Catherine L’Ecuyer

Page 1 of 2

1 2 Siguiente »

¿Son los padres y las madres (in)competentes para educar?

abril 30, 2020abril 29, 2020Catherine L'Ecuyer

Por: Catherine L’ecuyer

La disciplina social solo es posible cuando existe, previamente, una responsabilidad personal.

En una de las bibliografías de María Montessori, Rita Kramer explica que se había puesto de moda, entre las mujeres del siglo XIX en Italia, el juego de encender y de apagar unas cerillas para matar el tiempo, mientras los niños estaban siendo cuidados por una niñera y el padre estaba ausente del hogar. Esa anécdota ilustra hasta qué punto no se veía la actividad educativa -por lo menos durante los primeros años del niño- como algo relevante. Educar era una tarea a la que se dedicaban principalmente los más vulnerables, a falta de otra alternativa. Montessori explica como era corriente escuchar en las familias burguesas decir al niño; “no te sientes en el suelo” o “no te sientes en el sofá”. Entonces el niño era un ciudadano que no tenía lugar en los espacios comunes de su propia casa. Se le decoraba de lazos y se le ataba inmóvil a una silla con su niñera para que no hiciera ruido y no molestara.

Si bien es cierto que en l’Émile, Rousseau había hablado en el siglo XVIII del niño como de un sujeto, no como un objeto, consideraba el Estado como su principal educador. Afirmaba que el Estado tiene un papel prioritario sobre el de los padres en el ámbito de la educación de los hijos, puesto que la educación de los niños no debe “abandonarse a los prejuicios de sus padres”. Quizás fue por exceso de coherencia consigo mismo que Rousseau abandonó a sus hijos en un orfanato. La idea rousseauniana de que los padres son incompetentes para poder educar a sus hijos y deben dejar que el Estado lo haga para ellos sigue hoy recibiendo atención, configurando muchas de las políticas educativas.

A inicios del siglo XX, se empiezan a multiplicar las teorías psicológicas respecto a la educación y se ponen de moda los parvularios para niños desde los 3 años. En los EE UU, Dewey tiene sus teorías encaminadas a resolver, desde el aula, la cuestión de la educación hacia la integración de los millones de inmigrantes que habían llegado a América después de la Primera Guerra mundial. En Europa, nace el movimiento de la Educación Nueva inspirado en gran parte en Rousseau. Las aulas de la Educación Nueva se convierten en laboratorios de psicología, y la psicología se convierte en el vestido de dignidad de la pedagogía. Surgen todo tipo de teorías educativas elaboradas por médicos o psicólogos, como Claparède, Decroly, Piaget, Montessori, que pueden dar de pensar a los padres que la educación es un asunto demasiado complicado para que ellos mismos puedan hacerse cargo. Los padres deben por tanto encargarlo a los especialistas, ya que ellos, sí saben.

Acabada la Segunda Guerra mundial, ante el horror de los campos de concentración, se rechaza enérgicamente la teoría de la eugenesia, se empieza a entender el poder de la educación y los Estados adoptan progresivamente la idea de cuidar a los colectivos desfavorecidos a través de políticas sociales y educativas, empezando desde la primera infancia. Como consecuencia de la Segunda Guerra mundial, los orfanatos de Europa están llenos. La OMS encarga entonces un informe a un psiquiatra llamado John Bowlby, sobre la consecuencia de una crianza sin madre sobre la salud mental de los niños en los orfanatos. En su informe, publicado en 1951, Bowlby hace hincapié en la importancia de la sensibilidad del principal cuidador para la creación de un vínculo de apego (de confianza) entre él y el niño. Nace entonces la teoría del apego, que revolucionará el ámbito de la psicología infantil.

En la década de los ochenta, el caldo es favorable a la aplicación de ciertas ideas neurocientíficas en el ámbito de la educación y la ciencia se convierte una vez más en el vestido de dignidad de la pedagogía bajo la etiqueta de la “educación basada en la neurociencia” (brain-based education). Esa situación da pie a las expresiones que hoy conocemos como: “todo se juega de 0 a 3 años” o “más y antes es mejor”. Y entonces se recomienda a los padres escolarizar a sus hijos cuanto antes, se pone el énfasis en la parte cognitiva de 0 a 3 años y se multiplican los métodos y los libros que hablan de la estimulación temprana. De nuevo, los padres tienen menos protagonismo, delegando la educación a parvularios especializados que usan métodos supuestamente basados en la neurociencia, pensando que ellos mismos no son lo suficientemente competentes para hacer ese trabajo. El apogeo de esa creencia es, en 1997, cuando Hilary Clinton, en un discurso dirigido a educadores en la Casa Blanca, dice: “En el momento en que la mayoría de los niños empiezan la escuela infantil, la arquitectura del cerebro está esencialmente construida.” Esa declaración levantó un tsunami de críticas por parte de neurólogos y neurobiólogos en todo EE UU, pues esa creencia es un “neuromito” (una mala interpretación de la literatura neurocientífica). El cerebro es plástico y puede modificarse a lo largo de toda la vida y el bombardeo temprano de información no necesariamente favorece el aprendizaje. Esos neuromitos dan una importancia excesiva a la estimulación cognitiva y restan importancia a la dimensión interpersonal en los primeros años, clave para el apego.

La disciplina social solo es posible cuando existe, previamente, una disciplina y una responsabilidad personal.

Los neuromitos han llevado a la abdicación del ámbito familiar, a favor de la industria educativa del consejo empaquetado conformado por aquellos gurús, expertos, libros o productos que dictan a los padres exactamente lo que han de hacer para que sus hijos sean exitosos y felices, y sobre todo para que coman, duerman y obedezcan. Ese enfoque educativo conductista, caracterizado por el adultocentrismo, está orientado principalmente hacía la tranquilidad de los padres. La industria del consejo empaquetado, en búsqueda del “manual definitivo” de una crianza perfecta, enfoca la educación desde el punto de vista de los “cómo” y de los “qué” y aleja a los padres de los “para qué” y los “por qué”. Contribuye, de nuevo, a despojar a los padres de su papel como primeros educadores, entregando a sus hijos a la industria del juego “con botones y pilas” y despojándoles de la intuición parental y del sentido común que debería guiar toda acción educativa.

La teoría del apego fue inicialmente criticada por el feminismo, por culpar a la mujer trabajadora de todos los males de la infancia. Pero hoy sabemos que el apego del niño puede hacerse tanto con el padre como con la madre. El apego es el vínculo de confianza que se establece entre el niño y un principal cuidador disponible y capaz de atender a tiempo sus necesidades básicas durante los primeros años de vida. El niño con apego seguro es más confiado, descubridor y empático en sus relaciones interpersonales. Hoy, esa teoría es una de las más investigadas, reconocidas y establecidas en el ámbito de la psicología del desarrollo, se ha convertido en el enfoque por excelencia para entender el desarrollo del niño y está siendo utilizada como base y premisa de la mayoría de las investigaciones y políticas sociales y de educación infantil en gran parte de los países desarrollados.

Hacer creer a los padres que la híperestimulación durante los tres primeros años de vida es más importante que la atención afectiva y convencerles de la necesidad de una escolarización temprana ha contribuido a adormecer la conciencia de ser principales educadores y puesto en entredicho su vocación y su competencia educativa, generándoles agobio e inseguridad personal. Esas creencias han despojado a los padres de su rol, reduciéndoles a meros estimuladores y animadores de ludoteca que ni gozan, ni disfrutan de la belleza de su misión.

Esa creencia influyó, como es lógico, en la cuestión de la conciliación. Si los niños no necesitan a sus padres, entonces más vale delegar ese cuidado y escolarizarlos desde los 4 meses. Si el niño está mejor en el colegio, ¿para qué necesitamos una baja de maternidad o de paternidad más larga? Entonces los únicos argumentos que nos quedan son invocar el derecho de la mujer a tenerla, o la obligación del varón a cuidar de sus hijos para erradicar el machismo. Hoy sabemos que la rotación del principal cuidador es uno de los factores que interfiere en la creación del vínculo de apego. Pero preferimos prohibir la transferibilidad de las bajas, porque es más afín a nuestras mentalidades igualitaristas. En definitiva, las necesidades del niño, que deberían ser el principal protagonista de la cuestión, se relegan al segundo plano en un debate ideológico esencialmente adultocéntrico.

¿Qué es la sensibilidad? La sensibilidad (instinto maternal, paternal) es un mecanismo del que dispone la naturaleza para ayudarnos a tomar conciencia de nuestra responsabilidad como primeros educadores, para que seamos capaces de sintonizar con las necesidades reales de nuestros hijos. ¿Debería ser suficiente con el sentido del deber? Si, pero la naturaleza es generosa y nos facilita el trabajo. Sin embargo, no es suficiente tener ese regalo. Esa sensibilidad se desarrolla a base de pasar tiempo con nuestros hijos, dándonos cuenta de lo que necesitan para su buen desarrollo. En ese sentido el confinamiento ha sido y está siendo una oportunidad única para desarrollar esa sensibilidad maternal y paternal, para consolidar el vínculo de apego / de confianza con cada uno de ellos. En ese sentido, nuestra mirada es clave para transmitirles una actitud positiva y confiada hacía el mundo que nos rodea.

Por último, no iría mal recordar, en tiempos de des-confinamiento, que la disciplina y la responsabilidad social, tanto por parte de los padres como de los niños, no surge de “la nada”, ni de llenar la calle de personas uniformadas repartiendo multas, ni de las instrucciones del “BOE de cada día”. La disciplina social solo es posible cuando existe, previamente, una disciplina y una responsabilidad personal. Y la responsabilidad personal solo es posible cuando asumimos que la persona que actúa es competente, racional, consciente y libre de asumir las consecuencias de sus acciones. Montessori lo ilustraba con un hermoso ejemplo. Explicaba como era posible que un grupo de personas se queden en silencio ante un concierto. Nos recordaba que el silencio colectivo no es, o por lo menos no debería jamás de ser, el mero resultado de la imposición colectiva de una norma. En ese caso, la disciplina colectiva es la suma de la disciplina personal de cada uno de los que escucha en silencio. Es el resultado del que ha desarrollado la fortaleza personal y el autocontrol, del que entiende lo que acontece y tiene sensibilidad para apreciar la belleza y la armonía del sonido del conjunto de todos los instrumentos que se oyen en la pulcritud del silencio.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2020/04/26/mamas_papas/1587917046_474050.html

Comparte este contenido:

La verdadera brecha educativa

enero 17, 2020enero 16, 2020Catherine L'Ecuyer

Durante mucho tiempo, el argumento de la brecha digital ha servido de sustento para fundamentar decisiones políticas y educativas a favor de un acceso universal a la tecnología en países emergentes o en colectivos socioeconómicamente desfavorecidos. Partiendo de esa premisa, es común encontrar en el programa electoral o de gobierno de cualquier país, región y espectro político la promesa de dar acceso a internet o de dotar de tabletas a todos los centros docentes o alumnos. Reduciendo la brecha digital, se pretende alcanzar igualdad de oportunidad en los colectivos socioeconómicos desfavorecidos. Prácticamente todos los gobiernos y los organismos internacionales que tratan de asuntos relacionados con la educación deploran la existencia de una brecha digital , para después concluir la imperativa necesidad de reducirla.

La idea de que el acceso de un estudiante a un dispositivo tecnológico contribuye a mejorar sus resultados académicos, sus oportunidades laborales, y por lo tanto contribuye en gran medida a reducir la brecha socioeconómica, es una asunción que nunca ha sido probada. De hecho, una de las mejores revistas académicas de Elsevier publicó en el 2006 un artículo que revisa el concepto de brecha digital . Concluye que, si bien es cierto que el concepto ha fundamentado y sigue fundamentando políticas sociales y educativas, carece de marco teórico, de definición conceptual, de enfoque multidisciplinario y de investigación cualitativa y longitudinal.

El acceso a la tecnología en la infancia y la adolescencia podría contribuir a aumentar la distancia socioeconómica Cuanto más desfavorecido es su entorno, más abusivo es el uso de la tecnología de niños y adolescentes

Ese artículo se vio avalado en el 2015 por el informe de la OCDE Students, computers & learning , que observa que los países que han invertido mucho en nuevas tecnologías en la educación no muestran mejoras apreciables en lectura, matemáticas o ciencias. En cambio, los que no han hecho esa inversión han mejorado rápidamente sus resultados en todos los parámetros. El informe llega a la conclusión de que la tecnología no ayuda a cerrar la brecha socioeconómica. Pero ¿cómo es posible eso?

Si bien es cierto que los estudios indican que el acceso en propiedad a un dispositivo tecnológico es más bajo en las familias desfavorecidas, los mismos estudios indican que hay más consumos abusivos de la tecnología en esas familias. Según dos recientes informes publicados en el 2017 y el 2019 por Common Sense Media, los niños de 0 a 8 años que pertenecen a hogares con ingresos bajos tienen un consumo diario superior (3h 29m) a los que pertenecen a hogares con ingresos altos (1h 50m). La tendencia se repite para la franja de los 8 a 12 años; los niños de esa edad que pertenecen a hogares con ingresos bajos tienen un consumo diario de 5h 49m, frente a 3h 59m en los hogares de ingresos altos. Para los adolescentes de 13 a 18 años, la diferencia es también significativa; los que se encuentran en hogares con ingresos bajos consumen 8h 07m de pantallas al día, mientras que los que pertenecen a hogares con ingresos altos tienen un consumo de 6h 49m. Esos tiempos no incluyen los que se dedican a la pantalla en el colegio y para realizar los deberes.

Esos estudios demuestran que el niño o adolescente perteneciente a un colectivo socioeconómico desfavorecido tiene un uso más abusivo de la tecnología que el resto de los jóvenes usuarios. Por lo tanto, el acceso a la tecnología en la infancia y la adolescencia no reduciría, sino al contrario, podría contribuir a aumentar la brecha socioeconómica. Mala noticia para los gobiernos, las empresas, los colegios y las oenegés que están buscando dar una imagen de progreso social invirtiendo en el acceso temprano universal a la conectividad temprana. Medidas quizás populares, pero no efectivas. En realidad, lo que amplía la brecha socioeconómica no es la mal llamada brecha digital , sino el abismo que existe entre las familias que entienden la importancia de limitar el uso de la tecnología y las que acríticamente han comprado el tecnomito de que el acceso a la tecnología es sinónimo de oportunidades educativas, de progreso y de modernidad. Esa es la verdadera brecha educativa. A esas últimas familias, se les ha vendido un discurso esencialmente capitalista, disfrazado de progresismo, un disfraz cada vez más común, pero tan frágil como la ropa del emperador. Hay que reconocer que la igualdad vende, sobre todo cuando nos la vende la élite.

¿Quizás todo eso explica que los ejecutivos de empresas tecnológicas de Silicon Valley hacen firmar a las niñeras de sus hijos contratos que prohíben el uso de la tecnología mientras cuidan de sus hijos? ¿Será también la razón por la que la implementación de las tabletas suele hacerse en colegios públicos de Silicon Valley, mientras que los ejecutivos de las empresas que diseñan y venden tecnología llevan a sus hijos a colegios privados que no las usan? No todo el mundo puede permitirse el lujo de las interacciones personales. Mientras sigamos comprando de la élite política y cognitiva la igualdad de pacotilla a precio de oro o de voto, la igualdad que tanto anhelamos seguirá siendo lujo y privilegio de unos pocos.

Fuente: https://www.lavanguardia.com/opinion/20200113/472853397112/la-verdadera-brecha-educativa.html

Comparte este contenido:

No, el método Montessori no es “aprender jugando”

marzo 20, 2019marzo 19, 2019Catherine L'Ecuyer

Por: Catherine L’ecuyer

En educación, está muy difundida la creencia de que el método Montessori consiste en “aprender jugando”. Tanto se ha popularizado esa idea, que se puede leer, en la cuarta línea de la entrada sobre la autora en Wikipedia, que Maria Montessori “defendía que el juego es la principal actividad a través de la cual el niño lleva su vida durante los primeros años de edad.”

En 1911, un año antes de publicar su primer libro sobre su método, Montessori observó que los alumnos de la Casa dei Bambini que habían aprendido a reconocer las letras perdían interés por completo en los juguetes; se dio cuenta de que los juguetes eran un refugio en ausencia de un mayor reto para ellos. Fue cuando sacó definitivamente los juguetes de sus aulas. Sobre la cuestión de la finalidad del juguete, Montessori dijo que los niños aprenden de los juguetes cuando los rompen, y que no lo hacen por rabia, sino por curiosidad, para ver “lo que hay dentro”.

La pedagogía montessoriana es compleja, y todo esfuerzo para simplificar su propuesta sobremanera está condenado al fracaso. Su autora escribió 21 libros en diversos idiomas; los libros no fueron todos publicados en el idioma en el que fueron inicialmente escritos y las traducciones posteriores a menudo se hicieron partiendo de una segunda traducción. El estilo escrito de Montessori es metafórico, recargado, con alusiones a teorías a veces obsoletas y su propuesta es transmitida con un lenguaje a veces tortuoso. La autora salta de una idea a otra, trae anécdotas metafóricas complejas para convencer de sus ideas. No suele cerrar el bucle de sus argumentaciones de forma estructurada; el texto no fluye. Parece que intenta darnos de golpe todo lo que piensa sobre todas las cuestiones, sin orden o desarrollo argumental estructurado. Algunos comentaristas de sus obras caen en la hagiografía y se niegan a ver los defectos de la autora o de su obra, lo que da a esa pedagogía aires místicos casi como si de un culto se tratara; otros critican desde la ignorancia, sin molestarse en intentar entender a la autora.

Montessori tiene un tono autoritario, a veces incluso parece dogmático; pide ortodoxia y no admite diálogo. Un análisis superficial lleva uno a preguntarse: ¿Por qué no da a sus maestros el mismo margen de espontaneidad que a sus alumnos? Su estilo a menudo recibe críticas que llegan incluso a su persona, lo que distrae del análisis honesto y riguroso del mérito intrínseco de su propuesta. Hay que entender que el papel de la ortodoxia y de la disciplina, en Montessori, no es inmovilismo o fe ciega en un bloque teórico monolítico, sino prerrequisito para el movimiento con propósito, la creatividad y la espontaneidad ordenada a un fin. En un contexto educativo que plantea la creatividad, la imaginación y el aprendizaje, desarraigados de los contenidos y del esfuerzo para adquirirlos, Montessori está hoy más vigente que nunca.

A menudo, sus más fieles apóstoles pueden, sin ser conscientes de ello, convertirse en los peores enemigos de su método. Eso ocurre cuando la leen parcialmente y no la entienden globalmente. Por ejemplo, en el prólogo de la primera edición americana del primer libro de Montessori, Henry Holmes describe lo que considera una bondad del método: “El alumno Montessori hace todo lo que quiere, mientras no hace daño a otros”. Sabemos que esa descripción del método está equivocada, porque el material Montessori es uno de los más rigurosos y estructurados que existe en la etapa infantil. Solo hay una forma de utilizarlo y el sistema de control del error diseñado para cada material no permite al niño hacer todo lo que le plazca. Los defensores de su método pueden también desvirtualizarlo cuando proponen con buena fe fusionarlo con otros. En vida, Montessori lamentó esas prácticas entre los pedagogos de la Educación Nueva. El intento de combinar dos métodos cuyas premisas son fundamentalmente incompatibles pone en evidencia la incapacidad de entender los motivos y las asunciones que caracterizan el espíritu que mueve a esos métodos. La preocupación del eclecticismo educativo no puede ser más vigente hoy, dada la frívola tendencia a acumular las innovaciones educativas sin hacer el esfuerzo previo de entender el trasfondo de cada propuesta educativa y la incoherencia que puede haber entre ellas.

Quizás esas explicaciones arrojen luz al hecho de que muchas de las personas que se proclaman expertos de la educación montessoriana en el ámbito educativo no conocen a fondo sus obras. Quizás esa sea la razón por la cual encontramos en muchos colegios autodenominados Montessori metodologías o planteamientos (por ejemplo, estimulación temprana, uso de la tecnología en la primera infancia, libertinaje escolar, exclusión de la dimensión espiritual, etcétera) que no están en armonía con lo que ella defendía (la disciplina interior, el proceso de normalización, la dimensión espiritual, el término medio en la cantidad de estímulos que responde a las características de cada período sensitivo, la mente absorbente, etcétera).

Más allá del lenguaje técnico, Montessori es una mujer con un sentido del humor fino; a menudo escribe con un tono de ironía que solo captan aquellos que conocen ese rasgo de su personalidad y que entienden bien el trasfondo de su método. Por ejemplo, algunos entienden como apoyo lo que en realidad era una crítica que la autora formulaba a la idea de eliminar asignaturas para así aliviar a los alumnos de la fatiga. Montessori argumenta en contra de la reducción de la fatiga mediante la rebaja de las exigencias académicas y a favor de un contenido curricular exigente. Para ella, la fatiga disminuye cuando el niño alcanza la concentración y realiza actividades sensoriales y mentales que tienen un propósito, no cuando se vacía el aprendizaje de sus contenidos. Deplora el giro que tomó el movimiento de la Educación Nueva del siglo XX del que se consideró precursora ignorada, y lo asocia con nada menos que “una revolución que aspira al desorden y a la ignorancia”. No es casualidad que Montessori está ahora apareciendo en primera línea de la actualidad pedagógica.

Para comprender la educación Montessori es preciso entender el trasfondo de sus principios, así como la relación que esos principios guardan con el material. Por ejemplo, es importante entender el motivo por el que defiende que la disciplina es una condición previa a la libertad y da tanta importancia al trabajo individual y la responsabilidad personal. Es clave entender el trasfondo de las críticas del sector de la escuela progresista y de la Educación Nueva que calificaron su método de mecánico, formal, restrictivo, carente de oportunidades de juego creativo y de cooperación, así como las respuestas que da a las críticas que recibe del sector antimodernista que existía en el clero de principios del siglo XX. Es necesario entender el motivo por el que rechaza la imaginación productiva tan característica del Romanticismo. Es importante entender el motivo por el que piensa que los juegos simbólicos llevan la confusión mental del niño a su culminación; para ella, la necesidad de tener experiencias imaginativas en vez de reales es consecuencia de la pobreza sensorial. En sus escuelas, los niños no simulan servir la mesa con copas de plástico, la sirven con copas de cristal; no simulan lavarse las manos, se las lavan de verdad y disfrutan haciéndolo. Todos los “ejercicios de vida práctica” que hacen sus alumnos están basados en la realidad, no en el juego simbólico.

Pero entender la teoría tampoco sería suficiente. Montessori insiste en que parte de la formación en su método consiste en la observación, durante horas, de la actividad espontánea de los niños en un entorno que se adecue a sus necesidades. El método se basa en la asunción de que los niños pequeños quieren trabajar y disfrutan haciéndolo, sin necesidad de castigos o de recompensas externas. Esas ideas chocan contra el prejuicio de aquellos que piensan que el niño es esencialmente vago, perezoso e incapaz de buscar retos que se ajusten a sus capacidades. Debido a una visión pesimista de la naturaleza del niño, algunas personas creen que eso no es posible.

Por otro lado, debido a la dependencia que tienen los niños hacía los dispositivos tecnológicos y a la dificultad que tendrán para desarrollar un locus de control interno, es posible que no tengamos hoy un entorno que nos permita fácilmente observarlo. Cuando los sentidos están alborotados, estimulados por encima del umbral de la sensibilidad, el niño deja de sentir y difícilmente prestará atención sostenida a los estímulos externos. Entonces su método se arriesga a convertirse en una utopía impracticable, pero no porque el método sea inoportuno, sino porque el entorno en el que se encuentra el niño de hoy hace imposible su “normalización”. La “normalización” es un término aparentemente anacrónico de la pedagogía montessoriana, pero sin explicarlo bien, es imposible pretender entender nada. Montessori explica que los niños pobres en sus aulas se interesaban antes que los niños de clase alta por el material, porque estos últimos estaban saturados de objetos y juguetes que alborotan pasivamente sus sentidos. Hoy en día, ni los niños desfavorecidos tienen ese privilegio, se lo hemos arrebatado cuando la retórica educativa dominante defendió que la mejora educativa pasaba necesariamente por el cierre de la brecha digital.

Es cierto que Montessori repite a menudo que el niño aprende “con menos esfuerzo”, pero en realidad no es que no haya esfuerzo; dejarse medir por la realidad siempre requiere esfuerzo. Cuando el niño está absorbido o completamente concentrado trabajando, no es consciente del esfuerzo que está poniendo en la tarea y ese esfuerzo se ve compensado por la satisfacción del gozo de aprender. El esfuerzo es, de alguna forma, placentero. Para Montessori, la actividad espontánea y la concentración son los secretos para la resistencia a la fatiga y la disciplina interna es una condición previa al ejercicio de la libertad que permite al niño experimentar esa irresistible inclinación para aprender.

En definitiva, sería bueno que los autoproclamados expertos en la pedagogía montessoriana vuelvan a los textos originales de la autora. Todos podemos estar o no de acuerdo total o parcialmente con su propuesta, pero si pretendemos hablar en su nombre o en el de su método, más nos vale hacerlo de forma responsable. Porque no se puede “aprender” sobre Montessori “jugando” a ser experto sobre ella.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2019/03/18/mamas_papas/1552896695_886326.html

Comparte este contenido:

Niños y tecnología: de la cultura de la temeridad a la de la precaución

diciembre 13, 2018diciembre 13, 2018Catherine L'Ecuyer

Por: Catherine L’ecuyer

¿Por qué no se pide a las empresas tecnológicas que hagan la prueba de los beneficios educativos de sus productos o de su inocuidad para la salud de nuestros hijos?

Francia quiere proteger a los bebés de móviles, tabletas y televisores con un etiquetado en los embalajes que advierta de los problemas de salud que los más pequeños pueden sufrir por la exposición a estas pantallas. Esa proposición de ley, ya aprobada en el Senado, pero que aún debe ser votada en la Asamblea Nacional, busca obligar a los fabricantes de esos dispositivos a que incluyan un aviso sobre los riesgos para el desarrollo durante la primera infancia (de 0 a 3 años).

¿Medida exagerada? Tenemos pruebas de los riesgos que puede tener el consumo de pantalla en los niños: merma de la atención, aumento de la impulsividad, disminución del vocabulario, etc. Basándose en esos estudios, las principales asociaciones pediátricas recomiendan que los niños de menos de 2 años no estén expuestos a las pantallas, y que los de entre 2 a 5 años no lo estén más de una hora al día. Pero, ¿son suficientes esos estudios?, ¿son exageradas esas recomendaciones? ¿Implica necesariamente que un niño (el mío o el suyo) que usa la tecnología tenga todos esos problemas? ¿Todos los niños que usan tecnología siempre sufrirán esos problemas? Si solo hablamos de riesgos, ¿es un motivo suficiente para prohibir, o para regular a las empresas que diseñan esos dispositivos?

En realidad, de lo que se trata, es mucho más amplio y complejo que de responder a la pregunta de lo que ocurrirá con seguridad si mi hijo usa un dispositivo de forma puntual o continuada. Se trata de entender la diferencia entre la cultura de la temeridad y la de la precaución.

En 1986, el transbordador espacial Challenger explotó 73 segundos después de su lanzamiento al espacio, ante la mirada horrorizada de millones de americanos que seguían el despegue en directo. Fue el accidente más grave en la historia de la conquista del espacio. Murieron siete personas, de las cuales una no era astronauta: Christa, una maestra de primaria que había sido elegida para participar en un programa educativo que consistía en dar clases a los niños americanos en directo desde el espacio. Una idea “innovadora”, que tenía como objetivo la revitalización del interés general por la educación.

Poco después, se creó una comisión Presidencial de investigación para indagar en las causas de la explosión. La comisión estaba formada por personas, o bien afines, o que se debían al Gobierno americano o a la NASA. Solo un miembro era complemente independiente: Richard Feynman, Premio nobel de física. El informe de la comisión fue criticado por ser demasiado complaciente a los intereses de los que lo habían encargado. Algunos ingenieros que estuvieron participando en las pruebas preparatorias de la misión sabían que la explosión no fue un incidente fortuito, sino que fue la consecuencia de varias negligencias serias que se habían identificado antes del despegue. Esos ingenieros intentaron dar fe de esas negligencias durante la comisión presidencial, pero fueron callados, ignorados por los medios, uno incluso fue despedido de su trabajo. Años después, cuenta la verdad en reportajes que ya no son noticias. Y se puede leer la apreciación de los hechos de Robert Feynman en un texto que fue relegado al Apéndice F del informe de la Comisión. Pero, ¿qué es lo que pasó antes del despegue del Challenger?

Los ingenieros ya habían advertido del riesgo de explosión de unas juntas llamadas O-Rings, dada la escasa capacidad de dilatación de esas juntas en presencia de cambios extremos de temperatura. Ante previsiones de temperaturas muy bajas en víspera del despegue, advirtieron del riesgo de explosión, pidiendo un atraso del lanzamiento hasta encontrar una solución al problema de las gomas.

Entonces ocurrió algo inédito. Los altos mandos de la NASA retaron a los ingenieros que recomendaban no despegar, de hacer la prueba de que la nave iba a explotar. Los ingenieros podían proporcionar pruebas del riesgo de explosión de la nave, pero no podrían probar, fuera de toda duda razonable, que la nave iba a explotar. Para entenderlo mejor, es como si la NASA dijera: “Si hay un X % de posibilidades de que explote, no es suficiente para parar el lanzamiento, solo pararemos la misión si nos prueban que el riesgo de explosión es del 100%.” En definitiva, lo que hicieron los altos mandos de la NASA fue, ni más ni menos, invertir el peso de la prueba. ¿Por qué lo hicieron?

Hacía años que el gobierno no había cumplido con una misión espacial y estaba siendo criticado por ello por la prensa. La maestra debía dar clases desde el espacio en días lectivos, retrasar el vuelo hacía caer esas clases en días de fin de semana. El subcontratista de los O-rings no quería quedar mal con la NASA, la NASA no quería quedar mal con el gobierno, y el gobierno no quería quedar mal con la ciudadanía. En definitiva, las expectativas políticas, mediáticas y sociales eran grandes: había presión por cumplir. Y los riesgos eran trabas, obstáculos. Incómodos para los intereses particulares de todos los actores involucrados. La única salida para el despegue: invertir el peso de la prueba.

En su informe, Feynman va más allá y dice que la NASA estuvo sistemáticamente infravalorando los riesgos, que la decisión de incluir a la maestra en la tripulación se tomó con frivolidad, ya que la nave Challenger no era un vuelo comercial, sino una misión experimental. Contrasta la evaluación del riesgo de catástrofe que manejaban los altos mandos de la NASA con la de los ingenieros. Los altos mandos decían que había una posibilidad de catástrofe de 1 sobre cada 100,000 despegues, mientras que los ingenieros hablaban de 1 sobre cada 200. Esa discrepancia de criterio era consecuencia lógica de una cultura en la que no se quería acoger malas noticias, sino solo las buenas -las que beneficiaban a la reputación de la NASA y al Gobierno en la opinión pública-, lo que dificultaba el realismo en la toma de decisiones. Feynman escribe en su informe:

«Es preciso hacer recomendaciones para que los altos mandos de la NASA vivan en un mundo de realidad. Comprender los puntos débiles y las imperfecciones de la tecnología permiten intentar eliminarlos activamente. La NASA se debe a los ciudadanos, de los que pide apoyo, de ser honesto y de dar toda la información, de forma que esos ciudadanos puedan tomar buenas decisiones para la asignación de sus limitados recursos».

Cuando leo sobre esa historia, no puedo impedir hacer paralelismos con la introducción masiva de las tecnologías en la infancia. No porque piense que algún dispositivo tecnológico vaya a explotar en las manos de nuestros hijos, sino por la inversión del peso de la prueba de un experimento a gran escala. No se pide a las empresas tecnológicas que hagan la prueba de los beneficios educativos de sus productos, o de su inocuidad para la salud de nuestros hijos, sino que se exige a los que invitan a la precaución y a la prudencia (llamándolos “tecnófobos”) que hagan ellos la prueba del daño. Y como la ciencia es muy costosa y muy lenta, y la obsolescencia tecnológica es muy rápida, las evidencias siempre llegarán tarde. Llegarán cuando esa tecnología sea obsoleta y dé paso a otra a la que tampoco verán necesario probar sus bondades o su inocuidad. Y el daño, ya estará hecho.

En realidad, lo que ocurre es que somos a la vez sujeto y objeto de la ciencia, somos a la vez juez y parte de la investigación. Si nos estudiamos a nosotros mismos, entonces ¿no hay peligro de carecer de objetividad en enfocar la investigación y en acatar sus resultados? Quizás esa paradoja puede explicar que nos cueste tanto ser objetivos en encarnar la “sana duda” y que nos resulte tan incómodo hacernos preguntas arriesgadas. Quizás explica que nos cueste tanto creernos los resultados de las investigaciones, o nos cueste tanto difundirlos cuando suponen grandes cambios en nuestros estilos de vida o desautorizan nuestras opiniones o nuestras mayores ilusiones. “No me lo creo”, decía aquel tras leer un informe sobre el cambio climático. ¿Cómo llamar al que ignora o no quiere saber, pero, pese a ello, no duda en actuar? Temerario, sin más. Y cuando hay intereses económicos de por medio, todo se vuelve aun más borroso.

El Premio Nobel Feynman apunta a un fallo entre los datos proporcionados por la ciencia y la toma de decisión de los que gestionan los recursos económicos. Concluye su informe con un llamamiento a la cultura de la precaución: “Para que una tecnología sea exitosa, la realidad debe prevalecer sobre las relaciones públicas, porque la naturaleza nunca puede ser engañada.”

Fuente: https://elpais.com/elpais/2018/12/04/mamas_papas/1543913018_274281.html

Comparte este contenido:

El día que perdimos el sentido común en la educación

noviembre 30, 2018diciembre 1, 2018Catherine L'Ecuyer

Por: Catherine L’ecueyer

El “sentido común” es, como indican sus palabras, el “sentir” “común a todos”. Antes, era común, por ejemplo, que un peatón llamara la atención a un joven por lanzar una pelota a los cristales de un local. Porque el “sentir” común nos decía que eso era inaceptable. A nadie se le ocurriría decirle al peatón de “meterse en sus asuntos”. La necesidad de una corrección era un “sentir” compartido por todos. “Se lo diré a tus padres”, decía, convencido de que los padres compartían ese “sentir”, de que no se pueden tirar pelotas a los cristales de un local. Era algo que no había que argumentar, ni al niño ni a los padres. No había que dar explicaciones, porque era evidente de por sí. Era de “sentido común”.

Quizás el sentido común dejó de serlo, precisamente cuando ese “sentir” dejó de ser “común”. Cuando dejó de ser evidente que atentar contra la propiedad ajena y al respeto por las normas de urbanidad era algo reprobable. Ese día, fue el día en que los peatones dejaron de llamar la atención a los niños que tiraban pelotas a los cristales de un local. Quizás por miedo a que los otros peatones los miraran mal por su exceso de afán, por su tendencia al conflicto, o por miedo a que los padres del chaval les dijeran que se “metan en sus asuntos” o ante la probabilidad de que los chavales les tiren pelotas a la cara, ante la mirada pasiva de otros peatones. Entonces fue cuando cada peatón que pasaba por allí tomó la decisión de hacer la vista gorda, viéndolo, pero sin mirar.

No, no matamos al sentido común, ni lo perdimos. Muchos de nosotros seguimos “sintiendo” que las cosas son como son. Pero ese “sentir” ya no es compartido, por lo que habrá que dejar de llamarlo “común” porque ya no lo es. El sentido común dejó de serlo cuando un parque de bolas se convirtió en un campo de batalla campal entre madres, acabando con seis heridos. El sentido común dejó de serlo cuando regalar (o, mejor dicho, ser incapaz de negarle) un iPhone 10 a un niño de 10 años se convirtió en algo normal y corriente, y cuando pasó a ser algo excepcional que sus padres le regalaran su atención incondicional. Y el sentido común dejó de serlo cuando los padres dejaron que sus hijos de 10 años viesen películas para mayores de 18 años, pero los sobreprotegieron como si tuviesen tres.

El sentido común es la sensibilidad compartida de que una cosa es cómo es y no cómo uno quisiera que fuera, no es otra cosa que la capacidad de captar los matices de la realidad. Necesitamos sensibilidad para poder tener un entendimiento correcto de la realidad: percibirla, para luego interpretarla correctamente. Esa sensibilidad es una piel fina que nos permite percibir lo que se ajusta o no a lo que reclama la naturaleza del niño, del joven. Para distinguir entre lo que pide él y lo que reclama su naturaleza, que no siempre es lo mismo.

Ahora bien, ¿cuál es el principal problema con el que nos encontramos en el ámbito educativo respecto a la sensibilidad? Pues que solo los educadores sensibles entienden el sentido y la importancia que tiene esa sensibilidad, porque ellos mismos la tienen. El drama de la educación hoy en día, es que los educadores que carecen de esa sensibilidad, difícilmente entenderán su importancia, precisamente porque carecen de las cualidades que les permiten ver su relevancia. El problema más grave no es el problema en sí, sino la negación del problema, o de su gravedad: “No es para tanto”. Esa es, de hecho, la esencia de la frivolidad y del cinismo. El insensible, como no ve más allá de sus narices, no concibe que otros tengan sensibilidad, hasta a veces quisiera que otros no la tengan. Y por eso, la manifestación de la sensibilidad le irrita, porque la encuentra ridícula y exagerada. De hecho, si un insensible por casualidad acabara leyendo este artículo, lo calificará cínicamente de sensiblería descomunal y abstracta.

El principal problema del «sentido común» hoy en día, no es que se haya perdido, sino que ha dejado de ser «común». ¿Qué pasa cuando necesitamos de los demás para caer en la cuenta de que algo es, o no es, acertado? ¿Qué pasa cuando ese «sentir» debe tomar raíz en la mayoría para considerarse «común»? ¿Qué pasa cuando esa mayoría deja de tener sensibilidad?

Entonces dejamos de pensar por nosotros mismos y el sentido común se convierte en el mejor enemigo del sentido propio.

Por eso, ante este panorama un tanto desolador, los padres no podemos dejarnos mandar por las estadísticas, por las opiniones ajenas, o por la dictadura de las modas. Las estadísticas las hacemos nosotros, y no ellas a nosotros. Hemos de ayudar a nuestros hijos a entender que lo de que “todo el mundo lo tiene o lo hace”, nunca puede ser un criterio. Hemos de ayudarles a tener un sentido propio y a no perderse en el “sin sentido común”.

En definitiva, la sensibilidad es un faro que nos ayuda a los padres a la hora de educar, que ilumina nuestras decisiones educativas. Es aquello que nos permite no solo ver, sino mirar. María Montessori decía, que “la torpeza en los sentidos lleva a la incapacidad de juzgar por uno mismo”. ¿Y qué hay, entonces, del sentido común?

Pues mientras el “sentir” de lo que conviene o no para un niño deje de ser común, y mientras el “común” de los mortales prefiera “ver sin mirar”, quizás ha llegado el momento en que conviene más que nunca conservar o recuperar nuestro “sentido propio”.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2018/10/15/mamas_papas/1539596702_299382.html

Comparte este contenido:

La importancia de educar en el asombro y en la realidad

diciembre 15, 2017diciembre 14, 2017Catherine L'Ecuyer

Por Catherine L’Ecuyer,

“Ahora vamos a hacer una ficha. Vamos a pintar un conejo que vive en una granja. Luego vamos a ver unas letras en la tableta. Y luego vamos a escuchar una grabación en inglés. Y, finalmente, os voy a explicar por qué hay que ser generosos.” ¿Qué ocurre en un niño de 4 años que se encuentra en una clase así? ¿Cómo aprenden los niños? ¿Aprenden a través de fichas, pantallas y discursos?

Los niños nacen con asombro. El asombro es “no dar el mundo por supuesto”. Decía Tomás de Aquino que el asombro es “el deseo de conocer”. ¿Qué asombra? La belleza de la realidad. Los niños necesitan realidad para aprender, porque el cerebro humano está hecho para aprender en clave de realidad. Los niños, por ejemplo, aprenden a través de experiencias sensoriales concretas para comprender el mundo y comprenderse a sí mismos. De hecho, los últimos estudios en neurociencia nos confirman que la memoria semántica (de conocimientos conceptuales) y la memoria biográfica (de los acontecimientos vividos a través de las experiencias percibidas) todavía no están diferenciadas en la infancia. Esas dos memorias se diferenciarán poco a poco a lo largo de la adolescencia, hasta la edad adulta, lo que nos indica que los niños no aprenden las cosas a través de discursos, fichas o pantallas, sino que necesitan experiencias reales y relaciones interpersonales “en directo”.

Necesitan tocar al conejo, no pintarlo en un fichero. Necesitan ver y oler la granja, no escuchar hablar de ella. Para interiorizar la generosidad, necesitan ver la belleza de esa virtud en acción, no escuchar discursos sobre ella. Para aprender un idioma, necesitan escuchar hablarlo por una persona en carne y hueso que les quiere (su principal cuidador). Por ejemplo, los estudios confirman que los niños no aprenden idiomas ni por CD ni por DVD, y que esos medios pueden contribuir incluso a la reducción del vocabulario en niños más pequeños2. Estudios sobre el Video Deficit Effect (efecto deficitario del vídeo) confirman que existe un déficit de aprendizaje cuando un niño aprende a través de la pantalla en vez de “en directo”. Y, por eso, si le decimos a un niño pequeño que deje de gritar, pero se lo decimos gritando, puede ocurrir el efecto contrario al deseado. Susurrando conseguiríamos más resultados…

Los niños triangulan entre la realidad y la persona que asume el rol de mediador entre ellos y esa realidad. En casa ese mediador son los padres mientras en el aula es el maestro. ¿Qué es lo primero que hace un niño cuando descubre un caracol en el patio del colegio? “¡Mira!”, va diciendo corriendo a su maestro. Como decía Rachel Carson, “para mantener vivo en un niño su innato sentido del asombro, se necesita la compañía de al menos un adulto con quien poder compartirlo (…)”. Si su maestro se asusta del caracol, el niño hará lo mismo y lo tirará al suelo. Si el maestro aprueba, el niño empezará a jugar con el molusco sin miedo. Por eso decía la Madre Teresa de Calcuta, “no te preocupes porque tus hijos no te escuchan, te observan todo el día”. Los niños calibran la realidad a través de nuestra mirada, que hacen suya.

¿Cuál es el pilar que fundamenta ese triángulo entre el niño y la realidad? Es el vínculo de apego. Por ese motivo, es tan importante que cada niño pueda desarrollar un apego seguro con su maestro. Ese vínculo convierte al maestro en una base de exploración segura para que el niño pueda lanzarse a aprender, movido por el asombro. El apego seguro es un vínculo de confianza que es consecuencia de haber atendido con prontitud las necesidades básicas del niño. ¿Cómo un maestro puede atender con prontitud las necesidades básicas de cada niño en una clase de 15 o 20 niños? Buena pregunta, quizás podríamos hacer esa pregunta a las persona que marcan los ratios en la etapa de Infantil.

En definitiva, el rol del maestro es triple. Primero percibir las necesidades del niño, a través de la sensibilidad. Segundo, calibrar la realidad para el niño. Tercero, acompañar el niño discretamente en su exploración. Ninguna de esas tareas pueden ser realizadas por una pantalla, pues tanto la sensibilidad, “calibrar la realidad” como el acompañamiento discreto son actos profundamente humanos que ni un dispositivo ni los algoritmos de una aplicación, por muy perfectos que sean, pueden replicar.

En conclusión, en un mundo educativo cada vez más “digitalizado”, hemos de recordar que el papel del maestro tiene mucha más trascendencia de la que nos imaginamos. No solo porque el maestro es base de exploración hacía la realidad, sino también por que transmite a sus alumnos las actitudes que haya encarnado con su vida. Porque la belleza que asombra, solo se transmite a través de la belleza. Es necesario que los maestros se den cuenta del impacto que tienen y tendrán, no solo en toda una generación de niños, sino también en el futuro de la humanidad, porque como decía Kundera: “Los niños no son el futuro porque algún día vayan a ser mayores, sino porque la humanidad se va a aproximar cada vez más al niño, porque la infancia es la imagen del futuro”.

Fuente: https://catherinelecuyer.com/2016/07/06/la-importancia-de-educar-en-el-asombro-y-en-la-realidad/

Comparte este contenido:

No te engañes, tu hijo no necesita una tableta

julio 31, 2017julio 31, 2017Catherine L'Ecuyer

Por: Catherine L´Ecuyer

La tecnología es útil en mentes preparadas para usarlas, no en mentes inmaduras sin autocontrol.

La Asociación de Pediatría Canadiense ha publicado recientemente sus recomendaciones respecto al consumo de medios digitales en edades tempranas. Se parecen mucho a las recientes de la Academia Americana de Pediatría. Es lógico, ya que los estudios sobre los que se apoyan ambas organizaciones son los mismos.

Las recomendaciones se articulan alrededor de cuatro ideas claves:

Limitar el tiempo de medios digitales para los niños de menos de 5 años

1. Nada de consumo para los niños de menos de 2 años

2. Menos de una hora al día para los niños de entre 2 y 5 años

3. Nada de consumo una hora antes de ir a la cama

4. Nada de consumo pasivo de pantalla en los parvularios (o sea, nada de películas comerciales)

5. Concretar tiempos libres de pantalla durante las comidas y durante el tiempo de lectura

Atenuar los riesgos asociados con el consumo de medios digitales

6. Controlar el contenido y estar, en la medida de lo posible, con el niño mientras consume pantalla

7. Dar prioridad a contenidos educativos y adaptados a la edad de cada niño

8. Adoptar estrategias educativas para la autorregulación, la calma y el establecimiento de límites

Estar atento a la utilización de las pantallas

9. Tener un plan (no improvisar) respecto al uso de las pantallas en el hogar

10. Ayudar a los niños a reconocer y cuestionar los mensajes publicitarios, los estereotipos y otros contenidos problemáticos

11. Recordar que demasiado tiempo dedicado a las pantallas deriva en oportunidades perdidas de aprendizaje (los niños no aprenden a través de la pantalla en esas edades)

12. Recordar que ningún estudio apoya la introducción de las tecnologías en la infancia

Los adultos deberían dar el ejemplo con un buen uso de las pantallas

13. Sustituir el tiempo de pantalla por actividades sanas, como la lectura, el juego exterior y las actividades creativas

14. Apagar los dispositivos en casa durante los momentos en familia

15. Apagar las pantallas mientras no se usan, evitar dejar la televisión “siempre puesta”

En 2006 y en 2011, la Academia Americana de Pediatría ya había hecho recomendaciones parecidas, pero estaban basadas principalmente en investigaciones sobre el consumo de la televisión, ya que no había aún conjuntos de estudios concluyentes sobre el efecto de la tableta o del smartphone en la mente infantil. Este vacío temporal dio mucho que hablar. Dimitri Christakis, uno de los principales expertos mundiales en el efecto pantalla —y sobre cuyos estudios se basó la Academia Americana de Pediatría para emitir sus recomendaciones de 2006 y 2011—, se preguntó públicamente en 2014 si esas recomendaciones se aplicaban también a la tableta, dada su peculiar interactividad.

Su pregunta —que no se apoyaba en estudios, sino en su intuición personal— sembró la duda, y provocó la publicación de cientos de artículos en Internet que la interpretaban como una bendición de la tableta en el ámbito educativo. El argumento era que quizá no es lo mismo estar pasivamente sentado ante un televisor que estar jugando con la tableta. Los estudios no confirmaron su hipótesis. Hoy sabemos que los estudios no marcan diferencias sustanciales para esos dos medios antes de los 5 años, ya que el efecto pantalla tiene más inconvenientes que beneficios para esa franja de edad.

Los niños no aprenden a través de una pantalla, sino mediante la experiencia con lo real y a través de sus relaciones interpersonales

El consumo de pantalla por encima de lo recomendado por las principales asociaciones pediátricas en el mundo puede contribuir a un déficit de aprendizaje, a una pérdida de oportunidades de relaciones interpersonales, a la impulsividad, a la inatención, a la disminución del vocabulario, a problemas de adicción y de lenguaje. Y el etcétera es largo. La lógica es que la atención que un niño presta ante una tableta no es una atención sostenida, sino una atención artificial, mantenida por estímulos externos frecuentes e intermitentes. Quien lleva la rienda ante una tableta no es el niño, sino la aplicación del dispositivo, programada para enganchar al usuario.

En definitiva, hoy sabemos que los niños no aprenden a través de una pantalla, sino mediante la experiencia con lo real y a través de sus relaciones interpersonales con una persona sensible. Y los dispositivos, por muy sofisticados que sean sus algoritmos, carecen de esa sensibilidad. Porque la sensibilidad es profundamente humana.

El cerebro humano está hecho para aprender en clave de realidad y los hechos nos indican que los niños aprenden a través de experiencias sensoriales concretas que no solamente les permiten comprender el mundo, sino también comprenderse a sí mismos. Todo lo que los niños tocan, huelen, oyen, ven y sienten deja una huella en su mente, en su alma, a través de la construcción de su memoria biográfica que pasa a formar parte de su sentido de identidad. En definitiva, los niños aprenden en contacto con la realidad, no con un bombardeo de estímulos tecnológicos perfectamente diseñados. Tocar la tierra húmeda o mordisquear y oler una fruta deja una huella en ellos que ninguna tecnología puede igualar.

Y eso de que perderán “el tren” u “oportunidades laborales” por no saber usar una tableta… Pues quizá ya es tiempo de que borremos esas arcaicas ideas de nuestras acomplejadas mentes de inmigrantes digitales. La tecnología está programada para la obsolescencia, como es lógico. Es ley de mercado. No nos engañemos, si nuestro hijo o nuestra hija aprende sin ayuda a manejar un smartphone en cinco minutos, no es porque nació nativo digital y por lo tanto sumamente inteligente, es porque los ingenieros que conciben y diseñan esos dispositivos son inteligentes inmigrantes digitales. Steve Jobs lo sabía porque los contrataba él, quizá por eso no dejaba a sus hijos usar el IPad. Y quizás por eso altos directivos de empresas tecnológicas de Silicon Valley mandan a sus hijos a una escuela que no usa pantallas.

Tocar la tierra húmeda o mordisquear y oler una fruta deja una huella que ninguna tecnología puede igualar

No nos dejemos enredar por la idea de que “la mejor educación en el uso responsable de las tecnologías se hace adelantando la edad de uso”. Los estudios no respaldan esa hipótesis, que demasiadas veces nos presentan fundaciones y empresas educativas patrocinadas por entusiastas empresas tecnológicas. Es una lástima que el ámbito científico no tenga los recursos económicos suficientes para divulgar sus hallazgos, para competir contra los ilimitados presupuestos de marketing de las empresas tecnológicas y contra el “trance digital” que sufren algunas empresas educativas. Ese trance digital es contagioso y puede hacer perder la perspectiva a más de un padre, llevándoles a percibir un cambio tecnológico con una actitud de fascinación casi apocalíptica, que interpreta el cambio tecnológico como radicalmente determinante y revelador del futuro, como una condición sine qua non para el progreso de la educación de sus hijos.

Al ritmo actual de la obsolescencia tecnológica, esa tesis no es realista. Claro que es importante la tecnología, claro que mejora nuestra calidad de vida. ¿Quién se imagina conduciendo sin GPS y con mapas enormes de papel, siendo operado con tecnologías antiguas, buscando una dirección o planificando vacaciones sin Internet, o trabajando a diario sin un ordenador en condiciones? No, no se trata de ser un nostálgico del papel. Sin embargo, la tecnología es útil y maravillosa en mentes preparadas para usarlas, no en mentes inmaduras que todavía no tienen capacidad de autocontrol, templanza, fortaleza y sentido de la intimidad. En un mundo con más pantallas que ventanas, la mejor preparación para el mundo digital siempre será la que ocurre en el mundo en tres dimensiones, en el mundo real.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2017/07/16/mamas_papas/1500184427_052226.html

Comparte este contenido:

Page 1 of 2

1 2 Siguiente »

Author: Catherine L'Ecuyer

¿Son los padres y las madres (in)competentes para educar?

La disciplina social solo es posible cuando existe, previamente, una responsabilidad personal.

La verdadera brecha educativa