Author: Fernando David García Culebro

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Añoranzas de la vieja escuela y la tentación de volver atrás

Fernando David García Culebro Deja un comentario

Por: Fernando David García Culebro

 

Cada vez que se publican resultados educativos desfavorables reaparece una frase que parece resolverlo todo con una simplicidad sospechosa: “antes sí se aprendía”. La cifra incómoda apenas alcanza a circular cuando comienzan a desfilar los recuerdos del maestro severo, las tablas de multiplicar repetidas de memoria, los dictados, las planas, el silencio en el salón, el examen sin concesiones y aquella certeza de que el respeto se expresaba, sobre todo, obedeciendo. La nostalgia hace entonces lo que mejor sabe hacer: conserva algunas escenas, borra otras y convierte el pasado en una medida imaginaria del presente.

Los resultados de PISA 2025, publicados en septiembre de 2026, han vuelto a alimentar esa conversación en México. Los estudiantes mexicanos obtuvieron 388 puntos en matemáticas, 408 en lectura y 414 en ciencias. Frente a 2022, la OCDE identifica una disminución estadísticamente significativa en matemáticas, mientras que los cambios en lectura y ciencias no permiten hablar del mismo modo de un deterioro significativo. México sigue, además, por debajo del promedio de la OCDE en las tres áreas evaluadas (OCDE, 2026a). Nada de esto debería minimizarse, pero tampoco autoriza a convertir un resultado comparativo en prueba de que toda transformación reciente de la escuela ha fracasado.

Los datos preocupan porque detrás de ellos hay estudiantes que encuentran dificultades para comprender textos, utilizar razonamientos matemáticos o interpretar problemas científicos. Sería irresponsable refugiarse en un discurso complaciente y afirmar que toda crítica a la escuela actual proviene de posiciones conservadoras. Hay aprendizajes que son irrenunciables y un sistema educativo tiene la obligación ética de garantizarlos. Sin embargo, entre reconocer un problema y concluir que debemos restaurar la escuela de hace cuarenta o cincuenta años existe un salto argumentativo enorme. PISA puede mostrarnos una zona de dificultad; no puede decirnos, por sí sola, cuál debe ser nuestro proyecto educativo.

La escuela que recordamos y la escuela que realmente existió

La nostalgia escolar posee una particular manera de construir memoria. Recordamos al maestro que consiguió que aprendiéramos las tablas de multiplicar, pero pocas veces recordamos a quien nunca comprendió para qué servían; evocamos cuadernos impecables y caligrafías uniformes, pero casi nunca preguntamos qué pensamiento había detrás de aquellas páginas. Nos acordamos de la disciplina y del silencio, aunque con menor frecuencia del miedo a equivocarse, de la humillación pública, de la reprobación como amenaza o de quienes aprendieron tempranamente que no respondían al tipo de estudiante que aquella escuela estaba preparada para reconocer.

Esto no significa que todo aquello deba desecharse. La lectura sostenida, la escritura frecuente, la práctica sistemática, el cálculo mental, el dominio de conocimientos fundamentales, la capacidad de concentración, la perseverancia frente a una dificultad y la presencia intelectual del docente siguen siendo componentes indispensables de una formación sólida. El problema aparece cuando esas virtudes se presentan como inseparables de la obediencia, la uniformidad, la repetición mecánica o la autoridad incuestionable. Podemos defender el esfuerzo sin reivindicar el miedo; recuperar la disciplina intelectual sin restaurar el autoritarismo; valorar la memoria sin reducir el aprendizaje al memorismo.

Freire no propuso una educación sin conocimientos ni una escuela en la que el maestro renunciara a enseñar. Su cuestionamiento a la educación bancaria se dirigió a una relación pedagógica en la que el conocimiento aparece terminado, el educador posee la palabra legítima y el estudiante queda reducido a recibir aquello que otros ya han pensado por él (Freire, 2005). La pedagogía crítica, entendida seriamente, no disminuye la exigencia; la vuelve más compleja. Saber una operación matemática es importante, pero comprender cuándo utilizarla y argumentar por qué una respuesta tiene sentido supone ir más lejos. Leer correctamente es necesario, pero reconocer presupuestos, contrastar fuentes y descubrir quién habla y desde dónde habla implica una alfabetización más profunda.

Resulta paradójico, por eso, invocar a PISA para reclamar una enseñanza esencialmente repetitiva. El propio marco de la evaluación no se limita a preguntar cuánto contenido escolar puede reproducir un adolescente. PISA intenta observar hasta qué punto jóvenes de alrededor de quince años movilizan conocimientos y habilidades en ciencias, lectura, matemáticas y, en 2025, resolución computacional de problemas; también incorpora información contextual mediante cuestionarios (OCDE, 2026a). Desde la lógica de la propia prueba, por tanto, responder adecuadamente exige algo más que recordar definiciones o ejecutar procedimientos de manera automática. El razonamiento, la interpretación y la capacidad de usar lo aprendido ocupan un lugar central.

Hay otro aspecto que la evocación de la vieja escuela suele dejar fuera. Cuando comparamos generaciones, damos por hecho que las escuelas de ayer y de hoy atendieron a poblaciones semejantes. No fue así. La expansión del derecho a la educación incorporó progresivamente a sectores que durante décadas estuvieron subrepresentados, llegaron tardíamente a la escuela o quedaron definitivamente fuera de ella. Una institución que selecciona puede mostrar buenos promedios mientras expulsa silenciosamente a quienes no logran adaptarse; una escuela que amplía su cobertura puede enfrentar mayores desafíos porque decide enseñar también a quienes antes no aparecían en las estadísticas. La inclusión no justifica aprendizajes insuficientes, pero sí obliga a leer los promedios con mayor cuidado.

Lo que PISA muestra y aquello que deja fuera

PISA tiene valor precisamente porque ofrece una referencia común y permite identificar patrones que, de otro modo, serían difíciles de reconocer. La edición de 2025 estudia lo que estudiantes de quince años saben y son capaces de hacer en distintos campos, y combina las pruebas con cuestionarios destinados a conocer aspectos del contexto en que aprenden. Su utilidad es real porque permite observar desempeños, brechas y tendencias y ofrece evidencia para discutir políticas públicas (OCDE, 2026a). El problema comienza cuando esa herramienta deja de ser una fuente de información entre varias y se transforma en una definición total de la calidad educativa.

La fuerza política de PISA reside también en su capacidad para volver comparables sistemas que histórica, económica y culturalmente son muy distintos. Una vez que los desempeños se expresan mediante una escala común, los países pueden ordenarse, compararse y convertirse en referencia unos de otros. Sellar y Lingard (2014) han mostrado que esta arquitectura de comparación ha incrementado la influencia de la OCDE sobre las agendas educativas internacionales. No hace falta administrar una escuela para orientar la conversación sobre ella; basta muchas veces con establecer qué se mide, cómo se presenta, qué se considera desempeño deseable y qué experiencias nacionales terminan convertidas en ejemplos a seguir.

No necesitamos, por ello, atribuir a PISA una intención secreta para reconocer su dimensión política. Su objetivo explícito consiste en producir conocimiento comparable acerca de determinados aprendizajes y aportar evidencia para la formulación de políticas; su efecto más profundo, sin embargo, consiste en instalar una manera particular de hablar sobre educación. Los sistemas comienzan a mirarse unos a otros mediante desempeños, brechas, promedios, niveles y posiciones relativas. El problema no es que existan esos indicadores, sino que su enorme visibilidad puede hacer que otras preguntas educativas, menos fáciles de convertir en números, pierdan presencia en la conversación pública.

Por eso la pregunta no debería ser si PISA sirve o no sirve. Esa oposición conduce a una discusión demasiado pobre. La pregunta más fértil es qué alcanza a mostrar y qué permanece fuera de su campo de visión. Biesta (2010) advirtió sobre el riesgo de que, en una cultura educativa dominada por la medición, terminemos otorgando valor principalmente a aquello que puede expresarse en indicadores. Una evaluación internacional puede decir mucho sobre ciertos desempeños, pero no puede agotar la experiencia educativa ni convertir en una puntuación todo lo que una escuela produce en términos de identidad, participación, vínculos comunitarios, solidaridad, conciencia histórica, creatividad o capacidad para comprender críticamente la realidad.

PISA tampoco puede reconstruir completamente aquello que ocurre antes de que un estudiante se siente frente a la prueba. Puede incorporar variables de contexto, analizar relaciones entre desempeño y condición socioeconómica e identificar desigualdades; pero ninguna base de datos puede contener por completo las experiencias familiares, territoriales, culturales y escolares que fueron configurando las posibilidades de aprender. El número sintetiza, y precisamente porque sintetiza también pierde espesor. Allí reside una de sus mayores utilidades y, al mismo tiempo, uno de sus límites: permite ver el bosque, pero algunas veces deja de distinguir las condiciones concretas bajo las que creció cada árbol.

Chiapas permite advertir con especial nitidez esos límites. En 2024, el 66.0 % de su población se encontraba en situación de pobreza multidimensional y el 27.1 % en pobreza extrema; además, el 34.0 % presentaba rezago educativo y el 48.6 % tenía carencia de servicios básicos en la vivienda (INEGI, 2025a). Estas cifras no explican mecánicamente el desempeño escolar ni deben utilizarse para justificarlo, pero muestran el territorio material desde el cual miles de niñas, niños y adolescentes intentan ejercer su derecho a aprender. Cuando la discusión educativa se concentra solamente en el resultado final, esas condiciones corren el riesgo de desaparecer del diagnóstico.

La brecha digital ofrece otro ejemplo. Durante 2024, 73.6 % de los hogares del país contaba con internet, mientras que en Chiapas la proporción fue de apenas 50.7 %, uno de los registros más bajos entre las entidades federativas (INEGI, 2025b). Pensar la escuela contemporánea sin considerar este dato sería ignorar que una parte creciente del acceso a información, materiales, plataformas, bibliotecas, recursos audiovisuales y experiencias de aprendizaje depende de conectividad y dispositivos. No se trata de afirmar que internet produzca automáticamente mejores aprendizajes, sino de reconocer que su ausencia restringe oportunidades que en otros contextos se han vuelto ordinarias.

A ello se añade una realidad lingüística y organizativa que una puntuación nacional apenas deja entrever. Chiapas concentra una presencia significativa de pueblos y lenguas indígenas, y su educación primaria indígena mantiene una importante proporción de escuelas multigrado, unitarias o de organización incompleta. El prontuario estadístico de educación indígena de la SEP muestra, además, una matrícula considerable de estudiantes cuya lengua es indígena dentro de este subsistema (SEP, 2025). Enseñar en estas condiciones puede implicar atender simultáneamente varios grados, trabajar con recursos limitados, resolver tensiones entre lenguas y currículos y sostener la experiencia escolar en territorios donde la dispersión geográfica también condiciona la vida cotidiana.

Por eso conviene ser cuidadosos cuando colocamos en una misma conversación a Chiapas, México y los sistemas que encabezan PISA. La escala puede ser común, pero las condiciones de escolarización no lo son. El mismo reactivo puede llegar a estudiantes que han contado durante años con bibliotecas, conectividad estable, espacios apropiados para estudiar, alimentación suficiente, docentes especializados y múltiples oportunidades culturales, y a otros cuya experiencia educativa se sostiene en contextos de pobreza, dispersión territorial, trabajo multigrado o acceso limitado a recursos. La uniformidad de la prueba garantiza comparabilidad en el instrumento; no convierte en equivalentes las trayectorias que precedieron al momento de responderlo.

La diferencia importa porque comparar resultados sin comparar condiciones puede conducir a una lectura moral del desempeño. El país que obtiene más puntos parece haber trabajado mejor y quien obtiene menos parece no haberse esforzado suficientemente. Pero los sistemas educativos no comienzan la carrera desde la misma línea de salida. Sus historias de desigualdad, niveles de inversión, condiciones laborales docentes, estructuras familiares, infraestructura pública, lenguas, procesos migratorios, oportunidades culturales y grados de bienestar son profundamente distintos. Reconocerlo no invalida la comparación; simplemente impide convertirla en una explicación simplista sobre quién educa bien y quién educa mal.

Nada de lo anterior debería utilizarse para disminuir las expectativas sobre los estudiantes chiapanecos. Sería una forma particularmente cruel de desigualdad concluir que, puesto que las condiciones son adversas, podemos conformarnos con que aprendan menos. La justicia educativa exige exactamente lo contrario. Si el punto de partida es desigual, el Estado debe generar condiciones diferenciadas para que el origen social, la lengua, la ruralidad o el territorio no funcionen como destino académico. La igualdad no consiste solamente en aplicar al final la misma vara; también obliga a discutir qué recursos, tiempos, apoyos y oportunidades recibió cada estudiante antes de llegar a ese momento de evaluación.

Lo que los resultados deberían provocar dentro de las aulas

Esa mirada cambia la manera de interpretar PISA. Los resultados deberían funcionar como señales que abren preguntas, no como veredictos que clausuran la discusión. Si existen dificultades matemáticas, necesitamos examinar cómo se enseñan las matemáticas, qué lugar tienen el sentido numérico, la resolución de problemas, la argumentación y la práctica; si existen debilidades lectoras, debemos mirar qué se lee, cuánto se lee, cómo se conversa alrededor de los textos y cuánto tiempo se sostiene la atención; si aparecen problemas en ciencias, habría que observar cuántas oportunidades tienen los estudiantes para formular hipótesis, interpretar evidencias, experimentar y construir explicaciones.

El impacto pedagógico más pobre de PISA sería transformar sus resultados en una campaña para entrenar estudiantes en reactivos semejantes a los de la prueba. Cuando la evaluación se convierte en currículo, el indicador termina ocupando el lugar del aprendizaje. El impacto que sí tendría sentido buscar es otro: revisar si nuestras escuelas ofrecen suficientes oportunidades para comprender textos complejos, escribir con claridad, razonar matemáticamente, interpretar datos, discutir explicaciones científicas y utilizar el conocimiento frente a problemas nuevos. Mejorar un puntaje podría ser una consecuencia de mejores experiencias educativas, pero convertir el puntaje en finalidad empobrecería aquello que pretendemos mejorar.

Aquí también conviene revisar algunos discursos construidos alrededor de la Nueva Escuela Mexicana. Una pedagogía centrada en el contexto no puede significar abandono de los conocimientos fundamentales; trabajar por proyectos no debería eliminar la enseñanza sistemática; reconocer saberes comunitarios no exige renunciar al conocimiento científico; colocar al estudiante en el centro no vuelve innecesario al maestro. La pedagogía crítica pierde fuerza cuando se vuelve una colección de consignas pedagógicamente amables pero conceptualmente débiles. La transformación de la escuela requiere docentes capaces de enseñar con profundidad, intervenir, corregir, orientar, problematizar y exigir, al mismo tiempo que reconocen la palabra y la experiencia de sus estudiantes.

Tal vez la discusión provocada por PISA pueda ayudarnos a abandonar dos comodidades igualmente estériles. Una consiste en romantizar toda innovación y responder a cualquier resultado adverso afirmando que las evaluaciones internacionales no comprenden nuestra realidad; la otra consiste en idealizar la escuela de antes y suponer que bastaría recuperar el dictado, la memorización, la disciplina rígida y el examen tradicional para resolver problemas profundamente contemporáneos. Ninguna de las dos posiciones alcanza. Necesitamos una escuela que vuelva a leer mucho, escribir mucho, estudiar, practicar y perseverar, pero que también enseñe a preguntar, argumentar, investigar, contrastar fuentes y comprender críticamente el mundo.

Hay, además, una cuestión que pocas veces aparece cuando los resultados llegan a los medios. Después de PISA, ¿qué cambia realmente en el salón de clases? Con demasiada frecuencia, casi nada. Las cifras circulan entre funcionarios, especialistas, periodistas y redes sociales, mientras el docente continúa enfrentándose al mismo grupo, los mismos tiempos, los mismos materiales y las mismas condiciones institucionales. Si los resultados no se traducen en formación pertinente, acompañamiento pedagógico, mejores recursos, tiempos para el trabajo colegiado y políticas diferenciadas para los territorios con mayores carencias, la evaluación termina describiendo una desigualdad que posteriormente dejamos intacta.

En Chiapas esta pregunta adquiere particular relevancia. No tendría demasiado sentido exigir una mejora sostenida en lectura, matemáticas o ciencias y, al mismo tiempo, conservar escuelas con carencias materiales, dificultades de conectividad, organización multigrado sin acompañamiento suficiente o propuestas pedagógicas que no siempre responden adecuadamente a la diversidad lingüística. El resultado de una evaluación puede señalar una deuda, pero pagarla requiere decisiones que están mucho más allá del esfuerzo individual de los y las docentes. Responsabilizar exclusivamente al aula por problemas producidos también fuera de ella constituye una forma cómoda de política educativa.

PISA debe importarnos porque los aprendizajes que intenta aproximar son relevantes y porque sus resultados pueden revelar problemas que sería irresponsable ignorar. Pero debe importarnos en una medida que no sustituya la reflexión pedagógica ni convierta la comparación internacional en nuestro horizonte educativo. Un puntaje puede advertir que muchos estudiantes no están aprendiendo lo suficiente; no puede explicar por sí mismo las causas ni establecer automáticamente la respuesta. Mucho menos puede demostrar que la solución sea regresar a una escuela cuya memoria hemos limpiado de exclusiones, silencios, castigos y desigualdades.

El pasado puede ofrecernos prácticas que merece la pena recuperar, pero no puede convertirse en programa de futuro. Necesitamos una escuela donde aprender demande esfuerzo sin necesitar miedo; donde la autoridad docente se construya desde el conocimiento y no desde la obediencia; donde memorizar tenga sentido, pero comprender sea indispensable; donde la lectura, la escritura, las matemáticas y las ciencias ocupen un lugar central sin expulsar el arte, la historia, la comunidad y la diversidad cultural. Una escuela que no abandone el rigor en nombre de la inclusión ni renuncie a la justicia en nombre del rigor.

Quizá, entonces, la pregunta verdaderamente incómoda no sea si debemos regresar a la escuela de antes ni si tenemos que defender la escuela de ahora. La pregunta es qué escuela necesitamos construir para estudiantes que vivirán un mundo distinto al nuestro y que, además, llegan al aula desde condiciones profundamente desiguales. Mirar PISA puede ayudarnos a formular esa pregunta, siempre que después sepamos apartar la mirada de la tabla y volverla hacia las aulas, los territorios y los sujetos concretos. En Chiapas, hacerlo no es un gesto de contextualización académica; es una exigencia elemental de justicia educativa.

Referencias

Biesta, G. J. J. (2010). Good education in an age of measurement: Ethics, politics, democracy. Paradigm Publishers.

Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores.

Instituto Nacional de Estadística y Geografía. (2025a). Pobreza multidimensional 2024. Chiapas. INEGI.

Instituto Nacional de Estadística y Geografía. (2025b). Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de Tecnologías de la Información en los Hogares 2024. INEGI.

Organisation for Economic Co-operation and Development. (2026a). PISA 2025 results (Volume I). Mexico. OECD.

Organisation for Economic Co-operation and Development. (2026b). PISA 2025 results (Volume I). Future-ready students. OECD Publishing.

Secretaría de Educación Pública. (2025). Prontuario estadístico de educación indígena 2023-2024. Dirección General de Educación Indígena, Intercultural y Bilingüe.

Sellar, S., & Lingard, B. (2014). The OECD and the expansion of PISA: New global modes of governance in education. British Educational Research Journal, 40(6), 917–936. https://doi.org/10.1002/berj.3120

Fuente de la imagen: Pixabay

*El autor escribe para OVE.

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Cuando el aula dialoga con la vida: reflexiones desde la práctica docente universitaria

Fernando David García Culebro Deja un comentario

Por: Fernando David García Culebro

Este texto no emerge de una inquietud teórica abstracta ni responde a una agenda institucional predeterminada. Tiene su origen en una experiencia concreta: al concluir una asignatura en un programa de Licenciatura, una estudiante me hizo llegar un mensaje de agradecimiento. En él, no solo aludía a los aprendizajes académicos alcanzados, sino a algo más profundo: describía el proceso formativo como una experiencia transformadora. Señaló que las actividades resultaron significativas en la medida en que lograron vincularse con su vida, reconoció la paciencia y la comprensión sostenidas durante el proceso y, de manera particular, nombró un elemento que, más que halagar, interpela: la docencia asumida como vocación.

A veces, en el trajín de la planificación, los formatos institucionales y las exigencias de la academia, uno necesita detenerse y volver a esa pregunta que rara vez aparece en los documentos oficiales: ¿por qué enseñar? No como consigna, sino como inquietud real. El mensaje recibido funciona en ese sentido como un punto de quiebre, porque desplaza la mirada del cumplimiento hacia la experiencia. Obliga a reconocer que, más allá de los contenidos abordados, lo que permanece en los estudiantes no siempre es lo que fue planeado, sino aquello que logró tocar su manera de comprender el mundo.

En contextos como el de Chiapas, donde las trayectorias educativas están atravesadas por desigualdades, tensiones culturales y condiciones estructurales complejas, esta pregunta adquiere una densidad particular. Enseñar no puede reducirse a la implementación de estrategias o al seguimiento de programas; implica construir condiciones para que el conocimiento dialogue con la vida concreta de los estudiantes. Cuando esto ocurre, el aprendizaje deja de ser un ejercicio escolar para convertirse en una experiencia significativa. En ese horizonte, cobra sentido recuperar la idea de que enseñar no consiste en transferir contenidos, sino en posibilitar procesos donde el otro pueda apropiarse de ellos desde su propia experiencia (Freire, 2005).

Sin embargo, reducir la docencia a su dimensión transformadora sin problematizarla sería ingenuo. Enseñar implica una toma de postura frente al mundo. Cada decisión didáctica —lo que se selecciona, lo que se omite, lo que se valida como conocimiento— expresa una forma de entender la educación y su sentido. En este marco, la práctica docente no puede asumirse como neutral, sino como una acción situada que involucra definiciones éticas. Más que repetir esta afirmación, el reto está en reconocer cómo se concreta en la vida cotidiana del aula, donde las tensiones entre lo prescrito y lo vivido son constantes.

Hay, además, una dimensión de la docencia que con frecuencia queda fuera de los marcos institucionales de evaluación. Los procesos más significativos no siempre son los más visibles ni los más cuantificables. La paciencia, la escucha, la posibilidad de sostener el error sin convertirlo en sanción inmediata, configuran experiencias que difícilmente se registran en indicadores, pero que inciden profundamente en la forma en que los estudiantes se relacionan con el conocimiento. Incluso herramientas de medición académica como la conversión de CGPA to GPA utilizadas en contextos universitarios internacionales reflejan apenas una fracción de lo que un estudiante realmente ha aprendido y vivido. Es ahí donde el vínculo pedagógico deja de ser un elemento accesorio para convertirse en una condición de posibilidad.

En este proceso, el docente tampoco permanece intacto. La enseñanza no es un movimiento unidireccional. Ser nombrado como alguien que “transforma” no debería leerse como reconocimiento, sino como exigencia. Obliga a revisar la propia práctica, a cuestionar las certezas, a asumir que enseñar no es un lugar de llegada, sino un espacio de permanente construcción. En ese sentido, la docencia se aproxima más a una práctica en movimiento que a un conjunto de saberes consolidados.

Nota metodológica

El presente texto se inscribe en una perspectiva cualitativa, con un enfoque reflexivo cercano a la autoetnografía pedagógica. Parte de una experiencia concreta situada en el ámbito de la docencia universitaria en Chiapas, recuperando la voz de una estudiante como detonante analítico. Más que buscar generalizaciones, el interés radica en problematizar la práctica docente desde la experiencia vivida, entendida como fuente legítima de producción de conocimiento. La experiencia narrada no se presenta como evidencia en sentido positivista, sino como punto de partida para interrogar las condiciones, tensiones y posibilidades de la docencia en contextos específicos.

Lejos de ofrecer certezas, este texto deja abierta una inquietud que atraviesa la práctica docente más allá de cualquier modelo educativo: ¿qué tipo de experiencias estamos generando en nuestras aulas y qué huellas estamos dejando, incluso sin proponérnoslo?

Referencias

Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores.

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¿Del escritorio al aula? Las paradojas del liderazgo pedagógico en la supervisión escolar de educación básica

Fernando David García Culebro Deja un comentario

Por: Fernando David García Culebro

La SEP impulsa un Taller Intensivo, a inicios de 2026, para directores y supervisores con la aspiración de trasladar la gestión escolar del escritorio al aula y reorientar una función históricamente definida por lógicas burocráticas hacia el liderazgo pedagógico (Profelandia, 2025), aunque la estructura del sistema continúe reforzando los mecanismos administrativos que dice querer superar.

Difícilmente alguien podría oponerse a la idea de fortalecer el liderazgo pedagógico en las escuelas de educación básica. El problema no está en el propósito, sino en la distancia que existe entre ese discurso y las condiciones reales en las que hoy operan las supervisiones escolares, particularmente en contextos como el de Chiapas, donde las condiciones geográficas, sociales y administrativas complejizan de manera significativa el ejercicio de la función de las y los supervisores.

La primera contradicción es evidente para cualquier supervisor en activo. Mientras se le exige acompañar pedagógicamente a las escuelas, se le demanda de manera simultánea una cantidad creciente de reportes, formatos y evidencias administrativas, muchas de ellas innecesarias o francamente duplicadas. Documentos que se solicitan dos o incluso tres veces por distintas áreas de la propia Secretaría de Educación Federalizada, sin coordinación entre instancias ni claridad sobre su uso real. El tiempo que podría destinarse a observar clases, dialogar con docentes o reflexionar colectivamente sobre las prácticas pedagógicas —en aulas multigrado, rurales o indígenas— se diluye en una lógica de control fragmentado que termina por convertir al supervisor en un gestor de trámites.

Conviene subrayarlo: no se trata únicamente de una sobrecarga laboral. El problema es más profundo. Se trata de trabajo mal diseñado. Un sistema que proclama el liderazgo pedagógico, pero organiza la gestión para vigilar, reportar y cumplir, termina atrapando a sus figuras clave en tareas que poco contribuyen a la mejora educativa, especialmente en los niveles de educación básica donde el acompañamiento cercano resulta fundamental.

La segunda contradicción tiene que ver con la gestión permanente de la emergencia. En muchas zonas escolares de Chiapas, caracterizadas por una alta dispersión territorial y condiciones de difícil acceso, los supervisores enfrentan escuelas con faltantes de personal docente, directivo o de apoyo. Estas carencias generan conflictos cotidianos: grupos sin maestro, inconformidad de madres y padres de familia y tensiones comunitarias que, en no pocos casos, se entrelazan con dinámicas políticas y sociales locales.

En este escenario, el supervisor dista mucho de fungir como acompañante pedagógico. Se convierte, más bien, en mediador, gestor y amortiguador institucional, obligado a solicitar reiteradamente ante la autoridad educativa soluciones que, con frecuencia, no llegan o lo hacen de manera tardía. No se acompaña lo pedagógico porque la prioridad es contener la crisis. No se reflexiona sobre el aula porque el sistema empuja, una y otra vez, a apagar incendios.

En este contexto, exigir liderazgo pedagógico sin atender las condiciones estructurales que lo obstaculizan equivale a responsabilizar a los sujetos de fallas que son, en realidad, institucionales.

La tercera contradicción resulta especialmente preocupante. Al mismo tiempo que se exige a la supervisión escolar de educación básica un rol cada vez más complejo, formativo y pedagógico, se ha reducido el personal que podría hacerlo posible. La disminución de personal administrativo en las supervisiones y la reducción de figuras de asesoría técnico-pedagógica debilitan la estructura mínima de acompañamiento. Se pide más liderazgo con menos manos, más orientación con menos apoyos y mayor presencia pedagógica en territorios amplios y diversos, con menos tiempo disponible.

El resultado es previsible. Un discurso progresista sostenido sobre una maquinaria administrativa que no ha sido transformada. Talleres intensivos, lineamientos renovados y llamados al compromiso chocan una y otra vez con normativas rígidas, sistemas de control heredados y exigencias burocráticas que permanecen intactas. Se impulsa un cambio de rol sin modificar las reglas, los incentivos ni las condiciones en las que ese rol se ejerce.

La pregunta, entonces, no es retórica ni ideológica, sino profundamente práctica: ¿puede hablarse seriamente de liderazgo pedagógico en la educación básica mientras la gestión escolar siga organizada para vigilar, reportar y cumplir, más que para acompañar y orientar? En entidades como Chiapas, donde las carencias estructurales son evidentes y la complejidad territorial forma parte de la vida cotidiana del sistema educativo, esta pregunta adquiere un peso particular.

Tal vez el problema no sea la falta de talleres, ni de discursos, ni siquiera de voluntad individual. Tal vez el desafío de fondo esté en revisar la arquitectura administrativa de la educación básica: simplificar procesos, coordinar instancias y liberar tiempo y recursos para aquello que se dice querer fortalecer. Mientras eso no ocurra, cualquier intento por mover la gestión del escritorio al aula corre el riesgo de quedarse, precisamente, en el escritorio.

Referencias bibliográficas:  Profelandia. (2025). SEP plantea un giro en la función de directores y supervisores. https://profelandia.com/sep-plantea-un-giro-en-la-funcion-de-directores-y-supervisores/

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El Legado Insurgente de la CNTE: Una Lucha por la Conciencia y Contra el Neoliberalismo

Fernando David García Culebro Deja un comentario

Por: Fernando David García Culebro

 

En el gobierno mexicano de la autodenominada cuarta transformación: «Sobran los discursos antineoliberales, pero escasean las prácticas que realmente los respalden.»

 

En la historia contemporánea de México, pocos grupos han representado la resistencia organizada con tanta claridad como la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE). Su influencia ha trascendido la defensa de los intereses laborales, convirtiéndose en un bastión, una guía y un foco de una lucha que se extiende más allá de las aulas, abarcando todos los espacios donde se lucha contra la mercantilización de la dignidad. Desde su fundación en 1979, en un contexto de sindicalismo controlado y corrupto, la CNTE levantó su voz con determinación: “¡Basta de simulaciones, basta de traiciones!” [1]. Este fue un llamado a la insurrección pedagógica contra el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), un emblema del viejo corporativismo estatal.

 

Frente a la imposición de una estructura jerárquica, la CNTE promovió la horizontalidad, el uso de asambleas, la rotación de liderazgos y la autonomía. Desde sus bases, desarrolló una nueva concepción de la democracia, entendida no solo como un discurso, sino como una práctica diaria [2]. Sin embargo, su lucha no se limitó a aspectos organizativos. La CNTE reconoció que la verdadera emancipación de los educadores implica la construcción de una conciencia histórica, ya que el olvido beneficia al poder y la ignorancia es su mejor aliada. Por esta razón, ha fomentado una educación crítica, popular y liberadora. En estados como Chiapas, Oaxaca y Michoacán, sus miembros han producido materiales didácticos alternativos que recuperan la memoria de los pueblos, las resistencias locales y las lenguas originarias, desafiando el currículo oficial que frecuentemente oculta o distorsiona las luchas populares [3].

Esta conciencia ha posicionado a la CNTE como un actor fundamental en la oposición al neoliberalismo. No es exagerado afirmar que ha sido uno de sus más firmes oponentes. Mientras otros se sometían a reformas “modernizadoras”, la CNTE organizaba marchas, bloqueos y ocupaciones de plazas y carreteras, consciente de que detrás de cada “reforma educativa” se ocultaba un intento por desmantelar la educación pública, precarizar al magisterio y convertir la enseñanza en un negocio [4].

La Coordinadora ha ido más allá de la defensa de su gremio, estableciendo alianzas con otros sectores populares, incluidos campesinos, estudiantes y trabajadores en condiciones precarias. Ha colaborado con el Ejército Zapatista de Liberación Nacional, compartiendo una crítica al modelo económico y político vigente, y reconociendo que la lucha por la educación es también una batalla por el territorio, la autonomía y una vida digna [5].

El legado de la CNTE no se limita a un registro de protestas o movilizaciones; es una herencia viva, una pedagogía en constante evolución. Ha demostrado que es posible otro tipo de sindicalismo, donde la educación se convierte en un acto profundamente político y que resistir, cuando se hace desde abajo y con conciencia, también es una forma de educar. Hoy, en un país donde las élites intentan imponer su lógica mercantil sobre derechos fundamentales a pesar de contar con un gobierno que se autodenomina de izquierda, la CNTE se mantiene como un faro. Nos recuerda que la lucha continúa, que es necesario defender la memoria, politizar la enseñanza y militar por la esperanza. Porque mientras existan docentes dispuestos a enseñar y luchar, la dignidad no será vencida.

Referencias Bibliográficas:

[1] Ornelas, C. (1995). El sistema educativo mexicano: La transición de fin de siglo. Fondo de Cultura Económica.

[2] Maldonado, B. (2008). Democracia sindical y poder popular: La Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación. Revista de Estudios Políticos de América Latina.

[3] Padilla, H. (2016). “Libros de texto alternativos y educación crítica en Oaxaca”. Revista de Educación Popular, 12(3), pp. 23–35.

[4] Zorrilla, M. (2015). Reformas educativas neoliberales en México: El caso de la CNTE. Universidad Autónoma de la Ciudad de México.

[5] Sandoval, A. (2021). “Alianzas insurgentes: La CNTE y el zapatismo frente al neoliberalismo”. Tzome, Revista de movimientos sociales, 9(2), pp. 14–29.

 

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Educar no es repetir: es liberar, cuidar y crear

Fernando David García Culebro Deja un comentario

Por: Fernando David García Culebro

 

Celebrar el Día del Maestro y la maestra es mucho más que felicitar o agradecer. Es defender el derecho a una educación que humaniza, que libera y que construye futuro. Es reconocer a quienes enseñan con el corazón, sembrando cada día la semilla de un mundo más justo, más humano y más alegre.

 

Cada 15 de mayo celebramos en México el Día del Maestro y la maestra, una fecha que suele quedar atrapada entre ceremonias escolares, discursos oficiales, presentes simbólicos y consignas sindicales. Sin embargo, más allá de todo ello, este día especial, nos invita —y nos exige— una reflexión más profunda: ¿qué significa ser maestro hoy? ¿Qué tipo de educación estamos promoviendo para la sociedad actual?

 

No faltan discursos que ensalzan al y las docentes como héroes y heroínas silenciosos/as, como usufructuarios del conocimiento. Pero más valioso que el elogio es el reconocimiento real del rol transformador que ejerce quien enseña y aprende simultáneamente con conciencia ética, sensibilidad emocional y compromiso social.

Paulo Freire nos recordaba que “enseñar exige respeto a los saberes de los educandos” (Freire, 1996). Para él, la educación no es una actividad neutra ni una simple transmisión de contenidos. Es una práctica de libertad, un acto político que debe permitir a las y los educandos convertirse en sujetos de su propio aprendizaje y de su historia. En esas pedagogías críticas y educaciones populares, las y los maestros no imponen, sino que dialogan; no adoctrinan, sino que despiertan.

 

Complementando esta visión, Humberto Maturana reconfiguró el concepto de aprendizaje desde la biología del conocer. Su afirmación, tan lúcida como provocadora, sigue resonando: “todo hacer es conocer y todo conocer es hacer” (Maturana & Varela, 1984). La enseñanza, para él, se da en el encuentro, en la convivencia y, sobre todo, en el afecto. Si no hay cariño, no hay transformación posible. En esta línea, el maestro se convierte en un generador de contextos donde los estudiantes pueden experimentar, vincularse y crecer. La propuesta de Maturana, se opone entonces a ambientes rígidos, fríos, insensibles,  silenciosos y mecánicos. Y en ese sentido coincide con Paulo Freire que enfatizaba la importancia de la afectividad en el proceso educativo. Freire creía que la enseñanza debía estar impregnada de respeto y diálogo horizontal, dando lugar a que las y los educados se reconozcan como sujetos activos en su aprendizaje y en la construcción de una sociedad más justa. Con ello, rechazaba a la educación bancaria, que promueve pasividad en los estudiantes.

 

Y desde el campo de la pedagogía infantil, Francesco Tonucci nos ofrece una mirada crítica y creativa del sistema escolar tradicional. Según él, “la escuela debería parecerse más a una ciudad habitada por niños y menos a una fábrica” (Tonucci, 1996). Para Tonucci, el juego, la curiosidad y la participación activa son motores naturales del aprendizaje, a menudo sofocados por una estructura educativa que prioriza el control por sobre la expresión. Los maestros y las maestras, en su visión, son compañeros y compañeras de camino, no  guardias del orden.

 

Hoy, más que antes, necesitamos maestros y maestras que, como Freire, conciban la educación como un camino hacia la libertad; que, al igual que Maturana, valoren el poder del afecto y la convivencia; y que, siguiendo el ejemplo de Tonucci, escuchen genuinamente a los niños, respeten sus tiempos, fomenten su creatividad y les ayuden a crear, permitiéndoles encontrar preguntas allí donde antes solo había respuestas.

Celebrar el Día del Maestro y la maestra es, entonces, mucho más que felicitar o agradecer. Es defender el derecho a una educación que humaniza, que libera y que construye futuro. Es reconocer a quienes enseñan con el corazón, sembrando cada día la semilla de un mundo más justo, más humano y más alegre.

 

Referencias bibliográficas:

Freire, P. (1996). Pedagogía de la autonomía: Saberes necesarios para la práctica educativa. Siglo XXI Editores.

Maturana, H. R., & Varela, F. J. (1984). El árbol del conocimiento: Las bases biológicas del entendimiento humano. Editorial Universitaria.

Tonucci, F. (1996). La ciudad de los niños: Un modo nuevo de pensar la ciudad. Fundación Germán Sánchez Ruipérez.

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¿Producción Local o dependencia?

Fernando David García Culebro Deja un comentario

Por: Fernando David García Culebro

En el corazón verde de Chiapas, rodeados de montañas, ríos y cafetales, los campesinos y campesinas de Ocosingo han sembrado más que maíz. Han sembrado historia, resistencia y dignidad. Esas manos curtidas, que han trabajado la tierra por generaciones, también han levantado la voz, empuñado el machete y organizado a su gente cuando ha sido necesario.

Actualmente, los campesinos de Chiapas enfrentan nuevos retos. Proyectos extractivos, crimen organizado, y un Estado que parece no escuchar. Pero no están solos. Su historia es como un faro que inspira a otros pueblos de México y del mundo que luchan por la tierra, por la vida y por el derecho a decidir su propio destino.

Con el avance desmesurado de las grandes corporaciones que saquean nuestros recursos y destruyen nuestras comunidades, defender la producción local no es solo una elección, es una trinchera. En esta lucha se encuentra la dignidad de nuestros pueblos, la soberanía alimentaria y el derecho a decidir qué producimos y consumimos.

Las transnacionales no llegan como ángeles, sino como conquistadores. Nos repiten, como un canto monótono, que traen inversión, generan empleo y promueven el desarrollo. ¡Qué desvarío! Lo que realmente traen es extractivismo, precariedad y miseria. Se instalan con subsidios del Estado, exprimen la tierra, pagan sueldos de hambre, y cuando ya no les conviene, se marchan dejando solo contaminación y despojo. No crean riqueza para el pueblo; solo sacan lo que pueden para sus accionistas.
Nos reducen a simples consumidores, dependiendo de lo que podríamos producir por nosotros mismos. Nos imponen sus productos, sus marcas y sus reglas, y cada peso que va a sus bolsillos es un peso que no circula en nuestras comunidades.

 

Producir local es resistir

Cada pequeño productor, cada campesino, cada cooperativa, cada proyecto de nuestro barrio se convierte en una manifestación viva de resistencia. Producir local es un rotundo “no” a la dependencia, es afirmar que no necesitamos sus cadenas, ni su propaganda para vivir con dignidad.

Es devolverle valor a lo nuestro: la tierra, el trabajo en conjunto, el conocimiento que nos han legado nuestros ancestros y la solidaridad. Es reconstruir el tejido comunitario que el mercado ha intentado deshacer.

Por una economía al servicio del pueblo

No queremos limosnas de inversión extranjera. Anhelamos políticas públicas que protejan a quienes siembran, fabrican, crean y luchan desde abajo. Queremos mercados populares, ferias libres, monedas comunitarias y soberanía económica. Queremos decidir qué producimos, cómo lo hacemos y para quién.

Las corporaciones transnacionales deben ser reguladas, contenidas o, si es necesario, expulsadas cuando pongan en riesgo la vida y el bienestar de nuestros pueblos. Por ejemplo, “Desde 1995, la empresa FEMSA – Coca Cola tiene concesiones de agua autorizadas por la Comisión Nacional del Agua (CONAGUA) para extraer 419.7 millones de metros cúbicos de agua al año, en el municipio de San Cristobal de las Casas, Chiapas” […]” (Environmental Justice Atlas, 2023, párr. 1). No se puede construir justicia social con esquemas económicos que vienen del capricho del capital financiero global.

Defender la producción local es una misión urgente. No es solo un acto económico; es una lucha por el poder, por la cultura, por la tierra. O recuperamos nuestras economías, o continuaremos como esclavos modernos de un sistema sin patria, pero con dueños que marcan el rumbo.

Cada vez que elegimos un producto hecho por manos locales, estamos desafiando el modelo que nos quiere invisibles, sumisos y sin raíces. ¡Producir local es luchar! ¡Consumir de manera consciente es rebelarse! ¡Organizarnos es vencer!

Referencia bibliográfica:

Environmental Justice Atlas. (2023). Extractivismo de agua: FEMSA – Coca-Cola, Chiapas, México. https://ejatlas.org/conflict/extractivismo-de-agua-femsa-coca-cola-chiapas-mexico

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