¿Europa se suicida siguiendo a Trump y su proteccionismo hegemónico?
Aram Aharonian
Aram Aharonian *
El seguidismo de Europa a Estados Unidos en el actual contexto de ruptura hegemónica encierra peligros, constituye un puñal en la identidad soberanista europea, y aumenta el grado de absurdez estratégica de quienes, desde Europa, reiteran que todo va a ir bien bajo el paraguas estadounidense, señala un editorial del Diario Red
La “protección” estadounidense bajo la cual se justificó en cierta medida la sumisión europea al hegemón, se va deshaciendo. Es un error pensar que la coyuntura trumpista es una excepción, un error de la historia, en lugar de la nueva forma de dominio imperial estadounidense. Las cuentas son claras: para presionar a China, Estados Unidos necesita ser más agresivo y más unilateral, especialmente con sus aliados históricos.
Hoy, ain un plan claro y decidido de desacoplamiento que permita proyectar a Europa como polo soberano, la era Trump 2.0. puede ser un nuevo shock para economías como la alemana.
La conversación telefónica que sostuvieron Trump y el presidente ruso, Vladimir Putin, se centró en el asunto de la guerra en Ucrania en términos que confirman los peores temores de la Unión Europea (UE) y del gobernante ucraniano, Volodymir Zelensky: la Casa Blanca abandona la política de apoyo irrestricto a Ucrania y se dedicará a construir una paz negociada por Washington y Moscú, dejando de lado a los países que integran la Organización del Tratado del Atlántico Norte (OTAN) y al propio Zelensky.
Por si hiciera falta confirmar el giro radical de la política estadounidense, la Casa Blanca no sólo se ha manifestado en contra del ingreso de Ucrania a la OTAN, sino que el propio Trump expresó la idea de que esa nación eslava podría ser absorbida algún día por la Federación Rusa.
La UE debe ahora que optar entre someterse a los lineamientos estadounidenses o proseguir, con sus propios recursos el apoyo a Zelensky y distanciarse de Washington, con el riesgo de provocar una agudización de la embestida económica y geopolítica de Trump. Si para la UE marcará un nuevo capítulo de su declinación en el mundo y de su capacidad para influir en las determinaciones geopolíticas globales, para el gobierno de Kiev representa una completa catástrofe.
Ucrania se verá obligada a entregar a Rusia sus provincias orientales, habitadas mayoritariamente por rusos étnicos, después de haber perdido en la guerra a cientos de miles de sus habitantes, de haber sufrido la devastación de su infraestructura y sin una perspectiva de cómo y con qué fondos emprender la reconstrucción.
La agresividad trumpiana intenta es esconder el fracaso de la economía productiva estadounidense, gracias a un capitalismo financiero que se presentó como la forma “natural” de una economía internacionalizada sin contrapesos a la vista tras la caída de la Unión Soviética, retumba hoy. EEUU ha dejado de ser percibido mayoritariamente en Europa como un “aliado” para pasar a ser considerado, de forma mucho menos entusiasta, como un mero “socio necesario” que, además.
EEUU con Trump2 tiene gran potencial para dividir a los europeos en un momento en que el necesitan una voz común ante conflictos como Ucrania o el pulso comercial con China, pero que adolece de una “profunda falta de confianza” en sí mismo que puede dificultar hallar ese camino conjunto, advierte un nuevo estudio del Conejo Europeo de Relaciones Exteriores.
Lla mayoría de los ciudadanos europeos, en una media del 50% en los 11 países de la UE, consideran a EEEUU como un “socio necesario” con el que Europa debe cooperar de manera estratégica, en vez de un “aliado” con el que comparte los mismos intereses y valores (solo el 21% lo sigue percibiendo así, cifra que baja al 14% en España).
Es un cambio de opinión que se da incluso en antiguos “baluartes” transatlánticos como Polonia o Dinamarca, donde del 54% de ciudadanos que hace un año seguían hablando de Washington como aliado ahora solo queda un 30. Los países más propensos a ver a EEUU como un “socio necesario” en vez de “aliado” son Ucrania (67%), seguido de España (57%), Estonia, Portugal e Italia. Pero incluso en el Reino Unido, que siempre ha alardeado de una “relación especial” con Washington, prevalece ahora la visión de socio necesario (44%).
Hoy Trump agrede a casi todas las economías del mundo para proteger al capitalismo nacional estadounidense, pero quizá ya sea demasiado tarde y lo que está logrando es destruir el poder adquisitivo de los trabajadores de Estados Unidos.
Y, entonces, conceptos como “desacoplamiento”, “autonomía” o “liderazgo europeo” va cobrando protagonismo, cuando la identidad europea como extensión del proyecto imperial estadounidense sigue siendo el sentido común de época.
Lo primero que resalta es que los Estados europeos renunciaron a su autonomía en favor de un seguidismo del hegemón, absorbiendo la premisa de que el unipolarismo, el dominio indiscutido de Estados Unidos, durará probablemente todo el siglo XXI. Europa sigue pagando la cuenta de los excesos del trumpismo, como los aranceles, la idea de comprar
Hoy Trump no tiene ningún incentivo para considerar los intereses europeos en Ucrania y negociará directamente él (y no la OTAN ni Europa) con Rusia, mientras el viejo continente, pasivo, en retroceso ideológico y en shock tras el retorno de Trump, realmente podría devenir en amenazas concretas.
Estados Unidos podría exigir a Europa establecer tropas «de disuasión» en el occidente de Ucrania, lo que convertiría a Europa en la encargada de luchar contra Rusia en un eventual re-estallido de la guerra.
Dentro del escenario hay que contemplar, también, la ansiedad hegemónica de Estados Unidos, la rusofobia de dirigentes europeos, la frágil paz en la que (eventualmente) se sumirá Ucrania y el malestar ruso con la presencia de la OTAN en su esfera de influencia.
La penosa subordinación europea a EEUU no solo es humillante, sino que es peligrosa. económicamente, la guerra comercial y la no respuesta europea podría dañar todavía más a grandes actores europeos como Alemania, advierte el europeo Diario Red…
* Periodista y comunicólogo uruguayo. Magíster en Integración. Creador y fundador de Telesur. Preside la Fundación para la Integración Latinoamericana (FILA) y dirige el Centro Latinoamericano de Análisis Estratégico (CLAE)
Fuente de la Información: https://www.nodal.am/2025/02/europa-se-suicida-siguiendo-a-trump-y-su-proteccionismo-hegemonico-por-aram-aharonian/
Paraguay es un país mediterráneo, posee una extensión territorial de 406.752 km², es decir relativamente pequeño, con una población total de 6.109.903 de habitantes de acuerdo al último censo de 2022 del Instituto Nacional de Estadística (INE). De ese total, 3.057.674 eran hombres y 3.052.229 mujeres. Es un país sub-desarrollado, dependiente política y económicamente de potencias extranjeras hegemónicas de la actualidad. Su economía, principalmente está basada en la agro-exportación. Es decir, exportamos materias primas, insumos industriales y de consumo no elaborados. Con recursos naturales y energéticos suficientes, usufructuado mayoritariamente por empresas transnacionales. Con una población mayoritariamente joven (bono demográfico) Actualmente con un modelo educativo elaborado a la medida de las políticas dominantes.
Con autoridades, de los tres poderes del Estado, mayoritariamente corruptas, salpicadas por la narco-políticas y autoritarias.
LA EDUCACIÓN EN PARAGUAY
Según la Constitución Nacional de nuestro país, “Toda persona tiene derecho a la educación integral y permanente, que como sistema y proceso se realiza en el contexto de la cultura de la comunidad. Sus fines son el desarrollo pleno de la personalidad humana y la promoción de la libertad y la paz, la justicia social, la solidaridad, la cooperación y la integración de los pueblos; el respeto a los derechos humanos y los principios democráticos; la afirmación del compromiso con la Patria, de la identidad cultural y la formación intelectual, moral y cívica, así como la eliminación de los contenidos educativos de carácter discriminatorio”. (C.N. Art. 73)
Sin embargo, en la realidad, a pesar de “tener derecho a la educación” 476.892 niños, niñas y adolescentes, están fuera del sistema educativo este año. (CDIA Observa)
La brecha social en Paraguay cada día es mucho más grande y la educación es la más afectada en esta situación. Esta brecha se acrecienta entre la educación de élite y la educación de los pobres, la educación del resto de los habitantes y la de los pueblos indígenas, entre la educación privada y la educación pública, entre la educación urbana y la rural. No obstante, desde el Estado y desde la clase “empresarial” dominante, no se avizora un modelo educativo inclusivo, aglutinador, nacionalista y emancipador que pudiera achicar esta mega-brecha social.
El 40 por ciento de los niños menores de diez, que se encuentran en situación de pobreza no tiene acceso a niveles mínimos de nutrición, educación, recreación, salud y vivienda.
Un reciente estudio publicado por el Centro de Investigación Aplicada de la Facultad de Ciencias Contables, Administrativas y Económicas de la Universidad Católica de Asunción reveló que el 40 por ciento de la población infantil en Paraguay vive en situación de pobreza.
El informe titulado “La infantilización de la pobreza” señala que, de 1 500 000 niños menores de diez años, más de 600 000 se encuentran en situación de pobreza y a la vez sus familias se encuentran en las mismas condiciones, pues en cerca de dos mil hogares los ingresos oscilan entre 14.000 (2.52 dólares) y 21.000 guaraníes (3.78 dólares) diarios, presupuesto que se vuelve insuficiente para la alimentación diaria.
Según Unicef, “En Paraguay, 6 de cada 10 niñas y niños se ven forzados a abandonar la escuela”.
Hoy en Paraguay, 457.844 niñas, niños y adolescentes de 5 a 17 años, se encuentran fuera del sistema educativo, quedando el 25,3% de la población de este grupo etario excluidos del sistema educativo, según los datos recogidos en el estudio “Niñas, niños y adolescentes FUERA DE LA ESCUELA: perfiles y barreras de exclusión en Paraguay”, publicado por el Ministerio de Educación y Ciencias (MEC), y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF).
“Durante la Pandemia de COVID-19, cerca de 20 000 alumnos desertaron (se excluyeron) de sus estudios en las escuelas y colegios, debido a las dificultades económicas y sociales causadas por la cuarentena y la educación a distancia (restricción de la circulación, riesgo de contraer enfermedades, dificultad en la utilización, acceso y costo a Internet, y otros)” (https://es.wikipedia.org/wiki/Sistema_educativo_de_Paraguay)
David Velázquez caracteriza muy bien el proceso histórico de la educación paraguaya, “…pasando por la incapacidad para que la educación pueda asumir la realidad de un Paraguay de muchas culturas y lenguas; el autoritarismo; el deterioro de la condición de vida de los docentes; el deterioro de la formación docente; la elevada centralización de las decisiones y la reducción de roles de las comunidades y autoridades locales al cuidado y mantenimiento de las infraestructuras, sin incidencia en el currículum; la partidización educativa; hasta el escaso financiamiento para la educación, son apenas algunos de los aspectos…” (Velázquez, D. 2019)
“La herencia de años de gobiernos autoritarios permea el tejido social con un avance en lo cultural y político de grupos conservadores contrarios a los derechos de NNA, que rechazan cualquier intento de cumplimiento del Estado de sus compromisos internacionales en materia de Educación Sexual Integral (ESI), derechos sexuales y reproductivos, perspectiva de género, y derechos humanos en general.” (Diagnóstico sobre violencia sexuales contra niñas, niños y adolescentes en Argentina, Brasil, Chile, Paraguay, Uruguay y Venezuela. 2021.Red de Coaliciones Sur. P. 7 y 8)
ESTRUCTURA AUTORITARIA, POLICIACA DEL MEC
Los cambios de nombres y personas no han cambiado la situación crítica de la educación paraguaya, hasta ahora.
Desde 1954 hasta el 2023 pasaron 23 ministros. De los cuales solo 4 fueron mujeres. Sin embargo, entre 70 a 80% del magisterio nacional son mujeres.
De los 23 ministros que pasaron, solo 6 tuvieron preparación pedagógica. De entre ellos solo Raúl Peña, duró más en su mandato. Mientras el promedio de duración en esta cartera va de 1,5 a 2,0 años. Uno de los ministerios más importante para el desarrollo de una nación. No obstante, el más inestable de entre todos los ministerios.
Hasta 1943 fue Ministerio de Justicia y Culto e Instrucción Pública. El decreto 387, establece el control de la educación intelectual y moral. Hoy Ministerio de Educación y Ciencias, pero sigue siendo lo mismo. Hasta ahora con la carta orgánica sigue el control, la fiscalización, la de supervisar, intervenir, suspender, clausurar…etc. Es decir, un ministerio policiaco. En educación desde el MEC, nunca se planteó una educación democrática. EL MEC y toda su estructura es responsable del secuestro de la Democracia en el campo educativo. Resoluciones con imposiciones, persecuciones, tomas de decisiones unilaterales y hasta personales. Cumplidor de la línea política, una máquina “educativa” a favor de la clase dominante.
El déficit histórico y la imperante corrupción:
“La educación en Paraguay está en debate: en medio de la «catástrofe educativa» (UNICEF, 2022) que resultó de la gestión en pandemia, existen posicionamientos muy encontrados sobre el derecho a la educación y su alcance. Estas se expresaron, en particular, en los últimos meses, en el marco del debate sobre el Plan Nacional de Transformación Educativa (PNTE). Hasta ahora no se ha podido universalizar ninguno de los niveles obligatorios y gratuitos —inicial, básico y medio— garantizados por el marco normativo nacional: entre el 2% y 3% de la población de 6 a 14 años está fuera de la escuela, así como el 16% de adolescentes de entre 15 y 17 años. Las tasas de escolarización en cuanto al ciclo inicial —es decir, 1er y 2do ciclo—, han ido retrocediendo de manera marcada en los últimos 10 años. La calidad de la educación es baja: 68% de los estudiantes no logran las competencias básicas en lectura, en matemáticas (92% de ellos) y en ciencias (76%). Las infraestructuras —desde mobiliario, sanitarios y aulas— son precarias y la alimentación escolar no cubre más que un tercio de las necesidades. Finalmente, son las familias las que cubren con sus ingresos lo que no asegura el Estado en términos de gratuidad. La falta de financiamiento de la educación (no más del 3,5% del PIB por la Administración Central) tiene un vínculo directo con la baja carga tributaria, la cual no permite garantizar recursos en forma sostenida. La realidad tributaria del país está a la imagen de la educación: es de montos insuficientes, se sustenta sobre los gastos de las familias, acentúa las desigualdades y plantea un modelo excluyente de las clases sociales bajas y medias. Las enormes pérdidas fiscales del Estado por evasión, lavado y exenciones tributarias responden a intereses de los sectores dominantes de la sociedad, quienes también han estado desde hace décadas imprimiendo un modelo autoritario, prebendario y finalmente mediocre de la educación. Es por lo tanto necesario vincular justicia fiscal y derecho a la educación para proponer medidas que permitan un financiamiento sostenible de la misma, planteando equidad, universalidad y justicia tributaria para que la educación no sea un bien que se compra, sino un derecho inclusivo, equitativo y de calidad para todos y todas, en línea con el Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) 4 de la Agenda 2030 de las Naciones Unidas”. (Sarah Zevaco, mayo de 2023)
Además, actualmente hay una casi nula inversión en formación y actualización de docentes, técnicos y administrativos.
Por otro lado, y sumando a todos los expuestos anteriormente, el poco dinero destinado a educación, se suma la corrupción imperante en la alta esfera del ejecutivo como, por ejemplo, licitaciones amañadas, sobrevaloración de costos y otros. (“Cocido de oro”, “computadoras de oro”, viáticos exorbitantes).
En consecuencia, tenemos que, de 8.648 instituciones educativas públicas, más del 50% están en mal estado. Según el MEC se necesita 777 millones de $, para diversas demandas como: Infraestructura, capacitación, elementos tecnológicos, textos, contrato de profesionales, equipamientos tecnológicos y otros. Se necesita 410 millones de $ para reparar 12.000 aulas y 3.000 baños.
Más de 2.600 aulas tienen peligro de derrumbe. 147 locales educativos no tienen energía eléctrica. A esto se suma que el Estado eroga 40 millones de dólares al año por instituciones privadas subvencionadas.
Es evidente que el Estado, con este modelo económico neoliberal capitalista, dominante y explotador, no tiene la voluntad política de recaudar más para cumplir su compromiso social.
MOVIMIENTOS SINDICALES DEL PARAGUAY
En un intento de recopilar datos históricos sobre los movimientos y fundaciones sindicales del Paraguay nos encontramos con algunos indicios importantes. Sin embargo, los más resaltantes de la historia de sindicalización expondremos brevemente a continuación.
Pasaron 4 años de haber terminado la Guerra del Chaco (Paraguay contra Bolivia: 1932-1935), el país seguía en una inestabilidad política, social y económica. La situación de los funcionarios públicos y obreros en este contexto evidentemente no era de lo mejor. Además, a nivel internacional había una ola importante de movimientos sindicales.
En este contexto surgió la Confederación de Trabajadores del Paraguay (CTP), fundada el 29 de mayo de 1939, en el primer Congreso Obrero Nacional.
La CTP se atribuía al momento de su fundación la representación de 30.000 afiliados, articulados en 48 organizaciones sindicales de todo el país. De las mismas, se destacaban como sus principales pilares la Liga de Obreros Marítimos (LOM), la Asociación de Ferroviarios, la Asociación Tranviaria, la Federación de Obreros del Calzado y las diferentes agrupaciones de obreros de la construcción (mosaístas, carpinteros y ebanistas, pintores, albañiles, etc.) (Gaona 1990).
Después de unos meses de haber asumido el poder, como presidente de la república, Higinio Morínigo, la Confederación de Trabajadores del Paraguay (CTP), recién fundada se confrontó con el gobierno dictatorial del mismo, a raíz del apoyo a una huelga anteriormente iniciada por la Liga de Obreros Marítimos (LOM).
A partir de la mencionada confrontación, desde el gobierno impulsaron la conformación de una organización sindical afines a los ideales políticos del gobierno imperante. La Organización Republicana Obrera (ORO), creada por los Guiones Rojos en octubre, desarrolla por primera vez un intervencionismo directo en el ámbito sindical por parte de un partido político de gobierno (Barboza 1987: 104).
Ya durante la primera presidencia de Stroessner, en el año 1958, la Confederación Paraguaya de Trabajadores (CPT) se lanza a una huelga general en reclamo de aumentos salariales. El resultado fue una respuesta represiva y radical por parte del gobierno y los organismos de seguridad del Estado. La CPT terminó intervenida y un oficial de policía colocado por el gobierno en el cargo de secretario general, mientras que otros siete oficiales de policía fueron designados en cargos del comité ejecutivo de la organización (Villalba 1982: 7)
Estos «dirigentes», dado su sometimiento al aparato represivo del poder político, entran a formar parte del grupo de elementos corruptos que hacen de la acción sindical una carrera política, distorsionando el papel de dirigente en defensa de los intereses económicos y políticos de los trabajadores a informantes de la policía y la patronal (Cardozo Rodas 1992: 41).
Pero la resistencia del pueblo obrero contra el régimen dictatorial, se reagrupó y formó el 1 de mayo de 1985, Movimiento Intersindical de Trabajadores del Paraguay (MIT-P). En recordación de su fecha fundacional, en mayo de 1986, después de la celebración de la misa en la iglesia del Colegio Cristo Rey, marcharon hacia la Plaza Italia. Sin embargo, antes de llegar a la plaza, fue brutalmente reprimida por policías y civiles simpatizantes del régimen armados con garrotes.
FUNDACIÓN DE LA ORGANIZACIÓN DE TRABAJADORES DE LA EDUCACIÓN DEL PARAGUAY SINDICATO NACIONAL (Otep – SN).
En el mismo año (1.986), la dictadura Stronista seguía con sus pasos de terror y de tortura. El magisterio nacional estaba tan oprimido, pero el espíritu revolucionario de muchos compañeros no se apagaba; cuyo resultado fue la fundación de la Otep-SN, el 1 de junio de ese mismo año, como una alternativa de respaldo y de defensa de los derechos de los maestros en contra posición a la oficialista Federación Nacional de Educadores del Paraguay (FEP), desde entonces se convirtió en una herramienta de lucha para derrotar la imposición de la tiranía.
Una de sus grandes luchas fue la Campaña de 100.000 firmas para exigir el Salario Mínimo (1987, 1988, 1989).
La Otep-SN incorporó el debate sobre el sindicalismo en el Magisterio Nacional y fue artífice de la construcción de un sindicalismo independiente a los intereses de los gobiernos de turno, que hasta entonces era común en la esfera de los trabajadores de la educación, la sumisión de los sindicatos a los poderes políticos del momento.
En 1.990 La dirección política de la Otep-SN preparó, coordinó y llevó a cabo la primera Huelga General del Magisterio Nacional. Posteriormente, la organización ya más consolidada tuvo participación activa en el debate de la Convención Nacional Constituyente de 1992. En este mismo año, comienza su lucha por las libertades políticas, esto demostró en su lucha y defensa de los derechos docentes, conquistando por primera vez, el Salario Mínimo por turno para todos los docentes del país. En esta misma línea, viendo la necesidad de un sindicalismo independiente de las políticas opresoras internacionales y nacionales integró la Coordinadora Obrera Campesina y Popular (COCP).
En 1.999, organizó y realizó el Congreso Popular por la Educación, donde se debatió ampliamente, con todos los sectores: La educación que tenemos y la educación que queremos, en el marco de una reforma educativa impuesta a nuestro país por los organismos financieros internacionales. Una reforma educativa diagnosticada, planificada y diseñada por la Universidad de Harvard y financiado por el Banco Mundial (BM) y Banco Interamericano de Desarrollo (BID). En este mismo año, como gremio comprometido con el proceso democrático del país, acompañó y defendió con el pueblo las libertades públicas que estaba en peligro por el resurgimiento del régimen fascista, oviedista de aquel entonces.
Apenas culminado el Congreso Popular, la Otep-SN se abocó al debate y elaboración del Estatuto del Educador. Con el objetivo de reconocer y proteger la labor profesional docente a través de un marco legal. Esto lo llevó a la Otep-SN a uno de los más grandes logros que fue la conquista del Estatuto del Educador Ley N° 1725/2001.
Pero un año antes, (2000), el presidente González Macchi reactivó la Secretaría de la Reforma y promulgó la Ley 1615 de las Privatizaciones de Empresas Públicas, que se constituyó en el marco legal para realizar las privatizaciones. La primera empresa pública en la agenda privatizadora pasó a ser la telefonía básica (Administración Nacional de Telecomunicaciones, ANTELCO) que se convirtió en Corporación Paraguaya de Comunicaciones S.A. (COPACO). La Secretaría de la Reforma fue asesorada por empresas internacionales y nacionales, para el proceso de privatización del patrimonio nacional y los bienes públicos.
En este contexto la Otep-SN, conjuntamente con sectores campesinos, sindicales y de izquierda conformaron el Congreso Democrático Popular que tomó la derogación de la Ley 1615 como una de sus principales reivindicaciones. Durante mayo y junio de 2002 se desarrollaron numerosas movilizaciones (cortes de ruta, manifestaciones, etc.), que paralizaron el país. Finalmente, el Parlamento, tras17 días de lucha ininterrumpida y resistiendo represiones que incluso derivó a la muerte de un joven campesino, derogó la citada Ley.
Transcurría el año 2.003 y con el fin de completar el marco legal ya obtenido, nuestro sindicato luchó y conquistó a favor del magisterio nacional el decreto reglamentario 468 de la Ley 1725. Posteriormente y siempre en la lucha directa, ocupando las calles y plazas, la Otep-SN logró miles de rubros para Ad-Honorem; además instala la importancia del debate sobre la participación política de las compañeras trabajadoras de la educación en todas las instancias organizativas y sociales del país.
La recategorización de Rubros (2003-2006), el cumplimiento de la Ley de complemento Nutricional (2004), Ley 2.345/2003 De Reforma y Sostenibilidad de la Caja Fiscal, Sistema de Jubilaciones y Pensiones del Sector Público., el reconocimiento de los AD-HONOREM en vez del Voluntariado y la Resolución 205 para Interinos (2008) son luchas concretas que la Otep-SN dirigió, siempre pensando en defender y conquistar los derechos y reivindicaciones de los trabajadores de la educación y de la comunidad educativa.
En el año 2006, la Otep-SN presenta propuesta concreta de mayor presupuesto para beneficios docentes, infraestructuras, kits escolares, gratuidad, alimentación escolar. Además, la conquista de la Resolución 14.620 que amplía la Resolución 16.092, posibilita la participación de la comunidad educativa en la decisión sobre la cantidad de alumnos por aulas.
Una contundente victoria de nuestro sindicato se da con la conquista, por segunda vez del Salario Mínimo por turno en el 2011, camino al Salario Básico Profesional.
La Otep-SN confronta al gobierno de Cartes ante sus atropellos hacia los docentes y lucha contra la persecución sindical. Tal es así que la línea de la Otep-SN se ve en su resistencia y coherencia en la lucha contra todo tipo de persecución sindical y política (2013 – 2017)
Desde 2015 es integrante del Congreso Democrático del Pueblo, que lucha por el cambio real y necesario del Paraguay, con la construcción del Poder Popular.
El año 2017, fue un año de combate y conquista, tanto por el modelo de estado imperante, como por los modelos sindicales acomodado en gran parte a la política manipuladora y amenazante del gobierno de Cartes. Sin embargo, gracias a la línea coherente y hegemonizadora del planteo de la Otepsn se logró la incorporación en el Presupuesto General de Gastos de la Nación (PGGN), año 2018, del proceso inicial de implementación del Salario Básico Profesional Docente (SBPD), por primera vez después de 17 años de la promulgación de la Ley 1725/01. El SBPD, recién se concretaría como tal, en el año 2024, gracias a las grandes luchas llevadas y direccionadas en líneas por la Otep-SN.
Un año antes de esta concreción reivindicativa importante para el magisterio nacional, la Otep-SN, realizó la carpa nacional, para debatir sobre: los nuevos desafíos en educación y un modelo educativo para el desarrollo nacional. En esta convocatoria nacional participaron docentes de todo el país, intelectuales nacionales e internacionales, investigadores, padres, estudiantes y universitarios. Esta carpa nacional concluyó con la entrega de un modelo educativo para el desarrollo nacional.
La construcción de una Nueva Escuela Mexicana (NEM), donde la autonomía profesional de los maestros y la comunidad como agente central de los aprendizajes son parte de sus ejes fundamentales, tiene varias aristas. Dentro de los márgenes residuales del burocratismo, existen escuelas que siguen esperando mensualmente las orientaciones venidas desde la verticalidad institucional para sesionar en los consejos técnicos escolares, y sólo así, trazar sus trayectorias educativas acordes con las indicaciones nacionales; en este sentido, hay directivos dictando órdenes para el llenado de formatos de planeación y cumplir a pie juntillas con el desarrollo imposible de docenas de proyectos, como si éstos fueran metas obligadas en los libros de texto.
Un poco más hacia los bordes, la personificación de la NEM en protagonismos y personalismos de ciertos actores, es una tergiversación alentada por un magisterio que anhela cambios esperanzadores, pero que no termina de asumir el activo de su autonomía y busca respuestas fuera de las colectividades o bien, en los espacios de discusión académica, sin pasar a la movilización pedagógica y popular de sus comunidades.
Entre los bordes y fuera de las fronteras de la NEM existen otras experiencias que están resignificando la propuesta institucional, movilizándose hacia las pedagogías críticas, populares y la educación propia; esta última arraigada en la diversidad de cosmovisiones originarias de nuestro país. Un ejemplo es el que se impulsa desde el colectivo Pluriverso de la Comunalidad, conformado inicialmente por directivos, supervisores y jefes de enseñanza, muchos de ellos de la región purépecha, que vieron en la autonomía una ventana abierta para construir comunidades de diálogo.
El espacio articulador para dialogar, proponer y hacer prácticas transformadoras en comunidad, es la Fogata Pedagógica. Esto no es casualidad ni ocurrencia, como hijos del fuego o personas de fuego “kurhíkuaueri”, elemento relativo al espíritu y al pensamiento indígena, la fogata en Michoacán ha sido el lugar para la organización comunal, la defensa del territorio y la resistencia cultural e identitaria; tengamos presente la construcción de gobiernos autónomos, tal es el caso de Cherán, que emergió de las fogatas como núcleo básico de la articulación popular.
La fiesta pedagógica del fuego es una posibilidad para construir lo común, el proyecto no sólo escolar sino de vida comunal, de forma horizontal y a partir de la asamblea; esto significa que las voces de todos se comparten sin relaciones de jerarquía: conocimientos académicos, saberes populares y experiencias se entrecruzan para problematizar el territorio. Todos están invitados a la mesa del pueblo, pero no hay reservados especiales ni mesas del presídium.
Ahora, la fogata como geopedagogía no debe remitirse al esfuerzo de contextualizar lo educativo considerando las características fotográficas del entorno; el territorio no es un paisaje natural que se contempla sin entender sus contradicciones, sino el hábitat geográfico vivo, cultural, económico, político, lingüístico, de las cosmovisiones y saberes de la tierra, donde también se tensan las relaciones neocoloniales; la lucha por la vida contra el agronegocio, la minería y la violencia criminal; la disputa por la participación protagónica del pueblo en las decisiones de la comunidad de frente a otras instituciones; la defensa por la identidad y las formas de construir el conocimiento.
Los fogoneros de la comunalidad han concluido que la escuela no es el único lugar donde emergen los aprendizajes ni el maestro es el único que puede aportar experiencias para generarlos; se aprende de la fiesta, la parcela, la asamblea, la casa, la clínica, la iglesia, el lago, el río o la meseta, lo mismo que del campesino, las abuelas curanderas o los artesanos; pero, ¿dónde confluyen los actores de estos lugares de aprendizaje para construir lo co mún? La fogata pedagógica ha sido esa posibilidad, el inicio de un diálogo que no tiene prisa, que no se da de una vez y para siempre, es apenas el principio instituyente de un tipo de educación forjada con la voz del pueblo.
En los bordes, dentro y fuera de la NEM, coexisten multiplicidad de colectivos que ocasionalmente se encuentran y otros ni siquiera intercambian palabras. Para botón de muestra, Michoacán; por lo menos habitan, sin diálogo alguno, cinco proyectos alternativos que van desde el referido Pluriverso de la Comunalidad, el Pepomich de educación indígena, la Red TEC, la escuela Popular Carrillo Puerto de Morelia hasta el histórico Pdecem de la CNTE.
La articulación de un movimiento pedagógico de educación popular, crítica y comunal es otra posibilidad para reconocerse mutuamente en la cartografía de experiencias contrahegemónicas; pero, sobre todo, para avanzar en un proyecto nacional que reivindique la desneoliberalización curricular, la descolonización epistemológica nuestramericana y la educación antifascista, tres vetas para el debate educativo contemporáneo en México.
Fuente de la información: https://www.jornada.com.mx/noticia/2025/02/13/opinion/en-los-bordes-dentro-y-fuera-de-la-nem-1109
Realizado para el Centro Internacional de Investigación Otras Voces en Educación
FECHA DEL DÍA DEL MAESTRO: 11 DE SEPTIEMBRE
DECRETO N°21.215 DEL 10 de septiembre de 1945 J. e I.P.) – Instituye el día 11 de septiembre de cada año como “Día del Maestro” (Bol. Of., 19/9/945).
Considerando: Que la Primera Conferencia de ministros y directores de educación de las Repúblicas Americanas, que se celebró en Panamá en 1943, instituyó como día del maestro, el 11 de septiembre de cada año – aniversario del fallecimiento de don Domingo Faustino Sarmiento – como homenaje de gratitud y devoción de los maestros de América al prócer que con abnegación y sacrificios enseñó y orientó a los pueblos del continente. Que debe hacerse efectiva la resolución de la precitada Conferencia de Panamá, honrosa para la Argentina, cuna del ilustre patricio. Por ello, el presidente de la Nación Argentina, decreta:
Art. 1 – Instituyese como Día del Maestro, el 11 de septiembre de cada año, aniversario del fallecimiento de don Domingo Faustino Sarmiento, que deberá ser conmemorado en todos los establecimientos educativos del país.
Art. 2 – Comuníquese, etc. – FARRELL. – Antonio Benítez.
UN ORIGEN INTERNACIONAL
Entre septiembre y octubre de 1943 se desarrolló en Panamá la Primera Conferencia de Ministros y directores de Educación de las Repúblicas Americanas, en la cual hubo múltiples resoluciones.
En dicha Conferencia atravesada por la guerra, se hizo alusión a la educación como una herramienta clave para la paz, como así también aportar a su proceso de universalización.
Con tal motivo se efectuó un homenaje vinculado al 55 aniversario del fallecimiento de Domingo Faustino Sarmiento y se propuso al día 11 de septiembre como “Día del Maestro”, para el conjunto de los países americanos, la iniciativa reconocía el inmenso aporte pedagógico del educador argentino y ampliaba esa distinción a todos los maestros de América por su trabajo y abnegación.
A lo largo de la historia los diferentes países fueron decretando el “Día del Maestro” a partir de fechas significativas para cada nación.
La UNESCO instaura a partir de 1996, el 5 de octubre como el “Día Mundial de los Docentes”.
EL PADRE DEL AULA
“En la Argentina se puede hablar de Educación a favor o en contra de Sarmiento, nunca sin Sarmiento”.
Fue una de las personalidades políticas más importantes y a la vez polémicas de nuestra historia. La fecha del 11 de septiembre tiene un alto contenido simbólico que no solo celebra, sino que interpela al magisterio y a toda la sociedad. Sus reflexiones, sus escritos y su intervención política han tenido un sentido fundacional para ese momento histórico.
Un hombre de ideas volcado a la acción que solo cursó un año de escuela primaria en su provincia de San Juan y el resto de su formación la realizó de manera autodidacta.
En 1839, inició su campaña a favor de la educación pública.
En 1840, encarcelado, logra huir y se exilia en Chile, donde continúa publicando artículos En diversos diarios del país trasandino, fundando también la primera escuela de preceptores.
En 1845, viaja en misión oficial a Europa y Estados Unidos, desde esa fecha hasta 1849 publica sus obras literarias más importantes: “Facundo – Civilización y Barbarie”- 1845, “Método gradual del enseñar a leer el castellano”-1845, “Viajes por Europa, África y América”-1849, “Educación popular”- 1849.
En 1854, fue electo diputado de la Legislatura de Buenos Aires, luego se desempeñó como gobernador de la provincia de San Juan donde dictó una ley que propiciaba la enseñanza primaria obligatoria.
Siendo electo presidente de la Nación, desde 1868 hasta 1874, fundó más de 800 escuelas y triplicó la cantidad de alumnos.
Su gestión lo llevó a crear la Academia Nacional de Ciencias, la Facultad de Ciencias y Matemáticas, el Colegio Militar, el Liceo Naval y el Observatorio Astronómico, como así también fundó la Comisión Protectora de Bibliotecas Populares y construyó más de 100 de estas.
Luego de su mandato, continuó siendo un hombre de acción impulsando numerosas iniciativas educativas.
En 1881, fue nombrado Superintendente General de Escuelas.
En 1884 logró la sanción de su viejo proyecto de educación gratuita, laica y obligatoria:
La Ley 1.420.
En 1888, retirado de la política se trasladó a Paraguay en cuya capital falleció el 11 de septiembre de ese mismo año.
“Facundo – Civilización y Barbarie”- 1845
Es uno de los escritos fundacionales de la literatura argentina que describe un estado de situación del país y ofrece un programa político e ideológico para construir una nación que antagoniza entre “los hombres civilizados” y “las masas semi bárbaras”, esta contradicción recorre gran parte de la historia política argentina y en muchos aspectos se mantiene hasta nuestros días.
La dicotomía “Civilización y Barbarie” fue una construcción de raíces históricas utilizada por las clases dominantes para legitimar el enfrentamiento con un enemigo interno que instalaba un orden de una Nación Argentina blanca, europea y racista, expresión de los sectores de poder local que no alteraba la dependencia oligárquica de Inglaterra y luego de Estados Unidos.
“Educación Popular”- 1849
Fue una de las obras pedagógicas más importantes de la historia argentina, “El más rico y original ensayo pedagógico que a la fecha ha producido América”, señaló GregorioWeinberg,1999. Recoge influencias de pedagogos europeos, Pestalozzi y Condorcet. Este libro aborda acerca del gobierno de la educación, el financiamiento, la inspección educativa, el rol de los maestros, su formación alrededor de las Escuelas Normales definidas como un “Convento” donde el maestro se formará como “un pobre y modesto apóstol de la civilización destinado a llevar luz de la instrucción a todas las zonas del estado”, destaca la formación de mujeres maestras no solo por su disposición “natural” sino porque contribuyen a toda la sociedad, reivindicando el rol de éstas en la vida pública. Resalta la importancia de los contenidos y métodos de enseñanza y reconoce el valor estratégico que tiene la educación inicial.
“El exitoso del paradigma pedagógico con el que reguló su ascenso público será también el paradigma que le ofrece a la nación que todavía no existe”, Beatriz Sarlo. Para Sarmiento, la escritura era un acto revolucionario, de protesta, una arenga al pueblo en contra de los gobernantes despóticos y un modo de establecer vínculos con el Estado y de habitar espacios públicos.
UN HOMBRE DE IDEAS Y DE ACCIÓN
Sarmiento se ubicó como un intérprete de la burguesía argentina en su etapa liberal que confrontó contra el feudalismo de la época.
Leer críticamente a Sarmiento nos permite apreciar la necesidad de recuperar una tradición de pensamiento holístico, de visión sistémica de los problemas sociales y educativos.
Instaló problemáticas que analizaban cuál debía ser la función social de la educación, su sentido político y contracultural, donde se desprendió la necesidad de construir una identidad nacional que garantizara la cohesión social negando cualquier perspectiva de diversidad cultural e inestabilidad política, prioridad que debía estar hegemónicamente en la órbita del estado.
El pensamiento y la acción de Sarmiento están atravesados por grandes aciertos, exabruptos, decisiones políticas conservadoras y reaccionarias.
Recibió críticas de todo el espectro político e ideológico de nuestro país.
La derecha nacionalista lo atacó por intentar romper pautas culturales propias de la sociedad tradicional.
La izquierda liberal y moderada solo enfatizó el carácter progresista de su pensamiento pedagógico negando el desprecio y ataque a la cultura popular como a la política de exterminio hacia esos sectores.
Por último, el nacionalismo popular sostuvo que se confundió civilización con cultura e instrucción con educación tratando de extirpar de raíz los elementos locales de las culturas preexistentes, o sea, crear una Europa en América destruyendo al indio y al gaucho que eran un obstáculo para el crecimiento en perspectiva europea y de las clases dominante. Sarmiento fue un pensador controversial, su obra fue y es cuestionada desde distintos ángulos y él mismo se ha contradicho en muchas ocasiones sobre los mismos temas. Como dijo Ricardo Rojas en su prólogo a la edición de “Educación Popular” de 1915: “En cuanto, al lector, le rogamos que no olvide al juzgarlo, la época y circunstancias en que sus páginas fueron escritas”.
LAS LUCHAS MAGISTERIALES EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD
DOCENTE: La larga Marcha de Apóstoles Laicos a Trabajadores de la Educación “Nuestras clases dominantes han procurado siempre que los trabajadores no tengan historia, no tengan doctrina, no tengan héroes ni mártires. Cada lucha debe empezar de nuevo, separada de las luchas anteriores. La experiencia colectiva se pierde, las lecciones se olvidan. La historia aparece, así como propiedad privada, cuyos dueños, son los dueños de todas las cosas. Esta vez es posible que se quiebre el círculo”, Rodolfo Walsh.
En 1981, en San Luis se concretó la primera huelga docente, ocho docentes orientadas por su directora Enriqueta Lucero, llevaron a cabo una medida de fuerza suspendiendo las clases hasta cobrar lo adeudado. La rápida actuación de Sarmiento permitió que las docentes percibieran sus haberes, aunque luego las maestras fueron separadas (por el gobierno de San Luis) de sus puestos como castigo por su “proceder irrespetuoso”. A principios del siglo XX comienzan los primeros intentos de organización sindical, en esas primeras décadas es vital la influencia de las ideas anarquistas y socialistas. En la provincia de Mendoza se produjo un movimiento huelguístico masivo encabezado por Florencia Fossatti, una maestra ligada a la renovación pedagógica, defensora de una escuela laica, democrática y autogestionada.
Dicho acontecimiento y los que le sucedieron fueron el punto de partida de un incipiente proceso de sindicalización. Reconociéndose muchas de ellas como trabajadoras. Hasta mediados de la década del ‘50, los docentes no tenían a las organizaciones gremiales como una referencia fuerte, algunos condicionantes eran:
El origen social de los docentes pertenecientes a una clase media urbana.
La función social y su representación, ya que la mayoría se veía bajo la concepción de apóstol o como funcionario con influencias individualistas y liberales. Al decir de un docente “se creía que no era propio de un maestro comportarse como un obrero cualquiera”.
Otros factores que obstaculizaron eran: la separación histórica entre docentes titulados y no titulados, las diferencias entre nacionales y provinciales, por último las diferencias jerárquicas entre los maestros de primaria y profesores de secundaria.
Un primer paso en esta construcción identitaria fue el profesionalismo docente donde la vocación empieza a ser reemplazada por las competencias técnicas. Este proceso abrió un camino de movilización y huelgas que culminaron con la sanción del Estatuto Docente que regulaba en gran medida su trabajo con derechos y obligaciones garantizando estabilidad, carrera docente, capacitación gratuita, salario y jubilaciones justas, participación en el gobierno escolar, vacaciones pagas y legalizaba la libre agremiación. En la década del ‘60 se consolidan las organizaciones sindicales en todo el país donde convivieron dos orientaciones: los profesionalistas y los sindicalistas.
Los profesionalistas hacen hincapié en los aspectos técnicos y su identidad sociolaboral analizándola de acuerdo a su status profesional y no en relación a su vínculo con la patronal. La sindicalista se sentía hermanada con el conjunto de la clase obrera planteando la creación de sindicatos únicos.
Las rebeliones obreras de fines de los ‘60 y principios de los ‘70 acercaron cada vez más a los docentes con la clase trabajadora, ayudando a acentuar la identidad de trabajador de la educación por sobre la de apóstol (vocación) o profesional.
Tres discusiones se instalan en esa década y continúan:
El perfil sociolaboral – ¿Trabajador de la educación o profesional?
Ideologías organizativas – ¿Profesionalista o sindical?
¿Los docentes se deben sumar al conjunto del Movimiento Obrero? En 1973 en Huerta Grande se cristaliza la unidad nacional sindical que contiene una definición estratégica en su declaración de principios, “El docente, trabajador de la educación, está trascendiendo la condición de trasmisor de conocimientos para actuar permanentemente como un factor importante del avance social que posibilitará la auténtica liberación del hombre, la patria y los pueblos”.
La irrupción de la dictadura militar (1976-1983) interrumpió ese proceso ilegalizó el funcionamiento sindical y produjo la muerte y desaparición de más de 30.000 personas dentro de los cuales 600 eran docentes.
Luego de la vuelta a la democracia, el Fondo Monetario y organismos internacionales exigieron políticas de ajuste, el salario pasó a ser una de esas variables con una brutal pérdida del poder adquisitivo.
El 14 de marzo de 1988, comenzaba la larga huelga recordada como “El Maestrazo”, 43 días de paro por tiempo indeterminado, donde la CGT se suma por primera vez a una lucha docente convocando a un Paro Nacional en solidaridad junto a 530.000 maestras y maestros en conflicto, el cierre de ese conflicto fue la “Marcha Blanca” integrada por columnas provenientes de todos los lugares del país.
Con la llegada del gobierno menemista se manifestó una lucha emblemática del movimiento docente, la “Carpa Blanca”. Instalada un 2 de abril de 1997 frente al Congreso donde los docentes comenzaron un ayuno líquido reclamando aumento de salario, Ley de Financiamiento Educativo y derogación de la Ley Federal de Educación. La protesta se extendió durante 33 meses, ayunaron 1.380 maestros, fue visitada por alumnos de 7.000 escuelas y estuvo rodeada de un amplio apoyo de sindicatos, movimientos sociales, políticos y fundamentalmente trabajadores de la cultura. Su final fue un 30 de diciembre luego de la aprobación de una controvertida Ley de Financiamiento Docente.
En el 2007, en pleno conflicto en la provincia de Neuquén, cae asesinado el maestro Carlos Fuentealba. Este hecho causó una gran conmoción en la sociedad argentina. Habían asesinado a un maestro del pueblo, comprometido con las causas justas de la comunidad que habitaba.
En cada una de estas gestas la disputa por el sentido estuvo presente. Las luchas del magisterio fortalecieron la identidad docente como trabajador de la educación.
DOS MAESTRAS QUE HICIERON ESCUELA
Su desempeño laboral y pedagógico en el surgimiento del sistema educativo fue un aporte al fortalecimiento de la identidad y al sostenimiento de una escuela pública emancipada
En esta breve síntesis encontraremos trabajadoras que defendieron la educación, que aportaron a la construcción de una educación transformadora involucradas en la superación de las desigualdades. Son vidas atravesadas por la voluntad de cambio, por la importancia del trabajo de educar y por el compromiso pedagógico y político con la educación como derecho.
JUANA MANSO Buenos Aires, (1819-1875)
Fue una libre pensadora que luchó por construir una educación pública, laica, moderna y popular. Ávida lectora, profesora, traductora, periodista, autora de novelas, poemas y de libros escolares. Sabía que en una sociedad conservadora y patriarcal educar era, y es, un acto emancipatorio.
Las mujeres, junto a otros sectores sociales oprimidos y discriminados, encontraron en
Juana Manso a una intelectual comprometida con hacer de la Argentina una sociedad igualitaria.
Los conservadores la difamaban por ser mujer y atreverse a participar en eventos y espacios públicos considerados de exclusividad para los hombres. Quien sí la reconoció como educadora, fue Domingo Faustino Sarmiento.
Manso se dedicó a la docencia comprometiéndose con la educación pública.
Fue directora del primer colegio mixto del país, medida que apoyó para comenzar a igualar las condiciones de inclusión educativa de niñas adolescentes y mujeres.
Denunció la injerencia de la iglesia en la vida pública, cuestionó formas de enseñanza que consideraba anacrónicas y promovió la utilización del juego como herramienta para el aprendizaje. Impulsó la construcción de bibliotecas populares y dirigió la revista pedagógica más importante de la época: “Los anales de la educación común”.
Su vida demostró en los hechos que el ámbito natural de realización de la mujer no era el hogar, tal como prejuzgaba e imponía la sociedad de su época, como así también estimuló el acceso de mujeres a la lectura y la escritura abriendo camino para dejar de “ser habladas” y se escuche su propia voz.
ROSARIO VERA PEÑALOZA La Rioja, (1873-1950)
Es considerada una de las pioneras de la educación nacional por impulsar una propuesta educativa novedosa para el Nivel Inicial.
Su mirada estaba puesta tanto en la Formación integral de las infancias como en promover su encuentro y sentimiento de pertenencia en torno a una identidad social y cultural común. Como sostuvo este compromiso hasta el último de sus días se la reconoce como la «maestra de la patria».
Organizó el nivel inicial y la Formación de maestras jardineras en todo el país, con centralidad en el juego y la experiencia como usinas pedagógicas.
Ante las referencias a las maestras como la segunda madre y la definición de la tarea de enseñar como apostolado o misión, Rosario Vera defendió los derechos sociales, políticos, civiles de las mujeres, tomando posición en cada discurso, reivindicó a la docencia como un trabajo que debía ser dignificado manifestándose sobre la estabilidad, el salario y el escalafón.
Peñalosa comprendía a la educación como un proceso integral que comenzaba en los primeros años de vida. Haciendo hincapié en la expresión oral y en la construcción de conocimiento a través de la creatividad, la exploración y el juego como eje vertebrador de la actividad del niño.
El rumbo de sus convicciones pedagógicas y su irrefrenable pasión por aprender fueron definitorias para el sistema educativo argentino abarcando no solo las disciplinas tradicionales sino también todas las áreas expresivas.
A lo largo de su carrera ocupó diversos cargos directivos y fue funcionaria en La Rioja, Córdoba y la ciudad de Buenos Aires.
En 1926 se jubiló continuando una nueva etapa de su trayectoria, Rosario se dedicó a investigar, a escribir y a viajar por todo el país para formar docentes, crear sociedades populares de educación, entrevistarse con artistas y científicos, asesorar instituciones. El 28 de mayo de 1950, a los 77 años, Peñaloza falleció. Agrupaciones y colectivos docentes adoptaron esa fecha para celebrar en su honor el “Día de los Jardines de Infantes y de la Maestra Jardinera”, reconocimiento oficializado por ley en el año 2014.
A modo de cierre, 11 de septiembre: “Día del Maestro”, una efeméride que consagra una jornada para celebrar en homenaje a Domingo Faustino Sarmiento, un día de reflexión sobre el oficio de enseñar desplegado por miles de docentes junto a sus organizaciones sindicales y pedagógicas, defendiendo, construyendo una escuela pública que es parte del orgullo nacional, un espacio que garantiza derechos y distribuye riqueza simbólica.
¿Qué hay detrás del discurso de la reducción de las profesiones y titulaciones universitarias?
Luis Bonilla-Molina
Introducción
A partir de los debates que impulsa el Foro Económico Mundial (WEF), -que han venido asumiendo como propios las Bancas de Desarrollo (Banco Mundial, OCDE, BID), el multilateralismo (UNESCO) y muchos gobiernos- parece inminente que alrededor del 2030 se puede producir el estallido de la “burbuja educativa” o un “crash escolar”, si las universidades y ministerios de educación no trabajan en el sentido de redefinir los campos profesionales.
Se argumenta que la Inteligencia Artificial (IA) y la Transformación Digital de la Educación (TDE), pueden acelerar la unificación de los campos profesionales, para hacerlos corresponder a los nuevos empleos que se van a generar.
Klaus Schwab (2016) ha anunciado que en el horizonte de corto plazo se vislumbra la primera crisis humanitaria laboral en Europa, cuando se enciendan las fábricas 4.0, que dejarían sin empleo a por lo menos seis millones de personas en esa zona, lográndose recuperar en el mediano plazo solo 4 millones de trabajos, pero para hacer cosas que nunca ha hecho la humanidad, oficios vinculados a lo virtual-digital, metadatos e inteligencia artificial generativa.
Ciertamente estamos ante una importante disrupción paradigmática, pero sus efectos dependerán de como encaremos la transformación de los paradigmas asociados. Y en esto tiene que ver mucho la educación, los sistemas escolares y la universidad.
¿Podremos salir del paradigma disciplinar, atravesando el fracasado intento de construir institucionalidades y formas de aprender transdisciplinarias?
Este es el debate de fondo que lleva más de sesenta años intentando institucionalizarse, por lo menos desde la Conferencia Internacional de la Crisis Mundial de la Educación (1967), convocada por el presidente norteamericano Lyndon Johnson y, el Informe Faure (1973) resultante de la constitución de un grupo de expertos por parte de UNESCO. Y es que el modo de producción capitalista, en la tercera revolución industrial, mostraba desde ese momento, que demandaba no solo el desarrollo de modelos de enseñanza y aprendizaje transdisciplinarios, sino la creación de una institucionalidad transdisciplinaria.
Esto implicaba romper con siglos de cargas epistémicas disciplinares, pero sobre todo con el estatus de titulaciones profesionales, en la academia y fuera de ella. Es decir, ya la sociología, antropología, derecho, ciencias políticas, filosofía, química de materiales, para solo citar algunas titulaciones, comenzaban a aparecer obsoletas para las nuevas demandas de empleo, producción y reproducción del sistema.
Los académicos y autoridades educativas intentaron “correr la arruga”, hablando del cambio, pero sin que este ocurriera. Todas las universidades adoptaron en su visión o misión la transdisciplinariedad y los sistemas escolares hicieron lo propio, creando un eje transversal denominado transdisciplinariedad.
No engañamos a nadie, menos al capital, quien optó por crear sus propios centros de investigación y formación, con la flexibilidad necesaria para que lo nuevo (en sentido de su utilidad para el modo de producción) fuera parido por trabajo transdisciplinario.
A tal punto llegó esta bifurcación entre formación profesional y producción de tecnología de punta, que, para muchas empresas como Google, Microsoft, Apple, entre tantas, el título es lo que menos vale (o no vale), sino la forma como los innovadores construyen conocimiento, saltando las barreras de los campos disciplinares. Pero de eso poco se habla en la academia, porque lesiona el orgullo del “estatus quo intelectual”.
El cambio pareciera ser tan drástico en el performance laboral diario, que mejor es apurar el tiempo que resta para la jubilación y, la transformación que la hagan las nuevas generaciones. Esa pareciera ser la conclusión de un sector importante de la educación superior, justificado en muchos casos con la necedad del discurso de “nativos” y “migrantes” digitales, como si el cambio fuera una cosa de edades.
La mayor cachetada a la luz pública -que no logró que despertáramos- la dio la pandemia del COVID-19, cuando las universidades tuvieron que doblegarse ante la tecnología privativa, porque no tuvieron como montar de manera contingente plataformas virtuales propias.
Incluso hasta el orgullo de la autonomía se ha venido diluyendo porque hoy las GAFAM controlan más del 70% del tráfico de correos electrónicos que se usa en las universidades de Latinoamérica. Pero de ello es mejor no hablar.
No se trataba solo de la creciente desinversión en presupuesto educativo en la égida neoliberal, sino que no pudimos asumir la transdisciplinariedad como forma de trabajo real. Las universidades y escuelas transdisciplinarias no nacieron, mucho menos los laboratorios de experimentación transdisciplinarias, salvo algunos honrosos casos.
Seguimos apegados a nuestros campos disciplinares y ahora peor, muchos académicos ven a la tecnología con recelo y tratan de “hacer control de daños”, intentando organizar un aterrizaje suave y lento de la innovación, “habilitando una pequeña pista de aterrizaje para ello”, mientras en el aire cientos de nuevas tecnologías piden pista para aterrizar. La innovación va a 120 km/h y su adopción a 20 Km/h en las universidades, lo cual está creando un gran desfase. De hecho, muchas de nuestras universidades ni siquiera cuentan con internet de acceso libre para todos y todas.
Y para colmo, cuando se superan estas limitantes, entra en escena la hegemonía neoliberal que procura flexibilizar el mundo del trabajo, precarizando el “know how” pedagógico, procurando economizar sustituyendo horas de trabajo humano por tecnologías. Y los universitarios les seguimos el juego cuando asumimos modelos híbridos de enseñanza sin cuestionar la privatización implícita en ella, porque son estudiantes, docentes y familia quienes están pagando los costes de las formas multimodales de aprendizaje (internet, planes de datos, equipos de conexión remota, acceso a plataformas privativas).
Tamaña disrupción se basa en la lógica del mercado, de lucro, que quiere usar la innovación para elevar sus ingresos. En este escenario, muchos sindicatos, gremios y colectivos pedagógicos no terminan de entender el presente y siguen combatiendo solo las formas de mercantilización y privatización del pasado, llegando a la peor de las conclusiones: “quienes hablan de cambio universitario son agentes del capital”
De pronto, la “carreta se ha colocado detrás de los bueyes”, y el “inmovilismo” se viene convirtiendo en sinónimo de revolucionario. Por supuesto que hay una versión del cambio que es capitalista, pero la universidad como el mundo debe estar en permanente transformación, eso si desde la lógica del trabajo, del mundo laboral, de los que no tienen riqueza. Que no nos quede duda, hay que cambiar si queremos que en el futuro los pobres y desheredados cuenten con la posibilidad de acceder a universidades públicas presenciales.
Pero el cambio no puede ser asumido como simple dotación de equipos y nuevas infraestructuras, se trata de un cambio radical de paradigma que exige, de verdad, salir del atasco del paradigma disciplinar.
La convergencia teórico-experiencial como paradigma para la enseñanza y el aprendizaje
No hay tiempo de espera, la demora afecta las posibilidades concretas de defensa de la educación pública presencial.
Lo que anuncia la cuarta revolución industrial es un nuevo paradigma del conocimiento, más allá de la frontera de la transdisciplinariedad: la convergencia teórico-experiencial.
Pero, ¿cómo podemos llegar allí, sino nos quedamos anclados en el paradigma disciplinar y no nos sumergimos en la transdisciplinariedad?
Un especialista en video juegos ya no es solo un programador, sino que maneja las reglas básicas de la psicología social, sociología, antropología, diseño, matemáticas diferenciales, comunicación y currículo educativo, entre otras muchas capacidades. Ha tenido que aprender a ensamblar sus formas de percibir el mundo y hacerlo operativo en un solo producto. Y no hay universidad en el mundo que forme en eso, por ello, las corporaciones tecnológicas no priorizan las titulaciones para contratar, sino los estilos de trabajo creativo.
Es la convergencia teórico-experiencial, como paradigma de conocimiento y trabajo, lo que lleva al Foro de Davos y sus colegas a plantearse que alrededor del 2030 no deben haber más de 30 profesiones en el mundo. ¿Dónde estamos discutiendo esto con la seriedad y profundidad requerida?
Seguimos aferrados a nuestros modelos de universidades formadas por facultades y escuelas, disciplinares, y nos cuesta siquiera hacer el ejercicio de cómo sería una universidad inclusiva con 30 campos formativos en nuestras propias casas de estudio.
Como si estuviéramos ante el tablero de un juego nuevo, pretendemos preguntar por las reglas del mismo, obviando que esas reglas deben ser una construcción colectiva, eso sí para la transformación. Las preguntas que se suelen hacer son ¿Dónde quedo yo? ¿cuál va a ser mi campo de trabajo académico? ¿pero si yo soy es sociólogo, como encajo en una carrera que integre antropología, ciencias políticas, educación, trabajo social, sicología, derecho, comunicación y diseño gráfico? Como en la expresión popular de “no hay cama para tanta gente”, el temor nos asedia y el conservadurismo se impone. Mejor nos quedamos como estamos, pareciera ser la respuesta colectiva no declarada.
Todas las teorías de desarrollo organizacional, que estudian las resistencias al cambio, se quedan cortas en este caso, porque no se trata de una reforma universitaria, manejable, suave y que no rompe las comodidades establecidas, sino de un tsunami paradigmático que exige formatear nuestra forma de entender la enseñanza y el aprendizaje.
Solo si nos atrevemos a explorar sus profundidades lograremos ser parte del futuro desde una perspectiva de la clase trabajadora, de lo contrario corremos el riesgo de caer en la obsolescencia programada que está instaurado la lógica del capital para las universidades.
Para quienes defendemos la universidad pública, éste es el debate más importante del momento. No digo que tienen que ser 30, 50 o 100 titulaciones las que queden, pero es evidente que algo está cambiando en la sociedad producto del choque tecnológico, la aceleración de la innovación y la disrupción paradigmática. O le damos respuesta a estos asuntos para defender la universidad pública presencial y evitar que sea arrasada por la lógica devastadora del capital con consenso social, o, vamos a ser testigos del momento en el cuál las antorchas se ciernan sobre la esperanza para los pobres que ha sido la universidad. Cambiamos o erramos diría Simón Rodríguez.
Pensamiento crítico operacional
El pensamiento crítico fue por siglos el oxígeno de las universidades, especialmente de las públicas y autónomas. Y el pensamiento crítico se orientaba a cuestionar el estatus quo, la legitimación de la división de clases y lo que conlleva, el acceso diferenciado a la ciencia, tecnología y el desarrollo humano integral.
Enseñábamos en informática como ese software que estábamos usando o produciendo, ayudaba o no a impulsar un cambio en el entorno del usuario, como la medicina no se convertía en una mercancía sino en un derecho humano, problematizábamos respecto al prototipo que se estaba diseñando y como pudiera llegar a ser usado por los más pobres, generando la menor transferencia posible de recursos a las grandes corporaciones. Ese pensamiento crítico, del cuál nos hemos sentido orgullosos, era en esencia anticapitalista o por lo menos promovía la democracia económica, que es otra forma de anticapitalismo.
Ahora, el capital está usando el tema de la innovación tecnológica para:
a. Ocultar las formas e implicaciones del cambio paradigmático. Es como si dijeran, “si no se dan cuenta mejor, así podemos limitar y eliminar la inversión pública en universidades, con mayor legitimidad social»,
b. La tecnología digital-virtual se ha convertido en una caja negra para el mundo académico, donde nos asignan el rol de aprender a usarla, no a comprender su estructura, mucho menos a crearla. Instalan la idea que eso es un tema de tecnólogos y la zona de confort académico lo ha aceptado pasivamente,
c. Promueven la lógica del operario ilustrado en la academia, que se limita a aprender a encender, usar y apagar un hardware, software o desarrollo de IA, sin interrogarnos respecto a cómo podemos crear ese “milagro”,
d. Están legitimando la lógica del creyente culto, que asume que la tecnología es neutra y que nuestra relación con ella es funcional, no de posible alienación
A partir de estas premisas han instalado la noción de “pensamiento crítico operacional”, es decir, que no pensemos el impacto de la innovación tecnológica en las relaciones de poder y las estructuras de clase, sino en las “fallas” o “vacíos” que se presentan a la hora de operarla.
Convierten al pensamiento crítico en una faceta de la mejora continua de la mercancía, propia de los modelos de producción post fordistas.
Ahora, los programas educativos critican al “viejo pensamiento crítico” como “política que se había introducido a la educación”, y reafirman el nuevo “pensamiento crítico operacional” como la neutralidad ideal, que hay que adquirir para obtener empleo.
Pero lo que no terminamos de entender es que esta es una operación de transición, a la destrucción de la educación presencial. Si todos lo limitamos a lo operativo, pronto tendremos que aceptar que es más viable aprender detrás de una pantalla, con contenidos elaborados y supervisados por las empresas, orientados al mundo del trabajo.
El ”pensamiento crítico operacional” promueve desarrollos curriculares que van dando viabilidad a la integración profesional, a las nuevas profesiones de convergencia teórico-experiencial, especialmente a través de las micro acreditaciones. Hay que aprender lo que se necesita y los procesos de “micro learning”, de conocimiento situado, lo que hacen es enseñar habilidades que integran técnicas y conocimiento de antiguas disciplinas estancos.
Por dejar de hacer, no va a dejar de ocurrir.
La larga marcha: competir para sobrevivir
La cereza del pastel es el emprendimiento, la auto gestión de la vida y el conocimiento, que ha impuesto el neoliberalismo y su psicopolítica (Chul-Han, 2021). Como todos tenemos que ser competitivos, lo que hay es que adquirir habilidades, no saber a que paradigma corresponden. Entre más “competencias” se tengan, sean viejas o nuevas, se va a ser más competitivo y se tendrá más posibilidades de tener empleo y “éxito” laboral.
Las universidades han entrado a esta lógica con la bibliometría, que enseña a estudiantes y profesores a ser competitivos con la publicación, ahora se complementa con las convocatorias a aprender IA y gestión de datos.
Por supuesto que estos aprendizajes son necesarios, pero en un marco epistemológico distinto.
Aunque muchos, para evitar comprometerse, vean el tema de la perspectiva de clase como algo añejo, hoy más que nunca las contradicciones entre capital y trabajo se expresan en el mundo universitario y la construcción de conocimiento. Eludirlos es una forma de complacencia que no nos podemos permitir.
¿Qué hacer?
Nadie tiene hoy todas las respuestas. No hay genio personal que pueda encarar un proyecto de transformación tan radical desde la perspectiva del derecho humano a la educación. Solo la inteligencia colectiva nos puede salvar.
Pero lo colectivo no puede seguir siendo un acto retórico en foros, seminarios, congresos, papers y charlas. Necesitamos que se multipliquen espacios de pensar-convencer-hacer que abran paso al cambio y la transformación radical.
En este camino, necesitamos renovar la alianza entre académicos, investigadores, estudiantes, familias y sindicatos de trabajadores de la educación. El neoliberalismo logró lo que parecía imposible, satanizar las formas organizativas que tenían tradición clasista y que hoy cobran especial vigencia. Eso tiene que cambiar.
Solo lograremos pensar-convencer-hacer para defender la universidad pública TRANSFORMÁNDOLA si logramos construir un potente músculo social de pensamiento y acción. Necesitamos que las agrupaciones de rectores universitarios, las redes académicas y los sindicatos construyan un frente unificado para actuar en el corto plazo. Procrastinar en este momento equivale a elaborar el obituario de la universidad pública.
La ciencia, en su esencia más pura, es un esfuerzo humano por comprender el universo y nuestro lugar en él. No debería conocer de género, raza o credo. Sin embargo, la realidad nos muestra que la ciencia, como muchas otras áreas de la sociedad, ha sido históricamente un campo dominado por hombres. Esta situación no solo es injusta, sino que también limita el potencial de la ciencia para abordar los desafíos que enfrenta la humanidad.
La ciencia no tiene género, pero la historia sí
A lo largo de la historia, las mujeres han sido excluidas de los espacios científicos.Según la UNESCO, menos del 30% de los investigadores en el mundo son mujeres. Esta cifra es aún más baja en campos como la ingeniería y la inteligencia artificial, donde solo 1 de cada 5 profesionales es mujer. Además, solo el 3% de los premios Nobel en ciencias han sido otorgados a mujeres, un dato que refleja la invisibilización histórica de sus contribuciones.
Esto no se debe a una falta de capacidad, sino a barreras estructurales y culturales. Por ejemplo, un estudio de la American Association of University Women (AAUW) reveló que las niñas comienzan a perder interés en las materias sobre: ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas, a partir de los 12 años, debido a estereotipos de género y falta de modelos femeninos. Otro estudio de la revista Nature reveló que las mujeres científicas tienen menos probabilidades de recibir financiación para sus investigaciones y de ser publicadas en revistas de alto impacto.
En América Latina, aunque el 45% de l@s investigadores son mujeres, estas suelen concentrarse en áreas como las ciencias sociales y la educación, mientras que su presencia en ingenierías y tecnologías es significativamente menor.
Las causas de esta brecha de género son múltiples y complejas. Entre ellas, destacan:
Estereotipos de género: Desde la infancia, se inculcan estereotipos que asocian la ciencia con lo masculino y desalientan a las niñas a seguir carreras estas carreras.
Falta de modelos a seguir: La falta de mujeres científicas visibles como modelos a seguir refuerza la idea de que la ciencia no es para ellas.
Discriminación y acoso: Las mujeres en la ciencia a menudo enfrentan discriminación y acoso en el ámbito laboral, lo que puede llevarlas a abandonar sus carreras.
Dificultades para conciliar la vida personal y profesional: Las mujeres científicas a menudo enfrentan dificultades para conciliar su vida personal y profesional, especialmente en áreas como la maternidad.
El mito de la «ciencia masculina»
La idea de que la ciencia es «cosa de hombres» es un mito que ha sido desmentido por numerosas contribuciones femeninas. Algunos ejemplos incluyen:
Marie Curie: Primera mujer en ganar un Nobel y la única en ganarlo en dos categorías (Física y Química).
Rosalind Franklin: Su trabajo fue esencial para el descubrimiento de la estructura del ADN, aunque su contribución fue minimizada.
Katherine Johnson: Matemática de la NASA cuyos cálculos fueron clave para el éxito de las misiones espaciales.
Lise Meitner: Descubrió la fisión nuclear, pero el Nobel de Química de 1944 fue otorgado a su colega masculino.
A pesar de estos logros, muchas mujeres han sido relegadas al olvido o sus descubrimientos han sido atribuidos a hombres. Esto no solo es injusto, sino que perpetúa la idea errónea de que la ciencia es un campo exclusivamente masculino.
La ciencia no es «cosa de mujeres» tampoco
La ciencia no es «cosa de mujeres» ni «cosa de hombres»; es un esfuerzo humano que trasciende el género. La diversidad en la ciencia no se trata de reemplazar un género por otro, sino de garantizar que todas las personas, independientemente de su identidad de género, tengan las mismas oportunidades de contribuir.
¿Por qué es importante la diversidad en la ciencia?
La diversidad no es solo una cuestión de justicia, sino de eficiencia. Según un estudio de la consultora McKinsey, los equipos diversos son 15% más propensos a superar a sus homólogos en innovación y rentabilidad. Además, incluir a personas de diferentes géneros, culturas y perspectivas permite abordar problemas globales de manera más efectiva.
Por ejemplo, en el campo de la medicina, la falta de diversidad en los ensayos clínicos ha llevado a tratamientos menos efectivos para las mujeres. En tecnología, la falta de perspectiva femenina ha resultado en productos que no satisfacen las necesidades de tod@s l@s usuari@s.
Para lograr una ciencia verdaderamente inclusiva, es necesario:
Educar sin estereotipos: Fomentar el interés en la ciencia desde la infancia, sin distinción de género.
Visibilizar a las científicas: Dar a conocer sus contribuciones y crear referentes femeninos.
Políticas de igualdad: Implementar medidas que promuevan el acceso y la permanencia de las mujeres en la ciencia.
Apoyo a la conciliación: Ofrecer opciones de cuidado infantil y horarios flexibles en instituciones científicas.
Apoyar la investigación y los programas que promueven la participación de las mujeres en la ciencia.
La ciencia no es «cosa de hombres» ni «cosa de mujeres»; es un esfuerzo colectivo que debe ser accesible para todos. El Día Internacional de la Mujer y la Niña en la Ciencia es una oportunidad para reflexionar sobre las barreras que persisten y trabajar hacia un futuro más inclusivo. La diversidad en la ciencia no solo es justa, sino necesaria para enfrentar los desafíos globales. Es momento de dejar atrás los estereotipos y construir un mundo donde la ciencia sea verdaderamente para tod@s.
Mientras la ciencia es universal, las oportunidades no lo son. Es momento de actuar, no solo el 11 de febrero, sino todos los días, para construir un futuro donde las niñas y mujeres puedan contribuir plenamente al avance científico y tecnológico.
Fuentes consultadas:
UNESCO (2021). Datos sobre la brecha de género en la ciencia.
American Association of University Women (AAUW). Why So Few? Women in STEM.
McKinsey & Company (2018). Delivering through diversity.
National Geographic (2020). Mujeres en la ciencia: Una historia de invisibilidad.
Los supersticiosos tienen por bueno el refrán “año bisiesto año siniestro”. Para fundamentar ese mal fario echan mano de la historia y en ella pueden encontrarse numerosos desastres que ocurrieron en años con 366 días. A modo de ejemplo se puede citar la obsesión de Napoleón en 1812 por conquistar Rusia, campaña en la que perdió 600.000 hombres. El pasado 2024 fue bisiesto y en él se registraron miles de muertes en los conflictos de Rusia con Ucrania y los ataques de Israel a la Franja de Gaza.
El pueblo saharaui también sufrió numerosos ataques a sus derechos humanos. En el arranque de 2025 el horizonte se vislumbra también sombrío para los saharauis. Ha vuelto Donald Trump a la Casa Blanca y hay que recordar que en su primer mandato respaldó la soberanía de Marruecos sobre el Sáhara Occidental. La Administración marroquí aspira a ser el gran aliado estratégico de EEUU en el norte de África.
Este no es un año bisiesto y no hay que apoyar supersticiones, pero es evidente que en su primer mes presenta múltiples acciones de acoso y maltrato hacia el pueblo saharaui y un esfuerzo especial de las autoridades marroquíes para impedir la entrada de observadores extranjeros en el territorio del Sáhara Occidental para recabar testimonios directos de lo que está ocurriendo allí. El Gobierno español sigue mirando para otro lado, a pesar de que España es la potencia administradora del Sáhara Occidental según la ONU y la Audiencia Nacional.
En enero de este año se ha intensificado la persecución de los activistas saharauis mientras organizaciones defensoras de los derechos humanos claman contra el maltrato a la población saharaui residente en la antigua colonia española -un territorio no autónomo pendiente de descolonizar que invadió Marruecos a finales de 1975- y contra los presos políticos saharauis en cárceles marroquíes.
La siguiente es una relación aproximada de hechos contra los derechos humanos ocurridos en enero de 2025 en el Sáhara Occidental ocupado por el régimen marroquí, según información de ONG y medios de comunicación saharauis y españoles.
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