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Uno de cada tres niños en España sufre pobreza y consecuencias de la crisis climática

Aunque las cifras están lejos de los porcentajes de infantes afectados por la desigualdad y el impacto ambiental en otros países, Save the Children estima que 2,2 millones de niños y niñas en España son directamente víctimas de este doble mal.

En el mundo, 774 millones de niños y niñas viven en situación de pobreza y están expuestos y expuestas a un elevado riesgo climático. Es una de las principales conclusiones extraídas del informe publicado hoy por Save the Children, que habla de cómo afecta a los y las infantes del mundo un doble desafío mundial: la desigualdad económica y la crisis climática. Aunque la mayoría de los niños y las niñas que enfrentan la doble amenaza de la pobreza y un elevado riesgo climático viven en países de menores ingresos, y más de las tres cuartas partes viven en el sur de Asia y en África subsahariana, en España la situación también existe, y afecta al 27% de los niños y niñas que residen en el país.

 

Concretamente, el informe destaca que en el ámbito estatal son el País Valencià, Andalucía, Murcia, Castilla La Macha y Extremadura las comunidades con más niños y niñas a los que les impacta a la vez la pobreza y los fenómenos extremos causados por la crisis climática. En este sentido, la ONG alude directamente a la próxima celebración de la COP27, explicitando que los países más ricos “deben liderar el camino para desbloquear la financiación de los países que están luchando para proteger a los niños y niñas de las consecuencias, incluso mediante la fijación del sistema de alivio de la deuda mundial y a través de la financiación climática, en particular para la adaptación y las pérdidas y daños”, en palabras de Inger Ashing, directora de Save the Children International.

Libres de culpa, no de consecuencias

El informe de Save the Children revela que, en todo el mundo, 183 millones de niños y niñas enfrentan la triple amenaza del elevado riesgo climático, la pobreza y los conflictos. Para trabajar en este informe, entre mayo y agosto de 2022 el personal de Save the Children participó con más de 54.500 niños y niñas de 41 países en consultas, entrevistas y encuestas presenciales. De estos, el 83 % indicó que había sido testigo del impacto que ha tenido el cambio climático o la desigualdad económica en el entorno que los rodea.

Para esta organización, la primera dimensión de la desigualdad es la edad. “Los niños y las niñas vivirán más tiempo a merced de los crecientes impactos que provocarán el calentamiento global y el cambio climático”, expresa la ONG en el resumen, pues “sufren el mayor impacto de la emergencia debido a que se encuentran en una etapa única del desarrollo físico y emocional, que incrementa sus riesgos ante los desastres y en momentos de dificultades”.

“Los niños y las niñas indicaron que las comunidades y los hogares más afectados por la situación de pobreza, la desigualdad y la discriminación son los menos protegidos y, si azota algún desastre, tienen menos recursos económicos para su recuperación”

La segunda dimensión de la desigualdad definida por Save the Children se refiere a los ingresos, la riqueza y el poder. “Los niños y las niñas indicaron que las comunidades y los hogares más afectados por la situación de pobreza, la desigualdad y la discriminación son los menos protegidos y, si azota algún desastre, tienen menos recursos económicos para su recuperación”. Algo que la ONG valora como “una tremenda injusticia” ya que son los más afectados a pesar de tratarse de quienes “menos responsabilidad tienen en la emergencia del cambio climático o el diseño de sistemas económicos desiguales”.

En el informe se reseñan otras consecuencias dramáticas de la crisis climática, como que en Portugal y España, los incendios forestales provocaron al menos 281 muertes en 2022; que en Canadá se han reportado 569 muertes a causa de este evento entre junio y julio de 2021; que en Sudáfrica las inundaciones han causado la muerte de más de 400 personas y que en Brasil las fuertes lluvias de este año provocaron inundaciones y deslizamientos de tierras por los que murieron 14 personas en Río de Janeiro y 130 en el noreste de Brasil.

Los ricos contaminan más

El 76% de la riqueza mundial está en manos del 10% más rico. Y el informe de la ONG confirma un año más que son los principales responsables de la crisis climática: las emisiones de carbono generadas por el 1 % de las personas más ricas del mundo duplican las producidas por el 50 % de las que se encuentran en la mayor situación de pobreza. Los Gobiernos gastan en subvenciones 5,9 billones de dólares al año en combustibles fósiles.

El 73 % de los niños y las niñas encuestados manifestaron que los adultos deberían estar haciendo más para resolver estos problemas, y el 35% aseguró que ellos y ellas ya estaban participando

A nivel de necesidad de cambio, el 73 % de los niños y las niñas encuestados manifestaron que los adultos deberían estar haciendo más para resolver estos problemas, y el 35% aseguró que, por su parte, ellos y ellas ya estaban participando —o que deseaban iniciar— campañas para exigir estos cambios. Unos cambios que, en términos económicos, también serían favorables, según el informe de la ONG: el paso a una economía sostenible se traduciría en más de 139 millones de puestos de trabajo nuevos, se ahorraría más de 100.000 millones de dólares en las respuestas a desastres si se hubiesen mejorado la planificación de contingencias, la protección social y la inclusión financiera, y 483.000 de ingresos públicos si existieran unos sistemas tributarios más justos para evitar la cuantía que se pierde de manera anual debido a fraudes fiscales transfronterizos.

Las economías, resume la organización, están dominadas por empresas y actividades que aumentan las emisiones de gases de efecto invernadero y la desigualdad y “los países y las empresas con poder no están haciendo lo suficiente”.

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La salud mental en Palestina, una cuestión política

Por: Carmen Diez Salvatierra

Corría el año 2017, yo apenas llevaba un año viviendo en Francia, lo suficiente como para darme cuenta de que Palestina era un tema tabú. En un pequeño cine del barrio latino proyectaban un documental, Tras los frentes: resistencias y resiliencias en Palestina, que había visto anunciado en un cartel de una calle del barrio de Belleville.

Después de dos horas de documental, se abrió frente a mí una realidad hasta entonces desconocida: cómo la ocupación y el apartheid israelí estaban afectando a la salud mental de las y los palestinos. Hasta hace nada, poco se hablaba de salud mental. Menos aún de las consecuencias que tiene este violento sistema capitalista, patriarcal y colonial en ella, en nuestras relaciones afectivas, en nuestro esquema relacional con el mundo. Y ahí estaba Samah Jabr, poniendo el dedo en la llaga, desde su propio contexto, pero abriéndonos las puertas a una situación que en realidad es universal: la de cómo el sistema de opresiones se enzarza en dificultarnos el bienestar.

La verdadera solución para la salud mental en Palestina está en manos de los políticos, no de los psiquiatras. Porque vivimos nuestras vidas, a pesar de nosotras, bajo ocupación militar, tenemos que combatir a nuestro opresor, luchar cada día por liberar nuestra mente, nuestro cuerpo y nuestra tierra.

Al salir de la proyección, vi que se había editado una recopilación de artículos de Samah en francés. No necesité reflexionarlo mucho antes de proponer al comité de la editorial Hojas Monfíes la traducción y publicación al castellano. Y, gracias al paro técnico del covid, que me libró de la insoportable carga del trabajo, pude traducir y coordinar la aparición de este libro que hoy ha podido ver la luz: Tras los frentes, crónicas de una psiquiatra y psicoterapeuta palestina bajo ocupación.

Un abanico andaluz con el estampado de una kufiya palestina. Fatima Azahara
Abanico andaluz con estampado de kufiya palestina. @ftmzzhr1492 (©)

Pero, ¿quién es Samah Jabr? Es una psiquiatra, psicoterapeuta y escritora palestina, que ha recibido varios premios internacionales y hoy es la jefa de la Unidad de Servicios de Salud Mental de Cisjordania. Gran parte de su trabajo se centra en sensibilizar a la opinión pública, tanto a nivel local como internacional, sobre la importancia de la salud mental y el impacto de la ocupación en la integridad mental de los ocupados. El poco tiempo libre que le queda lo dedica a escribir artículos, dar conferencias y participar en emisoras de radio y televisión locales e internacionales.

Tenemos fe en nuestra capacidad colectiva para embellecer la ladera desnuda de la montaña e inspirar una primavera revolucionaria entre los oprimidos de la tierra.

Samah aprendió inglés de forma autodidacta y empezó a publicar sus crónicas a principios de los 2000 en medios como The Middle East Monitor o The Washington Report on Middle East Affairs. Su testimonio, tierno e incisivo a la vez, propone una mirada crítica de la ocupación ahondando en el trauma colectivo, la colonización cultural y psicológica y las estrategias israelíes de deshumanización progresiva del pueblo palestino. Humillación, aislamiento, control y sospecha, torturas, checkpoints, precariedad, marginación… Todos los males posibles se dan en Palestina. Como ella afirma en una de sus crónicas, “Un trauma individual puede dañar el espíritu, un trauma colectivo puede dañar el conjunto de la sociedad”. Ese trauma no dejará de existir mientras Palestina no sea libre.

Esperar que los palestinos no tengan odio o sentimientos negativos hacia Israel es como esperar que una mujer violada empatice con su violador. El activismo contra la opresión es el remedio para nuestro trauma político.

Samah denuncia en estas crónicas las múltiples violencias sistemáticas a las que está expuesto el pueblo palestino, lo que provoca un problema de salud mental generalizado. Para ella, la tierra palestina no podrá liberarse si no se liberan las mentes de su pueblo, si no se pone la vida en el centro. Hacer de la vida un acto de resistencia, hacer de la ternura un lugar de enunciación que nos libere: es lo que nos enseña este libro que, partiendo de un contexto particular, nos regala una mirada universal.

Hoy, cuando nos siguen llegando noticias tan aberrantes como la de Ahmad Manasra, preso desde los 12 años de edad, me digo que ni el dolor ni la rabia bastan. Como diría Samah, “nuestra acción de curación y recuperación es inseparable de nuestra lucha por la liberación. La vida bajo la opresión y la sumisión a la injusticia es incompatible con la salud psicológica”.

El libro de Samah Jabr puede adquirirse aquí.

Una entrevista que me hicieron las amigas de Mujeres por carta Francia, donde hablo de Samah y de su libro:

Fuente de la información e imagen:  El Salto

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Don Dinero en la escuela

Por: Varios autores 

A principios de agosto el Gobierno vasco ha determinado el incremento económico de los módulos económicos de la educación concertada: una subida del 6% para el profesorado, del 8,5% para las aulas desde el segundo ciclo de infantil al bachillerado y del 25% para el mantenimiento.

Desde que en marzo de este año la mayoría del Parlamento Vasco firmara un Acuerdo Educativo, el Gobierno vasco ha adoptado tres medidas a favor de la red privada de educación no universitaria —no entraremos ahora a denunciar el reconocimiento de centro universitario que acaba de recibir la academia privada Euneiz—.

Estas tres medidas son la prórroga de los Pactos económicos (conciertos) por seis años, a pesar de que en ese periodo habrá un descenso espectacular en el número de alumnado; la elaboración de un nuevo decreto de planificación que da más facilidades a los centros privados para mantener las aulas abiertas, y, ahora, a principios de agosto, el incremento económico de los módulos de concertación (módulos de profesorado, en torno al +6%, módulos por aula del segundo ciclo de Educación Infantil al Bachillerato, +8,5% y el 25% de mantenimiento). Estas tres medidas garantizan la matrícula y la viabilidad económica de la red concertada, por lo que juegan a favor de la privatización del sistema educativo y la segregación.

Decimos privatización porque consideramos que los centros que son propiedad privada de sus titulares, en los que la potestad de contratar recae en ese titular, que también tiene potestad para buscar fuentes propias de financiación, como puede ser el alquiler de sus instalaciones o la organización de eventos con fines de lucro, son centros privados, aunque se sustentan con dinero público y se denominen “de iniciativa social”. Estos centros son numerosos en la CAPV (no tienen un peso comparable en toda Europa, aunque en Madrid se están acercando ahora). Algunos de ellos son muy grandes y sus respectivas patronales son capaces de superar sus rivalidades y actuar coordinadamente para exigir dinero público y presionar a la administración. Decimos segregación porque esos centros privados seleccionan a su alumnado. La inmensa mayoría de la población en situación de vulnerabilidad (de poco dinero, de origen extranjero y/o etnias minorizadas , de necesidades educativas especiales…) está en la red pública, y no puede acceder a la red privada. Así las cosas, a medida que la privatización es mayor, también lo es la segregación escolar que sufrimos en la sociedad, con sus graves consecuencias para la cohesión social y la normalización del euskera.

Aula vacía
La mitad del alumnado no universitario de la CAV está en la red pública, un alumnado que incluye las tres cuartas partes de los y las estudiantes “vulnerables”, hay que defender la Escuela Pública contra los abusos, contra el neoliberalismo, contra la ignorancia, a favor de la plena euskaldunación y de la convivencia.

No nos importa si las medidas arriba mencionadas van en contra del Acuerdo Educativo o son consecuencia directa del mismo, nuestras preocupaciones son otras:

Hay partidos políticos que se declaran de izquierdas y soberanistas pero parecen estar de acuerdo con todas esas medidas, tras haber firmado el Acuerdo solo hemos visto un par de tuits y declaraciones puntuales en contra de esos excesos. Sabiendo que dos tercios de la red privada vasca son centros religiosos, y que en ellos se concentran la mayoría de los modelos A y B, resulta incomprensible que se siga reforzando sin medida esta red en el camino hacia la educación laica, feminista y euskaldun.
Hubo una mayoría sindical en Euskal Herria que reivindicaba otras políticas sociales y abogaba por defender los servicios públicos, argumentando que las privatizaciones van en contra de la clase trabajadora en su conjunto, porque pone a la venta derechos humanos fundamentales, deteriora las condiciones laborales para convertir los servicios en negocio, y son muy costosas tanto en dinero como en efectos sociales (injusticia, segregación…). Compartimos esos argumentos, pero en estos momentos no diríamos que los sindicatos vascos, salvo excepciones, sean fervientes defensores de la escuela pública.
Muchas familias perciben como normal que en los colegios solo se junten alumnas y alumnos del mismo nivel socioeconómico y reflejen menor diversidad que los barrios y pueblos en los que residen. Un vistazo a los resultados académicos y a las investigaciones que se realizan nos informan de que esa falta de diversidad que a menudo se percibe como un privilegio sólo redunda en ignorancia y prejuicios para el alumnado.
No pretendemos comparar la responsabilidad de quienes promueven o permiten políticas privatizadoras con la responsabilidad individual de cada familia a la hora de elegir centro; unos dibujan el tablero, establecen las normas y reparten las fichas mientras otras tienen escaso margen de maniobra; pero queremos subrayar que en la defensa de los derechos, especialmente los de la infancia, hay que tomar partido. La mitad del alumnado no universitario de la CAV está en la red pública, un alumnado que incluye las tres cuartas partes de los estudiantes “vulnerables”, hay que defender la Escuela Pública contra los abusos, contra el neoliberalismo, contra la ignorancia, a favor de la plena euskaldunización y de la convivencia.


Arantza Fernandez de Garayalde, José Manuel Martínez Fernández y Eli Lamarka Iturbe son miembros del grupo gestor de Euskal Eskola Publikoaz Harro Topagunea,


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España: Ayuso duplica las becas para la privada en el próximo curso

Por: Sara Plaza Casares

De 64,6 millones de euros a 127 millones. Las ayudas para estudiar Bachillerato, FP y Educación Infantil en centros privados aumentan casi un 100%, mientras se incrementan las cuantías y la renta per cápita de las familias que pueden optar a ellas.

La Comunidad de Madrid presupuestó un total de 9 millones de euros para las becas al alumnado que cursó Bachillerato en centros privados durante el curso 2021/2022. El próximo ha asignado 43, 5 millones de euros para estos menesteres. 18, 5 millones destinó a los estudiantes de Formación Profesional (FP) de Grado Superior en escuelas gestionadas por empresas. Más de 30,5 millones tiene preparados para este año escolar. Además, va a destinar más de 2,4 millones para los que cursen un FP de Grado Medio, beca que no existía el curso pasado. Si a esto se le suman las ayudas a las niñas y niños que acudan a Escuelas Infantiles privadas, que pasan de los 37, 1 millones a los 50,6, se obtiene que el gobierno de Isabel Díaz Ayuso ha duplicado la partida dedicada a becas privadas para el curso 2022/2023.

Según los cálculos realizados por El Salto, las ayudas para cursar en aulas privadas pasarán de los 64,6 millones a 127 millones. Un aumento que responde al incremento de las cuantías, que pasan de los 3.000 a los 3.700 euros en Bachillerato, de 1.770 a 2.212 en FP y de 1.146 a 1.524 en Infantil. Pero, sobre todo, a la polémica flexibilización en las condiciones para acceder a ellas.

“Las rentas medias son las que siempre pagan y no reciben nada”. Con este argumento, Ayuso defendía la decisión de su gobierno de aumentar el margen en los ingresos de las familias que pueden acceder a una ayuda para estudiar en centros privados: de 10.000 euros de renta per cápita al año a 35.913 en el caso de Bachillerato, de 25.000 a 35.913 en el caso de Infantil y de 20.000 a 35.913 en el caso de FP. Así, el curso que viene, familias compuestas por dos progenitores y un hijo que ganen hasta 107.739 euros podrán acceder a este pack de ayudas.

Política fiscal a la inversa

“No son becas, son unos cheques escolares que en realidad es una política fiscal, un modelo de redistribución a la inversa, al contrario de lo que marca la Constitución Española que dice que hay que dar más al que menos tiene”, expresa a El Salto Isabel Galvín, secretaria general de la Federación de Enseñanza de CCOO, para quien las becas son mecanismos para paliar las desigualdades y estas ayudas pretenden todo lo contrario. Y añade más: “Estamos asistiendo a una desviación de fondos públicos a manos privadas para garantizar la supervivencia de unas empresas que no están en la lógica del libre mercado. Es un vuelco también al modelo económico que dicen defender, el del libre mercado”, añade.

Galvín habla de una medida que es una “desvergüenza” que, lejos de favorecer a las clases medias como anunciaba Ayuso, favorece a las clases más ricas. Desde su sindicato calculan que a un 5%. “Y es que estamos hablando de centros de Bachillerato de excelencia que cuentan con matrículas que pueden alcanzar más de 6.000 euros al año y de ayudas que no cubren ni la mitad de la matrícula”, detalla quien insiste en que, aunque estos “cheques”, sobre el papel, sean para todas las familias que quieran acceder a la privada, no todas pueden pagar matrículas de ese calibre, ni aún con esa ayuda.

“Estamos hablando de unos regalos fiscales con el objetivo claro de que el dinero vaya a empresas afines, muchas de ellas no vienen del mundo educativo. En FP están entrando hasta los fondos buitre”, advierte Galvín.

Una desigualdad que se incrementa

Y todo en una comunidad con grandes desigualdades, que se acrecientan cada año. Según el último informe de Unicef, La Agenda 2030 en clave de infancia en la Comunidad de Madrid, los niveles de desigualdad de ingresos de las familias en los que viven los niños y las niñas de la Comunidad de Madrid superan a los del resto de España. “Los ingresos del 20% más rico son de media 7,5 veces mayores que los del 20% más pobre, mientras que en España esa desigualdad es un punto porcentual inferior de media en las dos últimas décadas”, avisan en este documento, elaborado con datos de la Encuesta de Condiciones de Vida del INE de 2020.

“Esto solo va a generar más desigualdad y más segregación. Y tenemos la bandera por ser la ciudad más segregadora de Europa. Con esto seguimos ese camino de involución que muestran las estadísticas”, declara Mari Carmen Morillas, presidenta de la federación de asociaciones de madres y padres del alumnado madrileño, FAPA Giner de los Ríos.

Cosas que pasan en la comunidad que cuenta con un mayor PIB, pero que menos invierte en educación por alumno, según los datos que recoge el Ministerio de Educación en el último informe de 2022. La región gobernada por Ayuso destina 4.443 euros por alumno, frente a una media estatal de 6.230

Salidas privatizadas

Mientras, durante el pasado curso, y según los datos de CC OO, 30.000 estudiantes se quedaron sin plaza en la FP pública. Morillas denuncia que los ciclos de formación con más salidas están copados por la privada. Y pone como ejemplo las titulaciones deportivas, hecho que han manifestado de manera reiterada en el Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid mediante votos particulares a los proyectos de ofertas formativas.

“La mayoría de las enseñanzas deportivas se ofertan en la privada, la enseñanza pública es testimonial. O tienes dinero o es imposible poder acceder. Tienen mucha demanda, alta empleabilidad y la oferta es mínima”. La presidenta de la FAPA pone como ejemplo el ciclo de formador en escalada. “Solo se iba a dar en la privada, nosotros preguntamos por qué no lo incluían y nos respondieron que no había espacios educativos acondicionados en la pública. Nosotros creemos que lo que hay que hacer es invertir en la pública para poder ofertar estos cursos”, expresa Morillas. El pasado mes de marzo su organización se oponía a los proyectos para diseñar el título de Técnico Deportivo en Balonmano y Técnico Deportivo en Piragüismo en diferentes modalidades. En ninguno de los casos se contemplaba su impartición en la pública.

Para Isabel Galvín, las políticas educativas de Ayuso están dibujando “un escenario excluyente de naturaleza. Las ayudas a la privada van en paralelo a la exclusión de decenas de miles del sistema. Es una estafa social y muy cruel con todos los que se quedan fuera”, concluye.

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Entrevista a Patricia Rocu Gómez: “Hay una visión hegemónica eurocéntrica desde la cual se aborda el conocimiento y el conocimiento no es neutro”

Por: Elena García

Desde la Facultad de Educación, Patricia Rocu Gómez coordina guías que persiguen incorporar la mirada antirracista y desde la afrodescendencia en los contenidos que se estudian en las facultades.

Doctora en Educación, licenciada en Educación Física y Maestra en Educación Primaria, Patrica Rocu Gómez es, desde el 2009, profesora en la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid (UCM). Esta madrileña que se siente, lo primero y ante todo, “afro-cuadronera”, es la coordinadora de las guías “Estrategia para incorporar las perspectiva étnicas en la Universidad. Las historias cuentan, cuéntanos la tuya: la voz del alumnado universitario afrodescendiente” y, en este segundo año, “La perspectiva de género y étnica en la universidad. La voz de las alumnas afro-universitarias: Estrategias antirracistas inclusivas y transformadoras”. Ambas guías están impulsadas desde dos proyectos de Cooperación al Desarrollo de la UCM y financiadas por la Unidad de Diversidad e Inclusión y la Unidad de Igualdad de la misma universidad. Se trata de un avance pionero en la investigación e incorporación de la perspectiva de las alumnas afrodescendientes que forman parte de las aulas universitarias, la transformación de la sociedad y el análisis complejo y riguroso del fenómeno racista.

 

Naciste en Madrid a principios de los años 70, ¿cómo era para ti como niña afrodescendiente el ser, de alguna manera, distinta? ¿Eras consciente?

En mi infancia no había muchas personas afro en los contextos en los que yo me movía. Asocio mi infancia más que a Madrid al pueblo de mi abuela, en el que yo veraneaba, Llano de Olmedo a 6 km de Olmedo (Valladolid), que es en donde me siento más identificada culturalmente debido a las vivencias de las costumbres y tradiciones del pueblo como bailar la jota a la Virgen en las fiestas o los domingos de río, entre otras muchas. Me siento afro-cuadronera, cuadronero/a es el gentilicio Llano de Olmedo. Residía en Madrid, sí, bueno, mejor dicho, en Getafe, pero siento mi infancia más identificada con todos esos espacios.

Entiendo lo que dices porque me pasa un poco lo mismo, ¿qué recuerdos tienes tú de esa infancia en Llano de Olmedo? ¿De esas tradiciones? ¿Y cómo te veías tú dentro de ese contexto?

Es verdad que siempre me he ido identificando como alguien diferente a los demás, principalmente por lo que te hacen ver los otros de ti.

También es cierto que, ya sabes, en los pueblos te juntabas con gente de todas las edades y yo era de las más pequeñas. Así que, sobre todo en la infancia más temprana, era un poco como: “¡Qué niña más graciosa, qué mona!”. Estas cuestiones siempre estuvieron presentes y es verdad que te sentías diferente por comentarios, silencios o bromas.

En los pueblos te juntabas con gente de todas las edades y yo era de las más pequeñas. Así que, sobre todo en la infancia más temprana, era un poco como: “¡Qué niña más graciosa, qué mona!”. Estas cuestiones siempre estuvieron presentes y es verdad que te sentías diferente por comentarios, silencios o bromas

Tengo que decir que dentro de la familia no he percibido nunca diferencias, pero sí que se ha hecho evidente en determinados momentos fuera de ella.

 

¿Cómo fue el paso a la adolescencia y a la edad adulta más temprana? <br»>Siempre fui una niña muy trabajadora y muy responsable; más o menos, buena niña. En los estudios no es que fuera súper brillante, pero sí muy constante y persistente. En ese aspecto, a nivel de familia he estado siempre súper reforzada, porque ponían siempre en valor y ensalzaban constantemente y ante cualquiera lo trabajadora que era.</br»>

Luego, por otro lado, en una primera adolescencia cuando empiezan los primeros amores platónicos y atracciones físicas, sí que percibía un rechazo físico y sentía que no llamaba la atención a los chicos por no seguir el canon de belleza físico que gustaba. Mas adelante, cuando ya empezaba a despertar su interés, eso me generó una mayor comodidad y me hizo sentirme mejor desde esa perspectiva; algo que ahora, mirando atrás, veo también que en muchas ocasiones tenía una parte negativa porque estaba muy conectado con la hipersexualización de la mujer negra. Esos éxitos que previamente no había tenido y que luego empecé a tener, tenían casi siempre esa connotación hipersexualizada.

Doctorarse me parece una bonita aventura, de las mejores y más intensas que pueden vivirse. ¿Cuál fue el tema de tu tesis doctoral y por qué lo elegiste?

Hice una tesis en la que combiné la Expresión Corporal y el uso de las nuevas tecnologías a través de un recurso didáctico que se conoce como WebQuest. Tenía claro que quería hacer algo relacionado con la Expresión Corporal, porque además de ser unas prácticas físicas que me apasionan, me parece un área de conocimiento muy versátil, de hecho, lo estoy comprobando ahora en estas últimas experiencias y mis conexiones con el ámbito también de la afrodescendencia, para trabajar desde el cuerpo determinadas cuestiones vinculadas a las identidades y a la empatía. Quise desarrollar un trabajo que profundizara en las posibilidades pedagógicas de la conexión entre la tecnología con prácticas expresivo-corporales que pudiera adaptarse a los nuevos tiempos tecnológicos que corren.

Ahora eres ya ayudante Doctora en la Facultad de Educación de la UCM. ¿Qué es lo que crees que pueden aportar tu experiencia y tu conocimiento a esa esa facultad en concreto?

La educación es clave para muchas cuestiones, sobre todo en el espacio que estoy trabajando desde hace algunos años y en donde me quiero seguir desarrollando, principalmente vinculado a la afrodescendencia. En el contexto español es un área de conocimiento totalmente incipiente, que no se trabaja prácticamente nada desde el ámbito de la educación y menos desde un enfoque tan específico como es el de la afrodescendencia. Es una oportunidad para poder abrir camino al futuro profesorado que va a dar clases en Educación Infantil, Primaria y Secundaria, que es básicamente el alumnado al que imparto clases, que se va a encontrar con una realidad muy diversa y tiene que tener también conocimientos sobre estas especificidades, que no tocan en otro lado. Es una línea de trabajo y de investigación novedosa en el contexto español, porque, aunque se han hecho cosas en otros países, en España, puesto que es un movimiento también incipiente a nivel social, está también aterrizando en el ámbito académico, que es en donde, en este sentido, lo estamos impulsando.

¿Es difícil incorporar ese enfoque dentro de las estructuras universitarias, en general? ¿O de la Universidad Complutense de Madrid? Donde, por cierto, creo que estás haciendo un trabajo de visibilización muy importante.

En general es complicado introducir estos temas en el ámbito universitario, porque son unos temas muy específicos, no se ve como algo necesario, no hay una demanda y no se ven como imprescindibles.

En el caso de la Universidad Complutense de Madrid, tengo que decir que hay una predisposición y receptividad. Desde el trabajo de la afrodescendencia hemos desarrollado ya dos proyectos seleccionados dentro de las convocatorias de Proyectos de Cooperación al Desarrollo de la UCM y hemos implementado varios cursos dirigidos a toda la comunidad educativa (alumnado, profesorado y personal de administración y servicios)

Para todo ello, también estamos contando con el apoyo de la “Delegación del Rector para la Igualdad” y de la “Delegación del Rector para la Diversidad e Inclusión”

Por ejemplo, hemos realizado una serie de cursos dirigidos al profesorado universitario, no muy largos, el año pasado hicimos uno de 8 a 10 horas, de introducción y sensibilización sobre este tema. Este año realizamos otro que era para profesorado y alumnado y hemos diseñado e impartido una asignatura transversal de la Universidad, en la que tú participaste en una sesión, relacionada con los estereotipos y prejuicios racistas desde una reflexión de género

¿Qué es el proyecto “Reconstruyendo miradas múltiples hacia la diversidad socio-cultural”?

Es un título genérico, aunque realmente su implementación se aborda desde la perspectiva afrodescendiente. Se desarrollaron tres líneas de acción: una formativa, otra de sensibilización y difusión y una tercera de generación de recursos para el cambio.

Por un lado, hay una formación dirigida a alumnado, principalmente futuro profesorado de Educación Infantil, Primaria y Secundaria. En estas sesiones formativas el alumnado afro que ha participado en el equipo daba su testimonio y compartía sus reflexiones al futuro profesorado. Esto generaba una situación muy positiva de gran receptividad ya que se producía un intercambio entre iguales

Además, también hemos desarrollado a través de la expresión corporal diferentes dinámicas y metodologías expresivo-corporales para reflexionar y analizar el cuerpo desde el propio cuerpo. Son metodologías, que no son las tradicionales, sino innovadoras, que nos permiten también acercarnos y hacernos más empáticos.

Por otro lado, con la intención de sensibilizar se desarrollaron diferentes Mesas Redondas, se diseñó una web y se creó un spot publicitario. Y finalmente, como recursos para el cambio se diseñó una Guía antirracista con perspectiva de género propositiva para generar soluciones.

Me gustaría destacar que somos un equipo mixto de personas de diferentes Facultades y procedente de diferentes áreas de conocimiento, que cuenta también con alumnado afrodescendiente de la universidad, y como ya he comentado, han participado en varias sesiones contando experiencias, testimonios y reflexiones desde su perspectiva como alumnado afrodescendiente, negro-africano, etc. Para mí es una de las claves principales de este proyecto y poder contar con ellos ha sido fundamental y les estoy muy agradecida.

El equipo que habéis formado y que tú diriges, ¿quiénes lo conforman y qué disciplinas lo componen?

Es un grupo de trabajo que empezamos hace tres años en el proyecto anterior, y que se forma puntualmente para estos proyectos. En este último proyecto somos alguna persona más respecto al anterior. En concreto 16 personas. Respecto al profesorado, además de mí, han participado, María José Camacho, Elena Ramírez, Ana Cebrián, Irene Ramón y Miguel Villa. Todo este grupo de personas somos docentes en la Facultad de Educación y algunas de ellas formamos también parte del grupo de investigación de “Estudios de Género en la Actividad Física y el Deporte”. De la Facultad de Ciencias de la Comunicación participaron Francisco Reyes y Esther Pérez. De la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología está el doctor Fernando Barbosa y también, como profesora, aunque en este caso de la Universidad Tufts-Skidmore Spain, Esther (Mayoko) Ortega. Ambos forman parte de la comunidad afrodescendiente en España y su presencia y perspectivas son también muy importantes.

Luego está el alumnado, la mayoría forman también parte de Kwanzaa, la asociación afrodescendiente universitaria de la UCM. Son Paula de Miguel Corbacho, Estela de María Andeme, Tatiana Ndombasi Bokuy, Will Patrick Gibbs, Faustino Feliz y Ainhoa Martínez, que son estudiantes afrodescendientes.

En definitiva, un equipo de trabajo muy competente por su variedad en cuanto a disciplinas, áreas temáticas o diversidad étnico-racial, cuestiones de gran valor por la variedad de perspectivas aportadas además de tener un gran compromiso social.

Dentro de este proyecto que hablamos, habéis también realizado una guía de inclusión de la perspectiva de raza y género dentro de la Universidad, “La voz de las alumnas afro-universitarias. La perspectiva de género y étnica en la universidad: Estrategias antirracistas inclusivas y transformadoras”, dando voz por primera vez a las alumnas afrodescendientes dentro de ella. ¿Qué querías poner sobre la mesa?

En el proyecto anterior ya generamos una guía para incorporar estrategias inclusivas en la universidad desde una perspectiva afrocentrada. En este caso, la guía intenta profundizar en algunas cuestiones que no se abordaron en la anterior, incorporando también la visión desde el punto de vista de género. Se trata de una guía de género antirracista que contempla dos categorías “raza” y género.

Tiene una primera parte teórica, donde se desarrollan a nivel conceptual aspectos básicos, se hace una breve exposición de cómo es la educación preuniversitaria y la universitaria con respecto a los pocos datos y las carencias que hay en este sentido en el trabajo de contenidos en el ámbito educativo desde la perspectiva afro, viendo que hay una visión hegemónica eurocéntrica occidental desde la cual se aborda el conocimiento y el conocimiento no es neutro.

En la guía también se aborda cómo evoluciona la presencia del alumnado migrante en la enseñanza obligatoria atendiendo a los datos oficiales del Ministerio de Educación y Formación Profesional y se observa cómo a la hora de llegar al bachillerato y a medida que se va ascendiendo en los distintos niveles del sistema educativo, disminuye enormemente. Cuando, sin embargo y curiosamente, en los Ciclos Formativos Básico y Medio y Superior sí que hay mayor cantidad de alumnado que se identifican no siempre acertadamente como migrante.

Además de estos datos también se exponen las críticas que se hacen desde diferentes organismos institucionales para hacernos una idea de cómo es esta distribución del alumnado y cómo es esa segregación ya identificada por algunas instituciones.

Por otro lado, y desde un planteamiento teórico novedoso, se intenta aterrizar al contexto español todas estas cuestiones vinculadas a la “raza” y el género desde diferentes ámbitos. Se muestra cómo hay muchas personas que forman parte de diferentes colectivos, asociaciones, del activismo y los movimientos afrodescendientes y antirracistas de la propia comunidad afrodescendiente y muchas con formación universitaria están generando nuevas miradas, análisis, reflexiones y que reivindican también para la Universidad todo este tipo de cuestiones.

La guía hace una revisión muy básica haciendo hincapié en eso y luego está la parte de investigación, que me parece también fundamental, pues plantea estrategias para el profesorado para utilizar en el contexto universitario basadas en un análisis con rigor científico. Se realizaron una serie de entrevistas a chicas afrodescendientes y negro-africanas universitarias de diferentes puntos de la geografía española para indagar y conocer cuáles eran sus preocupaciones, sus problemas de discriminación, cómo habían vivido y cómo están viviendo en la universidad todas estas cuestiones. Aunque también se hicieron preguntas vinculadas a los niveles educativos previos, se centró en el ámbito universitario y salieron muchos datos e información.

Empieza a haber cada vez más quejas por parte de alumnado o familias de alumnado perteneciente a la comunidad afro que sufre discriminaciones que el profesorado muchas veces no identifica claramente como tales

Mucha gente a la que he entrevistado me ha repetido este tópico de la infravaloración por parte del profesorado vinculada con su origen o su aspecto fenotípico. Tú como docente universitaria que, además, has sido profesora también de instituto durante años, ¿por qué crees que sigue el profesorado clasificando al alumnado en función de sus rasgos o la procedencia de sus progenitores?

El problema es genérico y afecta a toda la sociedad. El profesorado forma parte de esta sociedad y, como tal, al final también le permean esos prejuicios, esas creencias y esos estereotipos, aunque no quieran. Se comparte imaginario colectivo al respecto, para mí ese es uno de los problemas. Lo que hay que hacer es aportar herramientas al profesorado para que sean conscientes de estas realidades, porque empieza a haber cada vez más quejas por parte de alumnado o familias de alumnado perteneciente a la comunidad afro que sufre discriminaciones y que el profesorado muchas veces no identifica claramente como tal y lo confunden más con bullying.

Parte de esta formación y esta deconstrucción tienen que abordar directamente la identificación precisa de lo que es y no es el racismo. Cuando hablamos de racismo, en teoría, todo el mundo estamos de acuerdo en aquellas manifestaciones racistas manifiestas, claras y evidentes: insultos o maltrato físico. Pero cuando nos movemos en lo que son las manifestaciones más sutiles, ahí depende del conocimiento que cada uno tenga sobre esa cuestión y hay mucha diferencia. Hay que facilitar y formar al profesorado primero en identificar también esas cuestiones y en que tengan herramientas.

¿Cómo está la universidad en cuanto a las alumnas racializadas? Aun sabiendo que hay menor índice todavía en las aulas universitarias, ¿qué peso tienen (y no solo, aunque también) numérico las alumnas y personas afrodescendientes en la UCM? Por ejemplo, asociaciones como Kwnazaa u otras de alumnado racializado, como la de Abya Yala.

En los años que he estado como profesora universitaria, veo que cada vez hay una mayor población perteneciente a minorías estudiando, lo que para mí tiene también su lógica. No llega todo lo que podría o debería llegar, pero cada vez hay una mayor diversidad en este sentido y una mayor aceptación a que se generen también este tipo de espacios y de reivindicaciones. Es lo que digo siempre, al final la universidad es el reflejo de lo que ocurre en la sociedad, son movimientos que se están dando y que también en el ámbito universitario florecen.

¿Qué tipo de entrevistas en profundidad se han llevado a cabo con las alumnas?

Me parece importante destacar el hecho de que esta parte de la guía está apoyada en una investigación científica rigurosa a través de entrevistas que se han diseñado previamente, que se han validado por expertas y expertos para obtener la información que realmente queríamos obtener. Eran entrevistas en profundidad que luego se han trascrito literalmente, se han analizado y, de ahí, han surgido una serie de categorías y, como en todo proceso de investigación, se han seguido unos pasos rigurosos y estrictos, tras los cuales el equipo de investigación hemos podido inferir una serie de resultados y conclusiones en base a unos datos y un análisis.

Se han visto muchas cuestiones, eran todas mujeres, chicas, jóvenes y afrodescendientes que han estado expresando sus vivencias. Es verdad que no todas han vivido el mismo nivel de discriminación, ni mucho menos, alguna no lo ha vivido tan intensamente y creo que también esto hay que expresarlo. Hay una serie de cuestiones que sí que me parecían muy interesantes. Por ejemplo, el hecho de que sentirse siempre leída como si estuviese ocupando un espacio en el que no se la esperase o la sorpresa a nivel de interacciones sociales con el alumnado o con el profesorado o con cualquier otro agente perteneciente a la comunidad educativa.

Los focos de atención hacia lo que han ido las entrevistas eran, por un lado, cómo han recibido los contenidos a nivel más curricular, académico y, por otro lado, las interacciones que han tenido en el ámbito universitario. Con respecto a esas interacciones, se han identificado experiencias en las que no se han visto leídas con la capacidad intelectual suficiente como para entender y se han sorprendido por su presencia en la universidad al ver que muchas de estas alumnas tenían unas notas muy brillantes, entre otras muchas cuestiones.

¡Madre mía! ¿Todavía está así la universidad?

Sí, y también comentarios referidos a la hipersexualización clara, incluso con bastantes casos de acoso tanto por parte de alumnado como de profesorado. También otros de evidente infravaloración a nivel académico, pues las expectativas que se habían generado, sobre todo de ellas, siempre estaban muy por debajo de lo que realmente valían. Muchas eran muy brillantes a nivel de rendimiento académico, pero a la hora de realizar trabajos en grupo siempre acaban superando las expectativas y esperanzas tanto del profesorado como de sus compañeras y compañeros, que esperaban que fuesen quienes trabajasen menos dentro del grupo. O que, si querían aportar contenidos vinculados a temas relacionados con África, la afrodescendencia y demás, en la casi totalidad de los casos eran ellas quienes los aportaban a través de trabajos voluntarios para que, de alguna manera, esos temas apareciesen en las aulas y temarios.

Creo que hay que visibilizar, no para quedarnos solamente en visibilizar lo negativo o las manifestaciones discriminatorias, sino, como en toda investigación, para conocer la realidad cómo es, cómo se está viviendo y aportar mediante la guía una visión más constructiva para mejorarla

Se identifican todas estas cuestiones, que creo que hay que visibilizar, no para quedarnos solamente en visibilizar lo negativo o las manifestaciones discriminatorias, sino, como en toda investigación, para conocer la realidad cómo es, cómo se está viviendo y aportar mediante la guía una visión más constructiva para mejorarla, ofreciendo estrategias y herramientas para paliar esas carencias que hemos identificado a partir de las entrevistas. Ese es el elemento clave que aporta la guía, por un lado, estas herramientas de análisis y, por otro lado, lo que te comenté al principio, a nivel más teórico, aterrizar en el contexto español.

En la UCM como profesores afrodescendientes que traten el tema de la afrodescendencia, la comunidad y la implementación de la perspectiva afro, solo estáis el doctor Fernando Barbosa y tú. ¿Cómo es esa alianza que tenéis como profesores, esa amistad también? ¿Qué supone encontrar a alguien dentro de la universidad que comparte tu experiencia y que tiene tus mismos intereses?

Muy enriquecedor y muy positivo, porque hemos generado de manera natural un tándem. Nos complementamos muchísimo y nos apoyamos muchísimo en todos estos trabajos, no solo los que hacemos con el ámbito de la Universidad Complutense, sino también los que realizamos en colaboración con el Oberaxe (Observatorio Español del Racismo y la Xenofobia).

Es muy reconfortante no sentirte sola, saber que estás en la misma onda, en la misma línea, con los mismos intereses e inquietudes, y, sobre todo, trabajar en una línea temática que nos atraviesa en lo personal y que es emergente en el contexto español.

Por último, ¿qué es el OBERAXE y qué labor realizáis vosotros allí?

El OBERAXE es una institución perteneciente al Ministerio de Inclusión, Seguridad Social y Migraciones. Es el Observatorio Español del Racismo y la Xenofobia, organismo a nivel estatal con quien hemos desarrollado diferentes proyectos vinculados al ámbito de la afrodescendencia en España. En algunos de ellos en colaboración también con diferentes organismos y asociaciones de la comunidad afro.

Hemos realizado un estudio, alguna publicación o el proyecto AfroEspaña, que es una página web en la que se visibiliza la realidad española de las personas afro, más allá de los estereotipos, en donde se ve que hay mucha gente que está vinculada a diferentes áreas de conocimiento o áreas profesionales muy diversas.

Fuente de la información e imagen: https://www.elsaltodiario.com

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España: Catalunya elimina el 11% de las plazas escolares públicas y fuerza a las familias a matricular a sus hijos en la concertada

Por: Emma Zafón y GessamiForner

Catalunya no cubre la demanda existente de plazas en la red pública en el periodo de preinscripción para el curso 2022/23.

Ni para el inicio de la escolarización infantil, que arranca en el curso P3, ni para la educación secundaria, Catalunya ofrece suficientes plazas de educación pública, a pesar de la demanda existente y la obligación legal de atenderla, como exige el artículo 109 de la Lomloe. El modelo educativo que se reproduce en cada gran ciudad catalana, y que alcanza la cúspide en el área metropolitana de Barcelona, provoca que miles de familias atraviesen el periodo actual de preinscripciones como una angustiosa gincana. El motivo principal es la endémica falta de plazas en los centros de enseñanza públicos, una realidad que se ha perpetuado desde los inicios de la masiva escolarización de la clase trabajadora y que lleva décadas supliéndose con los remiendos de la educación privada y concertada, que ofrece muchas más plazas de las necesarias.

Según los datos de la Affac, la federación de ampas de Catalunya, a pesar de la demanda de las familias, Educación ha eliminado para el próximo curso el 11% de las plazas públicas de P3 (5.322) y el 1% de la ESO (385), pasando de 49.244 a 43.922 y de 53.250 a 52.865, respectivamente y en comparación con el curso 2021/22. Sin embargo, en la red privada, solo ha eliminado el 11% de las plazas ofertadas en P3 (2.587), pasando de 23.421 a 20.834, a pesar de que hay una evidente sobreoferta (el 35% del alumnado cursa en la red concertada), e incluso ha incrementado ligeramente (10 plazas) las ofrecidas en secundaria, de 6.767 a 6.777. El grueso de plazas de institutos privado concertados no se oferta en el periodo de preinscripción, dado que ya están ocupadas por el alumnado de primaria de esta red.

En Barcelona, la Plataforma Proeducació Pública i de Proximitat ha denunciado que en la oferta inicial en el proceso de preinscripción para el próximo curso, el Consorci d’Educació de la ciudad ofreció 5.761 plazas públicas, mientras que se han solicitado 5.977. Un total de 216 niñas y niños se han quedado sin plaza pública. Mientras que los centros privado concertados han ofrecido 6.253 plazas y solo han recibido 4.775 solicitudes de ingreso. Sobran 1.478 plazas. A pesar de que no serán ocupadas, recibirán financiación pública.

La Administración argumentó la eliminación de plazas como “una bajada de ratio” en la educación pública, de 23 a 20 alumnos por aula, aseguró el consejero Josep Gonzàlez-Cambray. “No es una bajada de ratio, es un cierre de plazas públicas, porque si solo bajas la ratio y no aumentas los grupos de los centros, te limitas a ofrecer menos plazas en la red pública, y a empujar al alumnado a ir a la red privada concertada”, alerta Lidón Gasull, portavoz de Affac.

Esta situación ha tocado techo en Barcelona, ciudad que, “a nivel educativo, es una anomalía”, asegura Quim Serra, profesor de secundaria que formó parte del Consell Escolar del Distrito de Gràcia entre 2012 y 2015. “Este modelo nace de dos ramas diferentes: una se corresponde con los colegios impulsados por la Iglesia y, la otra, con la red de escuelas cooperativas surgidas en los 70. De esta última rama, hubo centros que se integraron en el sector público y centros que no lo hicieron”. De aquí, junto con los religiosos, surgió la reconversión a la concertada como complemento a la insuficiente oferta pública de las zonas más densamente pobladas. “Replantear este modelo encuentra ahora diferentes barreras: la primera sería ideológica, porque ha habido un consenso desde la Transición sobre que ambos sistemas, público y privado, deben complementarse; la segunda sería económica, puesto que construir nuevos centros es caro y, además, los costes laborales de la pública son mayores; y la tercera barrera es la urbanística, de escasa disponibilidad de suelo”.

Una vecina del barrio de Sant Andreu no consiguió que su hija entrase en la pública ni en infantil ni tampoco en primaria, cursa en un centro religioso investigado pedofilia y con un suicidio por bullying

La perversión del sistema

La concertada no ha dejado de representar un modelo segregacionista y, con frecuencia, religioso, pero no por ello ha encontrado dificultades para encontrar cobijo en los Gobiernos que se han sucedido en la Generalitat. El resultado es que, cada año, miles de alumnos se ven obligados a acceder a cualquiera de estos centros pese a la firme oposición de sus familias que, por militancia o por recursos económicos, prefieren la pública. Pero la perversión del sistema no acaba aquí: una vez aceptada la derrota en el acceso a primaria las familias asumen que es posible que sus hijos nunca pisen un centro público durante la enseñanza obligatoria, puesto que, al haber entrado en la concertada, carecerán de puntos en la preinscripción a secundaria.

El caso de la hija mayor de Alba Fernández Pous, en el barrio de Sant Andreu. No consiguieron que entrase en la pública ni en infantil ni tampoco en primaria. No consiguieron sacarla de la concertada y es más que probable que ahora, con 12 años, tampoco tenga una plaza pública de secundaria. Hay más en su historia: la escuela en la que la joven se ha visto obligada a cursar la primaria, pese a los esfuerzos de su madre de sacarla de allí, es la religiosa Pare Manyanet, un centro que lleva meses copando titulares por el suicidio de Kira, de 15 años, tras haber sufrido bullying, y por acusaciones de presuntos abusos sexuales.

Y aún hay más: el informático del centro denunció el pasado marzo de 2021, poco antes del suicidio de Kira, que había encontrado 39 gigas de material pedófilo en el ordenador de un cura de la congregación, caso que actualmente está en el juzgado de instrucción número 7 de Barcelona.

“Las docentes nos han tratado muy bien, pero el problema es el centro. Necesito sacar como sea a mi hija de allí”, explica Fernández Pous. A todo ello se añaden los motivos económicos: “No quiero seguir pagando las cuotas de la concertada ni el precio de todas las actividades que se llevan a cabo”.

De media, contando la cuota y el precio de excursiones y material, la cuota puede oscilar entre 400 y 500 euros al mes. “Es cierto que te garantizan una plaza pública donde sea —continúa Fernández Pous— pero eso en una ciudad como Barcelona es prácticamente imposible. Estoy separada, tengo otro hijo más pequeño y trabajo de lunes a viernes, ¿cómo lo hago para acompañar a mi hija si le dan una plaza en otro barrio, volver a casa y llevar al pequeño al colegio, luego ir yo al trabajo y por la tarde vuelta a empezar?”.

“Juegan con el miedo de la gente a que sus hijos se queden sin escolarizar para seguir fomentando la concertada”, critica David Gómez, del barrio de Gràcia

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España: Almeida deja fuera al 86% de las familias que han solicitado Escuelas Infantiles

Por: Sara Plaza Casares

De las 28.671 solicitudes emitidas por las familias madrileñas para entrar en las Escuelas Infantiles, el Gobierno municipal ha dejado fuera a 25.489 familias.

De las 28.671 solicitudes emitidas por las familias madrileñas para entrar en las Escuelas Infantiles, el Gobierno municipal ha dejado fuera a 25.489 familias. Esto significa que el 86,2% de las solicitudes han quedado sin plaza y que sólo 3.683 familias tienen hueco en un centro municipal, según denuncia Más Madrid. Desde esta formación aseguran que no hay ni una sola plaza nueva respecto al curso pasado, “a pesar de que la cifra de peticiones crece cada año”.

“El Gobierno de Almeida está haciendo de Madrid una ciudad hostil para la crianza y para la conciliación”, expresa la concejala de Más Madrid Carolina Pulido. Pulido subraya además que no está prevista la apertura de ninguna Escuela Infantil “hasta los meses previos a las elecciones del 2023”. Así, y según su formación política, las obras de las cuatro que se han puesto en marcha fueron proyectadas por el anterior gobierno, cuando el consistorio lo lideraba Manuela Carmena: Antonio Mercero (Moncloa-Aravaca); La Bruja Avería-Lolo Rico (Centro), Margarita Salas (Retiro) y Parque de Ingenieros (Villaverde).

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