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Inteligencia Artificial y educación

Eduardo Backhoff Escudero Deja un comentario

Por:  Eduardo Backhoff Escudero

 

El lanzamiento del programa ChatGPT (Chat Generative Pre-trained Transformer) ha causado un gran asombro mundialmente. “Chat” se refiere al diseño para interactuar con los usuarios a través de conversaciones en línea. “Pre-trained” significa que el sistema se entrenó previamente con una gran cantidad de datos para comprender el lenguaje natural y responder coherentemente. Y “Transformer” se refiere a la arquitectura de red neuronal que permite procesar y generar textos de manera eficiente. Este programa es producto de la Inteligencia Artificial (IA), que utiliza algoritmos y modelos matemáticos complejos para tratar de imitar la forma en que el cerebro humano funciona. La IA puede entrenarse para realizar ciertas tareas; a medida que se le da más información y entrenamiento, se vuelve más inteligente y puede realizar tareas más complejas.

La IA se puede dividir en dos grandes tipos. La IA-débil se enfoca a resolver problemas específicos en una variedad de campos, como la medicina. Por ejemplo, se le puede entrenar a reconocer imágenes de alteraciones morfológicas para identificar tempranamente algún tipo de enfermedad, como el cáncer. Por otro lado, la IA-fuerte se enfoca en crear sistemas inteligentes que puedan “pensar y aprender” como lo hacen los seres humanos; no obstante, este tipo de IA aún no está suficientemente desarrollado.

En el campo educativo, la IA tiene un gran potencial. Al estudiante le ayudará a: personalizar su aprendizaje de acuerdo con sus necesidades; recibir retroalimentación sobre su desempeño académico de forma inmediata; identificar sus progresiones de aprendizaje; contar con herramientas para superar las barreras de las necesidades especiales; contar con recursos didácticos para aprender fuera de la escuela. A los docentes les facilitará: buscar y organizar información sobre un tema en particular; sintetizar los aspectos esenciales de un texto complejo; traducir textos en cualquier idioma; elaborar presentaciones didácticas de todo tipo; formular preguntas claves sobre un tema; automatizar actividades rutinarias escolares. A las autoridades educativas les ayudará a: conocer el avance de los alumnos en tiempo real; identificar tendencias de aprendizaje de los grupos de estudiantes; conocer patrones de desempeño y comportamiento de los estudiantes, que permitan detectar temporalmente posibles fracasos escolares y abandono escolar; planificar programas y políticas basadas en evidencias.

Sin lugar a dudas, el arribo de la IA cambiará el mundo tal y como lo conocemos. Por ello, en un futuro cercano, la IA será una competencia muy importante en el mercado laboral. La incorporación de la IA en los sistemas educativos ayudará a los estudiantes a desarrollar habilidades importantes para el siglo XXI, como la solución de problemas, la creatividad, el pensamiento crítico, la colaboración y la comunicación. Los sistemas de IA pueden simular situaciones del mundo real y desafiar a los estudiantes a resolver problemas complejos utilizando un enfoque basado en datos. En síntesis, la IA ayudará a preparar a los estudiantes a trabajar en un mundo cuyo desarrollo depende cada vez más de la integración de la ciencia, la información y la tecnología.

Por desgracia, el gobierno cuatroteísta no parece estar interesado en el uso de este tipo de tecnología en el área educativa; al menos, eso se puede deducir de la propuesta curricular y libros de texto gratuitos de la Nueva Escuela Mexicana. Ésta no solo no toma en cuenta a la IA, sino que ni siquiera hace alusión a las tecnologías digitales más conocidas: ni como objeto de estudio de los alumnos, ni como instrumento pedagógico de los docentes. El proyecto educativo de México, lejos de mirar hacia el futuro (que ya nos alcanzó) voltea a ver al pasado de la educación socialista (de hace casi un siglo), para resucitarla en una versión trasnochada en el que se enarbola una bandera nacionalista, anticolonialista, neo marxista, regionalista, etnocéntrica y comunitaria. En esta visión educativa se estigmatiza la aspiración (motivación) y el esfuerzo (trabajo) individual de los estudiantes, necesarios para superarse y lograr tener éxito como persona y profesionista; valores que se asocian con el modelo “educativo neoliberal”. Lo mismo pasa con los avances científicos y tecnológicos que, en su opinión, tienen como fin último controlar a las mayorías y beneficiar a los más poderosos. Desde esta perspectiva, la IA no está en la mira del Sistema Educativo Mexicano, con lo que se pierde la oportunidad de modernizarla.

Presidente del Consejo Directivo de Métrica Educativa, A.C.

Fuente de la información: https://revistaaula.com

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Educación indígena, conflicto innecesario

Luis Hernández Navarro Deja un comentario

Por: Luis Hernández Navarro

 

El malestar cunde entre los profesores de educación indígena. De Baja California hasta Quintana Roo realizan concentraciones y protestas. El magisterio oaxaqueño convocó para este 16 de mayo a una movilización del nivel de educación de los pueblos originarios, en Palacio Nacional, a las 6 de la mañana. Poco después, a las 10, planean trasladarse al Palacio Legislativo de San Lázaro.

Su demanda central es muy sencilla: cancelar la iniciativa de reforma presentada por el Ejecutivo Federal, para cambiar a la Dirección General de Educación Indígena Intercultural Bilingüe (Dgiib) de la Secretaría de Educación Pública (SEP) al Instituto Nacional de los Pueblos Indios (INPI).

El pasado 13 de abril, el presidente López Obrador presentó a la Cámara de Diputados una iniciativa con proyecto de decreto por el que se reforman, adicionan y derogan diversas disposiciones de distintos ordenamientos en materia de simplificación orgánica, en la que se incluye este cambio. También propone que el INPI absorba al Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (Inali) (https://bit.ly/3IaoYsx).

La iniciativa busca dotar al INPI de facultades en materia de educación indígena, para consolidar y preservar la riqueza de las culturas indígenas. Según la exposición de motivos, es producto de consultas realizadas entre junio y julio de 2019, en 54 foros, efectuados en regiones indígenas de 27 entidades federativas, incluido uno dirigido a personas de origen afromexicano y otro a migrantes indígenas en Estados Unidos.

Aunque los recursos públicos destinados al sector son administrados directamente por la SEP sin duplicar funciones, la propuesta parte de consideraciones basadas en políticas de austeridad: necesidad de optimizar recursos, hacer eficiente el funcionamiento institucional de las autoridades competentes en la materia, y lograr el máximo beneficio de la educación indígena.

Para el magisterio indígena, la iniciativa es un grave retroceso. Ellos son ahora maestros federales que dependen de la SEP. Hace años, muchos de ellos o sus antecesores no: eran promotores educativos del Instituto Nacional Indigenista (INI), en 2003 convertido en Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas, el antecedente del actual INPI. Para ser reconocidos como profesores de la SEP y no como promotores educativos, y contar con una base permanente y prestaciones laborales plenas, tuvieron que emprender grandes luchas en estados como Guerrero y Oaxaca. Volver a laborar para la agencia de desarrollo de los pueblos originarios, en lugar de hacerlo para la secretaría encargada de impartir la educación pública básica en el país, es regresar las manecillas del reloj de la historia muy muy atrás.

Ser traspasados al INPI implicará que los maestros indígenas dejen de pertenecer al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). Curiosamente, la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) es particularmente fuerte en estados con muchos profesores bilingües. Su traslado a la agencia de desarrollo neoindigenista significará la amputación de sus contingentes más consolidados y combativos.

Dígase lo que se diga, para los maestros del sector también representará un enorme descalabro en sus condiciones laborales. De entrada, quedan suspendidas. En su lugar, entran a un limbo legal. Si pasan al INPI, su traslado a otros niveles educativos dentro de la SEP será casi imposible. Y su cambio a centros de trabajo ubicados en otras regiones de sus estados se volverá mucho más complicado.

Si, finalmente, la educación indígena pasa al INPI, lejos de mejorar, va a empeorar. El instituto no tiene competencias ni experiencia educativa. Es una agencia estatal que se ha jibarizado. Su presupuesto, en lugar de ampliarse, se ha reducido significativamente. Sus funciones se han acotado. Su director fue desconocido por importantes sectores del movimiento indígena, que no le reconocen ninguna autoridad. Sus antiguas oficinas nacionales están tomadas.

Es una ilusión suponer que el instituto y su director pueden hacerse cargo de manejar algo tan complejo como la educación de los pueblos originarios. Más aún con los maestros en rebeldía. El INPI no dispone de la infraestructura, ni del aparato operativo, ni de la tradición, ni de la experiencia para hacerlo. Por muchos años, con aciertos y limitaciones, es la SEP la que ha hecho ese trabajo. Cercenarle esas funciones es una grave regresión.

Lo que podría suponerse es una acción afirmativa, en realidad es un acto que puede parecer racista. No hay en la medida ningún elemento que pueda considerarse un paso adelante en el ejercicio de la libre determinación y la autonomía de los pueblos originarios. ¿Por qué segregar en una agencia de desarrollo su enseñanza ? ¿Por qué separarla del resto del sistema educativo nacional? ¿Por qué no convertir lo que hoy es la Dirección de Educación Indígena Intercultural Bilingüe en una subsecretaría dentro de la SEP?

Aunque la iniciativa señala que es resultado de 54 foros de 27 entidades federativas, los maestros indígenas lo niegan. Ni fueron convocados ni participaron en ellos. Más: en ninguna de las reuniones efectuadas en junio y julio de 2019 se estableció el traspaso de la Dgiib al INPI. Por eso, los docentes dicen que no en mi nombre en protestas en Mérida, San Cristóbal de las Casas, Felipe Carrillo Puerto, la Wixárica, en la Montaña de Guerrero y Ensenada.

Lejos de solucionar problemas, el traspaso de los profesores de educación indígena al INPI los provocará, curiosamente donde no existían.

Fuente de la información: https://www.jornada.com.mx

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Día del Maestro: ¡fuera máscaras!

Lev Moujahid Velázquez Barriga Deja un comentario

Por: Lev Moujahid Velázquez Barriga

«La Unidad del Sistema de Carrera para las Maestras y los Maestros, que se aferran a sostener como ejemplo de justicia laboral, es el instrumento de la ultraderecha y el neoliberalismo educativo…»

Pocas veces los políticos partidarios del conservadurismo, expresan públicamente su adhesión a los postulados de la derecha, como lo hizo la senadora Lilly Téllez, cuando dijo: “A nadie debería avergonzar defender la vida, el esfuerzo individual, la familia, la propiedad privada; el orden y el Estado limitado”; es decir, contra la libre decisión de la mujer sobre su cuerpo; por las relaciones de competitividad, darwinismo social, privilegios de clase y contra la organización sindical; en pro del patriarcado y la homofobia; antiderechos humanos y antimigrante; en favor del despojo territorial y la defensa de los que tienen de sobra, por encima de los que no tienen nada más que su fuerza de trabajo; proclives al militarismo, el autoritarismo y la reducción de libertades sociales; filiales a una economía de libre mercado que provea las necesidades de los corporativos del capitalismo global.

En cada uno de estos postulados se pueden identificar con claridad las estrategias de política pública para reproducir los privilegios e intereses de una clase hegemónica; pero nos interesa poner la atención “sobre el esfuerzo individual”, porque de pronto escapa a la mirada crítica, se entremezcla con las posturas del academicismo puritano, y se presenta como el sentido común deseable hacia una visión aspiracionista de la economía, el comportamiento social, los derechos laborales y profesionales.

En ese esfuerzo individualista, que se traduce en competitividad y meritocracia, convergen las posturas de la nueva derecha y las del progresismo liberal; en ambos casos, la organización sindical de los trabajadores constituye una amenaza para la promesa de las libertades individuales del capitalismo que naturaliza la competencia por el interés personal de los sujetos, satanizando la defensa colectiva de los derechos sociales y humanos.

La cualidad salvadora del México hundido que la senadora Lilly Téllez atribuyó al individualismo y la competitividad, al decir: “Esa pretensión de inculcar […] que las personas no debemos aspirar a nada, que competir por la superación propia es malo […]. Eso, es lo que tiene hundido a México”, es la misma que le atribuyeron a la meritocracia, los tecnócratas del neoliberalismo y reformistas de la Cuarta Transformación; para que en todo proceso de derecho laboral y profesional imperara el sagrado interés del individuo, a salvo de la corrupción del sindicalismo magisterial oficial y disidente, vistos por igual.

Orden y Estado limitado orientan a que el neoautoritarismo de las plataformas digitales, desarticule el potencial colectivo de las tensiones de la clase trabajadora en relaciones de distanciamiento social y físico, a través de proyectos personales de profesionalización, regulados por el esfuerzo individual y mediados por regímenes de excepción laboral, establecidos unilateralmente sin la participación de los trabajadores.

Así se creó el sistema de carrera para maestras y maestros, como un régimen excepcional que excluyó únicamente a los docentes y a ningún otro tipo de trabajador de su derecho constitucional a huelga, al contrato colectivo, a la negociación de sus condiciones generales del trabajo; a participar en la definición de las reglas para ascensos profesionales, obtención de horas adicionales, cambios de centros de trabajo y mejoras económicas.

A este régimen excepcional, individualista, competitivo, meritocrático y de ordenamiento regresivo de los derechos magisteriales se le adhiere otra traba del Estado limitado, por medio de reducciones presupuestales que, pese al esfuerzo individual de los maestros, impiden la escalada masiva hacia el progresivo ejercicio de sus derechos individuales.

A pesar de la gravedad que implican estas restricciones económicas para limitar los derechos personales, no es en la actualidad el peor de los escenarios conocidos en la República. Los maestros estatales, cuya nómina depende del presupuesto local de entidades federativas como Michoacán, tienen todas las obligaciones y ningún derecho; al margen, incluso, de los establecidos por el régimen de excepción laboral en el sistema de carrera del magisterio.

La austeridad neoliberal continuada por algunos gobernadores, como Alfredo Ramírez Bedolla, les canceló toda posibilidad de obtener estímulos económicos por años de antigüedad y promoción salarial horizontal; de participar en ascensos profesionales a puestos de dirección y supervisión escolar; de acceder a horas clase hasta completar medio tiempo para solventar, mínimamente, su labor profesional o tiempo completo de trabajo para mejorar su percepción salarial.

En el exilio de ese restringido derecho individual están los maestros hiperprecarizados en contratos individuales, eventuales o por tiempo limitado que, sin prestaciones laborales, han desempeñado funciones de docencia desde antes de este gobierno federal o del anterior incluso; pero que, para empezar a tomar en cuenta su esfuerzo personal en el sistema de carrera de los maestros, tendrán que renunciar a sus años de vida laboral acumulados y competir, desde cero, por el ingreso en condiciones de desigualdad, con una legislación que no reconoce precedentes de relación laboral.

De cara al relumbrón de celebraciones de sindicatos patronales, cabe evocar la máxima presidencial ¡fuera máscaras! La Unidad del Sistema de Carrera para las Maestras y los Maestros, que se aferran a sostener como ejemplo de justicia laboral, es el instrumento de la ultraderecha y el neoliberalismo educativo para aniquilar al sindicalismo democrático y despojar al magisterio de sus históricas conquistas sociales y laborales.

Fuente de la información: https://profelandia.com

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¿Qué es tiflotecnología y cómo contribuye a la inclusión educativa?

Observatorio de Innovación Educativa ITESM Deja un comentario

Por: Nohemí Vilchis

 

Estas herramientas tecnológicas acercan a personas con ceguera o deficiencia visual a la educación de calidad, conoce cómo lo logran.

 

En ocasiones anteriores hemos hablado sobre cómo la tecnología ha sido un recurso relevante para lograr la inclusión educativa. Las propiedades de la tecnología apoyan en la integración de distintos estilos de aprendizaje en el aula, resuelven ciertas necesidades u optimizan procesos de evaluación; sin embargo estos estándares no siempre se adaptan y representan una barrera para personas con discapacidad.

La tiflotecnología surge para ayudar a personas con ceguera o deficiencias visuales a acceder a tecnologías electrónicas de información y comunicación con el fin de facilitar su independencia y autonomía personal.

Desde 2008, la Real Academia Española incorporó el término tiflotecnología al diccionario, “tiflo” proviene del griego tiflus que significa ciego. Varios investigadores la definen como un conjunto de métodos, conocimientos y medios dirigidos a proporcionar al colectivo de personas con ceguera y baja visión los recursos necesarios para el uso de la tecnología. La tiflotecnología permite que las personas puedan tener acceso a distintos ámbitos cotidianos, donde es posible interactuar y aprender.

Para evitar la segregación de personas con ceguera o deficiencia visual, la tiflotecnología existe en dos formatos: la tiflotecnología específica que incluye los dispositivos tecnológicos creados para el uso exclusivo de personas con discapacidad visual y la adaptada, que involucran el ajuste de un hardware y software con el objetivo de que personas con deficiencias visuales parciales o completas puedan usar un equipo estándar.

Los inicios de la tiflotecnología

Paola Pérez, tiflotecnóloga y analista programadora, explica que los inicios de la tiflotecnología pueden remontarse al primer prototipo de la máquina parlante de Wolfgang von Kempeken en 1791 o al Rafígrafo de Fouçault en 1841 para la comunicación entre personas invidentes. Por supuesto, con la influencia del sistema de lectura y escritura Braille, creada por Louis Braille en 1825.

Pérez expresa que al llegar la electricidad, las máquinas parlantes se transformaron en sintetizadores de voz. En 1939, el estadounidense Homer Dudley creó Voder, dando el primer paso a los sintetizadores actuales. Adicionalmente, en los cincuentas Frank Cooper logró la síntesis de voz por medio de un ordenador.

La profesora Caridad Hernández Pérez señala que el interés de educar a las personas con discapacidad visual se remonta a antes del siglo XVIII, que fue cuando se instauró la primera escuela para niñas, niños y adolescentes con ceguera en Francia. A partir de este hecho, dan inicio los primeros pasos hacia el desarrollo de la pedagogía especial para personas ciegas o tiflopedagogía.

Funcionalidades y ejemplos

Con el propósito de dotar a las tecnologías con accesibilidad para personas con discapacidad, se crearon y transformaron herramientas como: los sintetizadores de voz, lectores de pantalla, lectores ópticos de caracteres, teclado en Braille, magnificadores de texto e imagen, escáner parlante, entre otras soluciones.

Silvia Patricia Aquino Zúñiga, Verónica García Martínez y Manuel Jesús Izquierdo Sandoval, profesores-investigadores de la División Académica de Educación y Artes de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, indican que existen aditamentos que permiten las adaptaciones de materiales didácticos para la enseñanza, por ejemplo:

  • Los sistemas parlantes son dispositivos de apoyo de lectoescritura que favorecen la conversión de texto en voz y viceversa, el software lee en voz alta los escritos digitalizados en varios idiomas. Los programas apoyan en leer documentos, redactarlos por medio de dictado y brindan la posibilidad de navegar en internet, leer correos e interactuar en redes sociales. Algunos lectores de pantalla son: JAWS (Job Access With Speech), NVDA (NonVisual Desktop Access) y Orca.
  • Los sistemas de grabación de audio incorporan dispositivos digitales que registran el sonido, creando archivos que son transferibles y descargables.
  • Los sistemas periféricos para ordenadores, como algunos teclados, tienen comandos especiales que la persona debe aprenderse. En el caso de Rivo, es un producto de apoyo que permite manejar teléfonos inteligentes con el uso del teclado. Existen otros sistemas como impresoras que pasan el texto a escritura de relieve.
  • Los sistemas ópticos sirven para quienes tienen baja visión, es decir personas que tienen un campo visual reducido pero logran ver parcialmente. Estos recursos los integran los amplificadores de pantalla y configuraciones de contraste (como Relumino) a fin de mejorar la visibilidad de distintos textos e imágenes. Los magnificadores resaltan la zona con una especie de lupa, como el SuperNova Magnifier 12.

Pilar Zamora López y Cristina Marín Perabá autoras del estudio “Tiflotecnologías para el alumnado con discapacidad visual”, describen que los recursos tiflotecnológicos se utilizan por parte de personas con discapacidad visual con la finalidad alcanzar una inclusión personal y como una alternativa que mejore su estilo de vida. Igualmente, definen que estas  herramientas se categorizan en cinco subgrupos:

  1. Audiodescripción: las personas con ceguera o visión reducida pueden contemplar una película con apoyo de un narrador que describe lo que sucede en el  video. La aplicación AudescMobile actualmente se encuentra disponible para dispositivos con sistema operativo Android.
  2. Material en relieve y de Braille: el Braille es el alfabeto que comúnmente utilizan las personas con discapacidad visual para leer o escribir, no obstante existen métodos de relieve con ayuda de reglas o ruedas dentadas para dibujar o trazar imágenes.
  3. Materiales tiflotecnos para juegos y deportes: consisten en actividades de ocio hechas o adaptadas a personas con deficiencias visuales, como jugar ajedrez con diferentes relieves entre las casillas blancas o negras o jugar goalball (deporte paralímpico donde se identifica la trayectoria de la pelota de manera auditiva).
  4. Material de vida diaria: es un apoyo que contribuye a la autonomía personal, por ejemplo un bastón para la movilidad en el entorno. Otro ejemplo sería la marca Eone, la cual crea relojes funcionales que no tienen fragilidad táctil ni son intrusivos.
  5. Altatecnología: tiene que ver con materiales que son últiles para el trabajo o la lectura, como una telelupa que amplía un documento o una máquina que lee información escrita en tinta.

Las autoras mencionan que actualmente los dispositivos móviles y los ordenadores permiten que las personas con ceguera o deficiencias visuales realicen y conozcan la misma información que las personas normovisuales. A través de aplicaciones en smartphones, los datos sonoros se obtienen mediante sintetizadores de voz. Además, estos teléfonos cuentan con funciones internas preestablecidas que sirven de apoyo como descripciones de audio, zoom, lectura de pantalla en voz alta, comandos de voz, entre otras utilidades.

Hacia una educación incluyente

La tiflotecnología ha representado un gran avance en la inclusión de las personas con ceguera y visión reducida en la sociedad, cerrando brechas de acceso a la información. Estos recursos logran integrarse al aula y a diversos ámbitos de una misma persona. En el contexto educativo, Zamora López y Marín Perabá sugieren que el profesorado debe actualizarse constantemente a fin de ofrecer una enseñanza de calidad para todo el estudiantado por igual.

La tecnología promueve el fácil acceso a procesos de aprendizaje, reduce obstáculos y garantiza la evolución de procesos incluyentes, establecen las autoras. Emplear tiflotecnologías en el ámbito escolar no se basa solamente en introducir y adoptar estos elementos, sino que resultan valiosos cuando son acompañados por un diseño didáctico y recursos formativos donde las aplicaciones son pensadas para un práctico acceso al conocimiento.

Además, es necesario precisar las diferencias entre personas con ceguera y personas con dificultades visuales con el propósito de atender de manera adecuada las necesidades del alumnado. Zamora López y Marín Perabá aclaran que la discapacidad visual puede presentarse en cualquier persona sin importar su edad, para ciertas tiene que ver con su nacimiento, otras por un accidente o incluso por el envejecimiento.

Existen diferentes tipos de deficiencias visuales que afectan distintos niveles o grados de visión. La baja visión contempla una restricción que limita las funciones del ojo, esta puede implicar una deficiencia leve hasta la ceguera total. Aunque cualquier grado de dificultad visual tiene una influencia en la vida cotidiana de una persona, las afectaciones son distintas. Anteriormente, se consideraba como una persona invidente a un individuo con visión reducida en el campo educativo, lo que cierra ciertas oportunidades.

Ely García, representante de América Latina para la empresa Sunu, creadora de la pulsera con radar Sunu Band, dice en su blog que la discapacidad visual afecta la percepción de las imágenes en su totalidad o en parte. Las personas entonces descubren el mundo a través de sensaciones, olores, sabores, sonido, el tacto o quizás imágenes segmentadas. La tiflotecnología favorece el desarrollo académico, laboral y social de las personas.

En otra serie de entradas de blog, Ely García comparte distintas opciones para facilitar el uso de las redes sociales a personas con debilidad visual mediante la habilitación de cierta configuración dentro de las aplicaciones. En el caso de Instagram, recomienda actualizar preferencias como la función de Zoom para hacer más grandes los textos e imágenes o generar descripciones automáticas.

Un estudio sobre tiflotecnología e inclusión en Ecuador realizado por Carlota María Bayas Jaramillo de la Universidad César Vallejo, encontró una relación significativa entre la tiflotecnología, el respeto por las diferencias y confianza en las capacidades de las personas y la equidad en la enseñanza. Tras conducir la investigación se emitieron algunas recomendaciones como que el personal directivo en las universidades debe adoptar programas que fortalezcan el uso de tiflotecnología por medio de estrategias que incluyan al alumnado. También se aconseja que los docentes promuevan talleres de intercambio de experiencias de aprendizaje con recursos tiflotecnológicos y prácticas exitosas.

La tiflotecnología brinda instrumentos para tomar en cuenta las necesidades de personas con ceguera o limitantes visuales y dar una respuesta a sus desafíos diarios. De esta manera las personas tienen acceso al mismo conocimiento, información o gustos, poniendo al alcance de todas y todos las mismas oportunidades. ¿Qué prácticas cambiarías de tu plan de formación? ¿Qué herramientas ayudarían a potenciar tu método de enseñanza?

Fuente de la información e imagen: https://observatorio.tec.mx

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El ecologismo popular: una forma de activismo frente a los conflictos ambientales

Pluma Invitada Deja un comentario

Por: GABRIEL ALBERTO ROSAS SÁNCHEZ

El ecologismo popular, en tanto activismo y pensamiento situados, nos permite tener una visión que amplía los problemas ecológicos y económicos frente a los cuales nos enfrentamos

El proceso productivo es una actividad inherentemente perturbadora de las condiciones materiales y energéticas de los ecosistemas. Esta lección fue magistralmente expuesta por Nicholas Georgescu Roegen (1971) quien concibió al sistema económico sujeto a leyes que rigen el mundo energético. La entropía, tercera ley de la termodinámica, es un límite energético a la fabricación ilimitada de mercancías. A medida que se dispone de energía para la elaboración de bienes, disminuye el nivel de energía disponible capaz de convertirse en mercancías y trabajo para el siguiente periodo. Por lo cual, cada ciclo productivo se enfrenta a las leyes energéticas y no sólo a las leyes económicas vinculadas a la oferta, demanda y costos de producción.

Tal descripción del proceso económico situó a la economía en una relación de interdependencia de los flujos materiales y energéticos que dota la naturaleza. Por consiguiente, los flujos económicos -además de salarios, ganancias, capital y trabajo- integran balances energéticos vinculados al consumo energético, generación de residuos, entre otros, teniendo así un enfoque bioeconómico de la generación de mercancías. Una visión dual del sistema económico y ambiental en interacción ha sido el soporte de la economía ecológica, disciplina que considera a la economía como un subsistema del mundo natural finito. Si bien esta relación no suena extraña para la mayoría de las personas, desde la ortodoxia económica existe un distanciamiento entre la esfera económica y el medio natural.

En efecto, desde el consenso de la disciplina, la economía neoclásica, se ha desarrollado instrumentos teóricos para un “mundo vacío” tal como afirmó Daly (2005). Es decir, hacer un modelo económico considerando al planeta infinito y con poca influencia de los humanos sobre la naturaleza donde no resulta relevante considerar sus acciones sobre los balances materiales. Desde este punto de vista, epistemológicamente el sistema económico se considera un sistema cerrado (sin interacciones ni retroalimentación con otro sistema) en donde el mecanismo de precios permite la coordinación entre oferentes y demandantes. El equilibrio de la oferta y la demanda garantiza el óptimo social donde el bienestar social es máximo. Esta interpretación argumenta que el “bienestar” está determinado exclusivamente de las cantidades ofrecidas y demandadas que maximizan la utilidad subjetiva de los “agentes”, cuyo comportamiento humano se limita a la racionalidad económica, es decir, el consumo de aquellos bienes que reportan satisfacción personal.

Desde este enfoque se reconoce la posibilidad de perturbar el equilibrio de mercado debido a la existencia de fallas de mercado o “externalidades”, refiriéndose a fenómenos secundarios a la producción de mercancías y que no forman parte central del ciclo productivo. Entre las externalidades más estudiadas se encuentra los problemas asociados al medio ambiente. Por ejemplo, la escasez de agua para la fabricación de un bien obliga a las empresas a producir por debajo del nivel óptimo. La asignación ineficiente se asocia a la falta de un mercado que determine los precios óptimos y reflejen la disponibilidad de los bienes naturales. De modo que gran parte de los economistas que tratan los problemas ambientales como “externalidades” dentro de la ortodoxia económica se dedican al desarrollo de métodos de valorización de la naturaleza y servicios ambientales para “internalizar las externalidades”, determinación de impuestos a la contaminación, evitar las fallas de mercado y garantizar la eficiencia productiva.

Esta forma de concebir el modelo económico refleja su limitada comprensión de la esfera ecológica. Describe al mundo económico capaz de funcionar de manera autónoma de la base física y material sin plantear límites físicos (Álvarez-Cantalapiedra, 2011). Se plantea una reproducción de las formas vigentes de producción sin cuestionar el daño al ambiente que nos sitúan dentro de la actual crisis ecológica y climática en el Antropoceno. Basta con la implementación de algún impuesto a la contaminación para evitar las fallas de mercado y garantizar el equilibrio eficiente. Asimismo, la naturaleza es un factor implícito de la producción el cual no interesa saber nada más que su precio. Los bienes y servicios ambientales entran a la lógica de una mercancía cualquiera y de los cuales seria posible garantizar su disponibilidad con adecuadas medidas intervencionistas.

La visión de un mundo económico ilimitado se ha respaldado con indicadores bastante difundidos en foros académicos y literatura especializada. La hipótesis llamada curva de Kuznets desarrollada en 1955 plantea una relación en forma de “U inversa” entre ingresos y la desigualdad. Dicha relación empírica se ha utilizado además para vincular el crecimiento económico y el nivel de contaminación. A medida que los países incrementan su riqueza en sus primeras etapas elevan su nivel de emisiones contaminantes y posteriormente se reduce cuando se estabilizan las tasas de crecimiento.

A partir de esta relación se ha construido una narrativa sobre el crecimiento económico y el cuidado ambiental. Por un lado, la posibilidad de seguir expandiendo el potencial industrial y continuar en el sendero del crecimiento económico sin modificar las pautas productivas y, por otro lado, el incremento de la riqueza genera un despertar de la conciencia ambiental y el cuidado del medio ambiente. Aún cuando la curva de Kuznets medioambiental es sujeta de diversas críticas debido a su falta de robustez empírica (véase el excelente trabajo de Husnain et al. 2021) y cuya relación causal depende principalmente del método de estimación, en la discursiva internacional parece imperar una visión que confirma el hecho: las naciones desarrolladas tienen una conciencia ambiental superior a los países de ingreso medio y bajo. Incluso, la llamada maldición de los recursos naturales establece una relación entre el bajo nivel de desarrollo y la abundancia de bienes naturales ligado además a una falta de cuidado hacia la naturaleza.

“Una visión dual del sistema económico y ambiental en interacción ha sido el soporte de la economía ecológica, disciplina que considera a la economía como un subsistema del mundo natural finito”

Así, la discursiva medioambiental cotidianamente se concentra en personajes como Greta Thunberg, mujer europea que representa la conciencia ambiental y respalda los esfuerzos ecológicos de países desarrollados como Suecia. Si bien no es interés debatir los aportes de esta joven activista, muestra una tendencia maliciosa sobre quiénes son los culpables del daño ambiental y quiénes son los salvadores de la naturaleza.

Resulta importante destacar algunos elementos. Desde una perspectiva global los países desarrollados han consolidado su potencial gracias a las tasas de extracción de minerales, combustibles y biomasa de otras regiones del mundo. De acuerdo con los datos del Global Material Flows Database, durante 2019 Asia importó 54% de los flujos materiales existente, Europa representó 13%, Norteamérica 12%, América Latina y el Caribe 9%, África 6% y el oeste de Asía 3%. Es decir, no puede olvidarse la dependencia energética de las regiones avanzadas y en proceso de industrialización de la extracción de bienes del resto de economías y regiones del mundo. Adicionalmente, la huella ambiental de la población de mayores ingresos es diferencial. El 10 % más rico de la humanidad fue responsable de más de la mitad (52 %) de las emisiones acumuladas en la atmósfera entre 1990 y 2015 (OXFAM, 2020).

Posicionar el papel de los países desarrollados y los segmentos de ingresos altos respecto al daño ambiental permite replantear las responsabilidades diferenciadas, volviendo a estos grupos de ciudadanos igual o mayormente responsables del daño ecológico y no sólo a la población de aquellos países proveedores cuya ventaja competitiva son los bienes naturales. Asimismo, rompe con la idea heredada de la curva medioambiental de Kuznets donde elevados niveles de ingreso incide sobre mejoras en la calidad ambiental y mayor responsabilidad-conciencia ecológica.

Uno de los problemas del discurso medioambiental desde países desarrollados es su intento por deslindarse de culpas y responsabilidades ambientales, así como posicionarse como únicos ciudadanos de vanguardia sin reconocer que gran numero de sus empresas se vuelven exitosas gracias a la debilidad institucional en materia del cuidado medioambiental en los países receptores. Si no fuera por la posibilidad de contaminar y depredar a la naturaleza fuera de sus territorios, seguramente el valor agregado, niveles de empleo y estándares de vida distarían de las condiciones actuales.

Frente a esta visión dominante del activismo ecológico se posiciona una corriente que surge del conflicto distributivo. El “ecologismo popular”, también conocido “ecologismo de los pobres”, es un concepto que se encuentra en Ramachandra Guda (2002) y Joan Martínez-Alier (2004) y quienes reconocen luchas por la defensa del territorio frente a proyectos económicos destructivos de la naturaleza. Estas personas, en palabras de Alier (2007), son activistas ecológicos incluso sin ellas tener conciencia.

Desde la economía ecológica, el proceso económico se concibe a partir del metabolismo social. Este marco de referencia principalmente desarrollado por Toledo (2013) se refiere al espacio donde interactúan la naturaleza a fin de analizar simultáneamente los procesos sociales y ambientales. Cada sociedad cuenta con flujos de entrada, internos y salida de energía y materiales. Paralelamente, al interior ocurren ciclos de apropiación, transformación, consumo, distribución y excreción de los flujos energéticos y materiales disponibles. Mientras cada sociedad incremente la cantidad de servicios y mercancías generadas demandará mayores intercambios metabólicos interna y externamente, consolidando asimetrías del consumo, en las responsabilidades con el medio natural y entre naciones.

Por lo tanto, el conflicto ecológico-distributivo está ligado al crecimiento del metabolismo social de los países desarrollados y actualmente zonas de creciente industrialización como Asia. Las tensiones provocadas por el incremento en la demanda de bienes naturales no son resueltas desde la asignación de un precio de mercado o la valoración económica de cada bien en la naturaleza. Desde la ortodoxia económica no se cuenta con mecanismos de resolución de conflictos pues se trata de situaciones ajenas al mercado.

En efecto, la mayoría de los conflictos ambientales acontecen en regiones diversas en ecosistemas, flora y fauna donde la mayoría de la población es pobre. De acuerdo con Álvarez-Cantalapiedra (2011), el 75% de la población pobre del mundo vive en áreas rurales donde los medios de vida dependen principalmente de las condiciones climáticas. En consecuencia, la perturbación de los territorios a causa de actividades extractivas crea inconformidades en la población por vulnerar los significados y valorizaciones culturales apropiadas a la naturaleza.

Estas relaciones en el metabolismo socioambiental no caben en la lógica racional de la economía ortodoxa y la economía ambiental (Leff, 2003). Por este motivo, corrientes heterodoxas como la economía ecológica y la ecología política son campos de estudio y de acción para el análisis de las controversias creadas por la asimetría en el uso de los bienes naturales y los conflictos creados por la homogenización de la naturaleza como un valor mercantil.

El ecologismo popular es un movimiento de reapropiación de la naturaleza, exigencia por la justicia social y mayor igualdad entre la población pobre afectada por la creciente demanda energética-material y mayormente vulnerables frente a las consecuencias del cambio climático. A diferencia del movimiento ecológico “culto silvestre” donde los partidarios se interesan estrictamente en la preservación de la naturaleza por su estética, el ecologismo popular es una lucha protagonizada principalmente por gente indígena y campesina por el uso, acceso, y defensa de los bienes naturales (Martínez-Alier, 2004).

“Las tensiones provocadas por el incremento en la demanda de bienes naturales no son resueltas desde la asignación de un precio de mercado o la valoración económica de cada bien en la naturaleza”

Considerando este proceso, el ambientalismo latinoamericano se nutre profundamente del conocimiento de las poblaciones originarias que intenta crear servicios con valor agregado, enfrentarse a la desaparición de los valores culturales a consecuencia de las prácticas extractivistas y preservar el acceso a los bienes naturales (Martínez-Alier et al. 2012). En América Latina desafortunadamente cientos de activistas han sido asesinados por la defensa de su territorio y por la protesta activa contra proyectos predatorios. También, existen diversos proyectos locales para la recuperación de especies endémicas y la creación de esquemas económicos comunitarios enfocados en los cuidados del territorio, creación de empleo y excedente.

Conocer el activismo ecológico popular radica en la difusión de herramientas y medios informativos que den cuenta de los sucesos más actuales. Se cuenta con el Atlas de Justicia Ambiental, disponible gracias al trabajo de gracias al trabajo de Joan Martinez-Alier, Leah Temper y Daniela del Bene. El mapeo informa sobre los conflictos ambientales en todo el mundo clasificados por origen:  1) Nuclear, 2) Extracción de minerales de construcción, 3) Gestión de residuos, 4) Biomasa y conflictos por la tierra (gestión forestal, agrícola, pesquera y ganadera), 5) Combustibles fósiles y justicia climática/energética, 6) Gestión del agua, 7) Infraestructura y ambiente construido, 8) Turismo y recreación, 9) Conflictos por biodiversidad/conservación, 10) Conflictos industriales o servicios. Para conocer más al respecto, recomiendo a la audiencia un trabajo de mi autoría Visibilizando los conflictos ecológicos: el Atlas de Justicia Ambiental

Un espacio muy valioso donde se visibiliza los avances del ecologismo popular y desafortunadamente las batallas que enfrentan esta forma de activismo es Mongabay Periodismo Ambiental Independiente en Latinoamérica. El espacio dedica cotidianamente una serie de notas informativas sutilmente detalladas sobre la defensa del territorio en nuestra región. Adicionalmente, visibiliza el nombre de las y los protagonistas apoyándose de entrevistas, videos y material de muy alto valor.

Poner sobre la mesa el ecologismo popular no trata de menospreciar las diversas formas de protesta ambiental sobre la problemática climática que como especie estamos viviendo. Al final, en una realidad convulsa se agradece todo intento positivo de crear conciencia entre la población. Tampoco se busca romantizar e idealizar la relación entre las sociedades rurales latinoamericanas y la naturaleza ni deslindar a ningún segmento social ni país de la responsabilidad del cuidado del medio ambiente (nunca olvidando las responsabilidades diferenciadas). Desafortunadamente, algunas comunidades y países de ingreso bajo a partir de la mercantilización de los servicios ambientales y pautas son responsables del daño ecológico.

Hablar del ecologismo popular muestra una de las múltiples formas de activismo medioambiental desde las regiones marginadas de nuestro territorio y que no sólo desde los países desarrollados es posible hablar de un activismo ambiental. Sin necesidad de autonombrarse activistas, son personas que dedican su tiempo y esfuerzo a la defensa de su cosmovisión con relación al espacio natural. Corrientes heterodoxas como la economía ecológica y ecología política son campos teóricos para avanzar en la comprensión.  A medida que los foros internacionales y debates actuales integren y visibilicen a este grupo de activistas se podrá avanzar fuertemente en la solución de las problemáticas socioambientales.

*Bibliografía

Álvarez-Cantalapiedra, S. (2011). La civilización capitalista en la encrucijada. En S. Álvarez-Cantalapiedra (Coord). Convivir para perdurar. Conflictos ecosociales y sabidurías ecológicas (pp.17-36). Icaria Editorial

Daly, H.  (2005). Economics in a full world. Scientific american, 293(3), 100-107.

Georgescu-Roegen, N. (1971). The Entropy Law and the Economic Process. Harvard University Press.

Guha, R. (2002). Environmentalist of the Poor. Economic and Political Weekly, 204-207.

Husnain, M., Haider, A., y Khan, M. A. (2021). Does the environmental Kuznets curve reliably explain a developmental issue? Environmental Science and Pollution Research, 28, 11469-11485.

Leff, E. (2003). La ecología política en América Latina. Un campo en construcción. Polis. Revista Latinoamericana, (5).

Martinez-Alier, J. (2004). El ecologismo de los pobres: conflictos ambientales y lenguajes de valoración. Icaria Editorial.

Martínez-Alier, J. (2007). El ecologismo popular. Ecosistemas, 16(3).

Martinez-Alier, J., Baroudi, M., y Tafforeau, C. (2012). L’écologisme des pauvres, vingt ans après: Inde, Mexique et Pérou. Ecologie politique, 45(2), 93-116.

OXFAM (2020). Combatir la desigualdad de las emisiones de carbono. Disponible en https://oxfamilibrary.openrepository.com/bitstream/handle/10546/621052/mb-confronting-carbon-inequality-210920-es.pdf

 

Toledo, V. (2013). El metabolismo social: una nueva teoría socioecológica. Relaciones. Estudios de historia y sociedad, 34(136), 41-71.

Fuente de la información e imagen:  https://www.alai.info

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De la opresión a la esperanza: el legado de Grandes Maestros Latinoamericanos a la NEM

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Por: Adriana Yolanda Domínguez Cornejo

 

«Cada uno de los maestros latinoamericanos de los que este sencillo artículo habla, merecen con total justicia, artículos independientes y libros completos que describan a detalle sus excelentes aportes en la forja del pensamiento pedagógico decolonial…»

Opresión y esperanza representan dos conceptos que sintetizan de manera integral las ideas pedagógicas de grandes maestros latinoamericanos como Simón Rodríguez, Domingo Faustino Sarmiento, José Martí, José Carlos Mariátegui, Ignacio Ramírez “El Nigromante”, Ignacio Manuel Altamirano, Justo Sierra hasta llegar a Paulo Freire quienes, como buenos hijos de su tiempo y de su época, levantaron su voz por la educación de las infancias, juventudes así como de las mujeres y de los hombres adultos de esta región del mundo que intentaba (intenta) superar un colonialismo arraigado en su historia, en su piel y en su espíritu; ellos desenvainaron su pluma, esgrimieron un ideario educativo revolucionario que defendieron en la práctica, portando muchas veces el sencillo traje del profesor de aula; algunas más, el del guerrero en el campo de batalla o el del literato y poeta en la soledad de sus aposentos; otras tantas, el del militante, el del reo político, el del exiliado o el del repatriado o inclusive, el del funcionario público que edificó los cimientos del sistema educativo de su nación.

Todos y cada uno de ellos han heredado a las maestras y a los maestros de este cambiante siglo XXI, a partir de sus inspiradoras y paradigmáticas biografías, una aleccionadora congruencia entre la vida y la obra y especialmente, una vigencia de sus ideas pedagógicas que traspasan las fronteras geográficas y temporales hasta lograr alcanzar a una naciente Nueva Escuela Mexicana (NEM) que busca un genuino cambio educativo con mayor identidad en lo latinoamericano, en la educación popular, en los saberes comunitarios, a partir de un pensamiento crítico y decolonial, fundamentado en las epistemologías del sur y, especialmente, buscando, la reivindicación social y humanista que absolutamente todas las mexicanas y todos los mexicanos necesitamos y merecemos en este justo momento de nuestra evolución como país y sociedad a partir de los escenarios que toca el manto incluyente de la educación pública.

¿Y de dónde retomo las conceptualizaciones de “opresión” y “esperanza”? Ciertamente, de todos los maestros latinoamericanos antes mencionados porque de una u otra forma aluden en sus escritos a estas dos caras de la praxis educativa en la región latinoamericana, aunque particularmente quien los explica y los abraza a profundidad, es el último de la lista, el más reciente en su ser y acontecer y, posiblemente, el más reconocido y cercano para el profesorado: Paulo Freire. Por lo que, a continuación, detallo el sentido que el educador brasileño otorga a estos términos.

Veintidós años son el tiempo que separa la publicación de dos libros pilares para comprender la pedagogía decolonial nacida en Latinoamérica: Pedagogía del oprimido publicado en 1970 y Pedagogía de la esperanza. Un reencuentro con la Pedagogía del oprimido, en 1992; ambos textos, legado del maestro Paulo Reglus Neves Freire, mejor conocido como Paulo Freire (1921-1997). El primer libro detona el origen de una reflexión avasallante para cualquier lector: desde un enfoque dialéctico, o eres opresor o eres oprimido en cualquier contexto en el que te posiciones: económico, político, social y, enfáticamente, en el educativo. Una perspectiva ontológica y epistemológica verdaderamente telúrica, cimbreante para las conciencias de las y los docentes de cualquier época, más aún si niegan o justifican dicha opresión.

Ergo, Freire a lo largo de las memorables páginas escritas desde el exilio, en su Pedagogía del oprimido nos invita a romper esas relaciones antagónicas de poder, siempre verticales y violentas a través de una “praxis que es reflexión y acción de los hombres sobre el mundo para transformarlo” (Freire, 1987, p. 43). En efecto, una praxis basada en el encuentro dialógico y horizontal de iguales, que configura una educación que es problematizadora y liberadora a la vez, dejando atrás y para siempre, la de tipo bancaria, ésa que se caracteriza por ser un mero “acto de depositar en el cual los educandos son los depositarios y el educador quien deposita” (Freire, 1987, p.72); en otras palabras, abandonar las transferencias de “conocimientos” (que realmente son datos, información acumulada) en la mente del otro, al que se le resta autonomía en la construcción de su saber.

Respecto al segundo libro referido, con un Freire ya en la madurez de su pensamiento pedagógico y nuevamente radicado en Brasil tras el exilio, brinda testimonio de sus años de lucha por la educación popular y la alfabetización crítica con trabajadores desarrolladas en diversas latitudes del orbe, recapitula experiencias que lo llevan a la orilla en un mar de reflexiones y que le permiten replantear la Pedagogía del oprimido al agregar un espléndido complemento semántico con honda carga emotiva: de la esperanza, que de ninguna manera se contrapone a su posicionamiento respecto a la opresión, sino más bien lo fortalece, para animar la misión de todo educador progresista, diciendo que la “esperanza es necesaria pero no es suficiente. Ella sola no gana la lucha, pero sin ella la lucha flaquea y titubea. Necesitamos de la esperanza crítica como el pez necesita el agua incontaminada” (Freire, 1993, p.8).

De esta manera, llama a asumir esta esperanza crítica como educadores, una esperanza que indudablemente no es pasiva, sino activa; no es ingenua, sino perspicaz y precavida; no lucha por utopías sino por realidades concretas y asequibles; en fin, se trata de una esperanza como motor de acción para combatir y resistir las múltiples manifestaciones de la opresión que se camufla con rostros multiformes (de amabilidad, manipulación y engaño que esconden explotación y abuso colonial, capitalista o patriarcal) en todas las épocas y lugares y que la educación, potencialmente, puede hacer consciente y con base a esta toma de conciencia construir un mundo mejor, entendido como “un mundo donde mujeres y hombres se hallen en un proceso de liberación permanente” (Freire, 1993, p.62).

De manera análoga a Freire, Simón Narciso de Jesús Carreño Rodríguez, identificado mejor como Simón Rodríguez (1769-1854) analizó la opresión bajo la lente de la esperanza desde Venezuela, en una época que transitaba del colonialismo virreinal a la república independiente, primeramente como maestro y guía del libertador Simón Bolívar y brillantemente, como pensador vanguardista e independiente, que abrazó la educación popular como el espacio para conquistar una autonomía pedagógica latinoamericana sin imitar modelos europeos y lograr la inclusión de los pueblos indígenas, de pobladores de todas las razas y credos, particularmente los más pobres, dentro de las aulas (Puiggrós, 2005) y asimismo, rescatando la enseñanza de los oficios y saberes populares dentro del currículum escolar.

Igualmente, Domingo Faustino Sarmiento (1811-1888) cimentó las bases de la educación en Argentina con ideas civilizatorias genuinas, encontrándose en la encrucijada de trascender su pensamiento reformista a partir de la función pública como presidente de su nación, esto es, trascender la esperanza, que no siempre es posible ni viable ni pertinente; José Julián Martí Pérez, el gran José Martí (1853-1895), prócer de la Guerra de Independencia de Cuba, quien, entre sus polifacéticas cualidades, así como su abundante literatura educativa, empoderó a las infancias con la edición de la espléndida revista La Edad de Oro (1889) generó auténtica esperanza para las niñas y los niños de su pueblo.

No omito mencionar a El Amuta (el maestro, en quéchua), José Carlos Mariátegui La Chira (1894-1930) quien desde el exilio bosquejó la educación peruana con los matices marxistas buscando la toma de conciencia de la clase trabajadora para conquistar su emancipación ideológica y cultural. Finalmente, delineo acaso, el pensar educativo de tres maestros que creyeron que, gran parte de la evolución de nuestro México tenía que emerger de los salones y las escuelas: Ignacio Ramírez Calzada “El Nigromante” (1818-1879) ferviente ideólogo liberal y acérrimo defensor de la educación indígena; posteriormente su discípulo, Ignacio Manuel Altamirano (1834-1893) encarnación de la formación intelectual autónoma como senda de emancipación de los pueblos originarios y, además, entre sus muchos aportes, fundador de la Escuela Normal de Profesores de México, la cual, por cierto, tuvo mayor auge e impulso durante el porfiriato, tiempo en el que Justo Sierra Méndez (1848-1912), El Maestro de América, discípulo a su vez de Altamirano, así como creador del proyecto de Universidad Nacional de México, buscó, comprometidamente, elevar los niveles educativos y culturales de los nacidos en tierra azteca durante los albores del siglo XX, a partir de su inserción en la función pública.

Cada uno de los maestros latinoamericanos de los que este sencillo artículo habla, merecen con total justicia, artículos independientes y libros completos que describan a detalle sus excelentes aportes en la forja del pensamiento pedagógico decolonial nacido en Latinoamérica, ya que estas líneas sólo aspiran a incitar la curiosidad de los lectores, para que exploren estas magistrales joyas en las vetas de una historia emergente de la educación, que otorga sólidas bases a una NEM que florecerá paulatinamente con la sensibilidad, creatividad y entusiasmo del magisterio nacional.

A manera de colofón: En estos días que circundan la conmemoración del Día del Maestro en nuestro país, solamente quiero decir que dedico estos renglones a mis estudiantes normalistas y pares docentes de todos los niveles educativos, exhortándoles a colorear su enseñanza con esperanza y determinación; a trastocar el matiz del monólogo por la luminosidad del diálogo en la clase; a trazar relaciones más simétricas en los ámbitos escolares evitando ser opresor (a) y tampoco permitir ser oprimido (a); a combatir de forma inteligente, con estudio, investigación, saberes y praxis educativa decolonial cualquier forma de injusticia o exclusión que lastime o inhiba la mente, el alma y la conciencia de sí mismos, de sus educandos o de sus comunidades; a ser innovadores y no tan conservadores; a problematizar para liberar; a sonreír más…

Referencias:

Freire, P. (1987). Pedagogía del oprimido. Siglo Veintiuno Editores.

Freire, P. (1993). Pedagogía de la esperanza. Un reencuentro con la Pedagogía del oprimido. Siglo Veintinuno Editores.

Puiggrós, A. (2005). De Simón Rodríguez a Paulo Freire. Educación para la integración iberoamericana. Convenio Andrés Bello. Colección Confluencias. Disponible en: http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/se/20190930040039/puiggros_de_simon_rodriguez_a_paulo_freire.pdf

TEMÁTICAS: NUEVA ESCUELA MEXICANA | PLAN DE ESTUDIOS 2022 | SEP
Adriana Yolanda Domínguez Cornejo
Adriana Yolanda Domínguez Cornejo
Maestra en Formación Docente y Especialista en Formación de Formadores. Docente de la Escuela Normal de Educación Física de Toluca, me apasiona el estudio, interpretación e investigación del amplio universo educativo desde nuevos enfoques.
Fuente de la información:  https://profelandia.com

 

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Venezuela – Reflexión: Sistematización de Experiencias, vía para la novel investigación en los trabajos especiales de grado (TEG).

Josefa Del Valle Guzmán Sotillo Deja un comentario

Reflexión: Sistematización de Experiencias, vía para la novel investigación en los trabajos especiales de grado (TEG).

MSc. Guzmán Sotillo Josefa Delvalle

Correo: jodelguso 013@gmail.com

Facilitadora Investigadora UNESR.

Miembro Investigadora línea EGAS Maturín

 

A modo de Introducción:

La investigación es una de las columnas vertebrales de los estudios universitarios, tanto docentes, facilitadores y estudiantes o participantes están llamados a ejercer esta función que debería ser indispensable desde el inicio de los estudios de los últimos y una acción permanente de los primeros, sin embargo la realidad expone que se reflejan una serie de falencias que les impacta: inexperiencia de participantes y facilitadores. , falta de tutores, debilidades en la facilitación de cursos relacionados a la investigación que forman parte de la malla curricular, miedo a la novedad en la investigación, desconocimiento de los problemas reales que atañen a sus áreas del saber, mercantilismo del conocimiento, entre otros

Ahora bien existe la necesidad de motivar y accionar para que los participantes se interesen por la investigación e inicien estos trabajos apropiándose de los mismos, empezando por la decisión de que investigar y luego que metodología usar y es allí donde emerge la Sistematización de Experiencias como una conexión con la propia experiencia del participante en su devenir universitario y que debe trascender al hecho de solo organizar algo que haya vivido o visto sino que como toda investigación debe estar sustentada por una parte ontológica, una epistemológica y una metodológica que le dé el carácter científico que se exige a nivel universitario pero que a la vez este ligada a cada participante haciendo menos estresante o intimidante el abordaje de un proceso de investigación porque será una realidad que ha vivido y la cual se convertirá en su eje de investigación dependiendo, por supuesto, de los estudios que curse.

Es importante que desde los diversos cursos que conforman la malla curricular de las diversas carreras en cada núcleo de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR)  pueda asumirse el compromiso de impulsar la investigación y por supuesto mucho más desde aquellos relacionados al área, llámense metodologías, proyectos y seminarios de trabajo de grado asimismo es importante que estos sean facilitados por docentes con experiencia o formados en la investigación con interés  demostrable (pertenecientes a líneas, investigaciones previas, escritos científicos si es posible) por la investigación  y estar acorde a estos tiempos donde el cualitativismo  está a la par del cuantitativismo para complementarse de forma tal que se puedan observar integralmente las realidades a investigar.

Exponiendo Ideas:

La sistematización de experiencias se ha manejado como una estrategia de organización de informaciones, experiencias de vida propias y de otros para aprender y enseñar a través de las mismas sin embargo la sistematización de experiencias que se propone como factor motivador para la investigación  va más allá de organizar experiencias, la vía metodológica a utilizar surge de la pedagogía critica, de su relación estrecha con la investigación cualitativa y el propio paradigma que le sustenta, más aún  asume algunas características del paradigma sociocrítico, como el logro de la emancipación en de quienes viven realidades encarceladas y la transformación de esa realidad.

Respecto a la sistematización se presentan algunos teóricos que plantean sus perspectivas acerca de esta metodología y su aplicación en la investigación científica cualitativa.

Jara , O. (2015), utiliza el término sistematización de experiencias para referir al proceso que permite obtener aprendizajes críticos de las experiencias; de allí parte el decir que no solo se habla de “sistematización” como un proceso aislado sino Sistematización de experiencia”. En la amplitud del término el autor indica:

La sistematización es la interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido en ellas, los diversos factores que intervinieron, como se relacionaron entre sí y por qué lo hicieron de ese modo. La sistematización de experiencias produce conocimientos y aprendizajes significativos que posibilitan apropiarse de los sentidos de las experiencias, comprenderlas teóricamente y orientarlas hacia el futuro con una perspectiva transformadora. (p. 4).

Interpretando al referido autor entonces la experiencia trasciende al hecho en cuanto debe ser reflexionada, analizada y comprendida en función de aprender y/o enseñar a través de ella, ejerciendo la posibilidad de transformar esa realidad que se ha vivido. En el mismo orden de ideas y sustentándose de igual manera en Jara, O (2015), puede indicarse que el proceso de sistematización de experiencias posee ciertas características, que se indican a continuación:

  • La sistematización, produce conocimientos desde la experiencia, pero que apuntan a trascenderla.
  • Recupera lo sucedido, reconstruyéndolo históricamente, pero para interpretarlo y obtener aprendizajes
  • Valoriza los saberes de las personas que son sujeto de las experiencias
  • Identifica los principales cambios que se dieron a lo largo del proceso y por qué se dieron
  • Produce conocimientos y aprendizajes significativos desde la particularidad de las experiencias apropiándose de su sentido
  • Construye una mirada crítica sobre lo vivido, permitiendo orientar las experiencias en el futuro con una perspectiva transformadora
  • Se complementa con la evaluación, que normalmente se concentra en medir y valorar los resultados, aportando una interpretación crítica del proceso que posibilitó dichos resultados.
  • Se complementa con la investigación, la cual está abierta al conocimiento vinculado a las propias experiencias particulares.

Es necesario indicar que todas las características antes mencionadas están estrechamente ligadas a la propia realidad que se investiga sin alteraciones en la misma, así como un acercamiento a los sujetos que la viven, pero sin intervenciones que se contrapongan a lo que viven ellos como protagonistas de esa realidad.

De igual manera para Mardones (2014) citado por Mera K (2019), sistematizar las experiencias permite aprender críticamente de ellas y así poder mejorar la propia práctica. Es así como, en la medida en que se producen nuevos conocimientos se debe producir un diálogo fructífero con los marcos teóricos vigentes. Por lo tanto, en la sistematización de experiencias, se parte del principio de hacer una reconstrucción de lo sucedido y un ordenamiento de los distintos elementos objetivos y subjetivos que han intervenido en el proceso, para comprenderlo e interpretarlo.

Aunque algunos autores privilegian el uso de la sistematización en el área educativa y ciertamente la bibliografía reporta buenos resultados de su práctica mejorando estrategias y procesos pedagógicos, este método puede ser utilizado para investigar en cualquier área del conocimiento o saber en tanto se reconstruyen vivencias en cada especialidad, área o clase de conocimientos o saberes, lo importante es tener la claridad en cuanto la ontología y epistemología de esta sistematización y el logro de cambios en la realidad investigada, como ya se indicó con anterioridad. Al respecto Casajus, Murillo y Gargallo (2018) indican:

La sistematización de experiencias el resultado de la reconstrucción de una experiencia vivida, que revela la lógica y sentido de lo sucedido, y proporciona el análisis e interpretación crítica para producir conocimientos y aprendizajes desde la propia práctica en aras a lograr cambios transformadores. Se trata de un enfoque crítico-interpretativo que intenta describir e interpretar prácticas sociales singulares ofreciendo a los actores participantes un punto de vista privilegiado. ( p. 60).

Tal y como lo indican describe e interpreta y para ello se debe realizar desde el conocimiento integral (formalidad, informalidad, experiencia) y tratar de transformar esa realidad encontrada en función del bien común.

Los participantes UNESR del núcleo Maturín al llegar al curso de Seminario Especial de grado deberían tener un proyecto de tres capítulos ya trabajados de los cursos de Proyecto I y Proyecto II sin embargo la cotidianidad indica que, al cursar este Seminario, mayormente, aún no tienen un proyecto estructurado, es allí que no se explica ¿cómo lograron aprobar los cursos previos? Esta respuesta queda en vilo, ahora  la idea es que hagan lo que deben hacer y acá aparece la sistematización de experiencias como ese método que se propone o impulsa y que permite relacionarse con una realidad problema de una forma más certera y sin los miedos propios del conocido síndrome TMT (todo menos tesis) ya instituido en los estudios de pregrado, el cual debe estar llamado a desaparecer y ser sustituido por el TIC (toda investigación confiable), esto es solo una propuesta de quien escribe, la meta es que cada participante sea capaz de asumir su investigación desde la apropiación de la misma, tampoco se intenta o se propone instaurar una sola vía para investigar, tal y como ha pasado con el método científico (léase cuantitativismo), estos son tiempos de complementariedad cada método a utilizar debe ser para el logro de metas que mejoren ese realidad que se investigue sin caer en posiciones cerradas u omnipotentes.

De igual manera se entiende lo difícil que a veces se hace realizar un ejercicio reflexivo donde te digan “escribe sobre lo que quieras” esa libertad da un susto y viene dado por ese “entrenamiento” teórico de muchos años donde, desde categorías prestablecidas se direcciona como “debes” pensar para ver la realidad que te toca y de repente te indican que no utilices la vía que ya “manejas” o “conoces” y llega el caos intelectual que limita la producción de esas “nuevas “ideas. Sin embargo, cuando se asume que tan diversa, compleja, multicultural y sorpresiva es la realidad “real” puede comprenderse porque autores como Zemelman indica “que la realidad del conocimiento no está sólo en la universalidad, sino que está en lo que aquí yo llamaría la pertinencia histórica del conocimiento”.

 Y esa pertinencia histórica es tan cambiante como lo es el tiempo, de allí que cuando se piensa desde lo seguro, desde categorías y variables ya establecidas, dando una seguridad ontoepistémica que de acuerdo a el referido autor no es real porque está referida a ideas, conceptos y categorías establecidas por otros y no por quien realiza un nuevo estudio. Pensar en resignificaciones sociohistóricas implica un reconocimiento a cierto desconocimiento, de allí que existan algunos temores acerca de que lo que creemos saber no sea, lo cual implica asumir con responsabilidad y ética aquello que no es completamente cierto, real o verdadero.

Continuando con las ideas anteriores, la otra cara implica tratar de generar nuevas formas de pensamiento desde las propias subjetividades y a la vez se crearían nuevos conocimientos acordes a esa propia realidad. Ahora si esto se lleva al plano de la educación como ciencia social puede observarse una complejidad, por sus cambios a través del tiempo, por ejemplo si cambian los actores cambia todo, hay un continuo devenir fluctuante hasta en las ciencias “duras” como la biología o neurología, por ejemplo, donde las estructuras del cerebro por ejemplo no tienen discusiones pero sin embargo al entrar en el cómo se formaron o cómo funcionan o que procesos maneja cada estructura cerebral; hay  todavía mucho que definir. De allí que entonces todo puede ser diferente si cambian los que estudian y los soportes epistémicos donde estén apoyados.

Retomando a la sistematización de experiencias con sus particularidades innatas la misma está unida a como se aprende y como se enseña lo que se conoce y como se genera nuevo conocimiento desde lo que se sabe con anterioridad y ese conocimiento nuevo debería ser especifico de los fenómenos que estudie en un tiempo, lugar y con personas determinados. La observación es un proceso que implica plantearse escenarios nuevos cada vez o lograr interconexiones entre los mismos, sin embargo, este ejercicio mental, productivo, implica una responsable reflexión, y conocimiento propio, así como un compromiso con el hacer desde la realidad.

Parafraseando a Zemelman la realidad está aquí y allá, se mueve desde lo interno a lo externo del conocimiento. Sea este impuesto o no por lo que para crear un conocimiento propiamente “real” hay que ejercer un razonamiento profundo que dé al traste con los preconceptos impuestos, con lo que parece evidente. Siguiendo con el aporte teórico de Zemelman, el cual se considera tiene pertinencia con las categorías de interés de este escrito, el indica lo siguiente:

“es que realmente debemos llegar a construir un conocimiento que permita reconocer posibilidades de construcción diferente, que no se limite simplemente a describir lo que ya se ha producido o se circunscriba nada más a dar cuenta del discurso oficial dominante, como mucha ciencia social que lo cree así y hace ciencia, a veces incluso rigurosa, al interior de los parámetros de este discurso dominante, como si la realidad de la sociedad humana se redujera a los contenidos de ese discurso que hoy día es uno y mañana puede ser otro” Revisad de https://www.uls.edu.sv/sitioweb/component/k2/item/266-analisis- critico-del-pensamiento-de-hugo-zemelman

 Articulando lo expresado anteriormente con la sistematización de experiencias lleva a reflexionar acerca de la propia seguridad epistémica, mientras se piensa o surjan “nuevos pensamientos” entonces no hay conocimiento seguro y eso suena interesante sobre todo para los investigadores, educadores, filósofos, en fin estudiosos en general que con aires de grandeza han pretendido dirigir y satanizar los estudios de otros, a esos otros los puede conducir a la insurgencia, a la guerrilla metacognitiva, a ser más racionales pero articulando todo un compendio de experiencia, ciencia, alma y corazón atados a con un lazo axiológico atemporal.

A modo de Conclusión

En la UNESR Maturín se han ido realizando una serie de sistematizaciones que enriquecen el quehacer investigativo y por supuesto al ser el Trabajo Especial de Grado  TEG deben tener un resultado escrito y entrando en la estructura de los mismos se puede decir que han sido diversas pero siempre considerando que se exponga una parte ontológica, donde el investigador sustenta o explica el origen de lo que considera problema  o como esa realidad o experiencia asumida desde su cotidianidad es problematizada, a posteriori que haya toda una revisión que sustente las caracterización de los hechos observados o experimentados, luego la organización y presentación de la o las experiencias, la categorización de la información para finalizar con las ideas resumen, conclusiones y/o sugerencias a la luz de un proceso de interpretación critica de lo realizado. A continuación, se mencionan algunos títulos a modo de ilustración del trabajo realizado por participantes de pregrado a través de sus trabajos especiales de grado (TEG):

1.-Sistematización de experiencias: Las tiras cómicas como estrategia de socialización para el proceso de lectura comprensiva En el sexto grado sección única (u) de la escuela Audencio Díaz Febres del municipio Bolívar Estado Monagas. Autora: Arzolay Rosangela CI:23.895.124 carrera: Educación Integral

2.- Sistematización se experiencias: La música como estrategia fortalecedora de la formación académica, desde la perspectiva de niños y niñas en edad escolar pertenecientes al Sistema Regional de Coros del Estado Monagas. Autor; Dionny Campos CI: 12.156.975 carrera: Educación Integral

3.- Sistematización de Experiencias: La Resiliencia, sus pilares, y el talento humano. Un aporte a su Comprensión en el contexto del cierre Técnico de la empresa Seguros Federal CA. sede Maturín Edo. Monagas Autora: Rodríguez Vanessa. CI: 16.037.373 carrera: Administración RRHH (por defensa de TEG).

Lo anteriormente mencionado es solo una pequeña muestra de lo que se está gestando relacionado a la sistematización de experiencias, se conoce que algunos otros docentes están realizando otras sistematizaciones y es necesario decir también que surgen criticas duras porque se considera que no son investigaciones objetivas, ni replicables sin embargo la practica sugiere que es una vía posible, que permite la independencia de los investigadores y que aunado a un acompañamiento serio, riguroso y respetuoso por parte de los tutores es posible ir reduciendo el miedo a la investigación, el síndrome Todo Menos Tesis y producir resultados de investigación que impacten de buena manera las realidades estudiadas.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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Fuente de la Información: Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en Educación (CII OVE)

 

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