Author: Fidel Ibarra López

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¿Salvar el ciclo escolar o salvar la salud de los niños?

Fidel Ibarra López

Por: Fidel Ibarra López 

El titular de la SEP, Esteban Moctezuma Barragán, ha indicado que las clases (presenciales) se reanudarán el 1 de junio. Y el Subsecretario de Salud en cambio afirma que, si la Jornada Nacional de Sana Distancia no se cumple adecuadamente, entonces el regreso a clases podría reprogramarse (Excelsior, 21 de abril del 2020). Y, además, agrega que “aún falta más de la mitad del ciclo epidemiológico” (Aristegui Noticias, 5 de mayo del 2020). Dos mensajes contrapuestos para una misma agenda. Y el resultado es uno: no hay certidumbre respecto a la reanudación de las clases en educación básica. Entonces, ¿para qué anunciar que se van a reanudar las clases? Y la respuesta es una: para dar certidumbre ante una realidad que no atempera en complejidad; y, al mismo tiempo, para enviar un mensaje respecto a que el sistema educativo funciona pese a esta contingencia sanitaria. Pero la certidumbre no se construye si el Secretario de Educación declara por un lado y el Subsecretario de Salud declara hacia otro. Además, como me indica un colega, la Biología no conoce de fechas. Es absurdo plantearse tiempos cuando no se pueden controlar las variables que determinar la expansión -o contracción- de una pandemia como la que tenemos enfrente.

No obstante, la hoja de ruta para reiniciar las clases se mantiene para el 1 de junio. Y en algunos estados de la república ya se han dado a conocer algunas propuestas de protocolos para reanudar las clases. En el caso de Baja California Norte, por ejemplo, se indica que: a) Los centros escolares deben reunir al personal para capacitarlo -en la aplicación y seguimiento de los protocolos-; b) De forma gradual y en jornadas de dos horas, se citará a una fracción de cada uno de los grupos (de clase); c) Los alumnos ingresarán con cubrebocas; d) Habrá filtros al entrar al plantel; e) La entrada y salida será en horarios diferidos y por diferentes accesos cuidando la sana distancia a fin de evitar conglomeraciones; f) Los alumnos deberán seguir una distancia de 1.5 metros de separación en las aulas, evitar el contacto, abrazos, saludo de manos, no prestarse materiales; y g) Se afirma que “El padre tiene derecho a no mandar al alumno a clases, pero tiene que seguir el trabajo a distancia y mandar evidencias”.

Ante esta propuesta de protocolo, la pregunta obligada es la siguiente: ¿reiniciar las clases solamente para tomar dos horas de clases en el aula? No tiene sentido. Además, la última observación respecto a que el niño puede seguir el trabajo de clase a distancia, ¿no sería lo más sensato para todo el sistema de educación básica en México -esto es, terminar el ciclo escolar en línea-? Me parece que sí. Es absurdo mantener la posición del reinicio de clases. No hay condiciones para ello, tanto en términos de logística como en lo referente a la salud pública. El propio titular de la estrategia contra la pandemia del Covid-19 lo ha manifestado: falta más de la mitad del ciclo epidemiológico. Esto va para largo.

Lo que parece más conducente en esta coyuntura, es que si se decidió mantener el ciclo escolar en pie -y no darlo por concluido como ocurrió en otros países-, entonces debería ser concluido a través de la educación a distancia. Lo anterior, en efecto, tiene sus inconvenientes -por la desigualdad que se tiene en el acceso a las tecnologías en amplias zonas del territorio nacional-; pero también tiene sus puntos a favor: los maestros están integrándose al uso de las tecnologías. Y este elemento va a ser muy favorable a futuro, sobre todo si se llegase a presentar una contingencia que implique el cierre de las aulas.

Si no se concluye el ciclo escolar a través de la educación a distancia, entonces nos adentramos en una disyuntiva: o se salva el ciclo escolar -con el regreso a las aulas-, o se salva la salud de los niños. Y ante estas dos alternativas, ¿hacia cuál se inclinarán los padres de familia? Obviamente que no enviarán a sus hijos a la escuela si la pandemia no amaina. Entonces, ¿qué sentido tendría mantener una escuela con las puertas abiertas, pero sin la asistencia de los niños?

Si las autoridades educativas se pronuncian por terminar el ciclo escolar a través de la educación a distancia, la sociedad mexicana no lo vería mal. Al contrario, me parece que recibiría ese anuncio como una medida sensata.

Una condición es clave en esta coyuntura: estamos ante una coyuntura inédita y además es sumamente compleja. Lo peor que se puede hacer en este escenario es mantener un pensamiento rígido, cuando la realidad está cambiando día a día. Hoy más que nunca se requiere de la flexibilidad del pensamiento: no se puede encuadrar un círculo en un cuadrado, por más ímpetu que se tenga. La realidad no funciona así.

Así, no caigamos en la disyuntiva que da título al presente artículo. Lo conducente es terminar el ciclo escolar a distancia. Y prepararse, además, para el próximo ciclo escolar. Y subsanar -en la medida de lo posible- los puntos débiles del sistema educativo mexicano que está dejando a flote la pandemia. O dicho en otros términos, lo más importante para las autoridades educativas no tendría que ser el reinicio de las clases en el aula, sino cuáles son las debilidades estructurales que están quedando al descubierto con el Covid-19, y cómo se van a enfrentar para el próximo ciclo escolar.

Una última observación: mucho ayudaría para los propósitos que aquí se enuncian, que las autoridades educativas dejasen de recurrir a fechas. Ya no recurran a fechas señores. Es imposible manejar un calendario en las circunstancias en las que estamos. Al contrario, resulta contraproducente, porque si la situación no se llega a cumplir en las fechas fijadas entonces termina por desgastar el discurso de la autoridad educativa.

En suma, pues, nos pronunciamos entonces, por un anuncio donde se declare la finalización del ciclo escolar a través de la educación a distancia. Y porque se preparen las condiciones rumbo al próximo ciclo escolar. En esta parte hay bastante trabajo por hacer.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/salvar-el-ciclo-escolar-o-salvar-la-salud-de-los-ninos/

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¿Fue un acierto el haber mantenido el actual ciclo escolar en pie?

Fidel Ibarra López

Por: Fidel Ibarra López

Los tiempos de la Ciencia no cuadran con los tiempos de la política. Desde la Organización Mundial de la Salud se advierte del riesgo que representa para la salud de la población mundial si se eliminan las restricciones que se tienen hasta el momento -la sana distancia y el confinamiento de la población-. Pero desde la esfera de la política, la vida transita por otras vías. Hay urgencia por reactivar la economía -a través de reabrir los negocios y las empresas de forma gradual-. Y se entiende, la Concamin advierte que cada día se están perdiendo alrededor de 20 mil empleos en nuestro país. Y esa cifra representa una cuesta arriba muy compleja de superar una vez que la pandemia haya pasado. De ahí el que haya urgencia por reabrir los negocios nuevamente.

En el terreno de la educación ocurre algo similar. Mientras que en otros países se dio por terminado el actual ciclo escolar, en México las autoridades educativas anunciaron que eso no iba a ocurrir en nuestro caso. Y en su defecto, se anunció que el calendario escolar se recorrería hasta el 17 de julio y que el regreso a las aulas sería escalonado “dependiendo del número de contagios que haya en cada municipio: para algunos, el regreso sería para el próximo 17 de mayo y para otros, la primera semana de junio (Educación Futura, 26 de abril del 2020).

¿Se pueden iniciar las clases presenciales en esas fechas? No hay certeza para ello, debido a que ese escenario depende de la forma como se comporte la pandemia en las próximas semanas. No obstante, aún con ello se aventuran las autoridades educativas a plantear una fecha probable de regreso a las aulas. Y la pregunta obligada es ¿por qué? Me parece que la respuesta va en dos sentidos: En primer lugar, en un escenario de incertidumbre, el funcionario público se ve obligado a ofrecer respuestas para ofrecer un cierto marco de certidumbre de cara al futuro inmediato. Y dentro de esas respuestas, una de ellas se vuelve imperativa: cuándo vamos a retornar a la “normalidad” -cualquier cosa que eso signifique ahora-. El funcionario público entonces, pretende dar certidumbre ante un escenario líquido -para utilizar la expresión de Bauman-, pese a que no se cuente con evidencia sólida para confirmar que lo que asegura se va a poder cumplir. En segundo lugar, me parece que no se canceló el ciclo escolar por una consideración política. Seguramente se valoró el costo político que significaría para el gobierno federal una decisión de ese tipo. Y la conclusión que se desprendió de ello es que cancelarlo hubiese significado un revés para la reforma educativa Obradorista. Una reforma que está en proceso de implementación y que ahora, por motivos de la pandemia, ha entrado en un impasse.

Dicho esto último, planteemos la pregunta a la inversa: ¿fue un acierto haber mantenido el ciclo escolar en pie? En términos políticos me parece que sí. Se envía una señal de operación y funcionamiento del sistema educativo. Y no sólo para el caso de la educación pública, sino sobre todo para el sistema privado. Haber concluido el ciclo escolar hubiese sumido al sistema privado en un escenario muy complejo por el tema de las colegiaturas. Pero, ¿y en términos académicos? Aquí es donde se instala el problema. Y lo afirmo por lo siguiente: diversos maestros y directores de educación básica se han manifestado sobre las deficiencias que contiene el plan “Aprende en Casa”.

Cito un ejemplo: “Saturación de contenidos, estandarización de conocimientos, manejo de conceptos complejos, sin explicaciones para alumnos de preescolar y primaria, y la falta de adecuación de contenido curricular para los de educación especial, son algunas defi-ciencias detectadas por maestros y directores de formación básica” (Laura Poy Santoyo, La Jornada, 26 de abril del 2020). Visto así, el programa de la SEP se entiende como una medida de urgencia para mantener el ciclo escolar en pie. Pero esa medida topa con una realidad para la cual habría que prepararse primero. Tanto para la impartición de las clases a distancia, como para trasladar el aprendizaje a casa. Lo que se está haciendo en este momento es trabajar en base a una urgencia para concluir de alguna forma el actual ciclo escolar. En el sistema de educación privada se están preparando con base en las debilidades estructurales que están quedando al descubierto con esta pandemia. Y lo tienen que hacer si quieren mantenerse en el mercado. En contraparte, si eso no ocurre con la educación pública en México -al menos en cuanto a la educación básica-, la brecha entre estos dos niveles se puede ensanchar todavía más.

Así pues, ¿fue un acierto haber mantenido el ciclo escolar en pie? En términos académicos me parece que hubiese sido mejor haberlo terminado y haber aprovechado todo este tiempo para atender las deficiencias estructurales -capital humano, tecnología, etc.- que contiene el sistema educativo nacional en cuanto a la educación básica.

En contraparte, se está trabajando por urgencias para sacar adelante un ciclo escolar que en esencia ya se trastocó de forma importante con la pandemia. Lo pongo en perspectiva con la siguiente pregunta: ¿Qué está dejando a los alumnos en términos de aprendizaje? Para los niños, no sé; pero para los padres de familia un estrés muy fuerte por todas las tareas que tienen que atender.

Pero bueno, la hoja de ruta que se siguió para el caso de México fue mantener el ciclo escolar en pie. Y terminarlo lo “mejor posible”. Esa decisión ya se tomó.

La pregunta ahora es: ¿en qué condiciones vamos a iniciar el otro ciclo escolar si la pandemia se mantiene en el escenario? ¿Se están tomando las previsiones para ello? Regresaremos a estas preguntas en su momento.

Sólo esperamos que no se trabaje por urgencias en el siguiente ciclo escolar.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/fue-un-acierto-el-haber-mantenido-el-actual-ciclo-escolar-en-pie/

Imagen: https://pixabay.com/photos/laptop-woman-education-study-young-3087585/

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En el sistema educativo mexicano se trabaja por urgencias

Fidel Ibarra López

Por: Fidel Ibarra López 

El caso de Fátima ha cimbrado no solo a la opinión pública, sino a la estructura política e institucional -en su conjunto- que tiene como responsabilidad la de salvaguardar la integridad de las niñas y niños de este país. Para ello se ha constituido todo un andamiaje jurídico e institucional con el cual -en términos formales- se establecen las responsabilidades en los tres niveles de gobierno para “garantizar la protección, prevención y restitución integrales de los derechos de niñas, niños y adolescentes” (Fracción III del artículo 1 de la Ley General de los Derechos de las niñas, niños y adolescentes).

Para tal propósito se tiene -como señalamos- un marco jurídico (la LGDNNA) que opera para todo el territorio nacional , un marco institucional (una Procuraduría Federal de Protección de Niñas, Niños y Adolescente; y un Sistema Nacional de Protección de Niñas, Niños y Adolescentes para los tres niveles de gobierno); así como un documento base por parte de la SEP, para la elaboración de protocolos para la prevención, detección y actuación en caso de abuso sexual infantil, acoso escolar y maltrato en las escuelas de educación básica. Todo ese marco institucional para proteger los derechos de los infantes y a la hora de la verdad, no funcionan.

Y ¿por qué no funcionan? Respuestas hay varias, pero el resultado es uno: según la Procuraduría Federal de Protección de Niñas, Niños y Adolescentes (2015), el número de niños que sufre la vulneración de al menos uno de sus derechos asciende a 21.4 millones. Cifra que, de acuerdo con la institución, está imposibilitada para atender. Luego pues, se promulga una ley para salvaguardar “supuestamente” los derechos de las niñas y niños de este país; pero no se crean las instituciones adecuadas para hacer efectivo lo que mandata la ley. ¿Y en qué termina todo? En simple simulación.

Y en contraparte, se tiene una realidad atroz: de acuerdo con el Informe sobre la niñez en el mundo del 2019, elaborado por Save the Children (2019), en México se tiene una tasa de 4.9 homicidios de niñas y niños por cada 100 mil habitantes. Una tasa que se asemeja a la que tienen países como El Congo (4.4); Etiopía (4.2); Ghana (4.5); o Senegal (4.4). Terrible.

La conclusión es una: el Estado no está funcionando en su responsabilidad de garantizar el derecho primigenio que se establece en el artículo 13 de la LGDNNA; esto es, el derecho a la vida, a la paz, a la supervivencia y al desarrollo; así como al derecho a vivir una vida libre de violencia y a la integridad personal.

No obstante, lo grave del problema no termina ahí. El asesinato de Fátima también revela que, en una de las células básicas del Estado, como es la escuela, tampoco están funcionando como instancias donde se proteja la integridad de las niñas y los niños. La escuela, como se sabe, tiene como función el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como la formación cívica para la construcción de la ciudadanía en el alumno; pero al mismo tiempo, tiene la responsabilidad de salvaguardar la integridad física de las niñas y los niños.

Y en este último aspecto, desde el 2014 se establecieron en la SEP una serie de orientaciones para que en las escuelas elaboraran sus protocolos de seguridad para prevenir, detectar y actuar en casos de abuso infantil, acoso escolar y maltrato en las escuelas de educación básica. Son tres problemáticas recurrentes en las escuelas; pero no son las únicas. En las escuelas se presentan un conjunto de problemas sobre los cuales las autoridades administrativas deben tener una respuesta para enfrentarlos. En el caso de Fátima se presentó un problema básico: se entregó la niña a la persona que equivocada. ¿Y por qué ocurrió eso? Porque no había un protocolo en la escuela para este asunto tan específico. Las autoridades capitalinas han calificado este hecho como un eslabón en una “cadena de negligencias”. Y afirman que lo conducente era que las autoridades de la escuela llevaran a la menor a una agencia del Ministerio Público y “estar acompañada en todo momento por autoridades del plantel”. En contraparte, el director del centro escolar afirma que “hizo todo lo posible en este caso” (El Universal, 18 de febrero del 2020). Negligencia que se entrecruza con una serie de acusaciones entre las partes.

¿Qué sigue? En las escuelas -privadas y públicas- seguramente se abocarán a constituir los protocolos que requieren para estos casos. Quizás en el ánimo de que no ocurra en su centro educativo un caso como el de Fátima; o quizás también para cumplir institucionalmente como centro educativo por si acaso -ahora sí- les da a las autoridades educativas por revisar que en las escuelas estén operando en base a protocolos.

El término “Protocolo” es la palabra de moda en este momento. Y se entiende el porqué. Estamos ante una realidad donde se tienen escuelas que no utilizan esta medida institucional. Pero el uso de protocolos no es la solución para enfrentar la problemática de la seguridad y la violencia en las escuelas. Es un paliativo nada más. O, en otras palabras, es una solución remedial; pero no es la solución de fondo. La solución está en un programa educativo de largo plazo como medida preventiva en las escuelas. Un programa debidamente estructurado curricularmente, donde se trabajen los contenidos requeridos para enfrentar la problemática social que enfrentan los niños al interior y exterior de las escuelas.

Señalar como medida preventiva el uso de protocolos y dejarlo a ese nivel, es seguir manteniendo como hasta ahora la problemática educativa: se actúa de acuerdo con lo que se presenta. Y la respuesta es siempre la misma: de corto plazo. En otras palabras, en el sistema educativo mexicano se trabaja por urgencia.

En vías de mientras, hoy se empieza a desarrollar una medida que desde el 2014 está indicada por parte de las autoridades educativas de este país.

Vaya cosa.

Fuente:  http://www.educacionfutura.org/en-el-sistema-educativo-mexicano-se-trabaja-por-urgencias/

Imagen:  https://pixabay.com/images/search/ni%C3%B1as/

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La educación superior no se puede concebir sin la educación privada

Fidel Ibarra López

Por: Fidel Ibarra López

Cuando se habla de educación privada universitaria, se suele orientar el análisis sobre la parte regulatoria y la expansión de la matrícula que ha tenido lugar en este tipo de universidades desde fines de la década de los ochentas. Para el caso de lo primero, se ubica el RVOE como el instrumento regulatorio con el cual se ha pretendido fincar una política pública hacia las instituciones privadas. En ese sentido, se ha afirmado por parte de varios autores, que este instrumento ha sido poco eficaz para garantizar la calidad educativa en este tipo de instituciones. Eduardo Navarro va más allá, al señalar que “el RVOE es un instrumento desarticulado de una política pública formal; a pesar de que su implementación se ha asociado al problema público de la calidad, en sentido estricto no está anclado en los objetivos y estrategias diseñados para su resolución de dicho problema” (Educación Futura, 14 de octubre de 2016).

Navarro, advierte que, en los hechos, la expansión de la educación privada universitaria “nunca ha sido definida ni tratada como un problema público propiamente dicho que parta de un diagnóstico claro, hecho que no permite plantear objetivos claros ni estrategias estructuradas con respecto a qué se quiere resolver” (Ibid.). Esta concepción el autor la sostiene a partir de que en una investigación de su propia autoría encuentra como hallazgo que en Chiapas, “se constata que las instituciones privadas utilizan el territorio no metropolitano como factor estratégico para la conformación de agendas con intereses ‘individualistas’ (políticos, económicos, religiosos), que no necesariamente se articulan con los objetivos explícitos de la educación superior” (Cfr. Navarro Meza, Eduardo; Las políticas de educación superior en México y la oferta privada en zonas no metropolitanas, ANUIES, 2019). Si nos remitimos a esta última afirmación, entonces sí se tendría que “definir” a la educación privada como un problema público.

No coincidimos con esta concepción de la educación privada. Y a continuación expondremos el porqué. Y para tal efecto, partimos de la siguiente interrogante: ¿cuáles son los objetivos explícitos de la educación universitaria en México? De acuerdo con ANUIES, los objetivos tienen que ver con: a) La cobertura educativa con calidad y equidad; b) La mejora continua de la calidad de la educación; y c) La responsabilidad social de las universidades -esto con relación a la contribución al desarrollo regional y a la participación de una sociedad más próspera, democrática y justa- (ANUIES, 2018).

El tercer objetivo es una agenda pendiente de parte de las IES. Históricamente las IES se han enfocado a la formación profesional del alumno como prioridad fundamental. Y su contribución a la solución de los grandes problemas nacionales y regionales ha sido insustancial. Lo anterior no ha sido responsabilidad sólo de las IES, sino también del gobierno en sus tres niveles debido a que no se ha sabido integrar a las IES para que contribuyan a la solución de los problemas nacionales a través de la investigación científica.

Por tanto, al hablar de los objetivos de la educación de nivel superior en México, nos tenemos que remitir al tema de la cobertura, la inclusión y la calidad educativa. Y en estas tres dimensiones, en términos reales, el sistema de universidades públicas en México no puede solventar una realidad donde más de 20 millones de jóvenes no tienen acceso al sistema de educación universitaria. De acuerdo con la SEP (2019), la cobertura para educación superior en el ciclo escolar 2018-2019 es de apenas el 30.1%, incluyendo posgrado. Y de ese total, el 35.4% corresponde a la educación privada en la modalidad escolarizada y no escolarizada. Así, ¿se puede prescindirse de la educación privada en este momento histórico? Objetivamente no. El Estado en su conjunto no cuenta con los recursos financieros para cubrir en materia de infraestructura y de capital humano, el 35.4% que cubre la educación privada.

Luego pues, ¿por qué concebir a la educación privada como un problema público, cuando se puede asumir -como lo hemos señalado en este mismo espacio- como un aliado estratégico para la consecución de los objetivos nacionales. Pongo como ejemplo lo siguiente: el presidente López Obrador ha señalado la creación de una Universidad de la Salud en la Ciudad de México, con la cual se pretende formar el capital humano que se requiere ante la insuficiencia de médicos para el sistema de salud. En México ya se viene formando este capital humano desde hace varios años en las escuelas privadas de este país. El caso de la Universidad Autónoma de Durango, un subsistema universitario con más de 30 campus en todo el territorio nacional, es un ejemplo de ello. Actualmente esta universidad cuenta con el mayor número de campus del país donde se oferta la carrera de Medicina, once en total. Y cuenta con una matrícula de 6 mil 483 alumnos que estudia esta área de estudio. Y en materia de resultados, me informan que del último examen EGEL que aplica CENEVAL para la Licenciatura de Medicina General, los alumnos egresados de esta universidad están alcanzado los primeros lugares.

Luego pues, ¿por qué no aprovechar las condiciones que ya se tienen en los subsistemas privados exitosos -como el de la Universidad Autónoma de Durango- y se construye con éstos la solución a la problemática económica y social que enfrenta nuestro país? Los grandes problemas nacionales solamente se pueden enfrentar si se atienden con una visión de Estado. Y dentro de ésta, se debe involucrar a todos los actores -sociales, privados y públicos-.

Se critica que las escuelas privadas operan de acuerdo con fines particulares. Y eso es entendible al ser entidades que funcionan bajo la lógica del mercado; pero también podrían hacerlo con respecto a los fines de los intereses nacionales si se les involucrase con ese propósito. Bastaría que el Estado dejara en claro cuáles son los objetivos nacionales bajo los cuales se va a fincar el futuro del país en los próximos 20 ó 30 años y qué capital humano requerimos para ello. El problema es que este país se reinventa cada seis años y desde las más altas esferas del poder no se tiene claridad sobre qué tipo de país necesitamos para las próximas décadas. Ante esta situación, cada universidad privada en especifico termina formando parte de un archipiélago desvinculado del todo (el objetivo nacional), puesto que no hay proyecto con el cual puedan ser integradas en una escala nacional o regional.

Así, la preocupación no debería ser el 35.4% de la cobertura que representa la universidad privada en este país; sino qué va a hacer el Estado con ese 35.4%? ¿Lo confronta y lo sigue estigmatizando como una educación neoliberal; o la integra como un aliado estratégico con el cual se puede coadyuvar en la construcción de las soluciones de los problemas nacionales de este país? Esta es la disyuntiva de fondo.

Y lo afirmo agregando un elemento inexorable: en el actual modelo educativo mexicano, la educación superior no se puede concebir sin la educación privada.

Fuentes consultadas: 

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-educacion-superior-no-se-puede-concebir-sin-la-educacion-privada/

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La educación privada como aliada y no como adversaria

Fidel Ibarra López

Por: Fidel Ibarra López

El pasado 12 de agosto se publicó un artículo de un servidor en este espacio el cual se intitulaba “¿Vamos hacia una estatización de la educación?”. En ese texto, un servidor hacía eco de las declaraciones del empresario educativo Américo Ferrara, dueño del Instituto Brillamont, en San Pedro, Nuevo León, el cual planteaba como escenario la “nacionalización de la educación en México”. En este texto un servidor que no había condiciones -hasta el momento- para estatizar la educación en México; pero sí existía -y existe- un “temor” entre los empresarios de la educación para que se vaya perfilando un escenario hacia ese propósito.

El presidente López Obrador se refirió al tema en la mañanera del 12 de agosto señalando que en México se va a “mantener el sistema de educación pública, gratuita y de calidad en todos los niveles escolares sin hacer un lado a la educación privada”. Un servidor señaló en otro artículo que se publicó en este mismo espacio que esa declaración se podía interpretar como un “no los vamos a desplazar, van a seguir ofreciendo educación como lo están haciendo hasta el momento”. Esa declaración -señalamos en su momento- puede atemperar las “preocupaciones de los directivos”; pero es una declaración que se queda corta. En esa mañanera el presidente pudo haber extendido la mano a la educación privada y haber señalado a la educación privada como “aliada” del gobierno federal para “alcanzar los propósitos que este gobierno pretende llevar a cabo en la materia” (Educación Futura, 2 de septiembre del 2019).

En lugar de ello, el presidente López Obrador ha vuelto a señalar a la educación dentro de su concepción neoliberal que utiliza cada vez que recurre al pasado para justificar su política de gobierno. La referencia la hizo el pasado 1 de diciembre en el marco de la celebración de su primer año de gobierno. Ahí expresó lo que le hemos escuchado reiteradamente cada vez que aborda el tema educativo en su discurso: que la educación se privatizó de forma deliberada al generarse un escenario de expulsión de miles de jóvenes de la educación pública universitaria al cerrárseles las puertas utilizando como “pretexto” los exámenes de admisión. Esta concepción la viene exponiendo en dos espacios de discusión política: en sus libros que ha publicado y en su rol como actor opositor al régimen.

Planteado así, es claro que el presidente no tiene en buen término a la educación privada. La concibe como resultado de la política neoliberal que se estableció en México en los últimos 30 años. Y ello se constituye en problema si se pretende avanzar en la agenda educativa. Llegado a este punto, es pertinente integrar una contradicción que presenta el gobierno federal en su relación con el capital privado: el presidente López Obrador no tiene empacho ahora en llegar a acuerdos con la élite empresarial de este país -después de haberlos criticado acremente durante la campaña electoral- en aras de lograr mayores niveles de inversión privada para detonar el empleo y el crecimiento económico el próximo año -la realidad termina por imponerse-. ¿No tendría que establecerse la relación en los mismos términos con el capital privado en el ámbito educativo para lograr los objetivos que se ha planteado el gobierno federal en materia de cobertura y de calidad educativa? En el plano formal, no tendría que haber problema alguno; pero sí lo hay. Y la pregunta es ¿por qué? La respuesta es ideológica. En el campo educativo la “ideología” se constituye en un imperativo para avanzar en una agenda de gran calado con el capital privado. Se le acusaría de “neoliberal” al presidente si hace un movimiento de ese tipo.

Además, la educación representa una agenda “vital” para el presidente López Obrador en lo referente a su política social. En ese sentido, el presentar “buenos números” en términos de acceso a la educación; infraestructura; y de apoyos a los alumnos de escasos recursos económicos es de suma importancia para el presidente. Y desde esta concepción, la educación privada no encaja. Antes que concebirla como aliada, se recela de ella.

Algunos autores están señalando una concepción distinta a lo que un servidor ha planteado hasta aquí. Afirman, a propósito de la discusión sobre el anteproyecto de la Ley General de Educación Superior, que hay una postura de “favorecer” o “beneficiar” a las universidades privadas a partir de que en el anteproyecto de marras no se presentan cambios sustantivos respecto a la forma como vienen operando las universidades privadas hasta ahora (De Garay, Adrián, Educación Futura, 29 de noviembre del 2019). Y los argumentos que se presentan para sostener esta posición son los siguientes: 1) Que hay actores del gobierno de Morena que tienen intereses en la educación privada universitaria; y 2) Porque el gobierno de López Obrador requiere de la participación de la educación privada para llegar a la meta del 50% de cobertura.

No coincidimos con esa argumentación. Si no se integran cambios a lo que se propone para las universidades privadas se puede leer de igual forma en otro sentido: no hay cambios porque no se tiene proyecto para integrarlas. Y lo afirmo por lo siguiente: si desde 1978 la Ley General de Educación Universitaria no ha sufrido modificación alguna a pesar del proceso de reformas educativas que se han presentado desde 1993, es tiempo entonces -en esta ocasión que se está planteando sacar adelante una nueva ley en la materia- plantearse una normatividad de gran calado donde la educación pública y la educación privada universitaria converjan hacia un proyecto educativo con perspectiva de Estado de acuerdo con los intereses nacionales de nuestro país para los próximos 30 ó 40 años.

¿Se está planteando a ese nivel? No. Las universidades privadas tienen observancia en los últimos 10 artículos del anteproyecto de la Ley. Y los artículos que se están planteando tienen que ver con un conjunto de regulaciones que deben cumplir las instituciones privadas. No hay una perspectiva estratégica en ese articulado, solamente un marco regulatorio. Más nada. Entonces, ¿estamos ante una legislación que favorece a las universidades privadas o ante una legislación que aspira solamente a regular a las instituciones privadas puesto que no hay un proyecto para integrarlas en un todo de mayor calado; esto es, un proyecto de nación?

Desde nuestra perspectiva, el gobierno de López Obrador tendría que tenderle la mano -vuelvo a esta expresión que utilicé en un artículo que se publicó en este espacio el pasado 2 de septiembre- a la educación privada. No hay condiciones en este momento para que pueda sacar adelante sus objetivos con los recursos públicos y la infraestructura educativa que se tienen en el país en todos los niveles educativos. La educación privada le puede coadyuvar en ese propósito. Y le puede coadyuvar de acuerdo con los principios que el gobierno federal establezca.

Que en la educación privada opera en un marco mercantil, con bajos estándares de calidad educativa, eso depende de la institución; pero en efecto existe. Así como en la educación pública también se tienen graves condicionantes. Y los que hemos estado en ambos lados de la cancha lo sabemos. No obstante, me parece que en la coyuntura actual se debe rebasar esa discusión respecto a que la educación privada es sinónimo de educación neoliberal; y pensar de fondo un proyecto educativo de gran calado donde la educación pública y la privada converjan hacia el proyecto de nación.

Un paso importante para ello es que el presidente modere su discurso hacia la educación privada y extienda la mano hacia el capital privado. No hay contradicción si lo hace en otros ámbitos económicos.

Y señalamos lo anterior, porque hasta el momento, el discurso del presidente deja la impresión que, en esta agenda, la educación privada es adversaria antes que una aliada. ¿O no?

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-educacion-privada-como-aliada-y-no-como-adversaria/

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Un presupuesto público sin una apuesta hacia la materialización del Derecho a la Educación

Fidel Ibarra López

Por: Fidel Ibarra López

La realidad financiera está poniendo los pies en la tierra al presidente. Una realidad para nada sencilla: De acuerdo con el Secretario de Hacienda, Arturo Herrera, después de cubrir los compromisos que por ley se deben de cubrir -el presupuesto para los Estados; el pago de intereses de la deuda[1]; las pensiones; los órganos autónomos; y las Empresas del Estado- resta solamente el 18% del total de presupuesto para repartirse entre las diversas Secretarías. Y de ese 18%, la prioridad se sitúa -siguiendo al Secretario de Hacienda Arturo Herrera- en tres temas: a) En los Programas de Bienestar; b) La Seguridad; y c) En el rescate de PEMEX. En esta perspectiva, la educación es prioritaria en cuanto a los programas sociales. Es ahí donde se pone el acento.

Agrego un punto adicional: con este presupuesto que se está presentado por parte del gobierno federal, se avanzará muy poco -o casi nada- en uno de los compromisos más importantes del presidente López Obrador en materia educativa. Me refiero al compromiso de hacer efectivo el derecho a la educación en México. Un tema toral en la política educativa de este gobierno.

De acuerdo con el presupuesto público planteado para el 2020, el gasto público para educación representa un monto de 807 mil 305 millones de pesos. Lo cual se traduce en un 0.5% de crecimiento, en términos reales respecto al gasto público del 2019.[2] Este nivel de gasto público ha sido motivo de crítica en dos sentidos. En primer lugar, se tiene la parte de los recortes en áreas importantes como el caso de “la formación normalista, las escuelas de tiempo completo, la formación continua de docentes y la oferta de modalidades de servicios educativos, como Prepa en Línea y Escuelas de Tiempo Completo”.[3] Y, en segundo lugar, la crítica referente a que este presupuesto no contiene una reestructuración del gasto.

Revisemos el primer punto. En este aspecto, la crítica se perfila en el marco de la contradicción, puesto que se establecen recortes en rubros que se habían fijado como prioritarios en el discurso institucional, como el caso de la formación continua de los docentes y el fortalecimiento de las escuelas normales. Y en el segundo punto, la crítica es más técnica -y por ende más fina-, porque se afirma que la propuesta de gasto público para educación si bien presenta un incremento -aunque poco significativo- con respecto al 2019, tal incremento no viene acompañado de una reestructuración del gasto, debido a que el 98% del presupuesto estaría destinado a gasto corriente; 1.9% a la adquisición de bienes inmuebles (gasto de capital diferente de obra pública); 0.1% a la construcción de obra pública; y 0.02% a gasto corriente por concepto de gastos indirectos de programas de subsidios.[4]

Si se revisan los 12 rubros en los que se subdivide el presupuesto para educación, solamente en 5 se presentan incrementos presupuestarios con respecto al 2019. Y estos rubros son los siguientes: Deporte y Recreación (55.8%); Educación Media Superior[5] (6.2); Investigación Científica (3.4%); Otros Servicios Educativos (7.9%); y Educación Superior (1.3%). En el caso de la EMS, el 25.4% del total del presupuesto lo concentra los recursos para la Beca Universal para los Estudiantes de Educación Media Superior Benito Juárez; y con respecto a la Educación Superior, el 5.8% de los recursos del total del presupuesto lo representa la Beca Jóvenes Escribiendo el Futuro.[6] En contraparte, se reducen los recursos para la Educación Básica (-1.4%); el Desarrollo Tecnológico (-55%); Posgrado (-0.9%); Cultura (-10.8%); y Educación para los Adultos (-0.1%).[7]

Los números anteriores trastocan, en efecto, el discurso institucional que se había planteado a propósito de la reforma educativa que se aprobó en mayo pasado. Y lo sitúa en el plano de la contradicción: se adujo que se iba a realizar A y se terminó planteando B. No obstante, el tema es más de fondo, porque la reforma educativa Obradorista contiene obligaciones para el gobierno federal, como el caso de la infraestructura -al ampliarse la obligatoriedad de la educación hasta universidad-. Lo cual significa entonces, que no es solamente un asunto de discurso, sino de obligaciones que no se podrán cubrir si solamente se destina el 0.1% a la construcción de obra pública.

El problema es que, si no se invierten las prioridades, al final de este sexenio se tendrá a una población -de escasos recursos- con apoyos importantes a través de los Programas Sociales; pero la realidad educativa habrá cambiado muy poco si no se le apuesta a la creación de infraestructura. La materialización del derecho a la educación quedará nuevamente en el tintero. Y los programas sociales pueden echarse abajo si no repite Morena en el poder.

Así, si este gobierno no avanza en cuanto a la materialización del derecho a la educación en México, significará entonces una deuda muy importante para un gobierno que se comprometió a transformar la realidad educativa de este país.

Termino con lo siguiente: en cierta forma, la agenda educativa representa un ejemplo claro de lo que ocurre con otras agendas en el gobierno federal: la apuesta fue muy alta -desmesurada, podríamos decir- con un proyecto como el de la 4T. Los resultados no están correspondiéndose con el compromiso asumido.

Sería bueno que se empezara a cuidar el discurso y a moderar las expectativas. Entre los críticos se están exponiendo las contradicciones de este gobierno; pero en la sociedad se puede generar desesperanza. Y si se mina este último elemento, el proyecto de gobierno se puede dinamitar en su conjunto.

Desde esta perspectiva, el discurso se debe situar en un “sentar las bases” para la transformación de la realidad económica, social, política y educativa de México. Una transformación de fondo, como la plantea el presidente es materialmente imposible en un sexenio. Lleva tiempo y requiere de varias generaciones.

Por lo tanto, el sentar las bases puede ser el legado histórico de López Obrador. Ubicarlo más allá de eso, puede ser hasta contraproducente para la gestión diaria del ejercicio de gobierno. Y la agenda educativa es un ejemplo de ello.

*Investigador Titular del Centro de Investigación e Innovación Educativa del Sistema Educativo Valladolid (CIINSEV).                                                                                                                                                                                                                      

[1] La deuda es uno de los rubros de mayor riesgo para las finanzas públicas del gobierno federal. Representa más del 40% del PIB. Y es una de las herencias más lastimosas del Peñanietismo.

[2] Martínez Vargas, Thamara; (2019), “Gasto Educativo en el PPEF 2020”, CIEP, 7 de octubre. Recuperado de: https://ciep.mx/gasto-educativo-en-el-ppef-2020-impacto-de-la-reforma-educativa-de-2019/

[3] Alonso Ruiz, Rogelio Javier; (2019), “El presupuesto educativo: el desafío a los discursos y a las leyes”, Educación Futura, 5 de noviembre. Recuperado de: http://www.educacionfutura.org/el-presupuesto-educativo-el-desafio-a-los-discursos-y-a-las-leyes/

[4] Martínez Vargas, Thamara; Op. Cit., p. 3.

[5] Hay aumento presupuestario en este nivel educativo; pero se recortan recursos en la modalidad de la Preparatoria en línea, como se apunta líneas arriba.

[6] Ibid., p. 4.

[7] Ibid., p. 5.

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La Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros. Una crítica a través de los conceptos

Fidel Ibarra López

Por: Fidel Ibarra López

El argumento de los diputados, de los senadores de Morena y del propio Secretario de Educación Pública, Esteban Moctezuma Barragán, es que, frente a las críticas de la oposición, recomiendan leer primeramente la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros. Señalan que es falso que vaya a haber “pase automático” de los normalistas en lo referente al otorgamiento de plazas y, sobre todo, que es totalmente falso que la CNTE vaya a tener control de esas plazas. Y para tal efecto, recurren -para sustentar lo anterior- a lo que se establece en el párrafo sexto, séptimo y octavo del artículo 3 constitucional donde se afirma que habrá “evaluación diagnóstica para cumplir los objetivos y propósitos del Sistema Educativo Nacional”; que la rectoría del Sistema para la Carrera de los Maestras y Maestros corresponderá a la Federación; y que “La admisión, promoción y reconocimiento del personal que ejerza la función docente, directiva o de supervisión, se realizará a través de procesos de selección (…) los cuales serán públicos, transparentes y equitativos e imparciales y considerarán los conocimientos, aptitudes y experiencia necesarios para el aprendizaje”. 

Para el caso del presente artículo no nos interesa ahondar en los argumentos que se presentan en ambas partes -gobierno y oposición-, el tiempo pondrá las cosas en su lugar: si el gobierno federal mantiene la rectoría en el otorgamiento de las plazas, se deberá al hecho de que se hizo respetar la Constitución. Y si eso no ocurre y la CNTE toma control de esas plazas en los estados donde tienen mayor presencia, se deberá a que se terminó imponiendo la constitución oculta -para utilizar un término referido a la educación-; esto es, la constitución que realmente termina funcionando en la realidad y con la cual se alcanzan las negociaciones y los acuerdos políticos.

Así pues, más allá de lo anterior, nos interesa en cambio desarrollar un análisis crítico sobre algunos conceptos que forman parte del andamiaje normativo. Y lo haremos porque, desde nuestra perspectiva, se tienen errores sustantivos en la definición y operacionalización de los conceptos.

En primer lugar, se afirma que se establecerán “evaluaciones diagnósticas” -para los maestros en activo- con el propósito de “fortalecer las habilidades, actitudes y conocimientos necesarios de maestras y maestros, además como un mecanismo de retroalimentación”. El concepto está mal utilizado. En términos pedagógicos, el diagnóstico forma parte de la evaluación, no tiene porqué nombrarse por fuera del concepto. No obstante, si se está utilizando como “apellido” de la evaluación, es para “suavizar” el concepto y, al mismo tiempo, para diferenciarlo del calificativo que se le integró a la reforma educativa de Peña Nieto –evaluación punitiva-. Visto así, se pretende ubicar desde el discurso político una diferencia cualitativa: se pasa de una “evaluación punitiva” a una “evaluación diagnóstica” en este gobierno. Y con ello se respeta el compromiso con los docentes de no afectarlos con una evaluación vinculante al tema laboral. Ese es el sentido comunicativo del mensaje; pero en términos pedagógicos hay un error conceptual.

Y agrego lo siguiente: en Pedagogía, la evaluación diagnóstica forma de un proceso más complejo denominado “Evaluación Integral del Docente”, que involucra además de la evaluación diagnóstica, a la “Evaluación del Proceso” y la “Evaluación de los Resultados”. En otras palabras, el concepto utilizado para la evaluación de los docentes es solamente una parte de la concepción evaluativa que maneja la pedagogía en el siglo XXI. En ese sentido, estamos ante una simplificación conceptual de la evaluación del docente.

En segundo lugar, para el caso de los maestros de nuevo ingreso se afirma que se establecerá “un modelo de admisión al servicio educativo basado en la equidad, transparencia y rectoría de la Federación”; pero se establece como criterio para tal modelo que se dará “prioridad” a los egresados de las escuelas normales públicas, así como a los egresados de la UPN. Y si esto va a ser así, entonces se incumple el principio de equidad que se establece en el párrafo 8 del artículo tercero, porque se deja en desventaja, por ejemplo, a los alumnos que provienen de universidades públicas estatales donde se oferta una Licenciatura en Educación; o en el caso de las escuelas normales privadas. Se puede argüir que falta observar la forma como se va a instrumentalizar la ley. Y que hasta ese momento se puede afirmar si se incumple o no el principio de equidad; pero la pregunta obligada es: ¿qué sentido tiene abrir una brecha para la interpretación subjetiva de la ley si desde el principio se puede dejar en claro el precepto normativo?

En tercer lugar, se integra como criterio para ingresar al Sistema Educativo Nacional los siguientes elementos: la formación docente, el promedio de carrera, la movilidad académica y los cursos extracurriculares. Los criterios son válidos, pero la interrogante se mantiene: ¿por qué circunscribirlo a ciertos egresados de determinadas escuelas públicas del país? Si la razón tiene que ver con un elemento cualitativo, por ejemplo, que los normalistas son los egresados mayormente capacitados en términos didácticos y pedagógicos por el currículo que se desarrolla en esos centros escolares, entonces se tiene que revisar ese apartado en las escuelas -estatales y privadas- que ofertan una licenciatura en educación; pero en ningún sentido se debe dejar en desventaja a los alumnos que egresan de otros centros escolares.

Agrego un elemento adicional: en todo este marco de la reforma educativa -y de las leyes secundarias- se ha afirmado que se “priorizará el interés superior de niñas, niños, adolescentes y jóvenes en el ejercicio de su derecho a la educación”, pero en términos reales, el interés que se prioriza en el discurso público tiene que ver con los derechos laborales del maestro. De hecho, el sentido político de toda esta reforma educativa tiene que ver con ese elemento: el “rescate de los derechos laborales de los maestros”. Desde esta perspectiva, la reforma educativa se lee como un compromiso -de campaña- cumplido con ese sector. Y con ello no indico que sea inadecuado, al contrario. Simplemente señalo en dónde se ubica la prioridad (real) respecto al interés -de los niños, adolescentes y jóvenes- que se enuncia en la constitución y las leyes secundarias y el discurso institucional que se dirige a los medios.

En suma, hay errores tanto en la definición como en la operacionalización de los conceptos. Y me parece que ello se debe a que se pretende manipular conceptos para justificar la realidad político-educativa que se pretende equilibrar. En cierta forma, esta condición no es propia de la reforma educativa, ni de las leyes secundarias. Se observa en todo el proyecto de la 4T. La debilidad estructural de este proyecto de gobierno radica en la debilidad teórico-conceptual. Ahí se tiene el punto débil.

Y si no hay claridad en los conceptos, entonces no hay brújula con la cual guiar el camino. Y en ese plano, todo se puede perder.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-ley-general-del-sistema-para-la-carrera-de-las-maestras-y-los-maestros-una-critica-a-traves-de-los-conceptos/

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