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40 recursos para la asignatura de Filosofía en Bachillerato

Ampliamos a 40 la lista de recursos para repasar conceptos de la asignatura de Filosofía. Entre ellos se encuentran juegos, películas, libros y proyectos interactivos con los que profundizar en la materia y reflexionar sobre ella en el aula.

La filosofía, que en griego significa ‘amor por la sabiduría’, es el estudio de la existencia, el conocimiento, la verdad, la moral, la belleza, la mente o el lenguaje, entre otros temas. Para enseñarla de forma más amena en clase, hemos recopilado hasta 40 recursos distintos como juegos, películas o libros.

origen

Dirigida por Chistopher Nolan, esta película reflexiona sobre el universo de los sueños y sobre la propia realidad en la que el subconsciente también interacciona. Leonardo DiCaprio es el protagonista de esta historia, un profesional que se dedica a ‘entrar’ en el subconsciente de otras personas para acceder a sus pensamientos y conseguir rédito de ellos. Sin embargo, al protagonista le persigue su propio pasado haciendo que confunda el mundo real con el onírico. Dicha cinta profundiza, a nivel filosófico, sobre la Hipótesis del Sueño de Descartes, es decir, sobre la duda que planteó el filósofo cuando indicaba que lo que ‘vivimos’ cuando soñamos es una realidad que creemos como verdadera.

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profesores de filosofía

2Profesores de filosofía

La web de la Asociación de Profesores de Filosofía de Madrid es un punto de encuentro para los docentes de esta materia. En ella se encuentran materiales didácticos como videos con los que incitar a los estudiantes a reflexionar sobre valores morales y filosóficos que forman parte de la vida. También ofrece una recopilación de otros sitios webs de consulta y actividades para realizar en el aula.

Aula de filosofía

El proyecto del docente Eugenio Sánchez Bravo analiza esta asignatura desde distintas perspectivas: el cine, la literatura, el arte o la música. También ofrece diversos recursos para utilizar en clase: lecturas recomendadas, trabajos realizados  por el alumnado o el análisis de otras vertientes como la psicología.

Lógica

Una web para que el alumnado de 1º de Bachillerato aprenda de forma lúdica sobre la lógica proposicional o enunciados en los que se incluye el análisis de premisas, argumentaciones e inferencias. Para ello ofrece diversos juegos lógicos con los que practicar esta parte de la asignatura. También permite que los estudiantes comprueben sus progresos con ejercicios de autoevaluación.

tests filosofía

Una herramienta útil para preparar exámenes acerca de los filósofos que aparecen en la asignatura o para que el alumnado repase sobre lo aprendido. Ofrece tests sobre Aristóteles, Descartes o Platón, entre otros autores, en los que de forma interactiva se debe elegir entre dos respuestas: verdadero o falso. Posteriormente,  ofrece una justificación a cualquiera de las dos respuestas.

Escuela Atenas

Basado en el fresco ‘La escuela de Atenas’ del pintor renacentista Rafael, este recurso interactivo exponeconocimientos sobre corrientes de pensamiento y autores filosóficos con tan solo pinchar en los personajes que aparecen en la obra. Al clicar, aparece una breve información acerca del concepto y también una pregunta con la que comprobar qué se sabe sobre ello. Resulta ideal para repasar los términos básicos de la materia y para que los estudiantes interactúen de forma lúdica con la asignatura.

15 películas españolas para las aulas de ESO y Bachillerato 12

7Ágora

La actriz británica Rachel Weisz encabeza el reparto de la quinta película del director Alejandro Amenábar. En esta cinta, Weisz da vida a la filósofa, astrónoma y matemática Hipatia de Alejandría que acabaría siendo asesinada por los seguidores del obispo y santo cristiano copto Cirilo de Alejandría. Con el trasfondo histórico de la Alejandría del siglo IV, una ciudad que bebía de la cultura aun cuando en el mundo lo que imperaba era la violencia y la confusión, Hipatía -desde la famosa biblioteca de esta ciudad- defenderá la sabiduría del mundo clásico.

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30 recursos para la asignatura de Filosofía en Bachillerato 28

Esta propuesta reúne un total de 27 juegos que pondrán a prueba los conocimientos de los alumnos, con el aliciente de que disponen de un tiempo en concreto para superar cada uno de ellos con éxito. Hay uno de oposición de juicios, otro dedicado a Nietzsche, Platón, Marx, Descartes… Pero también hay espacio para obras de filósofos, valores éticos y los filósofos y sus corrientes, entre otros.

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9La Naturaleza como aula de Filosofía 

Desde el IES Miguel Catalán de Zaragoza, Marta Delgado Larrodé compartió con nosotros el proyecto interdiciplinar ‘Lo bello y lo sublime. El ser humano en la Naturaleza’Su origen se sitúa en el marco de un proyecto más amplio del Departamento de Filosofía del centro y su objetivo era la inclusión de diversas prácticas de filosofía en las dinámicas del aula. Estas prácticas pretendían, precisamente, trasladar la filosofía fuera del espacio institucional asignado a su docencia, vinculándola con otros lugares y ambientes y, sobre todo, con otras disciplinas.

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Estefanía Cabecera, del IES Santiago Apostol  de Almendralejo (Badajoz), es la autora de esta página web donde podéis consultar los materiales que estudian sus alumnos de 1º de Bachillerato, así como actividades y ejercicios de interés para los estudiantes. También son de ayuda los enlaces a otros espacios que esta docente ha incluido y que permiten ampliar y completar conocimientos en esta materia.

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11El mundo de Sofía

Escrita por el noruego Jostein Gaarder, esta novela filosófica narra a través de sus 656 páginas la vida de una joven que irá descubriendo su propia identidad. Lo irá haciendo a medida que descubra también la historia de la filosofía occidental y la capacidad del ser humano para hacerse preguntas. Su publicación -hace ahora 26 años- fue todo un éxito y posteriormente fue llevada a la gran pantalla.

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30 recursos para la asignatura de Filosofía en Bachillerato 21

Sus propuestas se enfocan tanto para docentes como estudiantes, en concreto hablamos de los bloques de Filosofía I y Filosofía II para 1º y 2º de Bachillerato. El primero de ellos está formado por 16 unidades didácticas a las que se refieren  como rutas, cada una de ellas con diferentes etapas, y ahondan en algunos de los temas que el ser humano plantea en busca de la sabiduría. Mientras el segundo, traslada a la época de la Grecia Clásica, Medievo, Renacimiento, Edad Moderna y Contemporánea.

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José María Fource, profesor de Filosofía, es el creador de este sitio, de especial interés para los alumnos del último curso de la etapa de Secundaria. Incluye cuatro secciones. La primera está dedicada a la Historia de la Filosofía (desde Tales de Mileto a la época contemporánea), mientras que la segunda está protagonizada por una amplia lista de filósofos que pueden consultarse tanto por orden cronológico como alfabético. También existe una parte con actividades (crucigramas, ejercicios tipo test,  sopas de letras…) y un glosario filosófico.

30 recursos para la asignatura de Filosofía en Bachillerato 23

De las tres propuestas incluidas en este enlace destacamos la WebQuest para primero de Bachillerato elaborada por el docente Arturo de Porras: ‘¿Podemos filosofar hoy de la misma forma que en otras épocas?’.

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El alumnado puede poner a prueba sus conocimientos a través de esta recopilación de propuestas lúdicas en las que, por ejemplo, tiene que emparejar cada obra con su autor: asociar a diferentes filósofos o corriente de pensamiento con su idea de qué es la felicidad; reconstrucción de frases; rellenar los huecos vacíos de los textos que se muestran; dar respuesta a algunos de los conceptos fundamentales sobre ética…

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Su autor es Daniel Rosende y en el vídeo que muestra en el siguiente link explica algunos consejos para estudiar esta asignatura y también realizar comentarios de texto sobre los textos que se trabajan en el aula.

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17El día que Nietzsche lloró

Es una novela de ficción escrita por el psiquiatra Irvin D. Yalom en 1992. En ella aparecen personajes de la Historia tan importantes como Sigmund Freud, el doctor Josef Breuer o el mismo Friedrich Nietzsche. Ambientada en Viena de 1882, el libro trata sobre Lou Salomé, una joven que se cita con Breuer para lograr que Nietzsche conozca al doctor y le ayude a superar, sin que se entere, las graves dolencias físicas y tendencias suicidas que padece el filósofo alemán. En 2007, el director Pinchas Perry llevó esta novela al cine, cuyos protagonistas fueron Armand Assante, Ben Cross y Katheryn Winnick.

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30 recursos para la asignatura de Filosofía en Bachillerato 17

Son prácticas filosóficas colectivas que invitan a la reflexión dialogada sobre temas como la felicidad, la libertad, el amor o la muerte. Para participar, no es necesario tener conocimientos previos de filosofía ni ser un erudito en el tema. Las sesiones de dos horas se realizan de forma mensual, moderadas por un filósofo en las que el diálogo de los participantes es siempre el protagonista. El objetivo de estas tertulias es cambiar la visión de la Filosofía como actividad restringida a profesores e intelectuales porque, según resalta la web, “todo aquel que se haga preguntas y busque respuestas es un filósofo en potencia”.

30 recursos para la asignatura de Filosofía en Bachillerato 19

19Matrix

Dirigida por los Hermanos Wachowski, es una trilogía de películas de ciencia ficción protagonizadas por Keanu Reeyes, Laurence Fishburne, Carrie-Anne Moss y Hugo Weaving, bajo el nombre de The Matrix (1999), The Matrix Reloaded (2003) y The Matrix Revolutions (2003). El argumento del film futurista gira en torno a la esclavización de los humanos por parte de las máquinas y las inteligencias artificiales, tras una guerra. Los seres humanos son utilizados para obtener energía. La trilogía ha sido nominada en muchas ocasiones, consiguiendo varios Oscars.

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20El ser y el tiempo

Escrito por el filósofo alemán Martín Heidegger, este libro es una de las obras más importantes y discutidas de la Filosofía del siglo XX. Heidegger trata la cuestión del ‘ser’, pero no desde la perspectiva de la lógica, su aproximación tiene implícita la tesis de que el conocimiento teorético no es la más fundamental y originaria relación entre el individuo humano y los entes del mundo que le rodea. Se coloca entre Aristóteles y Kant.

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Es una publicación digital que analiza los pensamientos y las críticas de los grandes pensadores de la Historia de la Filosofía, así como de pensadores más actuales como Michel Onfray, Umberto Eco, Comte-Sponville o Steve Jobs. Se divide en siete secciones: Grandes dossieres, Filósofos modernos, Pensadores clásicos, Reportajes, Entrevistas, Arte y Libros.

30 recursos para la asignatura de Filosofía en Bachillerato 11

Es un espacio dirigido a los alumnos de Bachillerato, especialmente a los que vayan a afrontar la prueba de Filosofía en selectividad. Ofrece apuntes y esquemas más específicos destinados a que el alumno maneje todos los datos de una forma más sencilla que facilite su comprensión.

30 recursos para la asignatura de Filosofía en Bachillerato 12

En el apartado de educación ofrece recursos tanto para profesores como alumnos sobre esta materia. Incluye recomendaciones, mapas conceptuales, actividades y contenidos para  y  de Bachillerato.

30 recursos para la asignatura de Filosofía en Bachillerato 13

Este portal pretende cambiar la percepción general de que la filosofía es aburrida y, para ello, muestra varios juegos interactivos. Con ellos se refuerzan y se repasan los contenidos aprendidos en clase de una manera dinámica y divertida. ¿Qué sabes de los presocráticos?, la máquina silogística o el descubridor de conclusiones son algunas de las actividades que proporciona.

30 recursos para la asignatura de Filosofía en Bachillerato 14

Se trata de una web que difunde de manera altruista multitud de temas relacionados con la filosofía para que esta disciplina obtenga una mayor repercusión. Ofrece diferentes contenidos como textos de autores o casos prácticos sobre diferentes temas.

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En la bitácora de esta profesora de Filosofía y Ciudadanía en 1º de Bachillerato se pueden encontrar dos actividades didácticas para reforzar la teoría aprendida en clase.

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27Ética para Amador

Escrito por el filósofo Fernando Savater, este ensayo, que se publicó en 1991, sigue la estructura de una carta dirigida a un adolescente (Amador, hijo del escritor) en el que el autor analiza algunas de las cuestiones éticas de la sociedad actual: el correcto ejercicio de la libertad, la aceptación de la responsabilidad, la necesidad de la convivencia entre humanos para poder llevar una vida plena, el saludable deseo de disfrutar de la vida y de los placeres que ésta nos ofrece, la ineludible relación entre ética y política y la obligada reflexión acerca de cuestiones como la conservación del planeta o la realidad de la inmigración.

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28El señor de las moscas

Esta película basada en la novela homónima de William Golding permite trabajar en la asignatura de Ética o de Filosofía algunos valores: cooperación, autoridad, rituales y creencias… En este documento los docentes tienen a su disposición un cuestionario y diferentes temas de interés y sus áreas de aplicación que se pueden tratar con los alumnos tras la visualización de la película.

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Este portal propone al alumno de 2º de Bachillerato evaluar sus conocimientos de la asignatura de Historia de la Filosofía a través de un trivial: Platón, el empirismo, Kant, Nietzsche, el positivismo… Aunque es posible jugar de manera individual, también permite hacerlo en grupo.

30 recursos para la asignatura de Filosofía en Bachillerato 10

Javier Hernández es profesor de Filosofía en el IES Doctor Marañón, en Alcalá de Henares (Madrid) y autor de esta bitácora. Con él mismo explica en el blog: «Si eres alumno de Secundaria o Bachillerato puede que busques aquí dos cosas: aprender o aprobar. No puedo prometer ninguna de las dos, pero en realidad este blog está hecho para ti, así que confío en que halles aquí esos apuntes, esquemas y modelos de comentario que te permitan aprender y aprobar, porque si todo va bien ambas cosas deberían ocurrir conjuntamente». En él, los docentes también encontrarán recursos para trabajar con sus alumnos en el aula.

30 recursos para la asignatura de Filosofía en Bachillerato 1

Este portal del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado, del Ministerio de Educación, aporta multitud de recursos del Educación Ético-Cívica para que los alumnos trabajen en clase o en casa. El contenido está dividido en 12 puntos y cada uno cuenta con información teórica, ejercicios, autoevaluación y actividades para enviar al tutor.

30 recursos para la asignatura de Filosofía en Bachillerato 2

En esta página web el profesor Javier Quirós pone a disposición de sus alumnos apuntes para diferentes asignaturas que imparte: Filosofía y Ciudadanía, Historia de la Filosofía, Psicología, Educación étnico-cívica… En ella, el alumnado puede encontrar documentos (PDFs) que están clasificados por temas para descargar e imprimir.  También cuenta a un enlace a grupos de discusión alumnos de este instituto para debatir sobre estos temas.

30 recursos para la asignatura de Filosofía en Bachillerato 3

Concepción Pérez García, profesora en el IES Cristo del Socorro, de Luanco, en Asturias, es la creadora de este blog enfocado a la asignatura de Filosofía. Ofrece numerosos recursos propios, artículos, entradas… sobre temas relacionados con esta materia. Muchos de los recursos educativos que aporta son creados por esta docente y los utiliza en clase con sus alumnos. Asimismo, dispone de una categoría dedicado a Filomatrix, un proyecto educativo que llevó a cabo hace algunos años que unía el cine con la filosofía.

30 recursos para la asignatura de Filosofía en Bachillerato 4

Disponible para descargarlo con iBooks en cualquier dispositivo iOs, este libro, en formato multitáctil y en lengua castellana de la editorial Manuscritos, aún hipertexto, vídeo, audio, recursos 3D e interactivo que facilitan el aprendizame. Se divide en siete apartados: biografía, metafísica, teoría del conocimiento, cosmología, antropología, ética y política. En cada uno se aporta un desarrollo pormenorizado de cada ámbito del saber, acompañado por textos originales del filósofo, vídeos, esquemas ampliables, glosario, ejercicios y pruebas de evaluación muy útiles para los alumnos que cursan 2º de Bachillerato. Cada unidad se cierra con un vídeo de Fedro, personaje que resume los contenidos de cada capítulo. Su precio es de 6,99 euros.

30 recursos para la asignatura de Filosofía en Bachillerato 5

Con material didáctico interactivo ofrece una selección de textos y autores de las distintas etapas de la historia de la filosofía: desde la época clásica hasta la contemporánea. Este portal creado por la Consejería de Educación del Gobierno de Cantabriadispone de un amplio diccionario de términos sobre filosofía y de un gran número de enlaces a páginas relacionadas con esta materia.

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Dirigido por Lluís Carrizo, este programa fue emitido en el año 2013 en La 2 de RTVE. En él, se realiza un repaso a través de las ideas y las aportaciones de algunos de los filósofos, ensayistas y pensadores más relevantes de la historia de España. Ideal para que los alumnos conozcan algo más sobre materia filosófica de nuestro país y conozcan la trayectoria y vida de estos autores.

35 recursos para la asignatura de Filosofía en Bachillerato 35

Presentación creada con la herramienta canva presente en el blog de Lourdes Cardenal que incluye diversas actividades para realizar en el aula en las que se invita a los alumnos a reflexionar y escribir sobre cuestiones filosóficas básicas pero complejas. Además, expone los puntos principales de las teorías filosóficas más importantes de una forma muy visual e intuitiva.

35 recursos para la asignatura de Filosofía en Bachillerato 36

Esta app es un cuestionario que pone a prueba los conocimientos de los alumnos sobre los filósofos más relevantes de la historia. Incluye preguntas simples como quién es el autor de alguna teoría o de alguna frase célebre. Muy útil para realizar competiciones en el aula y ver quién está más al día con la asignatura.

filosofía fácil

Un curso gratuito sobre filosofía en forma de aplicación. Incluye una gran cantidad de lecciones, entre ellas una introducción a la materia y cuestiones interesantes como por qué existe tanta corrupción en la sociedad, lo que la convierte en un recurso al alcance de cualquiera. No necesita conexión a Internet.

35 recursos para la asignatura de Filosofía en Bachillerato 38

Este recurso recopila las diferentes corrientes filosóficas a lo largo de la historia. Actúa a su vez como un foro para el intercambio de ideas, por lo que está en continua actualización y se generan debates interesantes en los que los alumnos pueden participar.

Fuente del documento: https://www.educaciontrespuntocero.com/recursos/recursos-asignatura-filosofia/18376.html

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Políticas públicas y la formación docente en competencias investigativas

Marta De Sousa (*)

En la actualidad, las políticas y reformas educativas han concedido mayor importancia a la escuela, destacándose la autonomía y la participación escolar como centro de una política educativa que pretende mejorar los resultados de la prestación del servicio educativo, expresados en términos de acceso, eficiencia y calidad; sin embargo, es elevado aún el desconocimiento que persiste en la sociedad venezolana sobre la manera en que deben concebirse el proceso educativo, el cual se expresa mediante las políticas del Estado para alcanzar resultados y sobre la forma de diseñar e implementar planes de mejoramiento.

Las políticas públicas constituyen el puente entre el gobierno y la sociedad para la definición de los lineamientos que permitirían su dirección o establecimiento de las diversas acciones; razón por la cual podrían concebirse como el conjunto de directrices sustentadas en las leyes y planes de desarrollo que posibilitarían emprender acciones en la búsqueda del bienestar, así como la promoción y la garantía de los derechos de los ciudadanos (Salamanca, 1994).

En tal sentido, Escalante y Graffe (2011) señalan que “…las políticas públicas constituyen un conjunto de herramientas que usadas por el Estado pueden mejorar su gestión. Su objeto debe ser la búsqueda del bienestar y la cohesión de la sociedad, para lo cual es de vital importancia que en estas se considere el régimen político en el cual van a ser desarrolladas; así como los límites de las políticas, las posibilidades de aplicación y el significado que tengan para su cumplimiento por parte de los actores que las ejecutan”. (p.5).

De hecho, las políticas públicas de la Educación Universitaria diseñadas e implementadas a favor del crecimiento de la dimensión económica, en el caso venezolano han estado sustentadas, fundamentalmente, en la teoría del capital humano (Schultz, 1972), como principal factor generador del conocimiento, aunque deberían fundamentarse también en el desarrollo del capital social el cual, de acuerdo con Kliksberg (2003), se refiere al clima de confianza, conciencia cívica, actitudes y el grado de asociación que posibiliten sinergias entre los diferentes actores sociales en aras del desarrollo integral. Adicionalmente para la consecución de esto, es necesario tomar en cuenta el uso racional de los recursos materiales existentes en el suelo y el subsuelo, los cuales se convierten junto con los recursos financieros y tecnológicos disponibles en fundamentos tangibles para viabilizar elementos favorables que marcan el Desarrollo Integral de un país.

En este contexto, en Venezuela se propone el Proyecto de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación Superior. En razón de estos objetivos se definen dos componentes del Proyecto: calidad del sistema de educación universitaria y equidad en el acceso y optimización del desempeño de los estudiantes de educación universitaria. Uno de los objetivos del primer componente, se refiere a la necesidad de «brindar a los profesores universitarios del sector público, los incentivos y remuneraciones acordes con su nivel y su desempeño académico, a través de la creación de un sistema nacional de la carrera académica» (CNU/OPSU, 2006).

Al respecto, Parra Sandoval (2008) señala “Es de esperar que la aplicación de esta política, que supone la evaluación permanente de los profesores, encuentre el clima apropiado de recepción…, sino como la oportunidad de conocer mejor las capacidades y ponerlas al servicio de una universidad de calidad” (p.10).

Sin embargo, Parra-Sandoval (ob.cit) al referirse a la implementación de las políticas de educación superior señala:

Se ha planteado un dilema que enfrenta la pertinencia social, tal como el gobierno la concibe en la práctica, y lo que ello significa para la libertad académica. De acuerdo con esto, la producción de conocimiento estará subordinada a la orientación política e ideológica del gobierno, que decide quién, cómo y qué se investiga, en la medida en que regula la posibilidad de financiar la investigación de acuerdo con sus criterios de pertinencia social y su orientación “revolucionaria”. (p.11).

Asimismo, la Ley de Universidades de la República Bolivariana de Venezuela (1970), señala en su artículo 83: “La enseñanza y la investigación, así como la orientación moral y cívica que la universidad debe impartir a sus estudiantes, están encomendadas  a los miembros del personal docente y de investigación”. (p.35)

Se ha ampliado la concepción de comunidad educativa, en lo atinente a los encargados de planear y organizar la prestación del servicio educativo desde la óptica local, regional y nacional, como a los rectores y maestros responsables de la relación directa con los educandos, así como también padres y representantes de éstos; llamados a integrar un todo, a la hora de revelar resultados notables en una sociedad, en proceso de avance, progreso y coordinación con las políticas educativas novedosas que se han están realizando en Venezuela en estos últimos años.

Siendo necesario reflexionar sobre las competencias de los docentes en su rol de investigadores ante  la docencia, para que valoren la investigación en su justa dimensión como una de las fuentes del conocimiento, por lo que será indispensable transmitirlo por iniciativa propia evitando ser repetidores de las metodologías de otros, estando motivados a creer y a demostrar con hechos cual es su posición afectiva frente a la investigación dentro del ámbito educativo.

En el contexto universitario, el asumir el rol de investigador trae consigo diversidad de formas de abordarlos, es decir, supone tomar conciencia de las diferencias que poseen los alumnos; estas discrepancias se basan en las capacidades, los estilos de aprendizaje, las estrategias cognitivas, las experiencias y los conocimientos previos, la motivación, la atención, el ajuste emocional y social, entre otras. La tarea de los psicólogos y los pedagogos es fundamental para que en el ámbito universitario sea capaz de atender adecuadamente a la diversidad. El orientador es un asesor para el desarrollo de la calidad de la atención a las unidades de desarrollo y bienestar estudiantil, ya que se prestan a optimizar el desarrollo y el crecimiento de las individualidades de sus alumnos.

En la estructura de la competencia profesional participan, por tanto, formaciones psicológicas cognitivas (hábitos, habilidades), motivacionales (interés profesional, valores, ideales, la autovaloración), afectivas(emociones, sentimientos) que en su funcionamiento se integran en la regulación de la actuación profesional del sujeto en la que participan recursos personológicos tales como: la perspectiva temporal, la perseverancia, la flexibilidad, la reflexión personalizada, y la posición activa que asume el sujeto en la actuación profesional.

La finalidad del docente-investigador es proporcionar una interpretación integral y disciplinada, cuya intención es impresionar a personas con mente clara, incluidas aquellas cuyas preconcepciones o preferencias estén en contra de los resultados. Es más, la información obtenida sirve para quienes indaguen o interpreten en forma independiente. Cuyo propósito fundamental es recoger información pertinente y válida para emitir juicios de valor, orientados a la toma de decisiones de mejora y de cambio. En cuanto a la toma de decisiones como actitud investigativa se refiere a reflexionar sobre la conveniencia o necesidad de continuar la indagación a través del detectar los puntos débiles y fuertes de la investigación como base para su modificación, expansión o reducción. (Pérez Serrano,  2000).

Es por ello que la formación docente en un país como Venezuela es de vital importancia para el desarrollo de su gente. Para así poder contribuir con el desarrollo integral local y nacional, la universidad tiene el compromiso de formar un profesional altamente competente que responda a las exigencias del entorno. Para lograr esto hay que adaptar los programas de estudios a las exigencias de las sociedad y esta la razón de ser del trabajo realizado.

También, avanzar hacia un enfoque de formación basada en competencias más que en conocimientos, desde la perspectiva teórica se transformaría de manera radical los roles de los estudiantes y profesores, buscando un acercamiento más comprensivo de construcción colectiva y formando a profesionales capaces de adaptarse a nuevas situaciones.

Finalmente, el tema de las políticas públicas y su impacto en el desarrollo y condiciones de la profesión académica no han sido abordados a profundidad, es por ello que se debe dar la importancia que merece si se desea una educación universitaria de calidad, fomentando la investigación en la formación inicial de docentes como una manera de reorientar la reflexión.

Referencias

CNU/OPSU, (2006). Informe sobre Educación Superior en América Latina y El Caribe. (2000-2005) La metamorfosis de la Educación Superior. Primera edición. Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC). Venezuela.

Escalante Moreno, A. y Graffe, G. (2011). Políticas Públicas de Educación Universitaria para el Desarrollo Integral de Venezuela: Hacia una Aproximación Conceptual. Universidad Central de Venezuela. Docencia Universitaria, Volumen XII N° 1, Saprol-UCV. Disponible: file: ///H: /Doctorado/Sociopolítica/Políticas%20Públicas% 20 en%20 EDU. %20 Superior.pdf. [Consulta:2014-07-07].

Kliksberg, B. (2003). Capital Social y Cultura. Claves olvidadas del desarrollo. En Jarmillo, F. y Szquer, M. T. (Editores) (2003). Capital social. Clave para una agenda integral de desarrollo. Caracas: Corporación Andina de Fomento – CAF.

Ley de Universidades (1970). República Bolivariana de Venezuela.

Parra Sandoval (2008). Los cambios en las políticas de Educación Superior Venezolana y la profesión académica. Las políticas de educación superior en Venezuela ¿En busca del tiempo perdido?. Perfiles118horizontes 1/16/08.

Salamanca, L. (1994). La política pública como la ciencia de la intervención del gobierno en la vida social. El estado de la cuestión en la literatura. Politeia, 17 (pp.223-282).

Schultz; T. W. (1972). Inversión en capital humano. En Blaug, M. (1972). Economía de la educación. Madrid: Tecnos.

 

(*)Marta De Sousa

contacto: dsousamarta@gmail.com

La autora forma parte del  Doctorado Latinoamericano en Educación Políticas Públicas y Profesión Docente.

El presente es un artículo inedito, publicado con el consentimiento de la autora.

Fuente de la noticia:http://userscontent2.emaze.com/images/ad09a3d6-45ed-4c78-a961-9a834acf007d/e4c0fcb5-cc1f-4d0c-993c-caa5b8844842.jpg

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Consideraciones esenciales para la construcción de la Política de Financiamiento de la Educación Superior en Latinoamérica

Luis Emilio Torres Núñez (*)

La creciente incapacidad económica que vienen presentando los Estados latinoamericanos para asignar suficientes recursos públicos a sus sistemas de educación superior (SES), cada vez más masificados, han convertido el tema del financiamiento de la Educación Superior (ES) y la responsabilidad que tienen los Estados nacionales para la promoción de la ES como derecho humano, en un debate permanente, presente en todos los niveles de la vida socio-política del país: en la opinión pública, oficinas de los distintos niveles de gobierno, parlamentos nacionales, medios de comunicación, familias y expertos académicos, estudiosos o no del tema (Brunner, 2013).

Cuando nos referimos al financiamiento de la ES en el caso latinoamericano, es necesario precisar la responsabilidad económica -ineludible- que tienen los Estados para la construcción de una política pública que considere varios elementos intervinientes para la asignación de recursos monetarios –público o privado- que deben disponer las Instituciones de Educación Superior (IES) para llevar a cabo sus actividades académicas, en el marco de la políticas públicas aplicables para dicho sector educativo; para ello, se debe conocer el comportamiento de sus elementos fundamentales, como son: 1) el tipo de gestión que se emplean los Estados y las IES para el financiamiento –burocrático, corporativo y mercado-; 2) el origen de los recursos -de carácter público o privado-; 3) la modalidad seleccionada para el destino de los recursos económicos -oferta o demanda-; 4) el modelo utilizado por los Estados para determinar la cuantía o valores monetarios asignados a las IES –negociado incremental, negociado con aplicación de fórmulas, aplicación de fórmulas de rendimiento o resultados, establecimientos de fondos concursables y/o categóricos-; 4) los propósitos de la financiación de la ES –las razones que generan la intencionalidad de los recursos destinados por el ente financiador a las IES-. Por ahora nos proponemos a dar una rápida caracterización de estos elementos para el caso latinoamericano.

En primer lugar, la gestión empleada al igual que el origen de los recursos económicos destinados al financiamiento de los SES, están estrechamente influenciados por la concepción filosófica presente en el Estado; para la región latinoamericana el origen se ha caracterizado históricamente por ser de carácter público, generalmente bajo el tipo de financiamiento burocrático, el cual se fundamenta en que es el Estado quien debe financiar y supervisar a las universidades, toda vez que las considera instituciones que desempeñan una función pública, característica muy propia del modelo “Napoleónico” de universidad, (Schwartzman, 1993).

En segundo lugar, la modalidad mayormente empleada por los Estados para destinar los recursos públicos en la región, es la modalidad de la oferta, es decir, cuando los entes gubernamentales transfieren directamente los recursos económicos a las IES mediante cualquier mecanismo empleado en sus modelos de financiamiento –negociado, formulas y/o establecimientos de fondos-. En la región solo Chile y Puerto Rico emplean la modalidad de la demanda para la transferencia de recursos públicos; es decir, los recursos son asignados a los estudiantes –no a las IES- por diferentes mecanismos contemplados en sus modelos de financiamiento –becas, créditos educativos, prestamos financieros, subsidios de costos, entre otros instrumentos financieros aplicables solo para el concurso estudiantil-. (Brunner y Villalobos, 2014).

En tercer lugar, nos referimos al modelo de financiamiento empleado por los Estados para la determinación de la asignación o cuantía monetaria destinados a los SES, para el caso latinoamericano predomina el enfoque de modelo negociado-incremental, es decir, se mantienen los criterios de la negociación y la misma tendencia incremental económica acordados entre los gobiernos y las universidades; los aportes públicos generalmente no son condicionados para la mayoría de los países de la región, con la excepción de Argentina, Brasil, Colombia, Chile, Ecuador, México, Puerto Rico y Uruguay, donde se empieza a observar que la distribución financiera -o parte de ella- ya está vinculada en presupuestos por conceptos y/o presupuesto en bloque, (Brunner y Villalobos, 2014).

Se desconoce la relación existente entre los propósitos de la financiación de la ES que plantean los Estados nacionales y las políticas públicas en materia de la ES, no se han desarrollado trabajos empíricos que señalen dichos datos con alcance regional y este elemento si es una consideración fundamental para la construcción de una política de financiamiento en la ES; sin embargo, Brunner y Villalobos (2014) señalan la presencia de nuevos esquemas de financiamiento como: los créditos estudiantiles, el tratamiento de las deudas contraídas por las familias de los estudiantes, las becas gubernamentales de quienes estudian en las IES de carácter privado, los fondos competitivos y de financiación mixta –público-privada-, los programas de estímulos tributarios para la financiación privada y el establecimiento de políticas de control de costos y precios en la ES.

Igualmente, estos autores (op. cit.), nos indican que varios países de la región han acudido a la implementación de “mecanismos de tipo mercado” (MTM) dentro del enfoque de la “nueva gestión pública” (NGP); instrumentos que ha conllevado a generar nuevas tensiones de todo tipo por considerarles excelentes vías para la privatización y mercantilización de la ES, según los planteamientos de Ball (2009) y López-Segrera (2009).

Por otra parte, se debe tener plena conciencia que el tipo de financiamiento “burocrático” está agotado en el sentido estricto de su aplicación, sencillamente porque los Estados no tienen recursos públicos suficientes para financiar en la misma proporción la totalidad del crecimiento de la masificación de la ES y las demás inversión para el resto de las actividades académicas que debe emplear la universidad latinoamericana; sin embargo, los Estados nacionales deben tener en claro que la ES de nuestra región está fuertemente influenciada por la concepción filosófica que tiene el modelo de universidad “Napoleónica” que se instauro en la universidad latinoamericana; razón por la cual, no será pertinente ni sencilla la implementación “pura o exclusiva” de un tipo de financiamiento de mercado para los SES.

La principal consideración en materia de gestión y financiamiento de los SES latinoamericanos, será la determinación que tengan los Estados nacionales, sobre la construcción de un modelo de financiamiento propio y no la aplicación de ningún mecanismo único o estándar, en tal sentido, Schwartzman (1993) expresa que “Los tres tipos de financiamiento y coordinación académica descritos en este texto son tipos «tipos puros», en el sentido weberiano del término, y sólo pueden existir de manera combinada. El buen desempeño de un sistema de educación superior depende menos del predominio de uno de estos modelos, que del tipo de combinación que se consigue establecer en cada caso.” Por tal razón, consideramos que los Estados latinoamericanos deben construir su propia política de financiamiento para la ES, partiendo del estudio de sus experiencias previas, la determinación de la viabilidad socio-política del nuevo modelo de financiamiento y la debida correspondencia o vinculación con las decisiones gubernamentales que configuran los propósitos de lo que deberá ser una nueva estrategia del Estado en materia de políticas públicas del sector y las consideraciones positivas de las IES. La construcción de esta política de financiamiento, podrá facilitar a los Estados nacionales y las IES la implementación de procedimientos de evaluación académica-financiera que permita conocer la suficiencia o insuficiencia de los recursos públicos asignados –por los Estados- y ejecutados –por las IES-.

Referencias

Ball, S. J. (2009), Privatising education, privatising education policy, privatising educational research: Network governance and the “competition state”, Journal of Education Policy, 24 (1), pp. 83-99.

Brunner JJ (2013) Financiamiento de la educación superior en América Latina: Viejas y nuevas prácticas. LASA-FORUM, Volumen XLIV pp 15-17 Disponible en: https://lasa.international.pitt.edu/forum/files/vol44-issue2/Debates6.pdf

Brunner JJ y Villalobos C (2014) Políticas de educación superior en Iberoamérica 2009-2013. Santiago de Chile, Ediciones Universidad Diego Portales. Disponible en: http://www.brunner.cl/?p=10365 [Consulta: 2014, julio, 25]

López-Segrera, F. (2009) La universidad latinoamericana y los procesos de internacionalización: Las estrategias de financiamiento, en Gentilli P; Frigotto; Leher; y Stubrin, (2009) Politicas de privatización, espacio público y educación en América Latina. Homo Sapiens Ediciones. Santa Fé.

Salmi, J. y Hauptmann, A. (2006) Mecanismos de asignación de recursos en la educación superior: Tipología y evaluación, en GUNI (Global University Network for Innovation) (2006) Educación superior en el mundo 2006. La Financiación de las universidades. Ediciones Mundi-Prensa, Madrid

Schwartzman, Simón. (1993) Financiamiento de la Educación Superior. En «Estado y Mercado en el Financiamiento de la Educación Superior», Notas para el Debate 8, Grupo de Estudios Para el Desarrollo – GRADE, Lima, 1993, 75-92

(*) Luis Emilio Torres Núñez 

contacto: letn2210@gmail.com

El autor forma parte del  Doctorado Latinoamericano en Educación Políticas Públicas y Profesión Docente.

El presente es un artículo inedito, publicado con el consentimiento de la autor

Fuente de la imagen: http://www.financiamientoeducativo.com/wp-content/uploads/2016/04/Porqu%C3%A9-invertir-en-educaci%C3%B3n-superior.jpg

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¿Seguir pasos o ser investigador?

Patricia Quiroga Pacheco (*)

El progreso del hombre ha estado vinculado con el desarrollo del conocimiento y este a su vez con la investigación. Durante mucho tiempo imperó una forma de proceder que aún persiste en nuestros días. Me refiero a la lógica que guía al método científico. Una sucesión de pasos que reconoce la realidad como única, la indagación desprovista de valores, la intención es la generalización a partir del estudio con muestras representativas acompañada de la siempre relación de causa y efecto. Esta lógica permeó el modo de investigar en los escenarios humanos, entre ellos en la educación.

La práctica investigativa sin conciencia ha llevado a la repetición y a la deshumanización de los hechos sociales. Por ello la formación del investigador debe ser integral y basada en aquello que subyace como piso sólido de un proceso investigativo. Con esto me refiero a lo señalado por Moya Otero (2003) quien interpreta a Habermas sobre las condiciones de racionalidad de un saber: “son aquellas que hacen aceptable las razones que se pueden definir para que las conclusiones obtenidas en una investigación puedan ser aceptadas como válidas y, como tales, al corpus de conocimiento heredado” (p. 8).

Entonces, a partir de lo señalado el investigador debe reflexionar sobre qué quiere estudiar, develar, justificar la epistemología que soportará su intención, y elegir o construir una metodología que se conecte con la misma. Bajo este escenario queda superado el monismo metodológico y epistemológico, es decir se abren los caminos y es el investigador quien debe elegir responsablemente y en forma argumentativa el modo de abordar la investigación.

Muchos autores han propuesto vías para cuidar el proceso de investigación. Sandoval (2002) hace mención a Taylor y Bogdan, estos autores señalan que lo que define la metodología es tanto la manera de cómo enfocamos los problemas como la forma en que buscamos dar respuesta a los mismos; mientras que Guba propone dar respuestas a tres preguntas básicas: ¿Cómo se concibe la naturaleza del conocimiento y de la realidad?, ¿Cómo se concibe la naturaleza de las relaciones entre el investigador y el conocimiento que genera?, y ¿Cuál es el modo de construir el conocimiento de investigador?

La respuesta a estas tres preguntas nos ubican en los tres planos del conocimiento: ontológico, epistemológico y metodológico. La realidad podrá ser única o múltiple, la relación investigador-conocimiento podrá ser objetiva (distante) o intersubjetiva (cercana), y los métodos a seguir tendrán que ser seleccionados de acuerdo a las respuestas anteriores. Una diversidad de opciones preexistentes podrán ser consideradas o en todo caso construidas por el propio investigador.

Muchos autores, quienes son estudiosos de estos asuntos, han escrito libros para poner en evidencia las posibilidades que tiene un investigador a la hora de hacer la selección. Es común encontrar en estas obras las características que definen un paradigma de investigación, e inclusive se señalan correspondencias entre paradigmas y métodos, pero más que seguir “recetas” es imperioso hacer un ejercicio de comprensión que le otorgue al investigador los fundamentos para basar sus argumentaciones y que le permitan defender la epistemología que soporta su elección.

A la luz de lo anterior, haré un intento por “poner a prueba” una intención de investigación. Su título preliminar es: Construcciones sociales acerca del rol de las universidades pedagógicas latinoamericanas en el proceso de formación continua de los profesionales de la docencia.

El título sugiere la intención de dar la palabra a los docentes para que versionen sobre la formación continua desde la experiencia vivida en las universidades pedagógicas. Ontológicamente, el tema de la formación continua es concibiendo como diverso porque será posible valorar lo que cada docente consultado tenga a bien decir, sobre lo cual podrán haber coincidencias o divergencias; pues bien, la base epistemológica que soporta esta pretensión es el construccionismo social, dado que este valora la interacción con la realidad, las realidades múltiples, pero muy especialmente el intercambio social (intersubjetividad); como opción metodológica se considerarán los que posibiliten la interpretación de los discursos de los actores sociales y aprecien lo que Heidegger denominó: estructura del mundo de la vida y den cabida al investigador como ente importante del proceso.

Lo anterior se presenta como un ejercicio didáctico que puede ser realizado por los investigadores con el propósito de apreciar las conexiones que son los cimientos de su pesquisa, y de no apreciarlas, propiciar la introversión y transformación como vías para el fortalecimiento de esta.

A modo de síntesis, el arte de investigar supera el seguimiento de pasos, se trata de un proceso de crecimiento profesional que amerita una reflexión permanente hasta llegar a la consolidación de epistemología y metodología sobre la que se erigirá el nuevo conocimiento.

Referencias

Moya Otero, J. (2003). Una ciencia de la educación ¿pluralismo metodológico y/o pluralismo epistemológico? [Documento en línea]. Disponible: http://rabida.uhu.es/dspace/bitstream/handle/10272/3519/b15761782.pdf?sequence=1 [Consulta: 2015, Enero 17]

Sandoval, C. (2006). Investigación cualitativa. Colombia: Arfo.

(*) Patricia Quiroga Pacheco

Contacto: patricia.quirogap@gmail.com

La autora forma parte del Doctorado Latinoamericano en Educación Políticas Públicas y Profesión Docente.

El presente es un artículo inedito, publicado con el consentimiento de la autora.

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Cruces entre la Formación Inicial del Docente y las Tecnologías de la Información y la Comunicación en América Latina

Rosa Rao (*)

Cisco VNI (Visual Networking Index) Global IP Traffic Forecast, 2015-2020, pronostica que en el año 2020 habrá: 4.1 mil millones de usuarios globales de Internet (más del 52 por ciento de la población mundial) frente a 3.0 millones en 2015, y 26.3 millones de dispositivos conectados en red a nivel mundial, lo cual representa un aumento de 16.3 millones respecto al 2015 (Cisco, 2016).

Cisco advierte un incremento importante de usuarios y dispositivos que se conectan a la red cada año; -para el momento en el que se escribe este artículo- worldometers -la web que publica las estadísticas del mundo en tiempo real- contabiliza además, millones de actividades realizadas en internet cada minuto que se traducen en búsquedas, información vista o compartida e interacciones en redes sociales; esto refleja que numéricamente la tecnología ha llegado para quedarse.

En la sociedad contemporánea asistimos a nuevas formas de organizar y construir el mundo: multilineal, en paralelo, en redes y sobre todo, en una secuenciación discursiva arborescente. La vida digital se vuelve cada vez más doméstica y natural, los aprendizajes provenientes de estos entornos se mencionan con asiduidad, surge la idea de aprendizaje activo, y se ubica al internet como el lugar al que más recurren los jóvenes (Reig citada en SITEAL, 2014).

Se observa claramente un escenario de digitalización en el que la aparición de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) ha tenido una influencia irreversible en todos los aspectos de la vida y en especial en la educación. Los estudiantes y docentes pueden desarrollar la creatividad, la innovación y mejorar la comunicación; el aprendizaje es abierto y está a disposición las 24 horas del día desde lugares remotos; no obstante, las TIC son principalmente aprovechadas más allá de las instituciones educativas, así lo confirma el informe SITEAL (2014).

En la medida que crece el acceso a mayor cantidad de contenidos y herramientas con dispositivos más sencillos y económicos, se van creando nuevas prácticas culturales de las que participa gran parte de los actores escolares pero en su vida cotidiana extraescolar. Esto abre nuevos desafíos e implicancias al momento de pensar el vínculo pedagógico, en la actualidad: nuevas formas de aprender y de producir conocimiento, nuevos saberes en circulación, todo lo cual impacta en la posición de docentes y de estudiantes.

El informe SITEAL (2014) amplía esta perspectiva al hablar de brecha digital en América Latina considerando tres aspectos concurrentes

La brecha en el acceso a las TIC, en su dimensión externa e interna, esto se refiere a la desigualdad existente en el acceso a las TIC entre los países y entre las distintas poblaciones dentro de un mismo país o región; la brecha en el uso de las TIC, que se relaciona con la distancia que existe entre los usos meramente recreativos o sociales de las TIC y aquellos que suponen una apropiación más integral y transformaciones en el aprendizaje y en la producción de conocimiento; y, por último, la brecha en las expectativas, especialmente entre los jóvenes respecto de la disponibilidad y los usos de las TIC en las escuelas y lo que la institución realmente les ofrece.

El primer aspecto, está referido esencialmente al diseño de estrategias para hacer más viables el equipamiento y la conectividad en los diferentes contextos. El segundo, está enfocado en las buenas prácticas, esto es, lograr mejores o nuevos aprendizajes y generar un cambio o innovación pedagógica. En definitiva, todo converge hacia el desafío de identificar cuáles son las condiciones que se deben dar para lograr una integración genuina de las TIC y responder las demandas y expectativas de la sociedad a los sistemas educativos en el siglo XXI.

Pese a la brecha digital persistente, el potencial de las TIC es reconocido por los actores educativos alrededor del mundo; sin embargo, las prácticas docentes se han visto constantemente desafiadas, pues tal como señala el ISTE 2011, muchos docentes no tienen las competencias necesarias para diseñar e implementar ambientes de aprendizaje ricos en tecnología; de modo que la consideración de un modelo de desarrollo profesional altamente efectivo, situado y combinado con la participación en comunidades de aprendizaje, es un desafío a enfrentar por las Instituciones de Educación Superior.

Análogamente, los resultados del estudio centrado en los profesores de educación básica (preescolar, primaria y secundaria) de América Latina, dirigido por Bruns y Luque (2014) reflejan entre sus conclusiones que

La calidad de los profesores de la región se ve comprometida por un pobre manejo de los contenidos académicos y por prácticas ineficaces en el aula: los profesores de los países estudiados dedican un 65% o menos del tiempo de clase a la instrucción (en comparación con la práctica de referencia, del 85%), lo que equivale a perder un día completo de instrucción por semana; hacen un uso limitado de los materiales didácticos disponibles, especialmente de la tecnología de la información y las comunicaciones, y no siempre logran mantener la atención y la participación de los estudiantes.

Es evidente entonces, que el rol del profesor en el siglo XXI demanda habilidades que le permitan enseñar y aprender en ambientes digitales. Para poner en contexto esta premisa, considérese un escenario de educación tradicional -no vinculado a las TIC- y responda ¿qué se requeriría para dictar una buena clase de matemática? Quizás la respuesta sería que se cuente con un profesor que conozca el área, que sepa cómo enseñarla, que motive sus estudiantes y pueda comunicarse efectivamente con ellos, lo cual es totalmente válido; pero si por el contrario, se quiere enseñar matemática en un ambiente enriquecido con las TIC ¿la respuesta variaría?, si, sin dudarlo; el conocer debe trascender el área disciplinar y exige formación en el campo de las TIC.

En relación con el planteamiento anterior, se presenta el modelo TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge, traducido como conocimiento tecnológico pedagógico disciplinar) creado por Mishra y Koehler (2006); se trata de una propuesta que resulta muy apropiada para comprender la naturaleza de los conocimientos que habrían de ser exigidos a un docente para la integración efectiva de las tecnologías en la educación. El modelo representa la compleja interacción entre las tres formas principales de conocimiento que debe poseer un docente. El conocimiento disciplinar (content knowledge) referido a los contenidos curriculares, el conocimiento pedagógico (pedagogical knowledge) que apunta al dominio de métodos, estrategias, procesos y técnicas que se articulan en torno al proceso educativo; y el conocimiento tecnológico (technological knowledge) que sugiere el dominio de herramientas digitales para la comunicación, interacción y la creación.

De modo similar, el proyecto Vaillant – UNICEF (2013) resume apropiadamente lo que requiere la formación de docentes en América Latina: “La formación de docentes, para ser efectiva, debe considerar esencialmente la manera de incorporar la tecnología en sus actividades cotidianas en el aula, sus programas de estudio y su pedagogía”. En consecuencia, la sociedad Latinoamericana, en consonancia con las necesidades globales, reclama una formación inicial y permanente de los docentes, para que sean capaces de conectar sus creencias epistemológicas, intereses y actitudes con la ciencia y la tecnología, como alternativa emergente para la producción e intercambio de conocimientos.

Sobre la base de las consideraciones anteriores, resulta oportuno preguntarse si las instituciones de formación inicial docente ¿están preparando a los docentes del futuro a partir del diseño de sistemas de aprendizaje centrados en educar sobre-con-para el uso analítico, productivo y creativo de las TIC; que consideren la manera de aprender de sus alumnos, la incidencia de la tecnología en el proceso educativo y la adaptación que necesitan los profesores para integrarlas?

En América Latina se han realizado importantes avances en términos de infraestructura, conectividad y gestión curricular para integrar las TIC en los Sistemas Educativos, no obstante, los mayores esfuerzos se han focalizado en los niveles de educación primaria y secundaria. En los niveles de educación superior se han incorporado desde una lógica distinta, con más autonomía y menores niveles de coordinación y dependencia respecto a los Ministerios de Educación (Brun, 2011).

En el panorama Regional respecto a la formación inicial del docente, el informe de la UNESCO, OEI y SITEAL, 2014 destaca:

  1. La mayoría de los docentes y directivos de las instituciones de Formación Inicial Docente (FID) tienen una valoración positiva de las TIC, pero no han llegado a integrarlas significativamente en el currículum de formación de los profesores.
  2. En los casos en que sí se han integrado las TIC en la FID, normalmente esta articulación no se da de manera transversal en el conjunto de las asignaturas, sino a través cursos específicos de informática educativa.
  3. El nivel de competencias TIC reportado por los estudiantes de pedagogía va de medio a alto, en particular, respecto de habilidades básicas, en tanto la frecuencia de uso de TIC en sus clases de FID es, en general, de moderada a baja.
  4. Se reporta una elevada demanda de los docentes para recibir capacitación y adquirir competencias en el uso de las TIC.

De acuerdo con los razonamientos que se han venido realizando, debe subrayarse que los aspectos que facilitan la incorporación de las TIC en la FID no solo se asocian a la sostenibilidad en el tiempo de las experiencias y a la existencia de soporte técnico, pedagógico y financiero; la bibliografía consultada, permite aducir que la actitud de los profesores y sus prácticas educativas desempeñan un papel crítico en el impacto educativo que se aspira.

Por otra parte, a pesar de las inversiones de TIC que han hecho los gobiernos de la región, las tecnologías están siendo subutilizadas en las aulas. Actualmente, los mayores esfuerzos de capacitación de profesores en el uso de TIC se realizan estando ellos en ejercicio de su profesión y, en general, responden a políticas centrales, ajenas, en varios casos, a los centros de formación docente (Brun, 2011).

Vaillant (2013) agrega

Planificar para el uso de TIC en el aula y desarrollar aplicaciones a medida según objetivos curriculares lleva tiempo extra a los docentes. Otros obstáculos para su uso y que suelen asociarse a la falta de tiempo, se refieren a que las herramientas TIC cambian demasiado rápido para estar al día con ellas y también la ausencia de incentivos. Otros problemas se vinculan con el acceso a la tecnología, el miedo al error y la falta de confianza en el uso de las TIC, la falta de capacitación y formación continua, y la falta de criterios orientadores sobre qué incide positivamente en el aprendizaje y qué no.

Son evidentes las presiones que enfrenta especialmente la universidad Latinoamericana para adaptarse a un entorno social que abraza la capacidad de integrar múltiples medios de comunicación, la interactividad, la flexibilidad y la conectividad; y que está inspirando transformaciones notables en la educación.

Las TIC se han constituido en una gran posibilidad para mejorar los sistemas educativos en el mundo, pero también en uno de sus mayores desafíos; el docente, debe ser ubicado como uno de los retos que atender con urgencia para responder a las demandas educativas del siglo XXI, pues su rol es activo tanto en el proceso de enseñanza y de aprendizaje como en la implementación de políticas y programas asociados a las TIC.

En definitiva, se requiere en esencia construir un marco pedagógico a partir del uso pertinente de tecnologías, que considere la naturaleza relacional del aprendizaje y la participación activa de quienes comparten en el mundo de la academia. No se puede enseñar lo que no se sabe, el alumno tendrá mayor experiencia con aquello que le fue mostrado en clase; si el docente no innova su método de enseñanza, será muy difícil que las TIC ganen espacio en los sistemas educativos; dicho de otra manera, no se pueden esperar docentes 3.0 que han sido aprendices 0.0.

 

Referencias

Brun, M. (2011). Las tecnologías de la Información y las Comunicaciones en la Formación Inicial Docente de América Latina. Comisión Económica para América Latina y el Caribe. Disponible: http://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/6183/S1100626_es.pdf?sequence=1

Bruns, B. y Luque, J. (2014). Profesores excelentes cómo mejorar el aprendizaje en américa latina y el caribe. Grupo del Banco Mundial. Washington, DC. Disponible: http://www.bancomundial.org/content/dam/Worldbank/Highlights%20&%20Features/lac/LC5/Spanish-excellent-teachers-report.pdf

CISCO. Visual Networking Index (VNI). [Página web]. Extraído el 07 de agosto de 2016 http://www.cisco.com/c/en/us/solutions/service-provider/visual-networking-index-vni/index.html?CAMPAIGN=VNI+2015&COUNTRY_SITE=us&POSITION=PR&REFERRING_SITE=Press+Release&CREATIVE=PR+to+VNI+page

International Society for Technology in Education (ISTE). Disponible: http://www.iste.org/standards/ISTE-standards/standards-for-teachers

Mishra, P. y Koehler, M. (2008). Introducing TCPK. [Página web]. Disponible: http://punya.educ.msu.edu/2008/05/28/tpack-handbook-chapter-1/ [Consulta: 2012, Febrero 10]

SITEAL. (2014). Informe sobre tendencias sociales y educativas en América Latina 2014 – políticas TIC en los Sistemas Educativos de América Latina. Disponible: http://www.siteal.iipe-oei.org/sites/default/files/siteal_informe_2014_politicas_tic.pdf

Vaillant, D. (2013). Integración de TIC en los Sistemas de Formación Docente Inicial y Continua para la Educación Básica en América Latina. Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia. [Documento en línea]. Extraído el 24 de Julio de 2014 desde http://www.unicef.org/argentina/spanish/educacion_Integracion_TIC_sistemas_formacion_docente.pdf

Worldometers. [Página web]. Extraído el 08 de agosto de 2016 desde http://www.worldometers.info/es/

(*) Rosa Rao

contacto: rosarao@hotmail.com

La autora forma parte del  Doctorado Latinoamericano en Educación Políticas Públicas y Profesión Docente.

El presente es un artículo inedito, publicado con el consentimiento de la autora.

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La Calidad Educativa: ¿Qué es?

Keyla Isabel Cañizales (*)

La calidad educativa posee una gramática globalizada que traducida a cualquier idioma en el mundo carga, en general, con los mismos imaginarios (Correa, 2012)

Al iniciar un proceso de búsqueda sobre los referenciales teóricos correspondientes a la calidad en educación, comienzan a surgir de diversas fuentes conceptos, ideas y precogniciones en relación al término, los cuales pueden ser asumidos desde posturas que entienden la calidad como: un resultado, un cumplimiento, o un estándar, por mencionar algunos.

En lo que si concuerdan la mayoría de los autores, es que la calidad educativa ha formado parte de las prioridades que deben asumir los sistemas educativos a nivel mundial, como una forma de contribuir al desarrollo económico y social de los países. No existen conceptos absolutos cuando se habla de calidad educativa, la diversidad de perspectivas, ideologías, prácticas e intereses que convergen en el tema, le otorgan un matiz ambiguo y polisémico.

En los discursos de organismos internacionales, en particular el de la UNESCO (2005, 2008, 2010), se recalca que una educación de calidad debe posibilitar mucho más que la adquisición de competencias básicas, debe además ser inclusiva, efectiva y equitativa;  en consecuencia debe estar inserta en planes integrales amplios al servicio de la promoción socioeducativa de los grupos excluidos. Al respecto Tünnermann (2002) señala que la calidad educativa toma una importancia sin precedentes dentro de los procesos de globalización y competitividad, al punto que es prioridad su inserción en las agendas educativas de todos los países.

Esa imperiosa necesidad por la calidad educativa, la ha convertido en uno de los conceptos más utilizados en el campo de la educación, lo cual ha conformado un imaginario que en la mayoría de los casos fundamenta y justifica los procesos de reforma, restructuración y cambios que se han realizado en los sistemas educativos.

Un acercamiento al aspecto polisémico de la calidad educativa

Para entender el proceso de adopción del vocablo calidad al ámbito educativo, debemos remontarnos a la teoría organizacional, la cual con su enfoque desde la productividad, establece que la calidad es un mandato. Al respecto Hellriegel afirma que “se tiene puesto el hincapié en la reducción de defectos en los productos en el momento mismo en que se les fabrica” (1998, p.27).

Desde la perspectiva de las normas ISO, la calidad se ha definido como el grado en que un conjunto de características inherentes cumple con unos requisitos (Zúñiga, 2007), este concepto hace referencia de manera implícita al método de comparación, en el cual se confrontan los resultados versus un estándar y desde donde se decide si el mismo cumple o no con los requisitos inherentes al producto o servicio evaluado.

Para la OCDE (1990), la educación de calidad es aquella que asegura a todos los jóvenes la adquisición de los conocimientos, capacidades, destrezas y actitudes necesarias para equiparles para la vida adulta. Esta acepción de calidad establece un condicionamiento asociado con el número de estudiantes que se puedan insertar dentro del sistema educativo, en otras palabras, la distinción de calidad está relacionado con la cobertura escolar.

Algunos autores, han establecido conexiones entre la calidad y la productividad, entre ellos Argüelles, quien afirma que:

La productividad y la calidad se relacionaron principalmente con la racionalización de los recursos humanos y materiales destinados a la producción y, como parte de ese proceso de racionalización, con la capacitación de los recursos humanos del sector industrial.  La idea de una educación general clásica comenzó a perder terreno frente a la urgente necesidad de desarrollar un mayor número de habilidades prácticas y de capacitar a las generaciones futuras para los nuevos procesos de producción que estaban poniéndose en práctica. (2001, p.85)

Bajo este contexto Rama (2006), plantea que la calidad es una variable asociada a la competitividad, estándares, desarrollo de saberes y vinculado a la capacidad de un país de insertarse en la sociedad del futuro. Existen otras posturas como la del Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA), que ha señalado que el concepto de calidad en la educación superior no existe, solo es un término de referencia de carácter comparativo en el cual algo puede ser mejor o peor que otro, dentro de un conjunto de elementos homologables, o en comparación con cierto patrón de referencia previamente determinado (González y Ayarza, 1990)

Es así como la calidad empezó a ser relacionada con conceptos como “reconocimiento, de valor y de excelencia. Motivo por el cual, en todas las utopías contemporáneas se presenta el objetivo de la calidad, como un aspecto relevante, necesario y urgente de incluir” (Marchesi, 1998, p.37).

Los postulados de la OCDE (1990) correspondientes a la calidad educativa, señalan que la misma constituye el horizonte de todas las iniciativas y en consecuencia debe ser el centro de todos los debates de la educación.  Para ello plantean los siguientes elementos que deben ser considerados para promover la calidad educativa:

  1. La descentralización y la autonomía de los centros educativos como estrategia para responder y adaptarse al contexto social.
  2. La reforma curricular para así, romper con las asimetrías y discriminación entre formación general y profesional, entre objetivos cognitivos y objetivos sociales, mediante un modelo integrador.
  3. La implementación de la evaluación de la gestión institucional y de sus procesos de enseñanza, que brinde claridad sobre el estado en que se encuentra el sistema educativo. La reforma a la evaluación y a la construcción de indicadores educativos.
  4. La preocupación por la función docente, como centro de la propuesta de cambio educativo. Su valoración social, su capacitación y actualización.
  5. Los sistemas de autogestión de los centros educativos encaminados a la eficiencia.

Al hablar de calidad, invariablemente los conceptos estarán girando desde la visión de las teorías organizacionales, pues desde allí fueron construidos. Algo totalmente válido considerando el momento histórico en el cual surgieron, donde era preponderante el hincapié sobre el cumplimiento o no de atributos o estándares a fines de lograr reducir costos.  Esta visión cuando la trasladamos a la educación, parece quedarse corta y esto lo evidencia la UNESCO, en una declaración donde señala que “La calidad de la educación aún está definida por circunstancias como el lugar y el medio en que nace un niño, su sexo, los recursos económicos de sus padres, el idioma que habla y el color de su piel” (2010, p.35), este discurso deja entrever que la forma como se estaba enfocando la calidad en la educación no era las más apropiada y que definitivamente es un tema complejo que va más allá de una medición cuantitativa y del cumplimiento o no de un estándar.

Figueroa (2013, p. 8), lo expresa explícitamente cuando asevera que:

La calidad no es un bien que se expresa en la simple medición del cumplimiento de indicadores establecidos. La calidad es una búsqueda permanente por mejorar lo que hacemos, con el convencimiento de que todos podemos aportar con nuestras ideas y nuestro esfuerzo al éxito de la organización.

De igual manera, Días Sobrinho (2006) plantea que la calidad es una construcción social, que varía según los intereses de los grupos de dentro y de fuera de las instituciones. Se concuerda plenamente con la distinción presentada por el autor, debido a que este enfoque permite una apertura que se aleja de la visión netamente medicionista que ha estigmatizado por años el concepto de calidad educativa. La oportunidad de contar con puntos de vistas diferentes desde donde plantear y aproximarse al concepto, permiten el surgimiento de otras formas de mirar y observar, considerando que la educación es un ámbito en el cual confluyen diversos actores sociales es insoslayable que sea tratada en su máxima amplitud e integralidad.

La calidad es un valor que debe definirse dentro del contexto en el que vaya a utilizarse, y en definitiva no es algo absoluto. Tal como señala Edwards “Los significados que se le atribuyen a la calidad de la educación dependerán de la perspectiva social desde la cual se hace, de los sujetos que la enuncian y desde el lugar donde se hace” (1991, p. 15).

Al parecer conocemos la calidad por sus efectos… pero ¿qué sabemos de sus conceptos?

Referencias:

Argüelles, A. (2001), Educación y Capacitación basada en normas de competencia, México, Ed. Limusa.

Correa, C (2012). Fundadores y herederos de la calidad educativa. Universidad de Guadalajara. Centro Universitario de Ciencias Económico Administrativas. Jalisco, México.

Dias Sobrinho, J. (2006) Acreditación de la Educación Superior en América Latina y el Caribe. En La Educación Superior en el Mundo 2007.Acreditación para la garantía de la calidad: ¿Qué está en juego?, Madrid.Barcelona: Global University Network for Innovation (GUNI/UNESCO,Ediciones Mundi-Prensa.

Edwards, V (1991). El concepto de la calidad de la educación. UNESCO/OREALC. Chile

Figueroa, M. (2013). La calidad de la educación universitaria a distancia mediada por las tecnologías de información y comunicación libres: planteamientos para una resignificación desde la pertinencia y la equidad.  XVI Congreso EDUTEC 2013

González, L. E. y Ayarza, H. (1990) Calidad de la docencia universitaria en América Latina y el Caribe. Santiago de Chile: CINDA

Hellriegel, D. (1998). Administración.México: International Thompson Editores

Marchesi, Á. (1998).Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio, Madrid, Alianza Editorial

OCDE. (1990). Schools and quality. An international report. Paris: OCDE.

Rama, C (2006). La calidad es el problema fundamental de la educación superior en América Latina. Disponible en: http://claudio-rama.blogspot.com/2006/12/entrevista-la-calidad-es-el-problema.html. Consulta, 10 de octubre 2013

Tünnermann, B. (2002). Tendencias contemporáneas en la transformación de la educación superior. Ed. Nosotros, Instituto Martín Luther King, UPOLI. Managua.

UNESCO (2005): Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2005.

UNESCO (2008): Conclusiones y Recomendaciones de la 48ª reunión de la CIE. Disponible en: http://www.ibe.unesco.org/. Consulta junio 2015

UNESCO (2010): Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2010. Resumen Paris.

Zúñiga, M. (2007) Algunas consideraciones sobre el aseguramiento de la calidad. En Ayarza, H., Cortadillas, J., González, L. E., Saavedra, G.(eds.) Acreditación y dirección estratégica para la calidad. Santiago de Chile: CINDA, pp. 65-73.

(*) Keyla Isabel Cañizales

contacto: keylacanizales@gmail.com

La autora forma parte del  Doctorado Latinoamericano en Educación Políticas Públicas y Profesión Docente.

El presente es un artículo inedito, publicado con el consentimiento de la autora.

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Transformaciones Epocales: Una Mirada a La Familia Postmoderna

Dorys Alleyne (*)

 “El postmodernismo, privilegia la heterogeneidad y la diferencia como

fuerzas liberadoras en la redefinición del discurso cultural”

Harvey, (2008)

La familia valorada en cualquier ámbito, genera significados densos, profundos,  de gran alcance y representa a su vez el punto de partida para prácticamente todos los caminos que transita el ser humano. Por ende, este importante grupo social representa una realidad multidimensional, ya que es en la familia donde se gesta lo humano, lo cultural, lo discursivo y lo vivencial de una sociedad.

Para lograr definir a la familia postmoderna, es necesario considerar cada espacio y momento histórico, las distintas formas de reproducción social que han influido en su organización y estructura interna.

Para algunos autores, como es el caso de Hernández (2001), se considera a la familia postmoderna como una entidad flotante, la cual emerge del acuerdo relativamente informal que poseen sus relaciones familiares y que fluctúa en su estructura y organización conforme a las tendencias sociales.

En este sentido, Tal como lo plantea Vidal (2009) la familia postmoderna debe entenderse como una agrupación humana, diversa, dinámica y por ende en permanente cambio.

En este orden de ideas, se asume que la familia actual está atravesando transformaciones epocales que dan lugar a nuevas formas de organización, ahora bien como lo afirma Castells (2000), no se trata de la desaparición de la familia, sino de un proceso de evolución hacia una profunda diversificación y de cambio en su sistema interno de poder.

Se puede entonces, concebir a la familia postmoderna, como un espacio humano lleno de retos, cambios y oportunidades, primordialmente porque en ella se inicia la transición de un modelo nuclearizado y en un segundo término porque dado el cambio epocal se produce en ella una innovación histórica, tanto en la estructura como en las dinámicas familiares.

La revolución del afecto como una forma de desplazamiento en la estructura del sentimiento

Autores como Harvey (2008) y Vidal (2010), plantean una interesante perspectiva ante la familia postmoderna, con un epicentro transformacional tan profundo que exige la reordenación de los roles de sus miembros y por tanto de las relaciones intrafamiliares que en ella tienen lugar.

Esta llamada revolución del afecto que forma parte de la familia postmoderna,  implica varias cosas, pues plantea una nueva frontera ética en torno a las formas de relacionarse con el otro.

En este sentido, se genera un nuevo esquema de redes afectivas,  en las que pasa a coexistir en una especie de territorio “borderline” con elementos (hasta ahora inamovibles en la familia concebida por la sociedad), tales como: la monogamia, la fidelidad,  la dominación por parte del hombre adulto sobre el sistema de relaciones en la familia, y asimismo la heteronormatividad en la pareja conyugal.

Al respecto Herrera (2016), plantea al amor como una utopía de la postmodernidad, afirma que este sentimiento en otrora base de la conformación de la pareja conyugal que daría pie posteriormente a la familia, es sólo un elemento marginal de la sociedad actual, ya que este sentimiento requiere de una gran apertura y entrega personal, generosidad, comunicación, honestidad, empatía y altruismo, que colisionan con la realidad de las relaciones postmodernas.

En torno a lo anterior, emergen una serie de efectos postmodernos en la familia entre los que destacan: el auge del divorcio y de las uniones libres, nuevas formas de relacionarse en pareja, reducción de las autoridades familiares tradicionales, caída de la natalidad, yuxtaposición en las funciones de la familia y la inestabilidad familiar.

Evidentemente la familia ha demostrado a través del tiempo, su gran capacidad para reinventarse, por lo que Castells (2000), considera que la familia sufre una metamorfosis que se refleja en la diversidad de estructuras de hogares, con lo cual se diluye el predominio del modelo clásico de la familia nuclear tradicional, que da lugar a la crisis de los patrones sociales de reemplazo generacional que pone en entredicho a la estructura y valores de la familia patriarcal.

¿Cómo entender a la familia postmoderna?

En un ámbito de transformación profunda en la familia actual, Vidal (2009) plantea algunos modelos teóricos, los cuales plantea como los más aceptados y con mayor capacidad hermenéutica, en este sentido, se encuentra las consideraciones de:

  • Familia incierta[1]: Este modelo de familia no se concreta en un solo modelo sino que está abierta a diversas formas de convivencia o de agrupación humana. Sus contornos son indefinidos, porque en ella progresa la desinstitucionalización y falta la condición de estructura concreta en cuanto a parentescos, composición y estructura.
  • Familia mediadora[2]: Este modelo plantea la reinstitucionalización de la familia en la esfera pública y genera un tipo de familia “mediadora”, que desarrollará este rol fundamental con las diversas generaciones que transitan y comunican sus experiencias, saberes, sueños y rebeldías.
  • Familia autopoyética[3]: Se refiere a la familia actual en cuanto a que se autoconstituye y se reinventa. Una característica de la cultura postmoderna es la capacidad que tienen las instituciones para autoorganizarse y cambiar tanto por factores endógenos como exógenos.
  • Familia relacional[4]: Este modelo plantea a la familia como una agrupación que se constituye, primordialmente, mediante las relaciones interpersonales. Esta caracterización de la familia postmoderna tiene el mismo significado que la “familia autopoyética”, aunque discurre desde el punto de vista de las interacciones.
  • Familia individualizada[5]: Este modelo destaca el rasgo de la “individualización” e indica el ideal que configura la vida intrafamiliar, en este sentido, la autorrealización personal constituye necesariamente la deposición de las actitudes de sacrificio y resignación, que anteriormente en una familia tradicional caracterizaban a la mujer.

En atención a los modelos teóricos de familia planteados por Vidal (2010) quedan reflejados criterios o valores propios de la postmodernidad: 1) la “desinstitucionalización” este deriva del ejercicio de la libertad en la conformación de las historias de vida  familiares y 2) la “individualización” de las relaciones intrafamiliares.

Es importante señalar, que ambos valores permean el contexto que genera la pluralización de modos de acceso, permanencia y salida de la vida familiar desconocida hasta el presente, lo cual instala la cultura de postmodernidad dentro de la vida familiar.

Algunas notas para cerrar

La familia postmoderna es sin duda un tema que puede causar incomodidad, polémica y controversias, especialmente si las sociedades insisten en mirar hacia otro lado, ante la inminente transformación de este grupo social.

En este sentido,  se considera que mientras las políticas públicas se formulen solo para un modelo de familia tradicional e idealizada, estas no surtirán los impactos deseables en cuanto a su atención integral, por lo que se hace necesario que quienes deciden los asuntos de interés dentro de la agenda pública, reconozcan que ese modelo de familia nuclear está atravesando un proceso de transformación.

Asimismo, en el contexto de lo público, es pertinente y oportuno aceptar como una realidad que el patriarcado se ha venido debilitando, hecho que ha originado múltiples eventos hasta ahora inéditos, que se están gestando en planos aun emergentes, lo que vislumbra la conformación de un escenario pluridimensional en lo referente a las formas de vida familiar postmoderna.

Como lo plantea Castells, (2000) desde todo punto de vista, es importante considerar las transformaciones epocales que atraviesa la familia, redefinirla en atención a esos cambios profundos y entenderla dentro de su intrincada complejidad.

Para cerrar, se resalta el planteamiento de Zigmund Bauman (s/f), quien como sociólogo contemporáneo afirma que uno de los problemas de la postmodernidad es el hecho de que en este tiempo todo pierde solidez y vamos hacia una sociedad líquida, permeable a todas las ideas y dispuesta a tomar la forma de cualquier recipiente, las relaciones no tienen profundidad, los vínculos son tan frágiles que se deshacen rápidamente y la familia actual parece no escapar de esta realidad…

[1] L. ROUSSEL, La familia incierta (París, 1992).

[2] P. DE NICOLA, La identidad de la familia en la trama de las redes sociales (Milán, 1988).

[3] P. DONATI, La familia emergente “autopoyética”: P. DONATI (Ed.)

[4] P. DONATI, La familia en la sociedad relacional (Milán, 1986)

[5] Ll. FLAQUER, La familia alternativa. El feminismo y el individualismo, factores clave en la nueva pareja: EL PAÍS. (1990).

Referencias Bibliográficas       

  • Castells, M. (2000) La Era de la Información, Economía, Sociedad y Cultura. Vol. 2. El Poder de la Identidad. Madrid.
  • De Nicola, P. (1988) La identidad de la familia en la trama de las redes sociales Milán.
  • Donati, P. (1986) La familia emergente “autopoyética”: P. DONATI (Ed.)
  • Donati, P. (1986) La familia en la sociedad relacional.
  • Flaquer, L (1990) La familia alternativa. El feminismo y el individualismo, factores clave en la nueva pareja: EL PAÍS.
  • Harvey, D. (2008) La condición de la postmodernidad. Investigación sobre los orígenes del cambio cultural. Amorrortu Editores. Buenos Aires.
  • Hernández, E. (2001) La Familia Postmoderna. Revista LiberAddictus.
  • Herrera C (2016) La Construcción Social del Amor Romántico. Edit. Fundamentos. Madrid.
  • Roussel, L. (1992) La familia incierta. París.
  • Vidal, M (2009) Para orientar a la familia Postmoderna. Madrid.

(*) Dorys Alleyne

contacto: dorysmalleyne@gmail.com

La autora forma parte del  Doctorado Latinoamericano en Educación Políticas Públicas y Profesión Docente.

El presente es un artículo inedito, publicado con el consentimiento de la autora.

Fuente de la imagen: http://www.artistasdelatierra.com/obras/foto17926.jpg

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