Author: Inés Fernández Mouján

Por Inés Fernández Moujan,

Universidad Nacional de Río Negro

Poner en diálogo el pensamiento crítico de Paulo Freire y algunas de las discusiones que viene elaborando el proyecto decolonial en torno a la colonialidad, se torna de primordial importancia, si de lo que se trata es de realizar un debate pluralista de ideas desde el pasado y con el análisis del presente. Siendo que la propuesta freireana es un antecedente y fuente ineludible del pensamiento decolonial[1], estas reflexiones tienen como objetivo principal presentar algunas de las líneas centrales de la discusión que plantea el pedagogo latinoamericano sobre la concepción ético-política de la educación, los desarrollos teóricos y prácticos en torno a la educación, la relación opresor oprimido, la relación poder/saber, la vía de la liberación.

Los desarrollos teóricos de Paulo Freire participan en el contexto de debate del pensamiento latinoamericano y cada uno de ellos constituye hoy un aporte substancial a la corriente crítica de la pedagogía latinoamericana y del mundo en general. Al poner el foco en el cuestionamiento sistemático a las formas de poder que se presentan en el acto educativo Freire señala que este ejercicio del poder paternalista y vertical se encuentra estrechamente ligado a las relaciones sociales y culturales de dominación colonial opresor/oprimido. En este sentido su mirada crítica de la realidad, sus escritos y toda su praxis muestran que las determinaciones de poder que se presentan claramente en la relación educativa no son unilineales ni unidireccionales, sino heterogéneas, discontinuas, conflictivas y que detrás de ellas está permanentemente presente la marca de la condición colonial, el lado oscuro de la modernidad.

Desde esta perspectiva se concluye que el retorno actual al pensamiento freireano asume la condición colonial como el lado oscuro de la modernidad y la entiende como intrínsecamente anudada a ésta. Con la “educación liberadora” se asume la ética y la política dejando atrás la “no-ética colonial”, se transita hacia una praxis de descolonialización, inspirada en una “ética otra”, ética de generosidad humana y la responsabilidad. Es la Ética que restituye la palabra negada y silenciada de los pobres, de los desarrapados del mundo, de los “condenados de la tierra”.

Para sostener lo antes planteado es primordial situar en primera instancia a Paulo Freire como un intelectual crítico[2], que asume con total compromiso la voz de los que no tienen voz. Sujeto que encarna el sufrimiento de los oprimidos, que no se limita a ser un simple profesional sin rostro que únicamente se interesa de cuidar el lugar de privilegio que ocupa. El maestro “es un individuo dotado de la facultad de representar, encarnar y articular un mensaje, una visión, una actitud, una filosofía u opinión”[3] para y a favor de los oprimidos[4], con una misión específica que es hacer públicas las críticas a las situaciones conflictivas, complicadas, oponiéndose a la ortodoxia y al dogma, y con un actuar que subvierte el orden establecido siendo su razón de ser representar a los “condenados de la tierra”[5].

En concordancia con lo expresado Enrique Dussel argumenta: “Desde las ciencias sociales críticas el criterio de demarcación se define desde la comunidad de víctimas, cuando interpelan convocando a la solidaridad, a la re-sponsabilidad de los intelectuales orgánicos a colaborar responsablemente en la critica científica del sistema que los oprime. Dicha interpelación pone a dichos intelectuales en posición de exterioridad […] con respecto al orden social establecido desapareciendo doblemente el espectador desinteresado”[6]

Por su parte Freire como pensador crítico realiza un aporte invalorable al pensamiento latinoamericano en todo su sentido, porque es una figura representativa que se compromete con su punto de vista, lo representa y supera las barreras que se le imponen. Es un hombre con “vocación para el arte de representar, ya sea hablando, escribiendo, enseñando”[7] que cree en aquello que expresa, “escribir para mi es tanto un placer como una tarea política que es preciso cumplir”[8], no duda en transmitir su experiencia, sus ideas, “no importa por qué razón despertamos un día en tierra extraña. El hecho de experimentarlo trabaja, con el tiempo para que nuevas situaciones nos re-pongan en el Mundo”[9], su tarea intelectual es un compromiso con su tiempo, en el dar la cara confronta, se compromete con el conflicto, con la realidad que le toca vivir no tolerando el cinismo que hiere en lo más profundo del ser, por esto subraya en Pedagogía de la Esperanza: “soy sustantivamente político y solo adjetivamente pedagogo”[10].

Con su discurso y su práctica Freire interpela y se deja interpelar, se dispone al “Otro”[11], subjetiva y objetivamente “salimos para el exterior no para descubrir el secreto de los otros, sino para descubrir el secreto de nosotros mismos”[12], tarea ética y política que desoculta, desentraña lo que alguien -el opresor, el poderoso, el rico, el blanco, el europeo, el pensamiento hegemónico del ser- oculta. Recuperar, entonces, la matriz intelectual crítica de Freire es posible si se sitúa en primera instancia la reflexión en el contexto cultural, social, político y económico de surgimiento de su teoría, dado que Paulo Freire -tal como lo describe uno de sus biógrafos[13], Moacir Gadotti[14]– fue un hombre de su tiempo, el pensamiento de Paulo Freire es una teoría del conocimiento de su tiempo, para entender la misma es necesario señalar el contexto social en que surgió, el inicio de su praxis , la cual se sitúa en el Nordeste brasileño, donde en la década de 1960, la mitad de sus habitantes eran analfabetos. Es desde allí donde Freire sostiene que es necesario que el analfabeto pronuncie su propia palabra, la palabra oprimida, para ser dueño de su propio destino, resistir y superar el estado de opresión y sojuzgamiento[15]. La condición de posibilidad de la liberación se encuentra en la exterioridad a la totalidad[16], exterioridad que es encarnada por el oprimido, situación desde la cual es posible elaborar un pensamiento crítico. De esta manera la liberación es posible desde las clases explotadas, es viable si se asume la propia condición, si se la apropia críticamente para generar otros discursos y otras prácticas tendientes a la transformación de un mundo injusto. Esta operación liberadora necesariamente debe reconocer la deshumanización como realidad histórica:¿Quién mejor que el excluido para comprender la necesidad de la liberación?¿Quién sentirá mejor que ellos los efectos de la opresión?¿Quién más que ellos para ir comprendiendo la necesidad de la liberación”[17]. Asumir la inconclusión dentro de un contexto real y concreto afirmarse en la pretensión de libertad, de justicia los oprimidos recuperan “su humanidad despojada”.[18]

Paulo Freire denuncia la colonialidad. Comparte con Dussel y Mignolo el locus de enunciación, participando del reclamo de los oprimidos, de los pobres del mundo. Es así como en continuidad con la línea trazada por Freire, Dussel y Mignolo desde el proyecto decolonial, realizan una crítica sostenida a la modernidad eurocéntrica, e incluyen en su agenda la cara negada de la modernidad, la colonialidad. Desde este lugar de conflicto sugieren caminos alternativos posibles en donde poner en cuestión desde la exterioridad, los supuestos epistémicos que constituyeron la hegemonía europea. En efecto los tres pensadores latinoamericanos comparten la denuncia a la modernidad/colonialidad.

Por ello Dussel en su texto “Sistema –Mundo y Transmodernidad”[19], en el marco de la Filosofía de la Liberación sitúa la importancia de la crítica a la modernidad y la contextualiza. Proponiendo como eje una vía crítica de pensamiento de acción ante la globalización eurocéntrica-norteamericana. Señalando que ante el impacto de la modernidad eurocéntrica las distintas culturas irrumpen dando respuestas variadas y renovadas “en un horizonte cultural más allá de la modernidad”[20]. Por otro lado argumenta Dussel la propuesta de un sistema/mundo se afirma a partir del siglo XVIII y se origina con la invasión al continente americano por parte de Europa (1492, tornándose hegemónico mundialmente recién a partir de la Revolución Industrial (Francia, Inglaterra, Alemania), “la visión del sistema-mundo intenta demostrar que desde fines del siglo XV Europa por el descubrimiento de América comenzó a desplegar dicho sistema-mundo como imperio-mundo”[21] en este momento nace una “economía-mundo-europea”[22]. Junto con Freire, Dussel reacciona proponiendo un pensamiento otro, la transmodernidad, nueva interpretación crítica del fenómeno moderno. Este “más allá” que Dussel va a denominar transmodernidad, interpretando desde la exterioridad el fenómeno de la modernidad para contar lo no contado, “subsumiendo lo mejor de ella pero fuera de ella a los componentes esenciales de las culturas excluidas. Máxima exterioridad, momentos culturales situados fuera de la modernidad”[23]. Afirma entonces que la modernidad/colonialidad operó con la exclusión de lo no europeo como criterio civilizador. Por ello se hace necesario un pensamiento crítico desde la exterioridad, la “transmodernidad más allá del mundo y del ser”[24].Transmodernidad punto de arranque desde la exterioridad de la modernidad, desde lo que la modernidad excluyó, ignoró, alteridad opacada, salvaje, incivilizada, negra, india. La transmodernidad de este modo denuncia la exclusión por parte de la modernidad de la mayoría de la humanidad, señalando que a pesar de negación las mayorías resisten y tiene un potencial importantísimo de invención. El “más allá (trans)” indica el punto de arranque desde la exterioridad de la modernidad desde lo que la modernidad excluyó, negó, ignoró, como insignificante, sinsentido, bárbaro, “diversos nombres puestos a lo no humano, a lo irrecuperable, a lo sin historia, a lo que se extinguirá con el avance arrollador de la civilización”[25].Tal como plantea -en la tesis inicial del texto citado- “la modernidad opera hegemónicamente desde hace solo 200 años, poco tiempo para haber penetrado en el “núcleo ético-mítico de las estructuras intencionales culturales milenarias”[26] es por ello que la toma de conciencia por parte de las culturas ignoradas va en aumento, operando el descubrimiento de su identidad negada, esto permite bosquejar para el siglo XXI “un mundo cultural, más allá de la pretensión homegeneizadora de la globalización capitalista actual y de su cultura pretendidamente universal y aún de la afirmación de la diferencia posmoderna a la que le cuesta imaginar otras universalidades culturales”[27]. Se trata desde la transmodernidad asumir lo mejor de la revolución tecnológica, para ponerla al servicio de mundos culturales diferentes “antiguos y actualizados, con tradiciones propias y creatividad ignorada”[28].

Por otra parte en articulación con la propuesta de Dussel, Mignolo –desde la ciencias sociales- en su texto “Paradigma otro, pensamiento fronterizo, colonialidad del poder” nos comunica que se ocupará de “bosquejar un paradigma otro de pensamiento crítico, analítico y utopístico”[29] . Así es como su propuesta tiene sus fundamentos en el grito del sujeto, “en las vidas que gritan a través del sujeto, las miserias a las que fueron llevadas por años de colonialismo y de civilización neoliberal”[30]. Por ello argumenta que el paradigma otro es necesario para conectar formas de pensamiento emergente asentado en la experiencia marcadas por la colonialidad. En efecto el paradigma otro se propone denunciar el agotamiento del proyecto moderno. Locus de enunciación que piensa el conocimiento como geopolítica. Lugares de memoria, historia, dolor, lenguas que ya no son lugares de estudio sino de pensamiento, lugares epistémicos. Paradigma otro, argumenta Mignolo, que se conecta con “una experiencia histórica común: el colonialismo; y por un principio epistémico que ha marcado todas sus historias: el horizonte colonial de la modernidad. Esto es, la lógica histórica impuesta por la colonialidad del poder”[31].

Desde esta perspectiva la colonialidad que es la cara oculta de la modernidad que con el proyecto neoliberal adquiere nuevas formas de colonización. Por otra parte -continúa Mignolo- “se gestó como relación dialógica y asimétrica de poder en el siglo XVI y sirvió de fundación a la modernidad/colonialidad hasta hoy”[32] Pero la colonización europea produjo necesariamente, como resistencia un pensamiento otro que se hizo presente en el “silencio que grita detrás de cada páginas” de autores indígenas , castellanos, y latinoamericanos que denuncian la conquista y colonización de América (Waman Poma, Las Casas, Cesaire, Fanon, Dussel, Quijano, entre otros). Es así como “la geopolítica del conocimiento necesita tener en cuenta las relaciones, por un lado, entre conocimiento y colonialidad y, por el otro, las existencias entre los diferentes “rangos (lengua, epistemología, economía, poder)”[33]. Paradigma otro que tiene en común la crítica a la modernidad desde la colonialidad “no ya la modernidad reflejada a sí misma en el espejo, preocupada por los horrores del colonialismo, sino vista por la colonialidad que la mira reflejase a si misma en el espejo”[34]. Asimismo el Paradigma otro –argumenta Mignolo- se gesta en emancipación de las colonias, de las mujeres de color, en la selva amazónica, que emerge de la colonialidad afirmándose en el conflicto que implica la diferencia colonial que resiste a todo tipo de“globalización localizada y localización globalizada”[35].

De lo que se trata es pensar, discutir, reflexionar las diferencias coloniales y no de diferencias culturales tal como nos fueron inculcadas para enmascarar la injusticia, para ocultar la colonialidad del poder –argumenta Mignolo-. Inscribir a Paulo Freire en la línea de pensamiento crítico, de paradigma otro, se torna de importancia dado que su praxis no pretende transformar la diferencia colonial en objeto de estudio sino de hacerse cargo del grito desesperado de los condenados de la tierra, de los desharrapados del mundo. Por otro lado corresponde ubicar la pedagógica freireana dentro del “pensamiento fronterizo” dado que grita desde “el rumor de los desheredados de la modernidad, aquellos para quienes sus experiencias y sus memorias corresponden a la otra mitad de la modernidad, esto es, a la colonialidad”.[36]

En efecto esta pedagógica surge de la toma de conciencia y del análisis de la colonialidad del poder, dispositivo de reproducción de la diferencia colonial, lugar epistémico de enunciación que describe y legitima un poder atravesado por la dominación, el conflicto y primordialmente como por la idea de raza –como sostiene Anibal Quijano- “clasificación, operación epistémico de los seres humanos en escala de inferior a superior”[37]. Pedagogía crítica que surge desde la subalternidad colonial, que no ignora el pensamiento de la modernidad pero no se somete a él, y coexistiendo y asumiendo el conflicto que ello implica.

En articulación con lo antes dicho la educación liberadora es un acto político, como propuesta pedagógica se inscribe dentro de un paradigma ético-crítico que se piensa desde la exterioridad. Paulo Freire para enriquecer y darle potencia a supedagogía de la liberación recurre a las denuncias que realiza Frantz Fanon[38], quien saca a la superficie la situación de opresión que viven los condenados de la tierra. Fanon refiere a los oprimidos como los condenados de la tierra, los desheredados de esta manera politiza las relaciones sociales. Efectivamente tal como lo advierte Alejandro De Oto, las palabras de Fanon siguen siendo hoy “el centro de una fuerte interpelación al colonialismo, el lugar de una voz dura, poderosa, encarnada en la urgencia política y moral y en el proyecto cultural y político”[39] y este Fanon se lee con claridad en la letra de Pedagogía del Oprimido, “las formas de ser y de comportarse de los oprimidos reflejan en diversos momentos la estructura de la dominación”[40].

Por otra parte alertar, sobre el riesgo que corre el oprimido producto de su alienación en el opresor, y en consecuencia su imposibilidad de ser, de asumirse tal cual es “colonizado” es tarea imprescindible –sostiene Freire – para recorrer el camino de la liberación. En la etapa emancipatoria el colonizado –advierte Fanon- pasa de la inmovilidad a desear el lugar del colono que es el es lugar de la supervivencia con un poder. “No hay colonizado que no sueñe cuando menos una vez al día en instalarse en el lugar del colono”[41].Freire también entiende junto con Frantz Fanon que la resistencia a la colonización no es suficiente para recorrer el camino de la liberación y por ello insiste: “en tanto marcados por su miedo a la libertad, se niegan a acudir a otros prefiriendo la adaptación”[42].Siguiendo las huellas de Fanon Paulo Freire –insiste- el oprimido debe asumir su lugar en el mundo, hacerlo consciente para transitar a partir de allí el camino y la lucha por la liberación.

De este modo Freire denuncia a través de su teoría y práctica pedagógica la situación de sometimiento del oprimido “Solo en la medida que descubran que alojan al opresor podrán contribuir a construcción de su pedagogía liberadora”[43]. Por ello Freire continuando la línea trazada por Fanon politiza las relaciones educativas. El oprimido para ambos es aquel que“emerge del mundo marcado por la colonialidad del ser«[44]. Colonialidad que legitima la violencia moderna, aquella que Maldonado Torres denomina “no-ética”, porque es la negación de la diferencia del otro. El Otro no-es (sujeto) está invisibilizado y deshumanizado, es objeto de la violencia del opresor, del colonizador, del poderoso, del rico. Recorrer el camino de la liberación de la descolonización -afirma Fanon- es “creación de hombres nuevos. Pero esta creación no recibe su legitimidad de ninguna potencia sobrenatural, la ´cosa´ colonizada se convierte en hombre en el proceso mismo por el cual se libera. En la descolonización hay, pues, exigencia de una replanteamiento integral de la situación colonial”[45]. De esta manera aparece el Otro como otro entre otros. “La justicia pues, crea a partir de la relación vertical entre subjetividad y otredad relaciones horizontales entre yo y otros”.[46] De esta manera lo trans-ontológico sirve de fundamento a lo ontológico, de este modo la Ética precede a la ontología. Freire y Fanon acuden y asumen al grito/llanto del condenado. Efectivamente restauran la ética “dándole lugar humano a las diferencias ontológicas y trans-ontológicas”[47].

Por otra parte la lucha por la liberación no se justifica sólo por el hecho de tener libertad para comer, sino que es necesaria la liberación para crear y construir, para admirar y aventurarse. Tal libertad requiere que todo hombre y mujer, niño y niña, sean creativos, activos responsables, no autómatas. El resultado de la transformación, de la liberación, es el amor a la vida.[48]. ¿Por qué no arriesgar un acto de amor, reconociendo al otro como ser humano?, se interroga Freire. El amor es compromiso con los hombres. Dondequiera que exista un hombre oprimido el acto de amor radica en comprometerse con la causa de su liberación y este compromiso con su carácter amoroso es dialógico, ético y político[49]. Espacio de la ética que se inscribe en el “cara a cara”[50].

De este modo hombres (y mujeres) radicales, comprometidos con la liberación no se dejan aprisionar por la realidad, por el contrario, se insertan en ella para conocerla y transformar y no temen enfrentar, no temen escuchar, no temen el descubrimiento del mundo. No temen el encuentro con el pueblo, no temen el diálogo con éste, de lo que resulta un saber cada vez mayor para ambas partes. No se sienten dueños del tiempo, ni dueños de los hombres, ni liberadores de oprimidos. Se comprometen con ellos, en el tiempo para luchar con ellos por la liberación de todos[51]. En palabras del Maestro “nadie libera a nadie, ni nadie se libera solo. Los hombres se liberan en comunión” [52] Es así como la preocupación de Paulo Friere por la educación y por hacer de ella un espacio de crítica y de resistencia a la propuesta hegemónica, es un tema que lo desvela y pone de manifiesto su compromiso con los otros desde los inicios de su praxis. En este contexto de discusión Freire plantea como punto de partida para pensar su propuesta pedagógica que el espacio educativo se sostiene creando espacios de reflexión y diálogo que permitan al oprimido reconocer su situación de sojuzgamiento para así motorizar la búsqueda de su liberación, reconocimiento que este proceso no puede darse sino es con los otros, hombres y mujeres.

De esta manera la formulación del concepto “educación liberadora”, es un elemento central para poder desarrollar una reflexión en torno a la pedagógica freireana. Cabe en este punto la siguiente aclaración, la referencia a esta denominación –pedagógica[53]– es para afirmar que la propuesta de Paulo Freire se encuentra ligada a la reflexión filosófica. Esta conceptualización amplia y crítica de la pedagogía, es acuñada por Enrique Dussel, quien sostiene que la “pedagógica” es parte de la filosofía, en ella se piensa la relación cara-a-cara del maestro-discípulo, filósofo-no filósofo, político-ciudadano. En ella se asume que el maestro es “solo un sujeto pro-creador”[54]. Desde este punto de vista se argumenta que Paulo Freire como pedagogo nos define las condiciones de posibilidad del surgimiento del nivel del ejercicio de la razón ético-crítica como condición de un proceso educativo integral. Se trata de una revolución copernicana[55] -señala Dussel, enÉtica de la liberación en la era de la exclusión y la globalización– que está lejos de ser comprendida en el campo de la pedagogía. Freire parte del oprimido, del marginal, del analfabeto. Del educando en el límite, en cuanto tal, de aquel que necesita como nadie ser educado. Freire se sitúa en la máxima negatividad posible en la exterioridad a la totalidad, en la exterioridad negada y excluida por la expansión moderna de la Europa hegemónica. Así es como Freire tiene muchas denominaciones para el punto de partida negativo: la conciencia ingenua, la cultura del silencio, la mitificación de la realidad, etc. Se trata, estrictamente del pasaje de una conciencia sometida, masificada o fanática, a una conciencia critica. Desde la conciencia ingenua emerge la conciencia crítica, ante la cultura del silencio el poder hablar, ante la mitificación de la realidad la desmitificación, ante la deshumanización la humanización, ante el racismo el “cara a cara” [56]

En la medida que se descubran -sostiene Freire- que reconozcan que la deshumanización es una realidad histórica, los oprimidos podrán preguntarse por la otra viabilidad, la de su humanización:

“En verdad, si admitiéramos que la deshumanización es vocación histórica de los hombres, nada nos quedaría por hacer sino adoptar una actitud cínica o de total desespero. La lucha por la liberación, por el trabajo libre, por la desalineación, por la afirmación de los hombres como personas, como “seres para sí no tendrían significación alguna. Ésta solamente es posible porque la deshumanización, aunque sea un hecho concreto en la historia, no es, sin embargo, un destino dado, sino resultado de un orden injusto que genera la violencia de los opresores y consecuentemente el ser menos. Ambas, en la raíz de su inconclusión, se inscriben en un permanente movimiento de búsqueda” [57]

Humanización y deshumanización, dentro de la historia, en un contexto real, concreto, objetivo, son posibilidades de los hombres como seres inconclusos y conscientes de su inacabamiento. Como así mismo la liberación será posible a través de la praxis de su búsqueda. Por otra parte en el proceso de liberación el sujeto deja de ser objeto de otro, en tanto el oprimido deja de ser emocionalmente dependiente del opresor y puede pasar de un estado de conciencia mágica/ingenua, a una conciencia crítica / política. Se trata de buscar en nuevas palabras, no para coleccionarlas en la memoria, sino para decir y escribir el mundo. De esta manera, el sujeto piensa el mundo, lo juzga, toma la palabra, se percibe testigo de la historia y se hace reflexivamente responsable de su historia.

Así es como Freire se propone realizar una crítica sostenida a la educación bancaria. Desde esta perspectiva la educación moderna ilustrada/eurocéntrica desde sus orígenes remite a una concepción alienante, que inmoviliza. Por otra parte en ella el que enseña tiene el saber que deposita en aquel que aprende y el que se educa recibe pasivamente aquello que se le da. Educación bancaria que es mera narración, discurso y disertación ante un otro pasivo, quieto, silenciado. En ésta el sujeto que narra, transmite una palabra vacía, ajena a la vida real de él y de sus educandos, desvinculada del contexto, con contenidos que son solo retazos de la realidad, “palabra hueca de verbalismos alienantes»[58]. De este modo la subjetividad del que aprende con la memorización, con la repetición, en la mecanización de sus palabras y acciones se somete. Se convierte en un mero depositario de un saber que le es ajeno, que lo deja al margen de la búsqueda, del encuentro con el mundo, con los otros, al margen de la praxis, que lo remite a un espacio vacío, en donde no puede ser ni estar. Asimismo en esta educación alienante y sabionda, en esta educación bancaria, los educadores y los educandos se someten al saber colonizador/colonial quedando al margen de toda posibilidad de una práctica creativa, crítica y comprometida: “En la visión bancaria de la educación, el saber, el conocimiento, es una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Donación que se basa en una de las manifestaciones instrumentarles de la ideología de la opresión: la absolutización de la ignorancia, que constituye lo que llamamos alienación de la ignorancia, según la cual ésta se encuentra siempre en el otro. El educador que aliena la ignorancia, se mantiene en posiciones fijas, invariables. Será siempre el que sabe, en tanto los educandos serán siempre los que no saben. La rigidez de estas posiciones niega a la educación y al conocimiento como procesos de búsqueda”[59]

Como argumenta -Enrique Dussel-en la visión bancaria de la educación “el maestro dominador tiene como fundamento de su ethos una profunda desconfianza de su discípulo”[60]. Por ello no logra instaurar mediaciones educativas en libertad. De esta manera la injusticia se manifiesta en el magisterio por la actitud permanentemente jactanciosa.”Lo más grave es que frecuentemente no existe en la conciencia ideológica la menor culpabilidad por el acto docente encubridor, falso”[61]. El maestro del sistema vigente realiza una operación de ocultamiento de la exterioridad. “Solo lo acepta como no-ser, como nada, como tabula rasa, como huérfano, como ignorante, como materia a ser formalizada: como objeto”.[62]

Muy por el contrario en la pedagogía de la liberación, lo que se funda es escuchar la palabra del Otro, esta praxis de liberación pedagógica se practica como “ethos de amor-de-justicia”[63]. De esta manera en el relato liberador de Freire lo que se lee es la intención de refutar supuestos epistemológicos de producción de saber que solo se enmarcan dentro de cánones y paradigmas establecidos por la ciencia occidental, saberes que niegan toda posibilidad de formas de “pensamiento otro”[64] siendo que la educación bancaria encarna la colonialidad y tal como argumenta Nelson Maldonado Torres[65] la colonialidad: “se mantiene viva en manuales de aprendizaje, en el criterio para el buen trabajo académico, en la cultura, el sentido común, en la auto-imagen de los pueblos, en las aspiraciones de los sujetos (…) La colonialidad no es simplemente el resultado o la forma residual de cualquier tipo de relación colonial. Esta emerge en un contexto socio-histórico, en particular el descubrimiento y conquista de las Américas (…) relación económica y social que se conjugó con formas de dominación y subordinación, que fueron centrales para mantener y justificar el control sobre sujetos colonizados”[66], asimismo la educación bancaria es una herramienta de reproducción de pensamiento colonial que opera como re-productora del conocimiento que es considerado válido por la ciencia europea-norteamericana.

En contraposición a ésta –educación bancaria-, la pedagogía de la liberación propone que educador y el educando, ambos en una relación dialéctica se eduquen mutuamente. Y es la educación liberadora como espacio de diálogo, la que permite la toma de la palabra, y a partir de ella leer el mundo críticamente, rebelarse contra la domesticación y resistir la opresión dentro de un horizonte utópico, horizonte tal que Freire deja abierto, no definiendo ni limitando a la manera de un pensamiento único. El diálogo opera constituyendo una comunidad de comunicación que historiza la intersubjetividad histórica, establece relación con los otros, y en él nadie tiene la iniciativa absoluta. En la dialógica freireana los participantes observan el mundo, se apartan de él y con él coinciden, en él se ponen y oponen.

De esta manera el diálogo no es un mero producto histórico sino la propia historización. Lo dialogal permite cobrar conciencia del ser en el mundo con los otros, con la realidad, como condición indispensable para el proceso de conocer en donde la dicotomía entre objetividad/ subjetividad, acción /reflexión, práctica/teoría, no tiene lugar. De este modo en el proceso reflexivo y crítico se descubre la realidad social como algo que está comenzando a ser, como algo que se está haciendo. La educación para la liberación se ubica así como un acto de conocimiento, como un acto político de aproximación crítica a la realidad, como un acto transformativo en tanto y en cuanto el sujeto consciente de si mismo interviene en la realidad para transformarla, y no toma a la realidad como un dado imposible de cambiar.[67]

La propuesta de educación liberadora es un instrumento conceptual para pensar el proceso de liberación del oprimido, siendo la educación para la libertad un camino posible para junto a otros transitar el camino de la transformación de la realidad injusta, desigual y opresora. La apuesta freireana es un desafío a la renovación de la pedagogía tal como se vino pensando hasta ahora, pues su intención, es interpretar la propuesta moderna ilustrada-totalizadora, eurocéntrica y etnocéntrica desde situarla en el dominio de lo cultural, sometiendo a discusión la relación opresor/oprimido, educando/educador y proponiendo una educación real política, centrada en la acción permanente de transformación de la realidad. Esta educación así pensada es una praxis que se reconoce en la hacer con otros en pos de una transformación creativa de la realidad, en donde el conocer implica búsqueda, descubrimiento, acción y reflexión. El acto de conocimiento puesto en práctica por una educación así concebida se da en la unidad de la práctica y la teoría, de donde resulta, de manera cada vez más urgente, la necesidad de que su fuente sea el trabajo de los educandos y de los educadores.

Con la educación liberadora se asume la ética y la política dejando atrás la no-ética colonial, se transita hacia una praxis de descolonialización, inspirada en una ética otra, ética de generosidad humana y la responsabilidad. Es la Ética que restituye la palabra negada y silenciada de los pobres, de los desarrapados del mundo, de los condenados de la tierra. “Se trata, pues, de una ética de la descolonización o de la liberación, que orienta una política radical de oposición a la colonialidad en todas sus formas”[68]

Tal como afirma Fanon: “La descolonización no pasa jamás inadvertida puesto que afecta al ser, modifica fundamentalmente al ser, transforma a los espectadores aplastados por falta de esencia en actores privilegiados. Introduce un nuevo lenguaje, una nueva humanidad”[69].Se trata de un pensamiento crítico y decolonial pues implica a la deshumanización presente en la colonialidad, considera la resistencia y las luchas en contra de la colonialidad “pensando no solo desde su paradigma, sino desde la gente y sus prácticas sociales, epistémicas y políticas”[70] y por otro lado asume una ética en donde el sujeto en la posición de esclavo no busca el simple reconocimiento –del opresor- sino que ofrece algo. De esta manera se establece una donación y un reconocimiento entre los oprimidos practica y actitud epistémico- crítica que opera desde la resistencia[71] asumiendo la marca de la experiencia de la herida colonial en toda su complejidad.

Desde lo reseñado precedentemente se puede re-afirmar que Paulo Freire desde la educación liberadora, Fanon desde los condenados de la tierra, Enrique Dussel desde la Filosofía de la liberación y Walter Mignolo desde paradigma otro,comparten la crítica a la modernidad europea desde la periferia de la modernidad, el Sur, y piensan a la colonialidad desde la colonialidad misma. Y tal como afirma Mignolo en el final de su texto “la geopolítica del conocimiento nos ayuda a comprender que no toda crítica a la modernidad y al capitalismo está revuelta en el mismo saco, indistinto y guiado por la marcha triunfante y celebratoria del posestructuralismo” [72]

En continuidad con la línea trazada se afirma que: teniendo en cuenta los aportes del pensamiento decolonial, la operación de una pedagogía critica será entonces restituir la identidad negada despojada, que fue reemplazada por una identidad racial colonial y negativa. Denunciar y politizar las relaciones educativas, humanizarlas y contrarrestar la fuerza y legitimidad de un sistema histórico impuesto (la modernidad europea)[73]. Llevar adelante acciones guiadas por deseo de restaurar la ética dándole un lugar humano a las diferencias ontológicas, con el oprimido y no para él tiene que ser el objetivo primordial de una pedagogía que participa activamente en la lucha por la permanente recuperación de la humanidad negada[74], que reconoce la acción pedagógica como lucha por la liberación.

Es así como hoy se puede inscribir y enmarcar la propuesta freireana dentro del giro decolonial dado que su pensamiento crítico recorre las preocupaciones de la colonialidad del poder, del saber y del ser. Operando política y éticamente cuestiona el poder colonial en tanto denuncia que el mismo se impone desde la lógica de la dominación y la opresión. Por otro lado expresa una critica contundente al saber colonial que establece jerarquías (docente/alumno, sabio/ignorante, saber científico/saber cotidiano) y solo permite que algunos produzcan conocimiento. Y finalmente comparte con el proyecto de-colonial su quehacer epistémico tanto como ético- político, porque plantea la necesidad transitar el camino de la liberación a partir del compromiso permanente del oprimido consigo mismo y con los otros en la acción transformadora de un mundo injusto.

Desde esta perspectiva se concluye que el retorno actual al pensamiento freireano asume la condición colonial como el lado oscuro de la modernidad y la entiende como intrínsecamente anudada a ésta. Asumiendo la exterioridad, la interpelación y la construcción conjunta de saberes se integran nuestras vivencias culturales, tanto en lo académico como en lo cotidiano, estableciéndose así un punto de “resistencia semiótica capaz de resignificar las formas hegemónicas de conocimiento”[75]. Epistemes de frontera, zonas de contacto, espacio trans-moderno en el cual se conjugan las experiencias geopolíticas y las memorias de la colonialidad, en donde se crean “formas alternativas de racionalidad ética y también nuevas formas de utopía”[76].

Escobar, Arturo. 2003. “Mundos y conocimientos de otro modo”: el programa de investigación de modernidad/colonialidad Latinoamericano. Tabula Rasa. (1): 51-86.

Castro-Gómez, Santiago y Ramón Grosfoguel. 2007. “Prólogo. Giro decolonial, teoría crítica y pensamiento heterárquico”En: Santiago Castro-Gómez y Ramón Grosfoguel (eds.), El giro decolonial. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. pp. 9-23. Bogotá: Iesco-Pensar-Siglo del Hombre Editores.

De Oto, Alejandro. 2003. Frantz Fanon: política y poética del sujeto poscolonial, México, El Colegio de México. Centro de Estudios de Asia y África.

Dussel, Enrique. 2004. “Sistema mundo y transmodernidad”. En: Saurabh Dube, Ishita Banerjee y Walter Mignolo (eds.). Modernidades coloniales. pp. 201-226. México. El Colegio de México.

Dussel Enrique.2002. La Ética de la liberación. En la era de la globalización y la exclusión. 4ª edición. Madrid. Editorial Trotta .

……………….. 1988. La Pedagógica Latinoamericana en Filosofía ética de la liberación, Buenos Aires, Ed. Megalópolis.

………………….1975. Hacia una Pedagógica de la Cultura Popular en Cultura Popular y Filosofía de la Liberación. Buenos Aires. Fernando García Cambeiro. Pp.141-180

Freire Paulo [(1970)2002]. Pedagogía del Oprimido. Siglo XXI Editores Argentina.

……………. [(1993) 1996]. Pedagogía de la Esperanza. México, Siglo XXI Editores.

……………..1996.Cartas a Cristina. Mexico. Siglo XXI Editores.

Maldonado-Torres, Nelson.2007. “Sobre la colonialidad del ser: contribuciones al desarrollo de un concepto”. En: Santiago Castro-Gómez y Ramón Grosfoguel (eds.), El giro decolonial. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. pp. 127-167. Bogotá. Iesco-Pensar-Siglo del Hombre Editores.

Mignolo, Walter.2003. “‘Un paradigma otro: colonialidad global, pensamiento fronterizo y cosmopolitismo crítico” En: Historias locales-diseños globales: colonialidad, conocimientos subalternos y pensamiento fronterizo. Madrid. Akal

Quijano, Aníbal. 2000. Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina. Edgardo Lander (ed.),La Colonialidad del saber: Eurocentrismo y Ciencias Sociales. Perspectivas Latinoamericanas. pp. 201-245. Caracas. CLACSO.

Said Eduard. 1996. Representaciones del intelectual. Buenos Aires. Paidós.

Walsh, Catherine 2005. “Introducción. (Re) pensamiento crítico y (de)colonialidad”. En: Pensamiento crítico y matriz colonial, C. Walsh (ed.). Quito, UASB/Abya Yala.