Author: Enrique Javier Díez gutiérrez

Page 1 of 2
1 2

La mercantilización de la educación a manos de Amazon

Enrique Javier Díez gutiérrez

Por:

Es un despropósito que la multinacional Amazon, en vez de tributar los impuestos correspondientes, utilice los recortes educativos que ha contribuido a provocar también con la evasión de impuestos, para incitar a las familias y a los centros educativos a que compren sus productos y así “donarles” una limosna a quienes le sean fieles como consumidores de su marca con la campaña “Un clic para el cole”.

La multinacional Amazon ha lanzado en septiembre de 2020 una campaña de marketing y publicidad denominada «Un clic para el cole», donde promete hacer donaciones de los materiales que le sobran a los colegios que se lo pidan. Con truco. Esta multinacional, que ha provocado el cierre de innumerables comercios y distribuidores de cercanía, y cuya cifra de negocio en 2019 ha sido de más de 79.220 millones de dólares, exige para hacer esa “donación” que se le compre previamente. Y, solo entonces, donará “hasta” el 2,5% del valor de las compras al centro escolar que seleccione quien haya hecho la compra. Lo cual impulsará a que sean las familias de esos centros quienes gasten miles de euros con Amazon, para conseguir las limosnas de la multinacional. Negocio redondo. Marketing y estrategia comercial de manual de primero de carrera.

De hecho, así lo han empezado a demandar los avispados “emprendedores” de algunos centros educativos que, más bien, parecen haberse convertido en comerciales de Amazon. Escriben a las familias para animarlas a comprar en esta multinacional porque así “conseguiremos un buen pellizquito con ayuda de todos”. Por supuesto, les agradecen la colaboración en aumentar la riqueza que ha acumulado Jeff Bezos, el dueño de la multinacional, diciendo: “mil gracias por adelantado y confiando en vuestra colaboración”.

Si ya han comercializado los espacios públicos educativos con las máquinas de productos azucarados, y han colonizado los centros educativos con patrocinadores que imponen sus logotipos y sus materiales “didácticos” comerciales, especialmente ahora con la edutech y las plataformas digitales que acumulan datos de nuestro alumnado, esta última versión para comercializar y convertir en negocio incluso las compras de las familias y los centros educativos introduce un “nuevo valor” en la educación de estos centros: la incitación al consumo (por supuesto, al consumo de su marca) para conseguir donaciones.

En el libro de investigación “En los dominios de Amazon. Relato de un infiltrado”, Jean-Baptiste Malet, su autor, habla de la explotación sin límites de las mujeres y hombres que generan la riqueza de una empresa. Una multinacional rodeada de un incomprensible secreto donde no se puede acceder y quien trabaja en ella no puede hablar de su jornada en la cadena de producción, de sus condiciones de trabajo, cuando la legislación laboral les permite hacerlo.
Amazon no paga casi ningún impuesto a los estados donde opera y la compra en esta multinacional no está sujeta al IVA, explica Malet. Mediante un inteligente montaje financiero, Amazon ejerce una actividad comercial cuyos clientes, almacenes y trabajadores se encuentra físicamente y en su inmensa mayoría en los países en los que opera, pero cuyo cajero está situado en Luxemburgo, un paraíso fiscal.

Estamos entregando así nuestro apoyo a este tipo de empresa que crea “zonas de libre procesamiento” o maquilas del sur, pero trasladadas al norte. Zonas “libres” de sindicatos, de derechos laborales, de tributación fiscal y de protección del medio ambiente. Es uno de los extremos de la explotación capitalista, que con Amazon se está generalizando por todo el mundo, implantando de nuevo las condiciones de semiesclavitud del siglo XIX.

¿Es este el tipo de educación que queremos para nuestros hijos e hijas? La educación es un derecho que la comunidad social está obligada constitucionalmente a garantizar, según el Título I, destinando los impuestos públicos a ello, en vez de a rescatar bancos o las autopistas quebradas. Pero han sido los responsables políticos de las anteriores legislaturas los que decidieron recortar en educación pública más de 9.000 millones de euros y echar a más de 20.000 docentes de la educación. Por eso, algunos centros se ven aguijoneados a entrar en estos miserables chantajes que se inventan los equipos de comerciales de los hiperricos para seguir enriqueciéndose.

Los servicios públicos deben sufragarse con impuestos. No con donaciones. Las donaciones son una decisión voluble del rico de turno que busca o bien publicidad o bien desgravación fiscal y publicidad o bien expandir su marca, desgravarse fiscalmente y publicidad. Pero la educación es un derecho que debe garantizarse todos los días. Que no puede depender de la caridad, del humor o la bondad con la que se levanten los multimillonarios, que han acumulado su riqueza explotando a otros seres humanos. Qué educación estaríamos dando entonces a las futuras generaciones.

Un principio fundamental de la Escuela pública es la equidad. Lo cual significa que todos los centros tienen que tener una asignación de recursos equitativa en función de las necesidades del alumnado y los centros. No buscar enfrentar a los centros y competir entre ellos por conseguir donaciones y contar con mejores materiales que otros, porque se les ha recortado la financiación que deberían tener.

En caso de producirse donaciones, éstas deben ser claramente desinteresadas, tener un carácter centralizado y que los responsables educativos establezcan un reparto en función de los criterios de necesidad y equidad que deben regir la política educativa.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/11/06/la-mercantilizacion-de-la-educacion-a-manos-de-amazon-2/

Comparte este contenido:
Leer más »

Releer a Freire en tiempos de pandemia

Enrique Javier Díez gutiérrez

Enrique Díez

Paulo Freire decía que “la educación es siempre un quehacer político, en tanto quehacer humanista y liberador en lucha por la emancipación”. Durante la pandemia lo hemos comprobado: sin ayuda mutua, sin cooperación, sin solidaridad y justicia social estamos abocados a la extinción como especie y como planeta. No lo olvidemos.

Dedicado a la profesora María Verdeja, de la Universidad de Oviedo, que tanto nos sigue enseñando sobre Paulo Freire

Decía Paulo Freire que «cuando la educación no es liberadora, el sueño de los oprimidos es ser el opresor», porque el oprimido lleva en su seno la imagen del opresor dado que de él recibió y recibe constantemente su educación, refrenda el profesor Miguel Barrigüete de la Universidad Complutense de Madrid.

Por eso nos tenemos que preguntar si la educación actual es y está siendo liberadora. No solo tiene que ver con los ejes fundamentales que debatimos actualmente: la financiación, la inclusión, el respeto a la libertad de conciencia, la vuelta a clase segura, la nueva ley de educación, etc. Sino que tiene que ver también con el sentido y la finalidad de la misma. Pues, a veces, en medio del análisis sobre el qué, el cómo y el con qué, cruciales ciertamente, se nos olvida el para qué.

Ahora que hasta septiembre hay plazo para hacer alegaciones a la nueva ley educativa y para planificar la vuelta a la escuela el próximo curso escolar, es más pertinente que nunca debatir sobre todos esos temas. No lo dudo. Pertinente reflexionar si es suficiente destinar 1.600 millones de euros a la educación pública, cuando se deberían destinar, al menos, 12.000 millones para alcanzar el 5% del PIB (los países más avanzados de la UE destinan el 7% del PIB) y, así, revertir así los recortes que hemos sufrido en educación. De esta forma se podrían recuperar los docentes suprimidos por los recortes del RD–L 14/2012 (32.821 de enero de 2012 a julio de 2013) y reducir las horas lectivas (lo cual requeriría 35.760 docentes más en infantil y primaria y 13.101 en ESO).

Esto permitiría, al menos inicialmente, aumentar las plantillas y las instalaciones educativas públicas lo suficiente para reducir las ratios de alumnado en las aulas y facilitaría una vuelta a la escuela más segura y, sobre todo, con posibilidad de diseñar una educación realmente inclusiva y con una atención mucho más personalizada al alumnado, como asegura la ministra de Educación que se debe hacer.

Debatir si debemos seguir destinando 4.866 millones de euros anuales de las arcas públicas a la Iglesia Católica para mantener una asignatura confesional en la escuela que no respeta la libertad de conciencia de los niños y las niñas y utiliza los espacios públicos escolares para difundir su ideario religioso (contrario en muchos aspectos incluso a principios básicos de derechos humanos y a la igualdad entre hombres y mujeres) o definitivamente denunciar unos acuerdos franquistas con el Vaticano, que se mantienen por falta de voluntad política en derogarlos.

Debatir, efectivamente, como plantea la ministra de Educación, si el sistema educativo debe avanzar hacia un enfoque más competencial, y si esto significa profundizar en un modelo educativo industrial y con una orientación centrada en el mercado. Si se deben repensar los temarios hipertrofiados y enciclopédicos de la LOMCE, controlados por las grandes editoriales y pasar a “nuclearlos en temas fundamentales”, como dice la ministra, estableciendo también tiempos y medios para que el profesorado pueda prescindir de los libros de texto y crear sus propios materiales. Si la “digitalización educativa plena” y la “alfabetización múltiple” que se propone tiene que ver más con un imperativo económico, para no invertir en profesorado y adecuación de instalaciones por la pandemia del coronavirus, que con una necesidad desde un planteamiento pedagógico o de mejora de la educación. O si todas estas medidas que se anuncian contribuirán realmente a una mayor equidad educativa como se pretende. Qué duda cabe que revertir la cultura de la repetición, la extensión de la educación infantil (si es pública), la modernización de la formación profesional (si se le destinan recursos) o el desarrollo del aprendizaje personalizado (que debe contar con recursos y ratios adecuados, como asegura la propia ministra), van encaminados en ese sentido.

Pero creo que también debe ser pertinente, con el mismo nivel de intensidad y dedicación, debatir el para qué de la educación. Porque si todas las reformas que se plantean se orientan y profundizan en una línea de educación al servicio del modelo neoliberal y capitalista de sociedad que nos ha conducido a esta situación, creo que hemos equivocado el camino.

Necesitamos repensar la educación desde un enfoque descolonizador de ese imaginario dominante que insiste una y otra vez en que “no hay alternativa”. Que este es el modelo único, o el menos malo, porque no hay otros posibles. Que el capitalismo depredador, extractivista, insostenible, desigual, colonialista, patriarcal, competitivo, segregador, excluyente, etc., es lo único posible. Que su relato neoliberal individualista es el único imaginable: que debemos entender que la educación es una inversión individual para obtener rentabilidad en el mercado laboral futuro, más que un derecho; que debemos competir por seleccionar un centro educativo lo más elitista posible para relacionarnos con la “gente adecuada” y tener así más ventajas competitivas de cara a ese futuro aspiracional; que el emprendimiento educativo al estilo empresarial debe ser uno de los objetivos fundamentales de la educación; que la competencia frente a los otros y la segregación de quien no puede son algo inevitable, etc.

Necesitamos, en definitiva, repensar si el sistema educativo actual está al servicio de un proyecto de liberación y justicia social, tanto personal como colectivo, o si se orienta cada vez más hacia una educación bancaria, que diría Freire, no problematizadora, puramente instrumental y al servicio de la ideología dominante. Por eso, nos tenemos que preguntar cómo es posible que tantas personas de barrios obreros de este país (también de la UE) hayan pasado por las aulas y en pleno siglo XXI defiendan postulados e ideologías ultraderechistas, patriarcales, fascistas, xenófobas, racistas, neoliberales y capitalistas (sistema basado en el egoísmo, la ética del más fuerte y la desigualdad).

Sabemos que no es responsabilidad exclusiva del sistema educativo. Que hoy en día tienen gran influencia en la socialización de la población los medios de comunicación masiva (las redes sociales, los videojuegos, Hollywood, la MTV, etc.), pero nos tenemos que preguntar si estamos haciendo lo suficiente desde la educación. Pues la mayor parte de la población pasa por el espacio escolar durante años de su vida. Y tras ver la “revuelta de los cayetanos”, el “auge de VOX”, la desigualdad rampante (el 26,1% de la población es vulnerable y más de la mitad tiene dificultades para llegar a fin de mes), el desastre ecológico del planeta, etc., nos tenemos que preguntar ¿para qué sirve la educación?

Como dicen Nichols & Berliner (2007): “Deberíamos ser el número uno en el mundo en porcentaje de jóvenes que están política y socialmente implicados. Mucho más importante que nuestras puntuaciones en matemáticas y nuestras puntuaciones en ciencia es la implicación de la generación siguiente en el mantenimiento de una democracia real y en la construcción de una sociedad más justa para los que más la necesitan: los jóvenes, los enfermos, los ancianos, los parados, los desposeídos, los analfabetos, los hambrientos y los desamparados. Se deberían identificar los centros que no pueden producir ciudadanía políticamente activa y socialmente útil y divulgar sus tasas de fracaso en los periódicos”.

Y en esto no olvidemos que no podremos contar con la “buena voluntad” de quienes están disfrutando de los privilegios del sistema, pues como nos recuerda Freire: «Los opresores de ayer no se reconocen en el proceso de liberación. Por el contrario, se sentirán como si realmente estuviesen siendo oprimidos». No tenemos más que recordar las bochornosas imágenes de la “revuelta de los cayetanos”, cacerola en mano, pidiendo libertad en un régimen que denunciaban como dictatorial, asegurando que les tenía secuestrados, o de quienes evaden cientos de millones en paraísos fiscales mientras hacen “donativos” que lavan su imagen.

Paulo Freire decía que “la educación es siempre un quehacer político, en tanto quehacer humanista y liberador en lucha por la emancipación”. Durante la pandemia lo hemos comprobado: sin ayuda mutua, sin cooperación, sin solidaridad y justicia social estamos abocados a la extinción como especie y como planeta. No lo olvidemos.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/07/14/releer-a-freire-en-tiempos-de-pandemia/

Comparte este contenido:
Leer más »

Bajar la ratio escolar y afianzar una educación inclusiva para “que nadie quede atrás”: la opinión de las familias y los estudiantes

Enrique Javier Díez gutiérrez

Por: Enrique Javier Díez Gutiérrez.

 

Por Enrique J. Díez Gutiérrez y Katherine G. Espinoza | La crisis sanitaria provocada por el COVID-19 obligó a la suspensión de la educación presencial en numerosos países, entre ellos España. Ante esta situación sobrevenida, las administraciones educativas establecieron una serie de medidas e instrucciones de cara a finalizar el curso actual y comenzar el siguiente curso escolar 2020/2021.

A raíz de los debates y la confrontación de posiciones que supuso buena parte de esas políticas educativas adoptadas durante el tiempo de confinamiento, decidimos realizar una investigación a partir de una encuesta a la que han respondido 3.400 familias y estudiantes de toda España durante los meses de marzo y abril de 2020. Queríamos saber la visión de una parte de la comunidad educativa que se suele tener en cuenta mucho menos de lo que sería necesario.

Uno de los primeros resultados de esta investigación, titulada “Educar y Evaluar en tiempos de coronavirus”, muestra que se quiere un retorno a las clases para el próximo curso escolar, no en turnos alternos como se propone por algunas administraciones educativas, sino con más profesorado y menos alumnado por aula, para poder hacer una enseñanza más personalizada y atender a la diversidad, respetando además la distancia social mientras sigan los efectos de la crisis del coronavirus, pero recuperando la cercanía personal y la convivencia emocional.

1Nivel de acuerdo con la acepción “A partir del próximo curso escolar debería haber más profesores y profesoras y menos alumnos y alumnas por aula para resguardar la atención personalidad y respetar la diversidad”

De los resultados se extraen cinco ideas fundamentales: 1) la brecha digital se suma y amplifica la brecha social, aumentando la desigualdad en épocas de crisis; 2) las tecnologías, que han sido un aliado esencial en la crisis, no son una alternativa a la relación educativa presencial, pero son una herramienta cada vez más enriquecedora para apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje; 3) es necesario repensar el actual currículum enciclopédico para discriminar lo prescindible de lo imprescindible y priorizar los contenidos relevantes; 4) evaluar no es calificar, es entender cómo ha sido el proceso de aprendizaje para ayudar a cada alumno y alumna a seguir mejorando y al profesorado cómo apoyarles, y 5) es necesario que una de las prioridades educativas sea también “cuidar a las personas” y primar su bienestar integral, para “que nadie se quede atrás”.

El 76% de las personas participantes rechazan el seguir haciendo exámenes sobre nueva materia durante el confinamiento

La labor de compensación educativa que realiza la educación pública de forma presencial se ve radicalmente reducida y recortada en tiempos de confinamiento. A la brecha digital (familias sin recursos tecnológicos ni conexión: un 38% manifestaban tener dificultades para seguir el curso académico) se le suman otras muchas brechas que aumentan la desigualdad y amplifican la falta de oportunidades para los sectores más vulnerables: la brecha de las condiciones materiales y de espacios adecuados para trabajar en el hogar, la brecha de capital cultural y de formación del entorno familiar, la brecha económica de la precariedad o el paro o la brecha emocional que supone el impacto de la crisis y el estrés de todas sus consecuencias vividas en confinamiento. Muchas brechas que la escuela intentaba amortiguar y compensar presencialmente, pero que ahora se han visto multiplicadas en la soledad del confinamiento.

Una segunda conclusión es destacar el valor de la educación ‘online’ como una herramienta complementaria a la educación presencial pero no sustitutoria de ésta. El contacto, la relación directa, la comunicación, la interacción, la convivencia y la emoción son claves y esenciales en el proceso de enseñanza y aprendizaje en el periodo escolar de la vida. La fría interacción de una pantalla, nada tiene que ver con la calidez emocional de un encuentro. Sabiendo que la capacidad de autorregulación para mantener la motivación y ser constante en continuar una educación a distancia es reducida, sobre todo en estudiantes de menores edades, pues las evidencias muestran que incluso entre población más adulta menos del 5% de los inscritos completan los cursos online abiertos y masivos ofrecidos por Universidades como Harvard y el MIT.

Una tercera conclusión es la demanda (67,3%) de centrarse en los conocimientos necesarios y fundamentales, en esta situación excepcional, en vez de seguir avanzando en el temario. Esto nos puede llevar a replantear los actuales currículums enciclopédicos que la LOMCE y las editoriales han impuesto en la dinámica escolar y aprender a discriminar lo prescindible de lo imprescindible en los contenidos, priorizando aquellos realmente relevantes. Ya no solo en un momento de crisis, sino como replanteamiento general en la educación.

Una cuarta conclusión es apostar por una evaluación para el aprendizaje y la mejora. El 76% de las personas participantes rechazan el seguir haciendo exámenes sobre nueva materia durante el confinamiento y el 65,4% apoyan claramente un modelo de evaluación «continua, formativa e integradora» en positivo, es decir, donde se tenga en cuenta la valoración de los trimestres presenciales, o se valoren las tareas realizadas en confinamiento en todo caso para mejorar la nota (73%), no penalizando en cualquier caso al alumnado en esta situación tan anómala. Y se centre en el diagnóstico de las dificultades de cara a orientar la acción educativa y la atención a la diversidad de cara al inicio del curso siguiente.

Finalmente, los resultados apuestan claramente por iniciar el curso planificando medidas de apoyo y refuerzo (85%) a partir del diagnóstico de las dificultades que han tenido; que se desarrollen actividades dedicadas a abordar pedagógica y emocionalmente la situación vivida (89%) como también se resalta en otras investigaciones; así como una reducción del número de alumnado por clase y el aumento consiguiente de profesorado (81%: 76% completamente de acuerdo y 15% de acuerdo). Está claro, por tanto, que hay una abrumadora mayoría de familias y estudiantes que, frente a la intención del Ministerio de Educación y de las Comunidades Autónomas de un sistema mixto que combine la escolaridad presencial con la ‘online’, la comunidad educativa reclama más recursos para cambiar el modelo educativo con una orientación más comprehensiva e inclusiva.

Obligar a hacer la mitad del curso escolar en casa, además, supone dificultar la conciliación de las familias con su vida laboral, aumentar la tensión de convertir a las familias en tutores y orientadores escolares, sin tener formación ni recursos para ello, o no contribuir a paliar la brecha social y cultural que la escuela contribuye a compensar en cierta medida. Esto parece obedecer no a criterios pedagógicos, sino a prioridades economicistas derivadas del recorte de 9.000 millones de euros que los últimos gobiernos han aplicado a la educación.

Lo que refleja esta investigación, en definitiva, es que esta crisis sí puede ser una oportunidad si se decide, por fin, destinar los recursos públicos al bien común para poder desarrollar una educación personalizada presencial y cercana, atenta al desarrollo de cada estudiante, con retroalimentación constante y donde se puede atender a la diversidad de una forma realmente inclusiva, poniendo en marcha las medidas individualizadas necesarias nada más detectar las posibles dificultades de cada alumno o alumna.

La comunidad educativa pide a los responsables políticos que miren hacia el futuro y replanteen de una vez por todas el modelo de escolaridad “hacinada”, heredado de la época industrial, perpetuado con la única finalidad de concentrar y ahorrar costes en educación, en lo que siempre se debería haber concebido como una inversión. Necesitamos políticas educativas que apuesten por plasmar presupuestariamente la viabilidad real de la educación inclusiva que proclaman en los discursos. Esto pasa por destinar en España el 7% del PIB a la educación pública e inclusiva, como llevan haciendo tanto tiempo los países más avanzados educativamente, para “que realmente nadie quede atrás”.

No se pueden seguir priorizando las razones económicas en vez de las educativas. Un plan de reconstrucción de este país necesita cambiar radicalmente de prioridades. Y la educación es el futuro de un país. No solo el presente, sino sobre todo el futuro.

Fuente del artículo: https://www.nuevatribuna.es/articulo/sociedad/bajar-ratioescolar-educacioninclusiva-opinion-familias-estudiantes-educacion/20200622173107176379.html

 

Comparte este contenido:
Leer más »

Educación lenta: menos, es más

Enrique Javier Díez gutiérrez

Enrique Javier Díez Gutiérrez

Entroncada con la filosofía del decrecimiento se plantea la slow education 1. Una filosofía de la educación donde se prima el proceso de aprendizaje, se centra el esfuerzo en facilitar las estrategias para la reflexión crítica, el análisis en profundidad y se tienen en cuenta los distintos ritmos de maduración; frente al modelo tradicional de primar los resultados, memorizar para continuos exámenes y avanzar en el temario acumulando contenidos.

La educación es un proceso a largo plazo. Los autores de Elogio de la educación lenta (Joan Doménech) o La pedagogía del caracol (Gianfranco Zavalloni), nos recuerdan la imperiosa necesidad de parar los pies a las prisas y la intensificación del trabajo, a las presiones y el estrés, que son contraproducentes para cualquier proceso de aprendizaje en profundidad. Nos piden recuperar el tiempo de aprender con profundidad y con sentido, retomar un ritmo más pausado de aprendizaje. Sobre todo, en un momento de crisis como éste, donde el alumnado quizá necesita mucho más del acompañamiento y el cuidado, y la posibilidad de reflexionar sobre la experiencia que están viviendo, cómo le ha impactado a cada uno, a sus familias, a su entorno y a su barrio o su pueblo. Y los adultos debemos aprender a “perder el tiempo” en escucharles y acompañarles.

Más contenidos no es sinónimo de mejor educación. Por eso debemos cuestionar la intensificación del trabajo escolar. Desocupar el tiempo de tantos deberes (las investigaciones señalan que hacer más deberes no necesariamente mejora el rendimiento académico) y actividades a veces repetitivas, en bastantes casos ligadas a contenidos y conocimientos desvinculados y fragmentados, que provocan aprendizajes efímeros. Replantear el currículum sobrecargado de temas y contenidos, para centrarse en lo realmente sustantivo, los aprendizajes comunes y básicos que realmente deben ser comprendidos y adquiridos por todo el alumnado. Haciendo una propuesta con sentido común, frente a esta ola, cada vez más acuciante, de teaching for test, que exige centrar la docencia en la preparación y “entrenamiento” para superar reválidas, exámenes y evaluaciones estandarizadas y obtener resultados que sitúen al centro en lo alto de los rankings escolares.

Quizás, entonces, se podría tener tiempo para trabajar más reposadamente, más profundamente, destinando tiempo a la reflexión, a la lectura, a la contemplación, al disfrute, a la relación. Para organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje adecuado a los ritmos de un alumnado diverso, pudiendo llevar a cabo una auténtica “educación lenta y serena”, que cuestione la cultura de la cantidad y de la acumulación. Disfrutar de un tiempo pausado y sensible en el que más que aprendan muchas cosas, las aprendan bien.

También para reconquistar el tiempo personal, y poder dedicarlo a otras actividades, que implican no solo aprendizajes valiosos sino que nos ayudan a realizarnos: la solidaridad con los vecinos y vecinas que no pueden salir de casa, el desarrollo del lenguaje y la comunicación con quienes viven el confinamiento solos, recuperar los espacios del hogar como áreas de experimentación “científica” (cocina, plancha, lavadora) y compartir las tareas de forma igualitaria, analizar la realidad que están viviendo y las noticias que ven, el desarrollo de actividades culturales (estos días a distancia), el compromiso con los movimientos sociales (en las redes durante este confinamiento), o incluso simplemente “mirar por la ventana y ver las nubes en el cielo”, como dice Zavalloni.

Menos, es más, nos dice la educación lenta. Por eso, para poder llevar a cabo una educación lenta, más reposada, más inclusiva, donde se pueda personalizar más el proceso de aprendizaje, garantizando un currículo común, y sea posible atender más a la diversidad de forma inclusiva, es necesaria menos ratio, menos número de alumnado por profesor. Tras una larga etapa de recortes de profesorado y de sus condiciones laborales y profesionales, es el momento para apostar de forma decidida por un modelo de educación pública inclusiva y lenta, con los recursos suficientes para que éste modelo se pueda llevar a cabo.

Debemos aprender de este tiempo de crisis. No solo aprender que hemos de educar y apostar socialmente por el apoyo mutuo, el valor de lo común, de la solidaridad y los cuidados, frente al dogma neoliberal del capitalismo. Ciertamente es crucial aprender que el capitalismo neoliberal es la pandemia subyacente que hemos de superar, como explican los filósofos Slavoj Zizek, Byung-Chul Han o el pedagogo Henry Giroux, analizando su ideología virulenta de competitividad extrema y egoísmo irracional. Pero, si realmente no queremos que nadie quede atrás, también en educación, debemos aprender también de la experiencia educativa que hemos vivido en esta crisis del coronavirus.

Franco «Bifo» Berardi, en su Crónica de la psicodeflación, constata que “podríamos salir de esta situación imaginando una posibilidad que hasta ayer parecía impensable: redistribución del ingreso, reducción del tiempo de trabajo. Igualdad, frugalidad, abandono del paradigma del crecimiento, inversión de energías sociales en investigación, en educación, en salud”. En nuestras manos está.

(1) Maurice Holt fue el principal impulsor de la slow education en Europa, a partir de la publicación, en 2002, de su artículo-manifiesto titulado: It’s Time to Start the Slow School Movement, en la revista Phi Delta Kappan.

Enrique Javier Díez Gutiérrez. Profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de León, miembro del Foro de Sevilla y de Uni-Digna.

The post Educación lenta: menos, es más appeared first on El Diario de la Educación.

Comparte este contenido:
Leer más »

La apuesta real por la pública ¿para cuándo?

Enrique Javier Díez gutiérrez

Por: Enrique Javier Díaz Gutiérrez.

 

En el denominado “programa común progresista”, que Pedro Sánchez ha presentado como “oferta de acción de Gobierno”, en su punto 76, y como primer punto del apartado de educación, se compromete a “aprobar una Ley Básica de Educación, que derogue la LOMCE y sus consecuencias negativas, que blinde la educación pública como eje vertebrador del sistema educativo e incorpore los acuerdos alcanzados por la comunidad educativa en estos años”.

Palabras y promesas, que lleva repitiendo desde hace tiempo, pero que no ha cumplido en su anterior legislatura, teniendo oportunidad y posibilidades para ello, aunque no voluntad política. Porque realmente no ha derogado la LOMCE, tal como se había comprometido ya en 2013, y firmado por escrito con el resto de grupos parlamentarios de la oposición, asegurando que sería una de las primeras medidas si llegaba al gobierno: «Los grupos parlamentarios firmantes acuerdan que en el primer periodo de sesiones de la próxima legislatura procederán a derogar la LOMCE”. Solo ha escenificado una propuesta de modificación superficial de algunos aspectos (Ley Celaá), la mayoría como declaraciones de buena voluntad, encomendadas además (la mayor parte) a las comunidades autónomas, pero que, ¡oh casualidad!, tras largas vacilaciones y postergaciones, la convocatoria de elecciones generales impidió que llegara a prosperar en el Congreso de los Diputados.

No solo no ha derogado la LOMCE, incumpliendo una vez más sus promesas y compromisos firmados, sino que asegura en este “programa común” que va a blindar la educación pública como eje vertebrador del sistema educativo. La primera pregunta que se nos viene inmediatamente a la cabeza es: cómo lo va a hacer, si en el segundo punto de su “programa” sólo se compromete a “situar la inversión educativa en España en un 5% del PIB en el año 2025”.

“Cúan largo me lo fiáis, amigo Sancho”, que diría Cervantes, en boca del Quijote, o tantos escritores del siglo de oro, para referirse a que las promesas o proyectos a largo plazo suelen olvidarse con facilidad, e incumplirse posteriormente argumentando las cambiantes circunstancias del futuro. Y, en esto, el PSOE parece que tiene larga experiencia en sus programas (desde la OTAN a la LOMCE).

Si Sánchez no asegura hasta el 2025 llegar al 5% de inversión educativa, lo que está haciendo realmente es no comprometerse él, sino comprometer “supuestamente” al próximo gobierno. No su gobierno, que es para el que presenta el programa, sino el siguiente, que puede ser otro gobierno completamente distinto. Esto se llama “tener una cara de cemento armado” o “tomar a la ciudadanía por imbéciles”.

Lo cual supone, en primer lugar, que no va a revertir los recortes en educación, que aplicaron tanto PP como PSOE (segunda parte de la legislatura de Zapatero), a educación en estos años (9.000 millones de euros). Además, implica que, por muchas declaraciones y promesas que haga, si no va a haber aumento de la financiación real en esta legislatura, la bajada de ratios en las aulas no será posible y el alumnado en la pública seguirá estando masificado; que la atención a la diversidad y la inclusión seguirá posponiéndose sine día con el reiterado argumento de que no hay recursos; que la renovación y mejora de los edificios e instalaciones escolares públicas seguirá languideciendo y retrasándose; que no se podrán hacer desdobles, que se reducirán los refuerzos, que seguirá la política cicatera en becas, que se mantendrá la interinidad y precariedad del profesorado, etc.

En segundo lugar, cómo se va a blindar la educación pública como eje vertebrador del sistema educativo, si no hay incremento sustancial e inmediato de la financiación a la educación pública. Los países de la OCDE que tienen una buena educación, sí que han blindado la educación pública con un presupuesto de más del 7% del PIB, y la media de la OCDE es del 6,5%. Por el contrario, en España, lo que sí está creciendo es la escuela concertada y aumentando sus ingresos y la financiación que se le otorga por parte de los poderes públicos, con el dinero de todos y todas. Aunque las consecuencias de ello son reiteradamente denunciadas (crece la desigualdad educativa, crea colegios gueto, destroza la cohesión social, segrega a minorías y migrantes y por clase social e incluso por sexo, etc.), parece que el PSOE no tiene voluntad política real de iniciar un proceso de reversión y supresión definitiva de esta anomalía española en el panorama europeo.

Pero lo más preocupante, de este primer punto, es la expresión que ahora el PSOE utiliza de forma constante y sistemática: “la educación pública como eje vertebrador del sistema educativo”. Lo cual da por supuesto que ha asumido los conciertos educativos como algo inevitable e irremediable en la política educativa española. Y que van a legislar en este sentido. Si en los años 70 se promovieron como “complemento” a una red pública que no podía cubrir todas las necesidades educativas, ahora su incremento únicamente se justifica por razones de apuesta ideológica neoliberal (actualmente se estén concertando unidades en zonas donde hay unidades públicas que se cierran).

Si Sánchez y el PSOE realmente quisieran blindar la educación pública eso supondría tener voluntad política para establecer una moratoria inmediata de los conciertos educativos, y su progresiva supresión (como proponen partidos políticos, sindicatos, movimientos sociales y de renovación pedagógica) y destinar toda la financiación pública a la escuela pública.

Por eso sorprende aún más su enésima promesa incumplida sólo en este primer punto. Porque si asegura, en este primer punto de su “programa común”[1], que “incorporará los acuerdos alcanzados por la comunidad educativa en estos años”, recordarle a Pedro Sánchez, que estos acuerdos están recogidos, desde hace tres años (y firmados por su grupo político también), en el Documento de Bases para una nueva Ley de Educación.

Y poco coinciden con sus “declaraciones de intenciones”: solo los referidos a este primer punto manifiestan la clara voluntad de la comunidad educativa progresista de este país de que haya una “oferta suficiente de escolarización pública y gratuita de 0 a 18 años que garantice que todo alumno y alumna disponga de una plaza asegurada en el sistema público, de titularidad y gestión pública”, la “supresión progresiva de la financiación pública de los centros privados concertados; una red única de centros de titularidad y gestión pública que, progresivamente, y de manera voluntaria y negociada, integre los centros privados concertados. Mientras tanto, ni un solo concierto más para la educación privada y supresión inmediata de financiación a centros que practiquen cualquier tipo de discriminación o no aseguren la gratuidad”.

Quizá otro día analizaremos el resto de los puntos, que parecen más bien promesas electorales o declaraciones de intenciones, más que un programa de compromisos concretos respaldados presupuestariamente, y que no apuestan por una educación laica, como es obligatorio por la Constitución en un Estado aconfesional; que olvidan la supresión de las reválidas o la reducción de la interinidad del profesorado, etc., etc. Pero eso será otro día, porque parece que su lista de promesas incumplidas va para largo.

Fuente del artículo: https://www.tercerainformacion.es/opinion/2019/09/08/la-apuesta-real-por-la-publica-para-cuando

Comparte este contenido:
Leer más »

La memoria histórica, la gran olvidada en la escuela

Enrique Javier Díez gutiérrez

España / 21 de abril de 2019 / Autor: Enrique Javier Díez Gutiérrez / Fuente: The Conversation

Los textos escolares dominan el curriculum: la mayor parte del tiempo escolar se centra en torno a ellos. Ayudan a construir el imaginario colectivo de las futuras generaciones, la comprensión que se hace y la perspectiva que se adopta sobre el pasado, el presente y el futuro.

Tras una investigación a lo largo de tres años, en la que analizamos los contenidos de los manuales escolares de Historia de España de Educación Secundaria y Bachillerato, y en la que realizamos 610 entrevistas a profesorado y 376 a alumnado sobre lo que están aprendiendo en sus libros de texto sobre la represión en la dictadura y la lucha antifranquista, hemos constatado que la memoria histórica de aquel período permanece invisibilizada, ocultada e incluso tergiversada en buena parte del material curricular que utiliza el alumnado en ESO y Bachillerato.

Todo empezó con un documental

El origen de esta investigación surgió a raíz de la producción y realización del documental “Los campos del silencio”, sobre los presos republicanos en campos de concentración franquistas. Cuando preguntamos en una clase de Historia de un instituto en Fabero del Bierzo (León), constatamos que el alumnado desconocía que en su localidad hubo un campo de concentración y que algunos de sus abuelos habían estado presos en él, trabajando como “esclavos de Franco” para una empresa privada (Minas Moro) en la extracción de carbón. A raíz de ello, investigamos.

Conclusiones impactantes

Las conclusiones del estudio fueron significativas:

Extensión: los contenidos se centran excesivamente sobre la Guerra Civil, mientras que la represión de la posguerra y la lucha antifranquista siguen en la sombra.

Distancia: se da una visión supuestamente “distante y aséptica”, con formas genéricas que apenas dicen nada o que ocultan, más que aclarar, lo que parece no quererse abordar de forma clara y decidida.

Invisibilidad y minimización: menos de la mitad de los manuales de 4º de la ESO hace referencia a la represión de la dictadura franquista, que fue sistemática durante casi 40 años. La represión se queda muchas veces en un cuadro de detalle, sin explicar quién, cómo, ni por qué se fusilaba o se incautaban los bienes.

Tergiversación: a veces se falsean las causas de la Guerra Civil. Según un texto de una de las editoriales más vendidas, la Guerra Civil fue “originada por el caos que produjo la Segunda República”.

Lenguaje: se utilizan términos que disminuyen la gravedad: “alzamiento” en vez de golpe de estado, “generalísimo” en vez de dictador (refiriéndose a Franco), se aclara el término dictadura como simplemente “gobierno no democrático” y donde parece que el único problema es que “no hubo libertad” durante su transcurso.

Teoría de la equidistancia: se insiste reiteradamente en afirmar que hubo un “enfrentamiento fratricida” o un “conflicto entre hermanos”, como si dos bandos igualados se hubieran enfrentado en las mismas condiciones o legitimidad.

Equiparación: se busca en muchas ocasiones hacer un paralelismo entre golpistas y defensores de la democracia, afirmando en algunos manuales que “uno y otro lado provocaron las mismas víctimas”, cuando los golpistas ejercieron durante 40 años una represión sistemática.

Temas “tabú”: prácticamente en ningún manual escolar se aborda la incautación de bienes o el papel legitimador de la Iglesia católica. Al igual que la lucha antifranquista.

Alguna editorial ya habla de “represión”

No obstante, es justo reconocer que recientemente alguna editorial ha empezado a mencionar la represión, incluso alguna referencia a la lucha antifranquista y a las víctimas españolas de los campos de concentración nazis.

Los estudiantes, en las entrevistas, reiteran que “no se suele llegar en clase a este tema”. Aunque algunos profesores y profesoras de historia matizan alegando que “en algunos casos” no se quiere llegar, puesto que se considera un “tema espinoso” que sigue levantando ampollas y que pueden encontrar problemas.

Saben más de nazismo que de franquismo

Lo cierto es que el alumnado muy a menudo manifestaba un profundo desconocimiento de la represión franquista, considerando que solo había habido represión contra las libertades. Y, en general, parecían tener una visión de que todo esto era algo del pasado, que no les afectaba, como si fuera otra “anécdota” más de la historia. De hecho, se constató que sabían más del nazismo que del franquismo.

El hecho chocante es que en otros países, de Alemania a Inglaterra, de Italia a Francia, de Argentina a Polonia, esta temática se aborda de forma sistemática en las clases de Historia y se visitan regularmente los lugares de la memoria, de tal forma que en investigaciones similares lo que muestra el alumnado es, justamente al contrario de lo que pasa en España, que tienen una sensación de “saturación” por la constancia con la que aparece en los contenidos escolares en sus países.

Campo de Concentración del Seminario de Monte Corbán, Santander, agosto de 1938. Biblioteca Digital Hispánica – BNE, CC BY-NC-SA

El uso del olvido

No olvidemos que las dictaduras utilizan el olvido para imponer su visión de la historia. Es la democracia la garante y responsable del recuerdo y la memoria que se lega a las futuras generaciones.

Por eso hemos realizado unas Unidades para la Recuperación de la Memoria Histórica que tratan de recuperar esa parte de nuestra historia que ha quedado relativamente olvidada o silenciada en el curriculum escolar.

Fuente del Artículo:

https://theconversation.com/la-memoria-historica-la-gran-olvidada-en-la-escuela-115205?utm_source=facebook&utm_medium=facebookbutton

ove/mahv

Comparte este contenido:
Leer más »

¿Es posible educar sin exámenes?

Enrique Javier Díez gutiérrez

Por: Enrique Javier Díez Gutiérrez.

Era el primer día de clase. El profesor explicaba al alumnado que durante los próximos cinco años les enseñaría “toda una serie de mentiras muy bien trabadas unas con otras en las que ustedes creerán ciegamente el resto de sus vidas…”. Tras lo cual, mirando a los estudiantes, inquirió: “¿Alguna pregunta?”. Desde la tercera fila, uno de ellos levantó la mano para preguntar: “Sí… ¿Esto entra en el examen?”.

La viñeta se publicó en el primer número de la revista Dinere, de Miguel Brieva. Ediciones Clismón y Doble dosis, 2004., CC BY-NC-SA
La viñeta se publicó en el primer número de la revista Dinere, de Miguel Brieva. Ediciones Clismón y Doble dosis, 2004., CC BY-NC-SA

Esta viñeta, realizada por Miguel Brieva, dibujante y escritor crítico, ácido y punzante, la suelo poner al principio de mis clases, en cada curso académico, para reflexionar sobre un aspecto fundamental y clave del acto educativo y de todo el proceso de aprendizaje y de enseñanza: la importancia que le damos a la evaluación en el proceso de enseñar, pero que acabamos reduciendo a “los exámenes”. Porque, al final, parece que lo que realmente importa es aquello que “entra para el examen”. Tanto para el profesorado, pues es sobre lo que le piden que evalúe, como para el alumnado, pues es sobre lo que es valorado y calificado. Porque de los exámenes dependen las notas. Y de las notas, pasar o no al siguiente curso y, al final, obtener o no la titulación.

Vivir para aprobar

Y más ahora que nunca, con la presión de los organismos económicos internacionales como la OCDE, que insiste reiteradamente en hacer rankings de centros educativos, de regiones y de países para publicar los resultados obtenidos, como si de una liga de fútbol se tratara. Los centros educativos, pero también los países, se ven presionados para situarse en los puestos superiores de ese ranking, ser los que mejores resultados obtienen en esos exámenes estandarizados. Lo hacen presionando a sus colegios para que dediquen buena parte de su tiempo y esfuerzo a conseguir resultados en esos exámenes. El profesorado, a su vez, se ve presionado para exigir a su alumnado que centre su tiempo y esfuerzo en preparar lo que les piden en esos exámenes, para que su respectivo centro se coloque en lo alto del ranking.

Por eso España, en sus últimas reformas educativas, ha incrementado exponencialmente el número de exámenes estandarizados a los que son sometidos los estudiantes ya desde Primaria. De hecho, me cuentan algunas familias que en algunos centros han convertido lo que se denomina “evaluación continua” en exámenes continuados. Y sus hijos e hijas, ya con solo 8 y 9 años, entran en una espiral en la que hay semanas que tienen un examen diario. Me recordaba, de forma irónica, aquel anuncio de los años 70 que proclamaba “todos los días un plátano, por lo menos”, pero en formato examen.

La importancia desmedida que se le está concediendo a este modelo de “examen permanente” puede significar un cambio crucial en los objetivos de la escuela.

Se empieza a poner el acento en medir el rendimiento y los resultados del estudiante en estos exámenes, más que en atender las necesidades del mismo. Y medir el “éxito” también del profesorado y de los centros en función de la adaptación a la conformidad de las demandas exigidas en esas pruebas estandarizadas. El buen docente comienza a ser el que genera buenos resultados, convirtiéndole en un “preparador de exámenes”.

Convertir el deseo de aprender en afán de aprobar

El efecto colateral es que algunos centros empiezan a pensar más en lo que el estudiante pueda hacer para prestigiar la escuela que en lo que la escuela pueda hacer para mejorar al estudiante, por lo que esos centros acaban seleccionando a sus “clientes” (familias motivadas, estudiantes competentes) para que sus estadísticas no se vean afectadas y poder mantener su nivel de competitividad con los otros centros y su imagen de “alto nivel”.

El alumnado con dificultades y diversidad se convierte en un posible “estorbo” que puede hacer descender los resultados del centro y que se procura “derivar” a otros centros.

Los especialistas apuntan que este modelo está haciendo daño al alumnado y empobreciendo la educación, aumentando aún más el ya alto nivel de estrés en las escuelas, con una presión constante por el rendimiento, lo que pone en peligro el bienestar de los estudiantes y de los docentes.

En los datos del informe PISA 2015, sobre cinco preguntas relacionadas con la preocupación por exámenes, notas, etc., se elabora un “índice de ansiedad en relación con el trabajo escolar” en el que España es segunda. Por eso alertan de que esta dinámica supone un riesgo real de matar el placer de aprender, transformando el deseo de aprender en afán de aprobar.

No es de extrañar que el Estudio sobre Conductas Saludables de los Menores Escolarizados de la OMS (HBSC, 2016) muestre que el porcentaje de escolares que afirma que le gusta “mucho” la escuela desciende con la edad, pasando del 54% de los alumnos y el 44% de las alumnas a los once años, al 23 y 20% a los trece y 17 y 13% a los quince.

Debemos reconsiderar esta forma de enfocar y reducir la evaluación a exámenes y pruebas estandarizadas recordando que, como han demostrado reiteradamente especialistas en este campo, los exámenes prueban la memoria puntual, no la inteligencia ni la creatividad, ni contribuyen a su desarrollo. Además, genera un modelo centrado en “repasar” los conocimientos señalados (a menudo, resaltados en negrilla en el libro de texto), que tienden a olvidar una vez pasado el objetivo examinador para el que fueron memorizados, y que convierten el aprendizaje “en un aburrimiento”, según manifiestan los estudiantes.

Otra evaluación es posible y necesaria

La evaluación en el período de educación obligatoria, hasta los 16 años, debe ser fundamentalmente una herramienta de mejora. No se puede reducir la evaluación a exámenes. La evaluación es un proceso integral cuya finalidad es dar información a todos los participantes en el proceso educativo (al alumnado, por supuesto, pero también al profesorado, a la comunidad educativa y a la administración educativa) que les ayude a mejorar esos procesos de enseñanza y aprendizaje.

La evaluación supone aprender a trabajar con la “pedagogía del error”, donde el error se convierte en una oportunidad de aprendizaje y no en una ocasión para ser sancionado o calificado negativamente. Una oportunidad para explicar cuál ha sido tal error o errores y enseñar alternativas que ayuden a entender los fallos y abrir nuevas formas de abordar los problemas, superando las dificultades detectadas. Solo así la evaluación cumplirá su función básica como herramienta para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Pero, para ello, para dar feedback al alumnado, para revisar y corregir sus producciones, para preguntar a cada cual cómo planteó y desarrolló la solución al problema o el trabajo realizado, es necesario que un profesor trabaje con grupos pequeños, de no más de 15 o 20 alumnos y alumnas, con quienes pueda personalizar el proceso y enseñar y evaluar realmente de forma continuada. Para eso no se necesitan exámenes en el sentido habitual de la palabra, porque el profesor o la profesora está “examinando” continuamente el proceso que se está realizando y evaluando permanentemente las dificultades y logros que tiene su alumnado en el trabajo cotidiano del aula, además de sus propios aciertos y fallos a la hora de planificar e implementar su labor de enseñanza en el aula.

La evaluación así entendida es parte constitutiva del proceso formativo en las instituciones educativas y una herramienta para reconocer sus avances y dificultades, no solo del alumnado, sino de toda la institución y de la administración educativa responsable, y ayudar a mejorarlos.

Solo desde este enfoque podremos diseñar políticas y estrategias orientadas a mejorar las prácticas pedagógicas con un sentido formativo y no culpabilizador de escuelas, docentes y estudiantes porque, como dice el aforismo pedagógico, “tal como evaluamos, así enseñamos”.

Fuente del artículo: https://blogs.publico.es/otrasmiradas/17510/es-posible-educar-sin-examenes/

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 1 of 2
1 2