

Así también señala la LEPTOTCID como responsabilidad de los servicios de seguridad pública:

Artículo 7. Constituyen acciones a desarrollar para evitar la consumación de los delitos de tortura y otros tratos crueles, inhumanos o degradantes, en los órganos y entes del Estado, especialmente del sistema de justicia, del servicio penitenciario, de los órganos de inteligencia, órganos de investigación penal, cuerpos de policía, entre otros, las siguientes:

  1. La orientación y asistencia de organizaciones de carácter civil y del Poder Popular para vigilar la exacta observancia de las garantías constitucionales en materia de derechos humanos, de las personas privadas de libertad y de los que se encuentren sujetos al proceso penal.
  2. La organización de cursos a nivel académico de capacitación para promover el respeto de los derechos humanos, de todos los cuerpos policiales en materia de derechos humanos, y su debida certificación a través de evaluaciones semestrales.
  3. La profesionalización de los servidores públicos y las servidoras públicas que participan en la custodia y tratamiento de toda persona sometida a privación de libertad, y de los que se encuentren sujetos al proceso penal.
  4. Incentivar la promoción, formación, capacitación y certificación de los funcionarios públicos o funcionarias públicas, encargados de hacer cumplir la ley en materia de derechos humanos, específicamente en materia de prevención de la tortura y otros tratos crueles, inhumanos o degradantes.

De acá que la Universidad Nacional Experimental de la Seguridad, se encargue de la formación del nuevo funcionario Policial, de Investigador Penal, Bomberil y Penitenciario, con el apoyo transversal de cada uno de los organismos que los representa, teniendo proyección de la selección, apoyo instructor y docente en la formación y en el acople de estos funcionarios a los referidos órganos y a los procesos de trabajo de cada área.

Así también los cursos especiales, diplomados, posgrados y formaciones de ascenso deben contener la temática de Derechos Humanos con sus sustentos legales nacionales e internacionales. Desde otra vertiente los órganos de seguridad deben apoyar a organizaciones no gubernamentales y de índole civil en la temática de la formación y difusión de los Derechos Humanos, de forma orientadora, oportuna y sin discriminación alguna.

Es importante denotar que la LEPTOTCID señala la creación de la Comisión Nacional de Prevención de la Tortura y Otros Tratos Crueles, Inhumanos o Degradantes la cual tiene como finalidad: “Realizar visitas libremente a centros de privación de libertad, tales como centros penales, centros de detención preventiva, instituciones policiales, instituciones psiquiátricas, centros de desintoxicación farmacológica, zonas de tránsito en puertos internacionales, u otros. Estas visitas podrán ser realizadas sin previo aviso, con la finalidad de garantizar los derechos humanos” (p.5).

Aunado a esto establece los Integrantes de la Comisión en su:

Artículo 13. La Comisión Nacional de Prevención estará integrada por dos voceros o voceras de la Defensoría del Pueblo, quien la presidirá, y un vocero o vocera de los Organismos e Instituciones que a continuación se mencionan: Tribunal Supremo de Justicia, Defensa Pública, Ministerio Público, Asamblea Nacional y de los ministerios del Poder Popular con competencia en materia de Servicio Penitenciario, Relaciones Interiores, Justicia y Paz, Comunas y Protección Social, Defensa, Salud, Pueblos Indígenas, y un vocero o vocera del Poder Popular designado del seno del Consejo Federal de Gobierno. Los voceros y voceras, objeto del presente artículo, serán nombrados dentro del marco de las normas y procedimientos de la institución correspondiente, y tienen derecho a voz y voto en las decisiones que se adopten.

Al ser una comisión mixta de carácter nacional y multiespecialista se considera de mayor transparencia, menor posibilidad de omisiones de un seguimiento más detallado y minucioso de los hechos bajo investigación.  Además al tener derecho a voz y voto garantiza que las decisiones que se tomen sean de carácter plural y no atado a intereses particulares en determinada situación.

El funcionario público o la funcionaria pública que en funciones inherentes a su cargo lesione a una persona que se encuentre a su cuidado en su entereza física, psíquica o moral, o por o por alguna causa impuesta en algún tipo de discriminación, con el fin de conseguir una confesión, intimidar, castigar u obtener información, será sancionado o sancionada de acuerdo al tipo de delito descrito en la referida Ley Especial.

A manera de resume puede exponerse los siguientes delitos tipificados en la Ley Especial y sus penas o sanciones.

Delitos:

-Tortura: 15 a 25 años e inhabilitación para ejercicio de la función pública.

-Encubrimiento y obstrucción: 13 a 23 años e inhabilitación para ejercicio de la función pública.

-Trato Cruel: 13 a 23 años e inhabilitación para ejercicio de la función pública.

-Trato inhumano o degradante: 3 a 6 años e inhabilitación para ejercicio de la función pública.

-Maltrato físico y verbal: amonestación escrita, despido e inhabilitación, o arresto con proporción a la gravedad de la lesión.

-Falsedad de informe Médico: de 8 a 12 años y suspensión de licencia médica mientras dure la pena.

-Omisión del delito: 1 a 3 años despido e inhabilitación.

-Responsables de centros de detención: 1 a 5 años, 250 U.T. y clausura del centro.

Relacionado a esto ningún funcionario público podrá exponer como excusa el cumplimiento de órdenes superiores, para la comisión de alguno de estos delitos antes señalados, así también no expiran estos delitos por no tener pruebas en el momento de la investigación. Y no se encubrirá ni permitirá centros o institutos donde se practique alguno de los delitos sancionados, exaltando que es responsabilidad y competencia de la Universidad Nacional de la Seguridad la formación profesional del personal encargado de administrar Táctica y Operativamente los Centros Penitenciarios, y los funcionarios Policiales encargados de velar por el cumplimiento de los Derechos Humanos. De allí la importancia del Diplomado en Seguridad Ciudadana Servicio Penitenciario, Seguridad de la Nación en Derechos Humanos, puesto que está dirigido a ser una guía para los formadores de funcionarios públicos en el área de la seguridad, mejorando así su inserción en el ejercicio cotidiana de la enseñanza.

 CONCLUSIONES

Se conoció el marco legal venezolano en parte relacionada a los Derechos Humanos sobre todos aquellos que le garantizan al privado de libertad sus condiciones humanas básicas y elementales entre las que destacan la Constitución de la República bolivariana de Venezuela como primera garante de los derechos humanos de todos los ciudadanos sin importar su condición.

Logrando la sistematización los Instrumentos Legales en Materia de Derechos Humanos en Venezuela, partiendo de la Constitución Nacional, tratados y acuerdos internacionales  la Declaración Universal de los Derechos Humanos; el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos y la Convención de Belém do Pará.  Además de Ley Especial para Prevenir y Sancionar la Tortura y otros Tratos Crueles Inhumanos o Degradantes y Código Orgánico Procesal Penal, fueron los instrumentos estudiados por esta investigación.

Además se vincularon los Instrumentos que Garantizan los Derechos Humanos a los Detenidos en Venezuela siendo la Constitución Nacional de la República Bolivariana de Venezuela, la primera que se relaciona garantizando el derecho a los privados de libertad como ciudadanos de la nación, en la cual le debe garantizar los derechos no importando su condición su raza, su credo, su condición política o religiosa o que haya cometido algún delito, posteriormente a esto tenemos la ley especial Ley Especial para Prevenir y Sancionar la Tortura y otros Tratos Crueles Inhumanos o Degradantes, Donde se establecen todo lo relacionado para evitar y prevenir que se torturen no se violenten los Derechos Humanos a los privados de libertad garantizando fundamentalmente el derecho a la vida y la alimentación Al igual de interactuar y formarse mientras se encuentran en condición de detenidos por otro lado tenemos el código orgánico procesal penal el cual garantiza el debido proceso en condición de igualdad para los detenidos siendo un este un instrumento fundamental en conjunto con la anterior ley mencionada para garantizar que los derechos humanos de los detenidos se cumplan a cabalidad.

En relación a lo anterior, podemos relacionar los Instrumentos Legales que Garanticen los Derechos Humanos de los detenidos en Venezuela, de una manera eficiente en el marco legal, aunque en la aplicación sea otra plagada de hechos de corrupción visiblemente expuestos en diferentes informen es a nivel nacional e internacional,  podemos decir que la legislación venezolana es una de las pioneras en la preservación de los derechos humanos de los detenidos. Sin embargo de ahí a la verdadera práctica dentro del sistema judicial o carcelario en nuestro país sea otra, nuestras cárceles tienen que ver también a privados libertades a violadores de los derechos humanos de los detenidos, para que después se encuentran detrás de los barrotes en igualdad de condiciones.

Para finalizar, los Derechos Humanos deben ser garantizados por el estado venezolano,  al igual que todas aquellos funcionarios que dentro del sistemas judiciales o carcelarios, abusan de su autoridad o poder en un determinado momento, para violentar los derechos humanos de los detenidos en cualquiera de sus fases del proceso, de allí la responsabilidad que tiene el Estado venezolano en tomar los correctivos de manera contundente para evitar que se cometan estos hechos de violaciones de Derechos Humanos en los ciudadanos venezolanos o extranjeros en condición de detenidos

RECOMENDACIONES

 Cómo líneas generales se realizan las siguientes recomendaciones luego de realizar las investigaciones pertinentes, en primer caso a la Universidad Nacional Experimental de la Seguridad seguir realizando procesos formativos que permiten generar artículos científicos, como este, donde se exponga la realidad de los procesos judiciales en la República Bolivariana de Venezuela.

En segundo orden que todo funcionario policial, Bomberil o de cualquier Cuerpo de Seguridad Ciudadana, deba conocer o tener una formación profundamente humanitaria para garantizar los derechos humanos de cada uno de los ciudadanos,

Y para finalizar se recomienda generar estudios a más profundidad para encontrar las diferentes aristas presentes en los sistemas de Justicia venezolano, en cuanto a los derechos humanos de los detenidos y los demás ciudadanos.

LISTA DE REFERENCIAS

Asamblea Nacional: “Acuerdo mediante el cual se celebra la victoria de la República Bolivariana de Venezuela al ser reelecta como miembro del Consejo de Derechos Humanos de las Naciones Unidas para el período 2016-2018”, publicado en la Gaceta Oficial 40.781 del 4 de noviembre de 2015 y mantenida en línea por el Tribunal Supremo de Justicia de Venezuela Archivado el 4 de marzo de 2016 en la Wayback Machine.

Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, vigilado por el Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales.

“ACNUDH | Informe de la Oficina de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos sobre Venezuela insta a adoptar de inmediato medidas para detener y remediar graves violaciones de derechos”. www.ohchr.org.

“El Centro Kennedy denuncia violaciones de derechos humanos en Venezuela”. El Nacional. 21 de marzo de 2014. Archivado desde el original el 25 de marzo de 2014.

Oficina del Alto Comisionado para los Derechos Humanos (lista actualizada). “Lista de todos los Estados Miembros de las Naciones Unidas que son parte o signatarios en los diversos instrumentos de derechos humanos de las Naciones Unidas” (web) (en inglés).

Manual Elaborado Por La Organización No Gubernamental “Una Ventana A La Libertad”. Redacción De Textos: Dr. Carlos Alberto Nieto Palma. Autorizada Su Divulgación Citando La Fuente De Donde Proviene.

Constitución de la República Bolivariana de Venezuela  1999.

Código Orgánico Procesal Penal Venezolano  Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela Nº 5558 DEL 14-11-2001.

Ley Especial para Prevenir y Sancionar la Tortura y Otros Tratos Crueles, Inhumanos o Degradantes 04 junio de 2013.

Trabajo de investigación “Situación actual de los derechos humanos en las cárceles de Venezuela” (Octubre de 2009). Realizado por María Gracia Morais para el Instituto Latinoamericano de Investigaciones Sociales (ILDIS) Oficina en Venezuela de la Fundación Friedrich Ebert.

Tesis  “Los derechos del detenido en el ámbito de los derechos fundamentales” (2016) Autor,  Vicente Rivero Santana.

Trabajo de investigación  “Informe Sobre Los Derechos Humanos De Las Personas Privadas  De Libertad En Las Américas” (2011) investigación de Relatoría sobre los Derechos de las Personas Privadas de Libertad.

 

Fuente de la Información: Centro de Investigación Otras Voces en Educación /  CII OVE

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UNICEF: Los choques climáticos generan necesidades humanitarias sin precedentes

Los choques climáticos generan necesidades humanitarias sin precedentes

En todo el mundo, los niños se enfrentan a crisis catastróficas como nunca antes. Encuentra mas sobre:

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La amenaza

Olas de calor abrasadoras. Una crisis mundial de hambre. Conflictos mortales. Desplazamiento. Estas crisis se intensificarán a medida que el cambio climático impacte en la frecuencia, intensidad y duración de las emergencias, profundizando las desigualdades en todo el mundo y provocando nuevas oleadas de conflictos, desplazamientos y enfermedades.

Pero si bien las necesidades de los niños y las familias nunca han sido mayores, el sistema humanitario está luchando por responder a la magnitud de estas crisis. Desde inundaciones históricas en Pakistán hasta sequías en grandes extensiones de África, particularmente en el Cuerno de África , pasando por temperaturas récord y una crisis nutricional , las crisis climáticas están impulsando un aumento de las necesidades humanitarias.

La respuesta

Con demasiada frecuencia, la asistencia humanitaria llega después de que se hayan destruido vidas, medios de subsistencia y redes de seguridad. Ahora, más que nunca, es fundamental que UNICEF y sus aliados reciban apoyo para garantizar que cada niño que vive una emergencia tenga ayuda y protección para salvar su vida cuando la necesite.

Esto significa que se requiere una financiación oportuna y flexible para salvar vidas hoy, y para anticipar y responder a los riesgos emergentes antes de que sea demasiado tarde.

Descubra por qué la financiación flexible es fundamental

Uganda.

Un equipo de UNICEF instala una carpa de alto rendimiento para usarla como salón de clases en una escuela en el distrito de Kasese, en el oeste de Uganda.

Llamamiento humanitario de UNICEF

En 2021, UNICEF lanzó su mayor llamamiento de Acción Humanitaria para la Infancia (HAC) para ayudar a más de 300 millones de niños y familias vulnerables en todo el mundo. Pero en parte debido al impacto de los cambios climáticos dramáticos en los últimos 12 meses, las necesidades solo han aumentado.

El 5 de diciembre de 2022, UNICEF anunciará su último llamamiento para apoyar su trabajo proporcionando a los niños afectados por conflictos y desastres acceso a servicios de agua, saneamiento, nutrición, educación, salud y protección.

Fuente de la Información: https://www.unicef.org/emergencies/climate-shocks-drive-unprecedented-humanitarian-needs

 

 

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Educar la voluntad, educar la independencia

Por: Carlos Javier González Serrano

Como adultos, deberíamos preguntarnos a qué estamos invitando a que se adapten nuestros niños y jóvenes, por qué se les empuja a gestionar sus emociones (al igual que a los adultos) y para qué deben sacar provecho o rentabilizar las crisis. En realidad, el pensamiento es el único que nos procura valentía para actuar.

La sociedad del espectáculo lo pone todo en venta. Nuestra vida ha quedado supeditada a los estándares de la producción y el consumo en todas sus facetas y, encadenados a una continua y agotadora dinámica del rendimiento (revestida de ocio, entretenimiento y libertad), llegamos a pensar –con resignado talante– que incluso el descanso no es más que la pausa que necesitamos para poder seguir alimentando las voraces fauces de un modo de existir extenuante. Para, como nos dicen innumerables libros de autoayuda, «gestionar» nuestras emociones y «rentabilizar» nuestras fuerzas vitales.

Todo ha sido sometido a la lógica del mercantilismo. Incluso nuestro deseo. Pero deberíamos tener en cuenta que consumir rápida y enfermizamente (series, películas, podcasts e incluso emociones) impide construir con pausa nuestros deseos. Cuando el filósofo danés Søren Kierkegaard escribió que «el goce decepciona, pero la posibilidad no», invitaba a aprender a dar valor a la bella distancia que media entre nuestros deseos y su satisfacción. A estimar y cuidar la enriquecedora grieta que se abre entre la aparición de aquello que deseamos y la posibilidad de alcanzarlo. Hemos extraviado la preciosa e irremplazable hendidura de lo erótico, de la fuerza (eros) que nos impulsa a perseverar.

De manera paulatina y casi imperceptible, en las últimas décadas se ha perdido el valor del tránsito, del camino, del esencial espacio que media entre el deseo y su satisfacción. Por eso hay que trabajar en la dilación de la satisfacción, por un lado, y en la construcción del deseo, por otro. No se trata del viejo y mal planteado debate «materialismo sí o materialismo no».

Existen bienes materiales que pueden resultar muy útiles e incluso necesarios para nuestro trabajo o nuestra vida diaria: la cuestión es aprender a distinguir qué necesitamos y qué no, qué deseos nos han sido suscitados (pasivamente) por la mercadotecnia, la publicidad y las prisas y qué deseos emanan de nuestra voluntad.

«Con la llegada de la Navidad, se presenta una oportunidad muy indicada para enseñar a los más pequeños y jóvenes la destacada significación del autoconocimiento»

Con la llegada del periodo navideño, se presenta una oportunidad muy indicada para enseñar a los más pequeños y jóvenes la destacada significación del autoconocimiento: mostrar desde edades tempranas el valor de examinar por qué hacemos lo que hacemos. No se trata de desilusionarlos o desengañarlos antes de tiempo, sino de señalar que tras nuestras acciones hay una voluntad, la nuestra, que consiente o no consiente en aquello hacia lo que es encaminada.

No depende de nosotros desear algo o no desearlo, pero sí depende de nosotros qué hacer con esos deseos, y en ello consiste la independencia. Los niños y los adolescentes tienen un escaso control del impulso, por lo que precisan de algo o alguien que, desde fuera, les indiquen ciertos límites. Un desde fuera que, a lo largo del proceso madurativo, se irá convirtiendo en un proceso interno: en el empleo del juicio propio, en la autonomía y en la emancipación respecto al constante ruido que aturulla nuestra vida. La tarea de la educación es, pues, central.

Y es que nuestra contemporaneidad se caracteriza por ese permanente ruido, tan difícil de acallar. Se trata de un ruido que no solo tiene que ver con nuestros oídos, sino también con nuestros ojos o con el tacto, como en el caso del smartphone o la tablet, objetos que raramente abandonamos y que se han transformado en apéndices de nuestro cuerpo, o más aún, en nuestro propio cuerpo, puesto que a través de ellos nos ponemos en contacto con el mundo.

«Vivimos anclados al aquí y al ahora, sin poder detenernos a pensar en nuestro pasado o en el porvenir»

El ruido incesante secuestra nuestra capacidad de concentración y nos impide vivir otro tiempo que no sea el puro presente. Vivimos anclados al aquí y al ahora, sin poder detenernos a pensar en nuestro pasado o en el porvenir. Desde hace siglos, la filosofía nos ha invitado a hacernos dueños de nuestra atención para poder pensar antes de actuar y, sobre todo, para poder alcanzar independencia de juicio y autonomía en la acción. Modular el molesto ruido de nuestro alrededor puede ser el comienzo para reconquistar nuestra emancipación, para no ser esclavos del entorno.

Recordaré aquí una inolvidable cita de Dostoyevski en Memorias del subsuelo: «¿Cómo han podido imaginar todos los sabios que necesitamos una voluntad virtuosa? ¿De dónde han sacado que necesitamos desear de una manera sensata y provechosa? Sólo una cosa necesitamos: querer con independencia, cueste lo que cueste».

No nos engañemos: acostumbrar a niños y niñas a un lapso de tiempo corto entre la aparición del deseo y su satisfacción genera adultos emocionalmente dependientes, con una capacidad de atención y concentración mermada, maleables y condenados a la frustración; si no satisfacen rápidamente su deseo, aparece el sufrimiento, la desazón y la desilusión. Y de su mano, trastornos emocionales como la ansiedad o la depresión o los trastornos de déficit de la atención e hiperactividad.

«No nos engañemos: acostumbrar a niños y niñas a un lapso de tiempo corto entre la aparición del deseo y su satisfacción genera adultos emocionalmente dependientes»

Por eso también urge pensar sobre la categoría del regalo. Deberíamos mostrar a los más pequeños que lo importante no es propiamente el regalo, sino el acto de dar, la preocupación por el otro, por sus gustos y necesidades. El regalo no es más que la materialización de ese tiempo de atención por el otro, y es lo que debemos enseñar.

Vivimos rodeados de estímulos que nos instigan a comprar y, en numerosas ocasiones, ya tenemos de todo, vivimos atiborrados de objetos, mientras nos faltan la compañía, la calidez o la calidad y hondura en los vínculos. Todos sabemos de personas que pasan días y semanas paseando por tiendas sin saber qué comprar a sus familiares, lo que da lugar a una sensación de vacío y frustración por no llegar a cumplir las expectativas.

Por supuesto que el regalo, como objeto, cobra un papel relevante cuando hablamos de la generosidad, pero no es lo fundamental; deberíamos enseñar que la generosidad tiene más que ver con la pre-ocupación por el otro que por aquello que se da. Lo mismo sucede con la solidaridad, que no ha de asociarse a sentimientos de pena o compasión, porque no debería ser un acto puramente pasivo («me compadezco, luego soy solidario», «qué pena me da», etc.), sino activo: decido dar mi dinero, comida o bienes de cualquier tipo a una causa porque la considero necesaria, justa, buena o bella. La generosidad y la solidaridad deberían sostenerse, por tanto, sobre valores que construyamos –y ayudemos a construir– paulatinamente, y no sobre afectos y emociones que nos arrastran y nos hacen reaccionar pasivamente, en lugar de actuar responsable y activamente.

«El ruido incesante secuestra nuestra capacidad de concentración y nos impide vivir otro tiempo que no sea el puro presente»

La manera más efectiva de transmitir valores ha sido, es y siempre será el ejemplo. La ejemplaridad en la acción es fundamental para que niños y niñas y jóvenes no solo comprendan el contenido de ciertos valores, sino la importancia de llevarlos a cabo, de hacerlos efectivos en nuestro mundo, en nuestras circunstancias. Cuando somos pequeños somos muy sensitivos, y necesitamos ver, oír y tocar todo aquello de lo que nos hablan. Así se enseña a leer en las etapas de infantil y primaria, con la representación visual e incluso táctil de las letras y los números.

Con los valores sucede algo similar, y cabría decir que también nos ocurre a los adultos. Hay una cita del pensador Henry-David Thoreau que suelo recordar mucho cuando hablo con padres y madres en tutorías o en charlas con adultos: «Si busca persuadir a alguien de que hace mal, actúe bien. Los seres humanos creen en lo que ven. Consigamos que vean».

«La cuestión es entregarse a la tarea de investigar qué es el bien, pero para eso se necesitarían clases de filosofía desde temprano en la educación»

La cuestión, por supuesto, es entregarse a la tarea de investigar qué es el bien, pero para eso se necesitarían clases de filosofía desde temprano en la educación. Lamentablemente, el fomento del pensamiento crítico y las humanidades tienen cada vez menos espacio en los centros educativos. Para la nueva pedagogía, lo importante es desarrollar destrezas, habilidades y competencias que los ayuden a adaptarse a lo dado (sin cuestionarlo), a gestionarse (sin preguntarse qué deben gestionar exactamente) y a rentabilizar las oportunidades de las crisis (sin interrogar si esas crisis son o no algo de lo que deban responsabilizarse).

Como adultos, deberíamos preguntarnos a qué estamos invitando a que se adapten nuestros niños y niñas, nuestros jóvenes, por qué se les empuja a gestionar sus emociones (al igual que a los adultos) y para qué deben sacar provecho o rentabilizar las crisis. Quizá nos hayan acostumbrado a lo que jamás deberíamos habernos acostumbrado: como explicó María Zambranofácil es deslizarse por la vida y arduo y áspero resulta el sendero del pensamiento, aunque es el único que nos procura independencia para pensarnos y valentía para, tras haber pensado, actuar.

Fuente de la información e imagen: https://ethic.es

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Currículo escolar y educación democrática

Por: Guadalupe Jover / Rosa Linares

Los objetivos de una ley educativa deben permear el desarrollo del currículo. No podemos hablar de una norma democrática sin que en ella se diseñe el camino hacia una convivencia justa, pacífica e igualitaria

“La escuela obligatoria tiene un único problema: los niños que pierde”. Son las palabras de los alumnos de la Escuela de Barbiana, en Italia, en su célebre Carta a una maestra, publicada en 1967. Sus autores, ocho muchachos campesinos, pobres, denuncian en ella una escuela que formalmente los acoge –estamos en la recién estrenada escolaridad obligatoria hasta los 14 años– pero que en el día a día los invisibiliza o los humilla.

Casi 60 años más tarde sus palabras siguen ahí, interpelándonos. Este es aún hoy el principal problema de nuestro sistema educativo. En España, uno de cada cinco estudiantes (con diferencias significativas por sexo) no llega siquiera a terminar la Educación Secundaria Obligatoria: un 16% de las chicas; un 26,2% de los chicos, según datos del Ministerio de Educación y Formación Profesional. Seguimos perdiendo en el camino, treinta años después de la extensión de la educación obligatoria hasta los 16 años, a muchos de los que antaño se quedaban fuera de ella. No podemos asumirlo como una fatalidad. La comparación de estos datos con los del resto de países del entorno debería ayudar a comprender que las razones de estos insoportables niveles de exclusión escolar están en las estructuras mismas de nuestro sistema educativo y no en las respuestas individuales del alumnado en lo tocante al esfuerzo o el estudio, aspectos que suelen concentrar de manera abusiva el foco en los análisis.

En España, un 16% de las chicas y un 26,2% de los chicos no llega siquiera a terminar la ESO

Porque hoy, como ayer, son los mismos los excluidos: la situación socioeconómica y cultural de las familias es aún la variable más fiable para predecir el éxito escolar. No es tanto el esfuerzo individual sino el distrito postal lo que resulta determinante.

La aspiración a un modelo educativo mucho más ambicioso con respecto a la democratización plena de la educación obligatoria debe estar sólidamente asentada, por un lado, sobre políticas sociales que garanticen la cobertura de necesidades básicas de niñas y niños tales como la salud, la alimentación y el afecto –que forman parte de lo que se entienden por condiciones de educabilidad– y, por otro, sobre políticas educativas de equidad que asistan con becas y apoyos de muy diferente naturaleza a familias en situación precaria y que atiendan como es debido a quienes, por diferentes razones, sufren desfases o trastornos en el aprendizaje.

Pero no basta con estas medidas. De quedarnos ahí, estrecharíamos la inclusión a una interpretación espuria por la que, siendo la escuela pública un derecho “de tod@s y para tod@s”, estaríamos condenando a los de siempre a habitar, en el mejor de los casos, indefinidamente en los márgenes. De ahí el concepto de justicia curricular, que nos apremia, como bien apunta Jurjo Torres, a revisar los currículos escolares a fin de asegurar que toman en consideración las identidades, necesidades y urgencias de todos los colectivos sociales. Ello implica revisar la selección de los saberes, en primer lugar, para corregir el innegable sesgo etnocentrista, heteropatriarcal, antiecológico, etc. de los currículos escolares. E implica también no presuponer como consolidados determinados aprendizajes que están en la base de todos los demás y que, sin la intervención de la escuela, solo quedan al alcance de niñas y niños crecidos en determinados entornos socioculturales.

Un buen modelo educativo debe estar asentado sobre políticas sociales que garanticen las necesidades básicas de niñas y niños

Sin ir más lejos: ¿qué prácticas de intervención directa está llevando a cabo la escuela para disminuir el comprometedor dato de que uno de cada cinco estudiantes de 15 años no alcanza la competencia lectora mínima para poder seguir aprendiendo? Tras la publicación de los primeros informes PISA, Isabel Solé escribía en 2005: “No se puede aceptar con naturalidad que tantos alumnos no aprendan a leer de manera funcional. No se les puede pedir que hagan lo que no se les enseña, como tampoco se puede esperar que alumnos diferentes aprendan igual en unas mismas situaciones de enseñanza y aprendizaje”. Sus palabras, lamentablemente, mantienen hoy toda su vigencia.

La competencia lectora no es un saber que el docente “transmite”, sino un aprendizaje que cada estudiante “construye” (o no), de manera paulatina, a lo largo de toda la escolaridad, gracias a la intervención planificada y consensuada de los docentes de todas las áreas, de todas las etapas. La apuesta por desplazar el foco de interés del conocimiento a quien lo aprende no es, por tanto, una renuncia al conocimiento mismo –ni al papel esencial del docente–, sino el reconocimiento del carácter activo, de necesario protagonismo, que entraña aprender. Al hilo de esta evidencia, aflora la oportunidad de que los aprendizajes enganchen, en la medida de lo posible, con el universo de conocimientos, necesidades e intereses del alumnado, no como una manera de infantilizar, de limitar de antemano los territorios de exploración, sino como estrategia que asegure poner en condiciones a todo el alumnado de aprehender ese caudal de conocimientos y valores compartidos que denominamos cultura y cuya transmisión intergeneracional es responsabilidad de la escuela.

Muchas de las voces críticas con el aprendizaje competencial alegan su vinculación a organismos económicos, llegando, en algunos casos, a conectarlo con un interés en la sombra por formar una ciudadanía inculta, acrítica y manejable, hábil únicamente en las destrezas que reclama el ámbito laboral. La relación que el aprendizaje competencial establece, no ya con el saber, sino con “saber hacer”, ha sumado suspicacias, al considerar que esta exigencia destierra el valor del conocimiento per se. Quienes se sitúan en esta lógica argumental alegan un pretendido vaciado de contenidos en el currículo como parte de una catástrofe calculada.

Pero el término competencia tiene filiaciones muy anteriores a la OCDE, muy alejadas de sus vinculaciones con la “empleabilidad” de la ciudadanía y de orientación inequívocamente progresista. Como sin duda sabe cualquier docente de Lengua, hace ya décadas que todos los currículos se alinean (tanto en España como en Europa y a uno y otro lado del Atlántico) con los denominados enfoques comunicativos en la enseñanza del lenguaje. Es decir, con el objetivo de desarrollar la competencia comunicativa del alumnado, entendida como “aquello que un hablante necesita saber para comunicarse de manera eficaz en contextos socialmente significantes” (John Gumperz y Dell Hymes, 1972). De lo que se trata, por tanto, es de asegurar que chicas y chicos no solo aprendan cosas acerca de las palabras, sino también a hacer cosas con las palabras: “La competencia comunicativa implica conocer no sólo el código lingüístico, sino también qué decir a quién, y cómo decirlo de manera apropiada en cualquier situación dada” (Saville-Troike, 1982). ¿Son posibles las competencias sin contenidos? En absoluto. Ahora bien, ¿es posible almacenar muchos contenidos sin ser capaz de desplegar competencia alguna? Por supuesto. Lo que resulta disparatado es oponer conocimientos a competencias.

Cuando se afirma que el concepto de competencia implica saber movilizar un aprendizaje, pasar a la acción, lo que se está poniendo en tela de juicio es que la transmisión de información asegure en todo caso y por sí misma el conocimiento. Se defiende que un conocimiento indiscutiblemente emancipador, renuente a la automatización acrítica, es el que prende en el alumnado de forma dinámica, poniéndole en condiciones de hacer, en sentido prospectivo, todo aquello que permite formar parte de una comunidad culta y crítica: mantener una conversación en una lengua extranjera; calibrar la veracidad de una noticia y advertir sesgos y manipulaciones en la redacción de un titular, la selección de una imagen o la presentación de una gráfica; analizar el momento histórico presente a partir de la comparación con otras situaciones históricas estudiadas; argumentar si el automóvil eléctrico o la energía nuclear son opciones razonables en el actual momento de crisis ecológica; disfrutar de una obra de teatro, una visita a un museo, o un recital de piano; tomar la palabra en público para defender un derecho o argumentar una opinión.

El problema no es, por tanto, adoptar un enfoque competencial en la elaboración de un currículo. Podría serlo, en todo caso, la selección de competencias con que se construyan sus cimientos y, por descontado, el para qué hacia el que se orienten: ¿para la emancipación o para la sumisión?, ¿para la asunción acrítica del mundo o para su transformación y mejora?

Los objetivos finales de una ley educativa, aquellos en los que los aprendizajes de cada área deben verse trascendidos, para que no sean un brindis al sol de los que nadie se hace responsable, deben permear el desarrollo del currículo. Preocupa tener que recordar que no podemos hablar de una ley democrática sin que formalmente –y no solo en el plano nominal– se diseñe en ella el camino hacia la búsqueda de una convivencia justa, pacífica e igualitaria. La descripción de esa convivencia, mirada al trasluz de las actuales urgencias planetarias, se ha visto ensanchada por los ODS propuestos para 2030 por la Unesco, que aparecen como guía no solo en nuestra actual ley educativa sino en una amplia mayoría de países de la UE.

De la importancia de los saberes portadores de valores, de su fuerza socialmente transformadora, ha tomado buena cuenta la Comunidad de Madrid. Incurriendo en la ilegalidad de tocar líneas básicas de una ley estatal, el gobierno de Ayuso se dedicó a tachar de aquí y de allá aquellos que, a su mezquino criterio, les sonaban a “adoctrinadores”. Queda para vergüenza de todos la escabechina perpetrada en sus decretos autonómicos.

La implantación de los nuevos currículos derivados de la LOMLOE constituyen, a nuestra manera de ver, una magnífica oportunidad de revisar las prácticas escolares y de orientarlas con una mirada más inclusiva, más democrática, más ecológica, más feminista. No se nos escapa que la precipitación en los tiempos de gestación e implantación de la ley, la falta de comunicación entre administraciones y, sobre todo, las condiciones laborales de un profesorado asfixiado por unas ratios desbordantes y unas jornadas que no dejan tiempo para la asumir el margen de autonomía que la misma ley les confiere lo están poniendo muy difícil.

Sin embargo, como educadores progresistas, no podemos renunciar a hacer realidad lo que nos propone Paulo Freire en su Pedagogía de la indignación: “En la línea de estas consideraciones, me gustaría subrayar que el ejercicio constante de la ‘lectura del mundo’, que exige necesariamente la comprensión crítica de la realidad, supone, por una parte, su denuncia y, por otra, el anuncio de lo que aún no existe. La experiencia de la lectura del mundo que lo toma como un texto que haya de ‘leerse’ y ‘reescribirse’ no es, desde luego, una pérdida de tiempo, un bla-bla-bla ideológico, que sacrifique el tiempo que se deba utilizar, al máximo, en beneficio de la transparencia o la transmisión de los contenidos, como dicen los educadores y educadoras reaccionariamente ‘pragmáticos’”.

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Guadalupe Jover y Rosa Linares 
son profesoras de Educación Secundaria.

Fuente de la información e imagen:  https://ctxt.es/es/20221101/Firmas/41308/guadalupe-jover-rosa-linares-educacion-lomloe-justicia-social-curriculo.htm

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La transformación digital columna vertebral de lo que vendrá

El G20 entra abiertamente en la disputa por hegemonizar las narrativas sobre las reformas por venir

Por: Luis Bonilla-Molina

Introducción

En la ruta estructural para la toma de decisiones en políticas educativas globales, el G20, junto a las financieras globales y el G7, están ubicados en el vértice definitorio de mucho de lo que luego se nos presentan como reformas educativas nacionales. En el intermedio, el multilateralismo educativo y los ministerios de educación, respectivamente, hacen la adaptación semántica a las narrativas pedagógicas y las culturas nacionales.

Por ello, resulta de especial interés para la teoría crítica y las investigaciones comparadas en educación su conocimiento, estudio, análisis y posicionamiento alternativo. Sin embargo, en Latinoamérica son aún incipientes y muy contados las líneas de investigación al respecto.

En este trabajo nos concentraremos en la recuperación y análisis de uno de los documentos más importantes que ha generado el G20 en materia educativa en los últimos años.  Es un estudio técnico, para acompañar la reunión del sector educativo del organismo realizada en 2021, antecedente de la que realizará en el último trimestre del año 2022. Se trata de un esfuerzo de seguimiento que, desde el Observatorio de Organismos multilaterales, bancas de desarrollo, corporaciones tecnológicas y filantropía de Otras Voces en Educación consideramos importante realizar. Somos conscientes de las dificultades al respecto, por la opacidad de la información generada en este organismo y la dificultad para acceder a sus documentos, pero es parte del desafío que hemos asumido.

  • El Grupo de las 20 naciones más poderosas

El Grupo del G20 surge en 1999 y adquiere especial dinamismo a partir de la crisis económica del 2008. Está conformado por las llamadas naciones emergentes de todos los continentes; Alemania, Arabia Saudita, Argentina, Australia, Brasil, Canadá, China, Corea del Sur, España, Estados Unidos, Francia, India, Indonesia, Italia, Japón, México, Reino Unido, Rusia, Sudáfrica, Turquía y la Unión Europea como entidad.

Integra además a catorce organizaciones internacionales, siete globales y siete regionales. Las mundiales son: la Organización de Naciones Unidas (ONU), el Fondo Monetario Internacional (FMI), el Banco Mundial (BM), el Consejo de Estabilidad Financiera (FSB), la Organización Internacional de Trabajo (OIT), la Organización Mundial de Comercio (OMC) y la Organización Mundial de Salud(OMS). Las regionales son: la Asociación de Naciones del Sudeste Asiático (ASEAN), la Unión Africana (UA), Nueva Alianza para el Desarrollo de África(NEPAD), Comunidad del Caribe (CARICOM), Banco Interamericano de Desarrollo(BID), Corporación Andina de Fomento y la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE).

El G20 representa más del 85% del PIB global y del 66% de la población mundial, por lo cual la dirección en la que se muevan estas naciones generará una corriente de cambio o ajuste que influirá en todo el sistema capitalista global en general y en la educación en particular.   Producto de la crisis de eficacia y legitimidad del multilateralismo de Naciones Unidas, especialmente por la lentitud y limitado impacto de sus dinámicas, el G20 ha venido asumiendo en los últimos tiempos tareas que antes le eran asignadas a instancias como UNESCO.

La crisis sanitaria por el COVID-19 y la cuarentena preventiva develaron no solo las enormes desigualdades existentes, sino además pusieron en marcha de manera rápida un modelo de privatización en todo el orbe, con resultados económicos muy importantes. Las once corporaciones más importantes acumularon solo en 2020, 3.2 billones de ganancias, lo que muestra como la privatización surgía efecto en el mercado. De hecho, durante el año de la pandemia, al abandonar los Estados Nacionales su obligación de garantizar las condiciones mínimas para los procesos de enseñanza-aprendizaje, fue del bolsillo de la clase trabajadora, los y las docentes, estudiantes y familia de donde salieron los dineros para pagar conexión a internet donde era posible, adquirir o potenciar equipos de conexión remota y acceso a plataformas. Esto implicó una transferencia brutal de dinero de la clase trabajadora mundial a los grandes consorcios tecnológicos.

Esto ha generado en el sector tecnológico de la élite capitalista, dos movimientos simultáneos y complementarios, por una parte, se ha presionado el acelerador de la transformación digital en la educación impulsando distintas alternativas escolares entre ellas legislaciones de educación en casa, modelos de educación híbrida oferta mercantil de plataformas educativas. Por otra parte, las naciones poderosas requieren controlar lo que se viene en materia de virtualización-digitalización de la educación, para garantizar que la aspiradora de fondos públicos y dineros de los ciudadanos, garantice que ingresen a las arcas del capital transnacional tecnológico que ellos regentan. Por eso, intentan desarrollar competencias, infraestructura y lógicas de reformas educativas que permitan a los llamados países industrializados liderar esta brutal transferencia en curso de la periferia al centro capitalista. Este movimiento desigual y combinado es el que motiva el nuevo protagonismo del G20 en materia educativa.

  • Report on Blended education and educational poverty[2]

Una muestra de ello es el informe del G20, de julio de 2021, titulado “Report on Blended education and educational poverty[3]” que en español podría traducirse como “Informe sobre educación semipresencial y pobreza educativa”. El reporte consta de una introducción y cuatro aspectos centrales: a) el impacto de la pandemia del Covid-19 en la educación, b) análisis de la organización de la educación semipresencial, c) abordaje de la pobreza educativa y, d) Orientaciones para la cooperación futura entre los países del G20 en el campo de la educación y la formación.

Cuando se analiza el reporte se identifica que se concentra en cuatros aspectos: 1. Conectividad, 2. Plataformas virtuales y contenidos digitales, 3. Actualización de la formación de profesores y, 4. Políticas a consensuar en el área del G20 en la materia. Cuando vamos a las páginas 24 a 67 del reporte nos encontramos con una síntesis del estado del arte de la transformación digital en los países del G20 sobre lo cual nos hemos concentrado, Vale la pena detenerse brevemente en ello.

Si bien algunos países, producto de la brecha tecnológica y la brecha epistémica utilizaron medios de tecnología radial, televisiva e incluso de materiales impresos para llegar a zonas más desfavorecidas, los veintidós (22) países reportaron en el año 2021 cuarenta y siete (47) iniciativas de creación de plataformas virtuales educativas, muchas de las cuales cuentan con dinámicas propias de producción de contenidos digitales, con capacidad de incidencia en todos los niveles educativos, desde la educación inicial hasta la universitaria.

Las actividades adicionales reportadas incluyen bibliotecas digitales, kits digitales para el aprendizaje en aula y hogar, ofertas digitales extracurriculares, certificación y micro acreditación de aprendizajes, cursos de idiomas, talleres virtuales, MOOC[i], pedagogía de educación cibernética y aprendizaje basado en inteligencia artificial, todo ello disponible a través de computadores, teléfonos inteligentes y tabletas.

La Unión Europea, integrante del G20, lleva el concepto de aprendizaje combinado un paso más allá y ha instituido lo que llama «movilidad combinada», es decir, aprendizaje virtual combinado con un componente físico de la educación.

Lo que haremos ahora es agrupar la información más relevante del informe, por países, y luego hacer un análisis de conjunto. Lo reseñado se corresponde a lo que informó cada país en la reunión del G20. Es un artículo que compartiremos con gremios y sindicatos docentes para triangular la información de cara al libro que estamos escribiendo. Tanto los Países Bajos como Singapur participaron en condición de invitados. Veamos.

  • Alemania

Alemania reportó el lanzamiento de su programa “Digital pakt Schule[4]” con el cual procura comenzar a trabajar la inclusión digital en educación. El programa realizó su Conferencia de Estado 2022 los días 23 y 24 de junio de este año bajo el lema “Crear estructuras y dar forma a la educación”. El programa trabaja la propuesta SODIX/MUNDO[5] de tutoriales educativos inteligentes.

Desde el año 2020, ante la solicitud del Ministerio Federal de Educación e Investigación, el Grupo de Trabajo de STEM[ii] de ese país, ha desarrollado un conjunto de iniciativas para garantizar tanto la continuidad en casa de la formación STEM, como la generación de una variedad mayor de contenidos digitales en este sentido, que están disponibles para la vuelta a la presencialidad signada por el trabajo híbrido.

Alemania también desarrolló la “VHS Learning Portal[6]” para la alfabetización y educación básica de adultos.

En el caso de la educación superior, la experiencia alemana en educación a distancia está sirviendo de soporte para la transición a la educación en formatos digitales; ese es el caso de la Universidad de Wismar[7] que oferta ahora no solo carreras de pregrados sino también de postgrado en un híbrido entre educación clásica a distancia y educación digital de nuevo tipo.

Por su parte, el servicio alemán de intercambio académico, conocido por sus siglas DAAD, ofrece un conjunto de carreras y formación de postgrados (maestría, doctorado, PhD.) en línea[8]. Precisamente, el Programa Internacional Digital de DAAD está incrementando sus iniciativas de educación en línea, con una estrategia que procura 1) establecimiento de estándares digitales compatibles internacionalmente, 2) apoyar a las instituciones de educación superior alemanas para que ofrezcan más formación digital con rango internacional y, 3) respaldar las competencias institucionales para que puedan multiplicar el número de ofertas de formación en formato digital. DAAD a través el Programa IP Digital[9] financia proyectos en 19 universidades[10]para la digitalización integral de cursos de maestría establecidos con orientación profesional, así como el desarrollo de estándares de digitalización compatibles internacionalmente. Igualmente, DAAD desarrolla el Programa IVAC (Colaboración Académica Virtual Internacional[11]) mediante el cual establece cinco objetivos[12] que fortalecen la transformación digital de las universidades.

  • Arabia Saudita

Arabia Saudita informó el desarrollo de la Plataforma Madrasati[13] como una experiencia relevante de trabajo educativo remoto, así como la mejora de la infraestructura tecnológica mediante la utilización de los servicios en la nube para alojar el sistema educativo unificado, garantizando un trabajo académico de calidad  que sirva a un número significativo de usuarios.

Madrasati desarrolla el e-learning[iii]  como estrategia nacional, mientras que el portal cuenta con videos, realidad aumentada, laboratorios de ciencias, recursos 3D y libros electrónicos útiles para los planes de estudios.  Un fuerte componente de Madrasati está orientado al STEM[14] que promueve las llamadas competencias del siglo XXI.

Por otra parte, en asociación con Takaful Charity Foundation[15] dotaron de equipos de conexión a estudiantes que no disponían de capacidad para adquirirlos. El Programa Nacional de Recursos Educativos Abiertos (OER) es un repositorio disponible en instituciones saudíes y en plataformas globales como Khan Academy[16], Ck-12 Foundation[17], M.I.T[18], entre otras.

Otra iniciativa es el programa SHMS, que cuenta con la plataforma del mismo nombre[19],  y los desarrollos SHMS Author[20] que permite a docentes crear una variedad de 30 tipos distintos de recursos pedagógicos, el sistema de reunión virtual; SHMS SANA que posibilita la interacción sincrónica entre docentes y estudiantes, SHMS Cloud que construye y expande la arquitectura de la nube saudí y SHMS OER Champions[21] para la capacitación permanente.

También se informó sobre el Proyecto En GATE[22] una plataforma educativa desarrollada desde agosto del 2015 compatible con las Apps Quram Mushaf[23] y Alecso Apps Award 2017[24].

Señalan que todas las universidades saudíes trabajaron en portales de aprendizaje digital. A través del Centro Nacional de Aprendizaje Electrónico (NELC)[25] creado en el año 2017 se hace seguimiento a los procesos de enseñanza-aprendizaje de ese país y, también se evalúa los problemas de equidad en el acceso.

Un estudio reciente del NELC, anunciado en el informe, concluyó en la urgencia de 78 recomendaciones para la educación superior para hacer más equitativa la transformación digital.

  • Argentina

En el caso de Argentina se plantea el Plan Juana Manso[26] como una experiencia significativa para garantizar continuidad del vínculo pedagógico en situaciones de emergencia, mediante la distribución de computadores portátiles, la oferta de banda ancha cuando existen problemas de conectividad en las instituciones educativas.

Inicialmente trabajó en alianza con google en el uso de classrooms. Otra iniciativa de transición entre la educación presencial y los modelos híbridos escolares, lo constituye el “Programa Seguimos Educando[27]”, cuyos contenidos son formulados con la perspectiva del Instituto Nacional de Formación Docente (INFoD)[28].

  • Australia

En Australia, solo en el año 2020 cincuenta y cinco (55) entidades de educación superior ofrecieron 400 cursos cortos en línea, como parte de la creación de la cultura digital en educación.

El programa The Song Room[29] ha resultado ser una experiencia innovadora de presentación de contenidos digitales artísticos de calidad, posibilitando el mejor y mayor uso de otra plataforma complementaria: Arts Live[30].

  • Brasil

En Brasil se presentó como iniciativa relevante, la decisión de crear la Universidad Federal Digital ((UFD), así como el impulso del aprendizaje en línea en las instituciones públicas federales (REUNI Digital). Consideran urgente expandir el acceso digital al aprendizaje, proponiéndose reconfigurar la forma como se organiza la educación a distancia en ese país, a través de la red de Institutos Federales de Educación Superior (IFES).

También informa del proyecto “Amazonia conectada” que pretende instalar 8.000 km de cableado de fibra óptica para garantizar conectividad a 50 ciudades que albergan 4,5 millones de personas.

Por otra parte, el Proyecto Estudiantes Conectados se orienta a proporcionar a quienes estudian en Instituciones Federales de Educación Superior (IFES) e Institutos Federales de Educación, Ciencia y Tecnología (IFS), paquetes de datos para equipos personales móviles (SMP).

Finalmente se plantea el desarrollo de un programa de dotación de equipos de conexión para estudiantes con problemas económicos a través de la red federal de instituciones educativas.

Reportan que Brasil trabajó las recomendaciones del informe del Banco Mundial titulado “Políticas Educativas en la pandemia de Covid-19: ¿Qué puede aprender Brasil del resto del mundo?[31], que, si bien está más orientado a los primeros niveles del sistema educativo, contribuyó a impulsar la cultura digital en educación.

También han impulsado el Programa de “Promoción de nuevas vacantes y cursos de educación tecnológica a través de la educación a distancia” orientado a la educación vocacional y tecnológica, que ha obligado a establecer puentes académicos con universidades federales.

El “Programa Nacional de Livros e material Didático (PNLD)[32] se está reconfigurando para facilitar recursos digitales a las instituciones educativas en la ruta para la transformación digital del sistema educativo, fomentando cada vez más el uso de videoclases y video tutoriales.

La Red Nacional de Formación de Profesionales de la Educación[33] (Renafor), al igual que el “Programa de Formación Continua de Profesores de Educación Especial”[34], comenzaron a plantearse seriamente la transformación digital como uno de sus desafíos.

Se informa la puesta en marcha de un programa piloto[35] en inteligencia artificial para conocer la deserción en la educación superior, con tres líneas de trabajo: 1) sistema predictivo de deserción, 2) diseño y puesta en marcha de medidas de apoyo estudiantil para mitigar la deserción y, 3) creación de un asistente inteligente mediante el formato de bot para mensajería de texto.

  • Canadá

Canadá informa del Memorándum ley/Programa No. 164: Requisitos para el aprendizaje a distancia (Ontario) que unifica las políticas educativas en materia de educación virtual en situaciones de emergencia, así como el Programa de Modernización de la Banda Ancha educativay, la creación de un sitio web con recursos educativos a los cuales pueden acceder estudiantes y familias (lado británico),

En el caso de Nueva Escocia, Terranova, New Brunswick y Labrador  se privilegió el fortalecimiento de la capacidad de las instituciones educativas para trasmitir y el apoyo a estudiantes con dificultades económicas mediante el suministro de equipos y conexión.

Se informó que para esa fecha se comenzaba a promover que al retorno a las instituciones educativas los estudiantes traigan sus computadores portátiles para desarrollar nuevas formas de aprendizaje vinculados a lo virtual-digital.

Destacaron que el Programa “Keep Learning[36]” que desarrollan entre otras, la Universidad de British Columbia, comparte recursos para navegar por los componentes de los cursos en línea[37], una modalidad que va en crecimiento desde la pandemia del COVID-19.

Por otra parte, el “Manitoba Remote Learning Support Centre (RLSC) e  InformNet[38]” son dos iniciativas (RLSC e InforNet) que procuran apoyar aprendizajes efectivos en línea, desarrollando estándares de aprendizaje educativo remoto. El sitio web de la iniciativa señala que, usando esta herramienta las universidades[39] promueven el aprendizaje flexible hacia nuevas carreras, a la par de ofrecer oportunidades de transferir créditos de cursos mediante la micro acreditación.  Este programa tiene un capítulo muy fuerte en los primeros niveles de enseñanza[40].

El sitio de la Escuela Virtual de Nueva Escocia es otra experiencia local centrada en cursos en línea y sitios híbridos de aprendizaje en las aulas. El Colegio Comunitario Holland College desarrolló durante 2020-2021 (ahora está evaluando la experiencia), formación técnica en línea.

En Yukón, una parte importante de la reforma curricular se centra en el aprendizaje combinado y el desarrollo de habilidades digitales.

La provincia de Quebec avanzó en definiciones sobre competencias digitales vinculadas a ciudadanía ética y nuevas habilidades tecnológicas; el Plan de Acción Digital para la Educación Superior del Quebec 2018-2023[41], establece 12 dimensiones[42] para las competencias digitales cada una de ella con elementos propios.

Finalmente, el informe de Canadá muestra como el documento “Strategies for Supporting Remote Learning during COVID-19” (2020) fue un conjunto de recomendaciones a padres y familias para el acompañamiento de los aprendizajes virtuales de los y las estudiantes desde casa.

  • China

China, informa que durante la pandemia las universidades desarrollaron 37 plataformas tecnológicas que brindaron 30.000 cursos gratuitos en línea, colocando a disposición 515 conferencias de académicos, 37.000 micro cursos y 63.000 cursos. China centro el interés durante este periodo en el desarrollo de plataformas, generación de contenidos digitales y arquitectura de la nube, siendo uno de los países con respuesta más integral para la transformación digital de la educación.

  • Estados Unidos

Mientras tanto, los Estados Unidos destacan en el Report on blended education and educational poverty (2021) del G20, las bondades del programa The Everybody Learns Initiative[43] desarrollado por el Gobernador del Estado de Connectitut Ned Lamont[44], que trabajó la idea que durante la pandemia todos los estudiantes tuvieran acceso a computadora en internet en sus casas, iniciativa que se continuó en la transición al retorno presencial a las aulas.

En el libro del Covid-19, volumen 2, este Estado, pone de relieve los problemas de inequidad escolar en el acceso a las nuevas tecnologías digitales, en el cual se establecen directrices para el apoyo eficaz que permita el uso efectivo de la tecnología, especialmente de plataformas educativas.

En marzo de 2020 el gobierno federal aprobó la Ley CARES[iv] que contenía 750 millones de dólares para la educación en contingencia por el COVID-19 dirigido a escuelas primarias y secundarias, así como para la educación superior, que fue complementada por la Ley CRRSA[v] de diciembre de 2021 que contenía 21 mil millones de dólares[45] para la educación superior en contextos de pandemia y de transformación digital, al cual podían acceder estudiantes, por ejemplo, del Colorado Mountain College (CMC)[46] con ingresos familiares inferiores a 8.570 dólares anuales, que estaban inscritos en un programa de grado certificado para la primavera de 2021, con un mínimo de 6 horas créditos para esta misma fecha. Para la rendición de cuentas de los fondos de las leyes CARES y CRRSA se creó un portal[47] de transparencia de uso y distribución.

  • España

España, presenta la experiencia de eTwinning[48], financiada por el programa Erasmus+[49], como una muestra de lo que se puede lograr en integración e internacionalización en el marco de la transformación digital.

Para formar a los y las docentes han desarrollado programas de formación para trabajar en eTwinning, en plataformas como la de INTEF[50], ya sea en formato MOOC[51], NOOC[52] o SPOOC[53].

La iniciativa “Educa en Digital[54]” procura reducir la brecha digital en un 40%, mientras que el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado (INTEF)[55] cuenta con un programa de actualización de las competencias docentes en materia digital, posibilitando el seguimiento mediante herramientas de Inteligencia Artificial a los progresos de estudiantes en la apropiación de la tecnología virtual en los procesos de aprendizaje.

  • Francia

Francia informa el lanzamiento en 2021 del programa “For the Future” que trabaja las implicaciones de la transformación digital en educación. En este país, el informe oficial señala que tanto estudiantes como docentes reciben “kits digitales” que son útiles para el trabajo pedagógico en entornos escolares y domésticos.

El “Programa Regiones de Educación Digital” es un ambicioso programa de dotación de kits digitales a docentes, estudiantes e instituciones educativas para que se puedan preparar materiales y situaciones pedagógicas digitales en las aulas y construcción de cultura digital.

La Agencia Nacional Francesa para el Aprendizaje a Distancia (CNED[56]) desarrolló una plataforma virtual para dos y millones de medio de estudiantes de primaria, bachillerato y para la educación superior, la France Université Numeriqué[57] una plataforma desarrollada a partir de la tecnología MOOC, que es la apuesta gala por igualar la delantera europea que le lleva el Reino Unido.

  • India

En la India, la Política Nacional de Educación (NEP)[58] desarrollada en el 2020 alertaba sobre la necesidad de usar experiencias pilotos en la transición digital para conocer mejor los beneficios de la educación digital, así como mitigar las desventajas de la brecha tecnológica.

India creó la “Misión Nacional de Educación a través de la Tecnología de la Información y la Comunicación (NMEICT)[59]” que promueve un conjunto de plataformas locales como IITBombayX [60], IIMBX[61], Electronics & ICT Academy[62], NEAT AICTE[63], NROER[64], DIKSHA[65],  SHAGUN[66], e-Pathshala[67], Sakshat VC y LMS[68] (sistema de gestión de aprendizaje y videoconferencia).

Bajo el lema “a cualquier hora, en cualquier lugar”, las plataformas digitales y las iniciativas digitales creadas por la India atienden los distintos niveles del sistema educativo, incluida la educación militar, pues este tema es considerado de seguridad de Estado.

DIKSHA trabajo con la distribución de libros de textos y bibliografía de actualización docente, mediante código QR. La alianza del Ministerio de Educación, el gobierno central de la India, la Comisión de Becas Universitarias (IUC), la Red de Información y Bibliotecas y el Consorcio para la Comunicación Educativa (CEC)[69] han posibilitado el uso e integración de la Tecnología Digital y las plataformas virtuales en la Educación Superior; cerca de cien (100) universidades de primer nivel en el país han comenzado a introducir programas completos de aprendizaje en línea, mientras que los contenidos educativos digitales están disponibles en formato MOOC en las plataformas mencionadas, elevando de 20% a 40% la capacidad instalada.

El proyecto de laboratorios Virtuales alcanza 200 iniciativas con capacidad de desarrollar unos 1.800 experimentos virtuales que benefician a por lo menos millón y medio de estudiantes; usando entornos de simulación, interactivos que permiten recopilar datos, experimentar y evaluar resultados de aprendizaje.

Otra iniciativa es el proyecto e-Yantra[70] implementado en las facultades de ingeniería, fundamentado en sistemas integrados y robótica, construida con código de acceso abierto, con la idea de avanzar en proyectos innovadores de uso de robótica en la resolución de problemas; el programa acompaña la creación de clubes y laboratorios de robótica en las universidades.

India también impulsa el Proyecto BAADAL[71], consistente en desarrollar su propia arquitectura de la nube para soportar los avances y producciones propias. BAADAL es un software de administración de estructura y virtualización de la nube, que combina las Tecnologías KVM[72], Xen[73], VMware[74] y que sirve como fuente académica abierta.

Además, el Consejo Nacional de Investigación y Capacitación Educativa[75],  desarrolla el programa SWAYAM[76] que avanza en la formación de docentes en servicio y la formulación de contenidos mediante el formato MOOC, alcanzando para 2022 unos 250.000 participantes.

FOSSEE[77] es otra iniciativa de edición masiva de libros para fines educativos, que se fundamenta en el lenguaje de programación Scilab[78] vinculado al proyecto Textbook Companion (TBC)[79] y que ha puesto en circulación más de 1.000 libros.

Mientras tanto, la Librería Nacional Digital de la India[80] cuenta con 5.200.000 usuarios y se han descargado 1.4000.000 libros, esfuerzo vinculado al Repositorio Nacional de Recursos Educativos Abiertos del Ministerio de Educación[81], el Banco Académico de créditos[82], el sistema de gestión de exámenes en línea[83], el portal para estudiantes del Instituto Nacional de Educación Abierta (NIOS)[84], el depósito académico nacional[85].

Belajar.id que es una plataforma desarrollada en 2020 en alianza con google para generar propuestas de aprendizaje en el marco del confinamiento

  • Indonesia

Por su parte, Indonesia, informó la experiencia de suministrar durante los años 2020-2021 dos modalidades de paquetes de datos para estudiantes: 1) con acceso a todos los sitios web y aplicaciones y, 2) solo para uso en sitios web y aplicaciones educativas.

Así mismo, previo a la pandemia había iniciado el desarrollo del programa embaTIK (Pembelajaran Berbasis TIK[86]) o Programa de Aprendizaje en la TIC que sirvió de punto de partida para las acciones educativas contingentes durante la cuarentena del COVID-19 y el retorno a las aulas.

Durante la pandemia y los años siguientes Indonesia desarrolló el Programme Guru Belajar Seri Masa Pandemi COVID-19[87] orientado a la creación de métodos innovadores de aprendizaje en contextos virtuales e híbridos.

  • Italia

Italia expuso su Programa “Formare il futuro” lanzado en el año 2020 para acelerar el paso del Plan Nacional de Escuela Digital lanzado en 2015 a través de la ley 107, usando los recursos de los Fondos Estructurales europeos (PON Educación 2014-2020) y de los fondos de la Ley 107 o de la Buena Escuela en la iniciativa Escuela Digital[88].

  • Japón

Japón informó sobre iniciativas de dotación de equipos a estudiantes de primaria y secundaria con dificultades económicas, a la par que el Ministerio de Educación[89], en la era posterior al COVID-19, apoya a las universidades que adoptan la tecnología digital con enfoque de calidad de aprendizaje.

El Instituto Nacional para el Desarrollo de Docentes y Personal Escolar[90]enfatiza la formación del liderazgo educativo en TIC.

  • Korea

Korea mostró la experiencia de 2020 en la cual desarrollo la política de tasa cero de costo para conexiones a sitios educativos. El gobierno de ese país había iniciado un conjunto de medidas para responder de manera proactiva a los desafíos de la cuarta revolución industrial en educación; en ese sentido, se reformó la ley de Educación Primaria y Secundaria para facilitar el desarrollo de clases en línea y la Ley de educación Superior para eliminar las restricciones sobre las conferencias y actividades en línea.

A través del Instituto de Currículo y Evaluación de Korea[91], en alianza con un conjunto de universidades[92] de ese país, ha realizado un estudio para derivar planes de construcción y análisis de macrodatos educativos asociados al Sistema Nacional de Información Educativa[93] (NEIS), usando la Inteligencia Artificial para monitorear los aprendizajes, uno de cuyos productos más significativos es la plataforma k-Edutech[94].

  • México

El reporte de México para el informe del G20 (2021) fue muy escueto, mencionando solo el Programa “Aprende en Casa[95]” como la experiencia más significativa.  Sin embargo, se destaca que el Programa “Aprende en Casa” trasmite en cuatro medios y es replicado por 36 estaciones de televisión de la red nacional, con 1.140 programas de TV y 444 de radio.

  • Países Bajos

En los Países Bajos el Ministerio de Educación trabajó con 495 escuelas para desarrollar experiencias pilotos de educación en línea y desarrolla el Proyecto Green Smart Future que promueve el aprendizaje digital ecológico.

Además, en el caso de las universidades desarrolla programas de inclusión curricular de la Inteligencia Artificial.

  • Reino Unido

En Reino Unido, específicamente en Gales, se desarrolló la experiencia del Programa Hwb EdTech,[96] que proporciona banda ancha, infraestructura digital y servicios en la nube a las instituciones educativas de Gales, algo que también fue implementado en Inglaterra hasta julio de 2022 bajo la denominación de “Edtech Demostrator Programme[97]”.

El Programa Hwb, señalan, ha permitido entregar 50 inicios de sesión por segundo, 337.000 inicios de sesión y 1 millón de visitas a la página por día, permitiendo a docentes y estudiantes acceder a servicios digitales gratuitos incluido el correo electrónico y las herramientas de aprendizaje en línea.

En Inglaterra, se puso en marcha la experiencia del Programa “Get Help with Technology[98][99]” que permitió asistencia sobre conectividad, reparación de equipos y temas de programación con fines educativos.

En Escocia, se han invertido en los últimos tres años unos 70 millones GBP en la transformación digital de la educación.

Destaca, la presentación que hace el Reino Unido del Informe “Gravity Assit: Propelling Higher Edycación Towards a Brighter Future[100]” (impulsando la educación superior hacia un futuro mejor), resultante de la instrucción que en junio de 2020 diera el Secretario de Estado de Educación del Reino Unido, cuyo eje era realizar una revisión del cambio que se abría con la cuarentena del COVID-19 en materia de enseñanza y aprendizaje digital en la educación superior. El Informe, disponible en pdf[101], cuenta con siete capítulos dedicados a: 1) ¿cuáles son los beneficios de lo digital en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la educación superior?, 2) Rediseñar la pedagogía, el currículo y la evaluación, 3) garantizar el acceso digital, 4) construir habilidades digitales, 5) aprovechar la tecnología de manera efectiva, 6) trabajar la inclusión y, 7) Planificar estratégicamente.

De este informe destacan los puntos 2 y 7 que trazan las líneas centrales de los cambios que impulsan en educación superior asociados a la aceleración de la innovación tecnológica. En cuanto a rediseñar la pedagogía, el currículo y la evaluación, plantean como lecciones aprendidas: a) que la pandemia facilitó que muchos docentes tuvieran que adaptarse a los cambios en ciernes y, en ese sentido, las plataformas digitales asociadas a la enseñanza presencial, constituyeron una oportunidad para desarrollos pedagógicos vinculados a la enseñanza digital y los aprendizajes; b) de ahora en adelante, al diseñar los procesos de enseñanza-aprendizaje en contexto digital los estudiantes demandan que los docentes privilegien mostrar didácticamente el sentido útil y práctico de lo nuevo; c) en consecuencia se trata de rediseñar de manera permanente y no de simplemente replicar. Esto supera la noción de grabar la clase para repetirla de manera incesante. Se trata por el contrario de desagregar contenidos extensos en porciones manejables en términos cognitivos y prácticos apoyados en los formatos y posibilidades que le presentan lo digital a la pedagogía; d) lo digital permite desarrollar enfoques de aprendizaje activo, resolución de problemas y/o discusiones grupales. Ello posibilita aumento de las interacciones entre estudiante-docente, estudiante-estudiante, estudiante-contenido y estudiante-recursos externos propiciando modelos de evaluación sumativa, de procesos; e) el personal docente debe involucrarse de manera mucho más activa en el desarrollo de propuestas pedagógicas que usen de manera proactiva los entornos virtuales en los aprendizaje; f) trabajar lo digital demanda recursos extraordinarios y tiempo, sistemas de revisión interactivos y continuos, para el aseguramiento de la calidad educativa; g) participación activa de docentes y estudiantes en todos los momentos del proceso de co-diseño de la educación en entornos digitales; h) diseñar y construir comunidades de aprendizaje enlazadas en redes virtuales en las distintas fases de los diseños de cursos; i) el número de estudiantes por curso es un tema importante porque contribuye a la disminución importante de costos, no obstante los estudiantes prefieren la conformación de grupos pequeños cuando tienen que trabajar las clases presenciales o sincrónicas con sus docentes, para profundizar y aclarar temas abordados en los materiales digitales, por lo cual se debe analizar cada módulo de aprendizaje según sus características específicas; j) no es recomendable “tomar atajos” en los diseños de aprendizaje con entornos virtuales; k) el aprendizaje híbrido demanda una preparación especial para que ocurran interfaces adecuadas entre los presencial y lo virtual: l) se deben abordar los riesgos de aislamiento social y soledad al trabajar en ambientes que privilegian los entornos virtuales; m) se debe fomentar el trabajo colaborativo y la cultura de compartir materiales y experiencias entre docentes que trabajan la enseñanza, entre otros aspectos.

En lo referido a Planificar estratégicamente el Informe Gravity Assit: Propelling Higher Edycación Towards a Brighter Future plantea: 1) que igual a otros cambios organizacionales, el liderazgo creativo y fuerte es determinante para construir confianza y certeza respecto al valor de la enseñanza y los aprendizajes digitales; 2) es importante tener claridad respecto a que los procesos de enseñanza-aprendizaje digital de calidad demandan inversión significativa, mientras los resultados significativos se pueden ver a largo plazo; 3) el liderazgo de las IES deben tener claridad y precisión respecto a las expectativas de aprendizaje en entornos digitales para generar innovación localizada; 4) se abren oportunidades a largo plazo para los proveedores de educación superior digital y virtual, a pesar que en la actualidad que las clases presenciales sigue siendo en el presente la principal modalidad de enseñanza-aprendizaje; 5) en este proceso de transición es muy importante la opinión de los y las estudiantes en todos los aspectos de la planificación; 6) es necesario revertir la relación 1-10 entre inversión en infraestructura digital-virtual e infraestructura física.

Este Informe del Reino Unido muestra con enorme nitidez el enfoque del G20 en materia educativa, centrado en la transformación digital.

Por otra parte, los Programas de Aceleración de Aprendizaje (ALP), diseñados en el Community College del condado de Baltimore[102], han sido usados en Wales para mejorar aspectos como la comprensión lectora.

En 2020 fue constituida la Oak National Academy[103] con más de 40.000 contenidos para los estudiantes y docentes de los primeros ciclos de enseñanza, cuyas bondades comienzan a ser pensadas para la educación superior.

La experiencia de e-Sgoil[104] lanzada en 2016 como una respuesta e-Learning para responder a la escasez de docentes en las islas occidentales y como una forma de anticipar respuestas locales ante la tormenta tecnológica global anunciada en Incheon Corea en 2015, en complementariedad con glow[105] la plataforma digital que se desarrolló en Escocia a partir de la pandemia del COVID-19.

En Gran Bretaña e Irlanda se puso en marcha durante 2021-2022 el Programa “The Engage[106]” para resolver el rezago de estudiantes durante la pandemia, especialmente en áreas como matemáticas, una de cuyas estrategias es el uso masivo del software Whole School[107].

En el caso de la educación superior el gobierno de Gales aprobó 70 millones de libras esterlinas para estudiantes con dificultades financieras para incorporarse a la educación digital, dotándoles de banda ancha de internet y dispositivos adecuados cuando carecían de ello.

  • Rusia

Rusia, señaló que cuenta con casi 2.000 cursos en línea, programas de transferencia de créditos en línea, 47 plataformas educativas y, de conjunto se plantean 2024 como horizonte para alcanzar un desarrollo estable.

Presentó el Proyect Federal de “Entorno de Educación Digital (DEE)” que comenzó a impulsarse el 17 de diciembre de 2021, mediante el lanzamiento de una plataforma única en educación, planteándose una evaluación a finales de 2022, de la cual aún no se conocen los resultados; planteándose algunas interrogantes problematizadoras sobre la iniciativa: ¿Qué posibilidades ofrecerá la plataforma educativa única a docentes, estudiantes y sus padres? ¿Cómo se usará? ¿Será la educación completamente digital? ¿Cuándo se eliminará la desigualdad digital y se podrá acceder a Internet de banda ancha en alguna escuela rusa? (Biblioteca Pública Nacional de Rusia para la Ciencia y la Tecnología, DEE, 2021).

  • Singapur

En el caso de Singapur el Ministerio de Educación de ese país propicio el uso del Blended Learning[108] como estrategia de largo alcance en sistema educativo y desarrollo la plataforma Student Learning Space[109] de uso desde la primaria hasta el pre universitario.

En materia de educación superior el Ministerio de Universidades de ese país viene desarrollando la iniciativa nacional SkillsFuture[110] para apoyar a estudiantes, docentes y empleados en la transición digital, a partir de la definición de 34 marcos de aptitudes a lograr, algo que están tomando muy en serio las principales universidades de ese país[111].

Desde 2016 viene desarrollando una Plataforma para la medición y Evaluación nacional que está disponible en el sitio web del Ministerio de Educación Nacional[112].

  • Turquía

Turquía señaló el desarrollo de la Plataforma EBA con capacidad de 250.000 conexiones simultáneas en vivo, la cual puede ser usada desde computadoras o celulares inteligentes.

Además, durante la pandemia facilitó a los y las estudiantes 8GB de datos gratuitos mensuales para fines educativos, así como puntos de acceso público gratuito a internet, equipó a 500.000 estudiantes con computadores portátiles que disponen de 25GB mensuales.

El desarrollo de la aplicación móvil Question Bank[113] posibilitó habilitar 15.000 preguntas y respuestas disponibles en celulares inteligentes que acompañaron los procesos educativos y construir un marco de referencia para su evolución en la educación superior. Turquía está comenzando a exigir competencias digitales para los docentes de formación profesional (pregrado), para garantizar que puedan acompañar las innovaciones pedagógicas. De hecho, la formación del profesorado se está haciendo en un entorno virtual mediante un módulo de la plataforma desarrollada. Uno de los módulos más innovadores de la formación docente es el de Geogebra que desarrolla capacitación en matemáticas dinámicas en formato en línea y sin conexión.

  • Sudáfrica

Sudáfrica fue el país invitado a participar en el Reporte que se mostró más desacoplado respecto a la transformación digital, no obstante, mostró que allí la transición había iniciado con el WhatsApp, acompañada también de la radio y televisión. La plataforma popular fue Google Classroom[114] aunque de uso limitado.

  • Unión Europea

En la Unión Europea, a partir de 2021, como resultado de la iniciativa “Erasmus+[115] mobility and cooperation: A new role for blended learning[116]” cualquier estudio universitario, incluido el Doctorado cuenta con la llamada “movilidad combinada” que permite que una parte significativa de los estudios, aprendizaje colaborativo y trabajo en equipo se pueda hacer de manera virtual.

Después del First Digital Education Action Plan (2018), la Unión Europea presentó el Plan de Acción de Educación Digital (2021-2027)[117] que establece “dos áreas prioritarias: 1) fomentar el desarrollo de un ecosistema de educación digital de alto rendimiento y, 2) mejorar las habilidades y competencias digitales para la transformación digital” (2021, Plan de Acción Digital 2021-2027)

Finalmente, de manera global el Report on Blended education and educational poverty subraya que “los sistemas educativos están en transición y el apego a los modelos tradicionales presenciales de formación docente se está flexibilizando” (G20, 2021, p.52), requisito indispensable para ir avanzando, paso a paso, pero de manera sostenida, en la transformación digital.

  • Una mirada al espejo sin taparnos los ojos

Este informe por contraste evidencia las desigualdades entre el centro y la periferia capitalista. Peor aún, expresa cómo el norte rico define lo que luego será vendido como reformas educativas nacionales en formato de enlatados pedagógicos-ideológicos. De hecho, en Latinoamérica no solo las iniciativas al respecto están en punto muerto, sino también los debates, lo que presagia un futuro incierto para los sistemas escolares en la línea del capital de transformación digital.

Los sistemas educativos de nuestros países tienen dos formas de abordar el informe. La primera, como información oficiosa para saber la orientación de las grandes potencias y sus socios. La segunda, para tomar conciencia del desfase y lo que eso significa en posibilidades de auténtica independencia, soberanía, libertad y futuro colectivo. En nuestro caso, pragmáticamente nos situamos en ambos puntos de vista.

En consecuencia, procuramos identificar lo que nos hace falta para situarnos de una manera decolonial en un nuevo tiempo histórico signado por el desarrollo tecnológico. Ni calco ni copia diría Simón Rodríguez, un enamorado de la ciencia y el conocimiento de su tiempo, eso sí leído desde el sur global. Enfatizaremos en el tema de las plataformas educativas.

4.1. Epistemología de la transformación digital: se concentra en cambiar la relación del sujeto con la realidad objetiva, construyendo transiciones hacia la virtualidad como “realidad inmaterial”, para lo cual requieren construir una nueva subjetividad humana. Esta nueva subjetividad no es otra cosa que la cosificación a la máquina digital del capitalismo, para lo cual el tiempo de uso se convierte en un aspecto crucial.

En consecuencia, desde las alternativas y las resistencias pedagógicas anticapitalistas cualquier mediación con la virtualidad debe ser valorado con un complemento de la presencialidad, siendo esta última resignificada como la única posibilidad cierta de construir, con las otredades, pensamiento, conciencia y acción transformadora.

Y es que el fin último del capitalismo en esta era, es romper el vínculo del roce de pieles, respiro de aromas, escucha sin filtros, mirada más allá de la pupila, que surge en el encuentro humano. Ese vínculo es el resquicio de subversión que no había podido atrapar del todo la máquina del mercado y que ahora se convierte en objetivo de caza.

Esta comprensión epistémica comporta el compromiso de las resistencias por entender lo virtual-digital como accesorio, como tecnología de acompañamiento, nunca la inmersión de la conciencia humana dentro de la matrix de realidad aumentada.

Entonces, la defensa de la educación pública, tiene ahora que tener un apellido innegociable: PRESENCIAL. La educación pública presencial tiene que construir las condiciones de posibilidad para un diálogo liberador de docentes, estudiantes, familias y comunidades escolares, entre la dimensión  presencial y lo virtual, donde el encuentro humano sea lo determinante.

4.2. Teleología de la transformación digital: el surgimiento de la cuarta revolución industrial y las posibilidades de poner en marcha las fábricas 4.0 (cero manos de obra material) dependen de la capacidad que tenga el capital de construir un sistema-mundo-máquina virtual que permita mediante el trabajo inmaterial y las mercancías en metaversos y otras formas, generar plusvalía adicional, pero también otras formas digitales de pago e intercambio (criptomonedas) que garanticen el sostenimiento del mercado.

En consecuencia, la defensa del trabajo material emancipado adquiere connotaciones nunca vistas, como pre-requisito para adentrarnos en las nuevas esferas de trabajo y producción inmaterial mediados por lo virtual-digital. Plantear-nos la posibilidad de un trabajo emancipado en la esfera virtual es fundamental para avanzar en la construcción de pensamiento crítico y creativo usando lo digital como complemento de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Eso pasa por revisar el modo de trabajo en la propia escuela-universidad presencial donde la máquina nos ha convertido en cuerpo sin órganos dedicados a la administración curricular. Solo si entendemos cómo construir una escuela con trabajo educativo emancipador podemos re-pensar lo virtual-digital como encuentro futuro. Para ello, no es necesario contar siquiera con conexión a internet, podemos iniciar hoy mismo.

4.3. Programación de las plataformas: todo programador informático requiere de una taxonomía educativa para iniciar su trabajo. Hasta ahora lo hacen fundamentalmente con las Taxonomías de Bloom, Kendal y Manzano que son para conocimiento reproductor. De hecho, la mayoría de programas educativas, desde primaria hasta el doctorado están diseñadas con una de estas taxonomía. Si decimos que estas taxonomías solo sirven para reproducir el conocimiento ¿Por qué presentamos diseños de estudios de pedagogías críticas y/o de educaciones populares con ellas?

            Construir una taxonomía alternativa, que permita desarrollar el pensamiento crítico y creador es indispensable para abordar cualquier posibilidad emancipadora en el mundo virtual-digital. Pero avanzar en esa dirección también nos habilitaría para liberar a la educación presencial de una de las camisas de fuerza impuesta para la reproducción.  Para ello no necesitamos wifi, podemos comenzar a hacerlo desde la presencialidad, construyendo un campo taxonómico propio de la teoría crítica, y preparándonos para la invasión de lo virtual, pero con cabeza propia.

  • Breve Conclusión

El capitalismo cognitivo ha construido una “bomba mata sistemas educativos presenciales” y ensayó su prototipo durante la pandemia del covid-19. Los efectos de su impacto se sintieron en todos los territorios, incluso en aquellos desde los cuales se decía que nunca permitirían que llegara lo virtual-digital. El modelo de educación híbrida es un camuflaje para que aquellos que aprendan a sobrevivir con él, puedan adaptarse a la llegada masiva de la transformación digital en educación.

Es una “guerra avisada” dónde lo que permitirá defender la educación pública presencial es la actitud propositiva para distorsionar la máquina de dominación que se está poniendo en marcha. Sería infantil pensar que solo por oponernos esta realidad no nos alcanzará.

El capitalismo está empeñado en una transición estandarizada a la transformación digital. En este artículo hemos podido rasgar algunos elementos de la iniciativa que adelantan y ver cómo, a partir de los propios informes de los gobiernos, el rezago de Latinoamérica es solo el camino para una nueva intensificación de la dependencia y la dominación neocolonial.

Podemos resistir creativamente esta ofensiva, pero no desde el inmovilismo o la simple verbalización crítica. Llego el momento de construir alternativas, realmente de Inventar para no errar en la defensa de la libertad.

Lista de referencias

CII-OVE (2021) Informe de Coyuntura: COVID-19 y retorno a las aulas. Ediciones OVE – Caracas – Venezuela

G20 (2021) Report on Blended education and educational poverty. Ediciones del Grupo de los 20. Edición en ingles disponible en el sitio web de la UNESCO.

Algunas siglas:


[1] Pedagogo crítico. Investigador en el Centro Internacional de Investigación Otras Voces en Educación. Directivo de CLACSO. Integrante de la CLADE, Kairos, ALAS. Profesor Extraordinario e invitado en varias universidades. contacto@luisbonillamolina.com

[2] En este artículo haremos la traducción, integración y síntesis de las ideas fundamentales de dicho documento.

[3] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000380190

[4] https://www.digitalpaktschule.de/

[5] https://www.kmk.org/aktuelles/sodix-mundo.html

[6] https://www.vhs-lernportal.de/wws/9.php#/wws/home.php

[7] https://www.wings.hs-wismar.de/de/wings

[8] https://www2.daad.de/deutschland/studienangebote/international-programmes/en/result/?q=&degree%5B%5D=8&lang%5B%5D=4&fos=5&cert=&admReq=&langExamPC=&scholarshipLC=&langExamLC=&scholarshipSC=&langExamSC=&langDeAvailable=&langEnAvailable=&cit%5B%5D=&tyi%5B%5D=&ins%5B%5D=&fee=&bgn%5B%5D=&dat%5B%5D=&prep_subj%5B%5D=&prep_degree%5B%5D=&sort=4&dur=&subjects%5B%5D=&limit=10&offset=&display=list

[9] https://www.daad.de/en/information-services-for-higher-education-institutions/further-information-on-daad-programmes/ip-digital/

[10] Universidad de Ciencias Aplicadas de Berlín, Universidad Técnica de Berlín, Universidad Tecnológica de Chemnitz, Universidad Técnica de Brandeburgo Cottbus-Senftenberg, Universidad Fiedrich-Alexander Erlangen-Nuremberg, Universidad de Flensburg, Universidad Johann Wolfgang Goethe de Fráncfort del Meno, Universidad de Educaciónde Freiburg, Justus-Liebig Universidades de Gieben, Universidad Técnica de Ilmenau, Universidad Friedrich Schiller de Jena, Universidad Técnica de Colonia, Universidad de Leipzig, Universidad Carl von Ossietzky de Oldenburg, Universidad de Osnabrück, Universidad de Osnabrück, Universidad de Ciencias Aplicadas Rhein-Waal, Universsidad de Siegen, Universidad de Tréveris.

[11] https://www.daad.de/en/information-services-for-higher-education-institutions/further-information-on-daad-programmes/ivac/

[12] 1) los profesores de instituciones alamanas de educación superior y sus socios internacionales han integrado formatos de colaboración virtual en sus curso, por lo cual se debe fortalecer su integración en los planes de estudio, 2) apoyar que los estudiantes y profesores apliquen las competencias digitales e interculturales adquiridas a través de la cooperación virtual, 3) consolidar los formatos de cooperación virtual que permiten a los estudiantes e instructores obtener experiencias internacionales para promover la igualdad de oportunidades, 4) apuntalar los formatos de cooperación virtual desarrollados para que se integren a las ofertas de enseñanza de los socios involucrados, 5) acompañar a los participantes que mediante formatos de colaboración virtual construyen redes y comunidades prácticas.

[13] https://mo5talfoon.com/es/%D9%85%D9%86%D8%B5%D8%A9-%D9%85%D8%AF%D8%B1%D8%B3%D8%AA%D9%8A-%D9%84%D9%84%D8%B7%D8%A7%D9%84%D8%A8-%D8%A7%D9%84%D8%A7%D9%84%D9%83%D8%AA%D8%B1%D9%88%D9%86%D9%8A/

[14]  Science, Technology, Engineering and Mathematics (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas)

[15]https://www.my.gov.sa/wps/portal/snp/agencies/agencyDetails/AC357/!ut/p/z0/04_Sj9CPykssy0xPLMnMz0vMAfIjo8zivQIsTAwdDQz9LQwNzQwCnS0tXPwMvYwNDAz0g1Pz9L30o_ArAppiVOTr7JuuH1WQWJKhm5mXlq8f4ehsbGquX5DtHg4AMOkz6g!!/

[16] https://luisbonillamolina.com/2022/02/13/khan-academy-cuando-el-futuro-nos-comienza-a-alcanzar%EF%BF%BC/

[17] https://www.ck12.org/student/

[18] https://ocw.mit.edu/educator/

[19] https://shms.sa/

[20] https://shmssupport.zendesk.com/hc/en-us/articles/235192908-Create-resources-with-Open-Author

[21] https://connect.oeglobal.org/t/the-rise-of-saudi-sun-shms-leveraging-open-educational-resources-and-capacity-building-to-promote-access-and-openness-in-education/2158

[22] https://www.itu.int/net4/wsis/archive/stocktaking/Project/Details?projectId=1514463439

[23] https://play.google.com/store/apps/details?id=com.quran.mushaf.quranmediummushaf&hl=es_VE&gl=US

[24] http://www.alecso.org/nsite/en/mn-ict-2/information-and-communication-technology-department/awards-and-competitions

[25] https://nelc.gov.sa/en/nelc

[26] Plan Federal del Ministerio de Educación de Argentina que tiene la tarea de proveer tecnología al sistema educativo de ese país, con programas de conectividad, equipamiento, propuestas de capacitación docente en TIC´s y una plataforma virtual educativa de navegación gratuita. Cuando consultamos con docentes

[27] https://www.educ.ar/recursos/155238/plataforma-seguimos-educando

[28] https://www.argentina.gob.ar/educacion/infod

[29] https://www.songroom.org.au/about/our-story/

[30] https://www.artslive.com/

[31]https://documents1.worldbank.org/curated/en/511671585947801777/Educational-Policies-in-the-COVID-19-Pandemic-What-can-Brazil-Learn-from-the-Rest-of-the-World.pdf

[32] https://www.rnp.br/en/noticias/pnld-digital

[33] http://www.fnde.gov.br/component/k2/item/6430-renafor-rede-nacional-de-forma%C3%A7%C3%A3o-de-profissionais-da-educa%C3%A7%C3%A3o

[34] http://portal.mec.gov.br/gestar-ii-/194-secretarias-112877938/secad-educacao-continuada-223369541/17431-programa-de-formacao-continuada-de-professores-em-educacao-especial-novo

[35] no se consiguió el sitio web de la iniciativa

[36] https://keeplearning.ubc.ca/

[37] Para lograr el cometido sugiere: 1) aprenda a administrar su tiempo, en esta nueva cultura híbrida que implica horarios diferenciados de los presencial, sincrónico y asincrónico, 2) lea las comunicaciones del curso, 3) participe activamente, 4) dé un paso a la vez, 5) evite procrastinar, 6) haga la experiencia lo más agradable y personal posible, y 7) pida ayuda técnica cuando lo requiera

[38] https://www.ecoursesmb.ca/?gclid=CjwKCAjwquWVBhBrEiwAt1KmwlU7GJWBE9nFlpshjekBtLFqsafHJuaoIbM0ZQPGLtcCSfOvtV6MIhoCNvkQAvD_BwE

[39] Assiniboine Community College, Brandon University, RRC Polytech, The University Winnipeg, University of Manitoba – Extended Education, Université de Saint-Boniface, University College of the North, Professional, Applied and Continuing Education The University of Winnipeg.

[40] https://www.edu.gov.mb.ca/k12/dl/learning_opportunities.html

[41]http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/ministere/continuum-cadre-reference-PAN-en.pdf

[42] 1) ejercicio de la ciudadanía ética en la era digital (entiende los problemas, leyes y regulaciones acerca de lo digital la tecnología), 2) desarrollo y movilización de habilidades tecnológicas (desarrolla habilidades tecnológicas mientras demuestra una comprensión de los problemas relacionados con la tecnología digital, manteniendo las propias habilidades digitales actualizadas y con capacidad de utilizar herramientas digitales para realizar diversas tareas) , 3) capacidad para aprovechar el potencial de los recursos digitales para el aprendizaje (identifica situaciones y recursos que pueden ser utilizados, aprendiendo y comprendiendo de manera autónoma sus potencialidades) , 4) desarrollo y movilización de la alfabetización en información (contextualiza y caracteriza los métodos de transformar información en aprendizaje), 5) colaboración mediante tecnología digital (identifica situaciones y comportamientos que facilitan la cooperación a través de herramientas digitales), 6) habilidad para comunicación mediante tecnología digital (identifica las reglas y convencionalismos de los diferentes tipos de comunicación digital), 7)  formación para la producción de contenidos mediante tecnología digital (entiende la importancia del contexto, datos y herramientas digitales para la producción de contenidos, así como de consultar previamente otras experiencias de formulación de contenidos), 8) facilidad para el uso de herramientas para fomentar la inclusión y atender diversas necesidades (la tecnología debe tomar en cuenta las diversidades y necesidades particulares, por ello las herramientas digitales a usar deben corresponderse a esta realidad), 9) disposición para movilizar la tecnología digital para el empoderamiento personal y profesional (entiende que la tecnología digital es importante para la labor profesional y el empleo por lo que se desarrolla la capacidad de actualizarse permanentemente), 10) saber solucionar diversos problemas mediante tecnología digital (entiende las posibilidades de la tecnología digital para comprender el problema en toda su complejidad y plantear rutas de solución) , 11) desarrollar el pensamiento crítico en relación con el uso de la tecnología digital (capacidad para evaluar si los contenidos digitales son ciertos, falsos y contienen sesgo), 12) adopción de un enfoque innovador y creativo para el uso de la tecnología digital (comprende las posibilidades creativas e innovadoras de la tecnología digital)

[43] https://portal.ct.gov/Office-of-the-Governor/News/Press-Releases/2020/07-2020/Governor-Lamont-Announces-the-Everybody-Learns-Initiative#:~:text=(HARTFORD%2C%20CT)%20%E2%80%93%20Governor,as%20the%20ongoing%20COVID%2D19

[44] https://youtu.be/SuLU3w3ehX0

[45] El Informe del G20 habla de una suma superior, de unos 81.9 mil millones de dólares.

[46] https://coloradomtn.edu/covid19/crrsa-act/

[47] https://covid-relief-data.ed.gov/

[48] https://www.etwinning.net/es/pub/index.htm

[49] http://www.erasmusplus.gob.es/

[50] https://formacion.intef.es/

[51] Massive, Open, Online, Course ó cursos en línea, masivos y abiertos

[52] Nano Open Online Massive ó procesos formativos cortos en una competencia

[53] Small Private Online Course dirigidos a grupos limitados de participantes.

[54] https://www.red.es/es/iniciativas/educa-en-digital

[55] https://intef.es/

[56] https://www.cned.fr/decouvrir-le-cned/el-cned-al-servicio-de-todos-los-exitos/recursos-espanol

[57] https://www.my-mooc.com/fr/conceptor/FUN/

[58]https://www.education.gov.in/sites/upload_files/mhrd/files/NEP_Final_English_0.pdf

[59] https://nmeict.ac.in/

[60] https://www.iitbombayx.in/

[61] https://www.iimbx.edu.in/login

[62] https://eict.iitg.ac.in/

[63] https://neat.aicte-india.org/

[64] https://nroer.gov.in/welcome

[65] https://diksha.gov.in/

[66] https://dsel.education.gov.in/shagun

[67] https://epathshala.nic.in/

[68] https://gyan.samarth.edu.in/

[69] http://www.cec.nic.in/cec/

[70] https://e-yantra.org/

[71] https://baadal.nmeict.in/baadal

[72] Desarrollo de una máquina virtual fundada en kernel que permite la tecnología de virtualización de código abierto compatible con Linux y que convierte a este sistema operativo en un hipervisor (host y guests) que ejecuta entornos virtuales aislados.

[73] Herramienta para trabajar virtualización que se estructura por debajo del sistema operativo para permitir convertirlo en hipervisor, supervisando el desempeño de Linux como programación independiente de la nube.

[74] Permite simular hardware en el plano virtual, posibilitando la ejecución de varios sistemas operativos sin que entren en conflicto y aplicaciones.

[75] Siglas en inglés NCERT https://ncert.nic.in/

[76] https://swayam.gov.in/

[77] https://fossee.in/

[78] Programado en C, C++, Java genera un Software que posibilita trabajar cálculos científicos de alto nivel

[79] https://scilab.in/Textbook_Companion_Project

[80] https://www.ndl.gov.in/

[81] Identificado por sus siglas en inglés NROER  https://www.education.gov.in/en/national-repository-open-educational-resources del Ministerio de Educación de ese país  https://services.india.gov.in/service/detail/national-repository-of-open-educational-resources-by-ministry-of-education-1<

[82] https://www.abc.gov.in/

[83] https://www.cbse.gov.in/

[84] https://sdmis.nios.ac.in/auth

[85] https://www.academicdepository.com/NAD/home.action

[86] https://kaksetoschool.sch.id/index.php/pembelajaran-berbasis-tik

[87] https://ayogurubelajar.kemdikbud.go.id/seri-pandemi/

[88] https://www.istruzione.it/scuola_digitale/index.shtml

[89] Conocido por las siglas MEXT https://www.mext.go.jp/en/

[90] https://www.nits.go.jp/en/

[91] Siglas en inglés KICE https://www.kice.re.kr/main.do?s=english

[92] Universidad Nacional de Educación de Gyeongín (GINUE), Universidad de Corea (KU), Universidad Nacional de Educación de  Gongju (GJUE), Universidad Nacional de Kongju (KNU), El Instituto Nacional de la Lengua Coreana (NIKL), la Universidad Nacional de Educación de Gwangju (GNUE), Escuela de Graduados en Educación de la Universidad de Mujeres Duksung, Asociación Coreana de Facultades de Derecho (KALS), Universidad Nacional de Educación de Busan (BNUE), Universidad Sangmyung (SMU), Universidad Nacional de Educación de Seúl (SNUE), Instituto de Investigación Educativa de la Universidad Nacional de Seúl (ERI), Instituto Nacional de Seúl, Oficina Metropolitana de Educación de Seúl (SMOE), Oficina de Educación de la Ciudad Metropolitana de Inchon, Universidad Femenina Ewha, Institutos de Investigación que se han mudado a la provincia de Chungcheong del Norte y universidades regionales, Sociedad Coreana de Tecnología Educativa (KSET), Sociedad Coreana de Estudios Curriculares (KSCS), Consejo Coreano de Educación Universitaria, Universidad Nacional de Educación de Corea (KNUE), Instituto de Investigación de Korea para la Educación y la Formación Profesional (KRIVET), Instituto Coreano de Investigación en Ciencias del Comportamiento (KIRBS), Escuela KDI de Políticas Públicas y Gestión, Instituto Coreano de Desarrollo Educativo (KEDI), Servicio de Información de Investigación y Educación de Corea (KERIS), Federación Coreana de Asociaciones de Maestros (KFTA), Sistema de Radiodifusión Educativa (EBS) y Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (MEST), Asociación Coreana de Psicología Educativa (KEPA), Sociedad Coreana de Evaluación Educativa (KOSEEV), Asociación Coreana de Investigación en Educación (KERA), Universidad Nacional de Patrimonio Cultural de Corea (NUCH), Servicio de Educación de Arte y Cultura de Corea.

[93]http://www.koreanlii.or.kr/w/index.php/National_Education_Information_System#:~:text=The%20National%20Education%20Information%20System,(KERIS)%20since%20its%20opening

[94] https://www.youtube.com/watch?v=m_hDVni057k

[95] https://laescuelaencasa.mx/escuela-contigo/

[96] A través de una serie de flujos de trabajo colaborativos e innovadores, los funcionarios han podido desarrollar y entregar el programa EdTech, apoyando la conectividad, la infraestructura en las instituciones educativas, los servicios en la nube y los recursos digitales, generando economías financieras de escala sin precedentes y apoyando áreas clave como el plan de estudios para Gales, seguridad en línea y resiliencia cibernética. El programa Hwb EdTech es ampliamente considerado como el programa de transformación digital más exitoso del gobierno de Gales. Es mencionado regularmente por otras administraciones gubernamentales que están interesadas en establecer programas de trabajo similares y es aclamado como «de clase mundial» por gigantes tecnológicos como Microsoft, Google y Adobe”. (Sitio web oficial de la División de Aprendizaje Digital – Programa Hwb EdTech, Gobierno de Gales. Disponible en https://civilserviceawards.com/award-nominee/digital-learning-division-hwb-edtech-programme-welsh-government

[97] https://edtechdemo.ucst.uk/

[98] https://get-help-with-tech.education.gov.uk/

[99] https://www.gov.uk/education/school-curriculum (Nuevo sitio web del programa)

[100] https://www.officeforstudents.org.uk/publications/gravity-assist-propelling-higher-education-towards-a-brighter-future/

[101] https://ofslivefs.blob.core.windows.net/files/Gravity%20assist/Gravity-assist-DTL-finalforweb.pdf

[102] https://alp-deved.org/what-is-alp-exactly/#:~:text=The%20Accelerated%20Learning%20Program%20(ALP,students%20placed%20in%20developmental%20writing

[103] https://www.thenational.academy/

[104] https://www.e-sgoil.com/

[105] https://glowconnect.org.uk/

[106] https://www.education-ni.gov.uk/articles/engage-ii-programme-202122

[107] https://www.whole.school/

[108] Combinación de 1) eventos en vivo, 2) aprendizaje autónomo, 3) colaboración en línea, 4) materiales de apoyo (en soporte virtual y/o físico) y, nuevas metodologías de evaluación.

[109] https://vle.learning.moe.edu.sg/login

[110] https://www.skillsfuture.sg/skills-framework

[111] Universidad Nacional de Singapur, Universidad Tecnológica de Nanyang, Universidad de Gerencia de Singapur, Universidad SIM, Universidad de Tecnología y Diseño de Singapur, Colegio Internacional Mellor, Instituto Cornell-Nanyang de Gerencia Hotelera, Escuela Europea de Negocios, Colegio Pioneer Junior y la Escuela Internacional de Gerencia y Diseño de Joyas.

[112] https://odmplatform.meb.gov.tr/

[113] https://play.google.com/store/apps/details?id=com.naman.questionbank&hl=en_GB

[114] https://edu.google.com/intl/es/workspace-for-education/classroom/

[115] Erasmus+ es el programa de la Unión Europea destinado a apoyar la formación universitaria y el deporte, que cuenta con 12.200 millones de Euros. Para el periodo 2021-2027 Erasmus enfatiza en la transición digital en educación.

[116] https://civis.eu/storage/files/civis-virtual-mobility-handbook.pdf

[117] https://education.ec.europa.eu/focus-topics/digital-education/digital-education-action-plan


[i] MOOC: Massive Online Open Courses (o cursos online masivos y abiertos)

[ii] STEM: Science, Technology, Engineering and Mathematics (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas), iniciativa del capital en materia educativa para el periodo de transición entre la tercera y cuarta revolución educativa. Prioriza la actualización científica y tecnológica desvalorando la educación humanista.

[iii] E-learning: dinámicas de enseñanza-aprendizaje a través de internet, sin presencia física del docente, con actividades virtuales sincrónicas y asincrónicas.

[iv] CARES: Ley de Ayuda, Alivio y Seguridad Económica por Coronavirus o CARES por sus siglas en inglés

[v] CRRSA: Ley de Asignaciones Suplementarias de Respuesta y Alivio del Coronavirus, 2021 (CRRSAA) (PL 116-260)

<strong>La transformación digital columna vertebral de lo que vendrá</strong>

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