Author: Jaume Carbonell

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Educación pública más que nunca: entre el Estado y la comunidad

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

Nadie duda que la salud es un servicio público imprescindible. Pero ¿existe la misma conciencia y percepción acerca de la educación? En la situación actual se precisan planes de choque preventivo para que sea accesible a toda la población.

«Los gobiernos que ahorran gastos en los últimos años recortando servicios de salud, ahora gastarán mucho más a causa de la epidemia”, sostiene Ignacio Ramonet en “Un hecho social total”, un brillante y documentado artículo con toda suerte de datos y sólidas argumentaciones. En efecto, a partir de la crisis del 2008, las políticas antisociales de buena parte de los gobiernos -a quienes no les ha temblado el pulso a la hora de aplicar severos recortes en salud, educación y bienestar social- se han visto complementada con los procesos de privatización siguiendo la consigna sacrosanta de más mercado y menos Estado. Ahora pagamos las consecuencias y todo son improvisaciones y buenas promesas para lo que viene en llamarse “la nueva normalidad”.

Nadie discute, por razones obvias, que la sanidad es un servicio público esencial e imprescindible, ¿pero lo es la educación en las prioridades de la agenda política y en la conciencia de la ciudadanía? Nadie pone en duda que, por razones diversas, es importante y todo el mundo se atreve a opinar y a pontificar sobre cómo debería ser la educación y lo que debería hacer el profesorado, aunque muchos opinadores hace tiempo que dejaron las aulas. Pero, más allá de la retórica, la frontera entre lo importante y lo imprescindible es abismal.

Ahora en que buena parte de los analistas coinciden en que los Estados deben recuperar su protagonismo es la hora también de que la educación pública para toda la población, desde la educación infantil hasta la universidad y la educación de personas adultas -desde la cuna a la tumba-, merezca la estima y la dignificación que se merece. Para ello se requiere, sobre todo, asentar bien estos dos pilares: la acción del Estado -de sus administraciones centralizadas y descentralizadas- y el compromiso de la comunidad educativa: profesorado, alumnado, familia y otros profesionales educativos y actores sociales. Solo a partir de esta convergencia de sensibilidades y voluntades se puede construir la escuela pública comunitaria: la escuela del pueblo y para el pueblo.

Al Estado le corresponde, sobre todo, tener la convicción profunda que la escuela pública es un servicio esencial y obrar en consecuencia, construyendo y dotando a los centros con los recursos necesarios, bajando las ratios para garantizar un mejor cuidado y aprendizaje, y contratando más profesorado y otros equipos multiprofesionales que incluyan la atención psicológica, la orientación y la intervención social. Algo que únicamente puede lograrse si el porcentaje destinado a educación se acerca al 6% del Producto Interior Bruto. Es mucho dinero, claro, pero hay que entenderlo como la mejor inversión de futuro porque, al igual que sucede en la sanidad, el gasto que nos ahorremos ahora será mayor en el futuro, al tener que afrontar los costes cuantitativa y cualitativamente mayores que suponen el elevado número de fracasos, deserciones, carencias culturales y acentuación de todo tipo de desigualdades. De ahí la necesidad de planes de choque de carácter preventivo.

Por otro lado, el Estado, ha de garantizar el pleno derecho a la educación para todas y todas mediante la gratuidad para acceder a todos los niveles educativos sin restricciones, la calidad en los procesos de enseñanza y aprendizaje y la obtención unos resultados diversos pero exitosos para todo el alumnado. Porque la escuela inclusiva, de la que tanto se habla, no debería dejar a nadie en el camino. Pocas veces se ha expresado tan bien este deseo como en “Carta a una maestra”, escrita por los alumnos de la escuela de Barbiana donde se cuenta el empeño de su maestro, Don Milani, por demostrar que el éxito escolar es posible cuando se pone el acento en las altas expectativas y posibilidades del alumnado, y no en sus dificultades. Milani explicaba una y cien veces las cosas para que todo el grupo las entendiera, convirtiendo la clase en una animada y permanente conversación donde el lenguaje y el pensamiento conformaban el ADN del proceso educativo:”El aprendizaje ha de priorizar el razonamiento y el uso crítico de la palabra: si no se domina la palabra difícilmente se podrá participar y ser sujeto de derechos”. Una lección preciosa sobre la escuela que enseña a pensar de forma inclusiva y democrática, y que ponen el foco en tres conceptos inherentes a lo público y al bien común: equidad, calidad y éxito.

A la educación pública se le presenta un desafío mayúsculo que no siempre afronta adecuadamente: romper los muros físicos, ambientales mentales y simbólicos, así como los estereotipos y prejuicios culturales, étnicos y de género, para lograr una educación en valores y derechos democráticos que permita avanzar hacia una emancipación individual y colectiva. La escuela pública pierde su razón de ser cuando no logra acoger la más amplia heterogeneidad social del alumnado, provocando procesos de segregación y hasta guetos escolares. También la pierde cuando al tener que respetar y atender la necesaria diversidad del alumnado termina reforzando o reproduciendo la desigualdad. O cuando en nombre de la igualmente deseable autonomía pedagógica de los centros, se percibe una marcada diferenciación social. ¿A quién corresponde regular estos procesos? Ni es conveniente dejarlo solo en manos del Estado, mediante un intervencionismo demasiado reglamentista y burocrático, pero tampoco se puede dejar al socaire de cada centro. Se precisan poderes compartidos y coordinados de control democrático por parte del Estado y de la comunidad educativa, para hacer posible esa educación pública. Los contrapoderes comunitarios sirven para denunciar y controlar derivas burocráticas, economicistas y autoritarias que ponen en peligro el respeto a los Derechos Humanos y a la propia esencia de lo público y de la justicia social.

La escuela pública comunitaria, como se ha señalado, está financiada, regulada y controlada democráticamente por el Estado, pero quien le da vida y sentido es la participación cotidiana de toda la comunidad, con sus voces, relaciones, prácticas educativas e iniciativas de todo tipo. Con los proyectos educativos y pedagógicos de cada centro, con el capital cultural al servicio de la escuela y con las innovaciones pedagógicas que se nutren de la rica tradición pedagógica que tratan de enriquecer con las nuevas aportaciones de la modernidad y adaptar a cada contexto específico. Las metodologías son afortunadamente muy variadas, y siempre es bueno huir de la uniformidad y de la tentación de las modas, pero como dice el proverbio, no todos los caminos conducen a Roma.

Hay evidencias y suficiente experiencia acumulada para entender que hay modos de enseñar y aprender que favorecen más que otros el desarrollo de un pensamiento libre y crítico, de un conocimiento significativo y profundo y del desarrollo integral del alumnado en todas sus dimensiones. Que ayudan a detenerse en lo más básico del currículo -contendidos y competencias, que en ningún caso se oponen sino que se complementan-. Que llenan de vida las aulas, mientras se educa al propio tiempo en el entorno natural y social. Que favorecen la lectura y la comprensión del mundo, local y global, y la necesidad de transformarlo, al tiempo que mejoramos nuestros colectivos en los que intervenimos y nos transformamos como personas, porque como muy bien dice Tolstoi: “Todo el mundo quiere cambiar el mundo, pero nadie quiere cambiarse a sí mismo”.

Por último, cabe subrayar que en la escuela pública comunitaria se conjugan dos verbos harto emblemáticos: acompañar y participar. El primero comporta la acogida, la ayuda, el cuidado, el seguimiento y el acompañamiento cultural, social y emocional para que cualquier alumno o alumna progrese adecuadamente y encuentre en la escuela la estima que precisa en cada momento. Asimismo, supone el cuidado mutuo entre el profesorado y el acompañamiento que requieren sus intervenciones en el aula y los procesos de innovación colaborativos Y, por supuesto, comporta una estrecha relación e intercambio educativo con las familias. Sin olvidar, toda la contribución educativa del territorio, condensada en espacios naturales, sociales, artísticos y culturales.

Y el otro verbo genuino de toda comunidad democrática es la participación. Es a partir de ahí que se piensa, se vive y se actúa democráticamente. Que se comparten espacios de deliberación y toma de decisiones colectivas. Estas voces intergeneracionales construyen y enriquecen día a día la escuela comunitaria. Pero también estas voces, incardinadas en numerosos colectivos y redes educativas, piden ser escuchadas más allá de este espacio micro para que las políticas educativas que afectan a toda la población sean el resultado de este necesario compromiso democrático entre el Estado y la comunidad.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2020/05/27/educacion-publica-mas-que-nunca-entre-el-estado-y-la-comunidad/

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Personas solidarias que ayudan a mejorar, a cambiar y a salvar vidas

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

Diez tipos de intervenciones sociales, culturales y educativas promovidas por la buena gente, que han contribuido a despertar conciencias y a lograr un mayor bienestar individual y colectivo.

1. Alfabetización y extensión cultural. Me viene a la memoria una de las mayores campañas de alfabetización, si no la mayor: la promovida en Cuba en 1961 bajo el lema: “Quien no sabe leer que aprenda; quien sepa que enseñe”. Miles de voluntarios brigadistas jóvenes cambiaron las playeras por las botas, y con un fanal y la cartilla se fueron al monte. También las hubo en Nicaragua y otros países, sin olvidar la impagable tarea de Paulo Freire en su labor de concienciación a través de la alfabetización. Durante la II República española, en su afán por llevar la cultura a los pueblos más recónditos, se organizaron las Misiones Pedagógicas. Por vez primera tuvieron acceso al teatro, al cinematógrafo, a los libros y a las reproducciones de cuadros del Museo del Prado. Federico García Lorca, con la compañía teatral “La Barraca” compartió una de estas aventuras nómadas. Esta labor de voluntariado para enseñar a leer y democratizar la cultura en pueblos y barrios se ha mantenido en los difíciles momentos de la dictadura franquista y se mantiene hoy con renovadas iniciativas.

2. Cooperación internacional. Hace justo un cuarto de siglo hubo en toda España una amplia movilización a favor del 0,7% del Producto Interior Bruto (PIB) para ayudar a los países más empobrecidos. ¿Quién se acuerda de ese acontecimiento y en qué ha quedado aquella reivindicación? En casi nada, siguiendo como seguimos tan lejos de este mítico 0,7%. En los últimos presupuestos del año 2018 el porcentaje se queda en el más que raquítico 0,12%. Pero a pesar de esta insolidaridad gubernamental y la crisis acaecida en gran parte de las ONG, ahí sigue la labor del voluntariado para afrontar sanitariamente otras pandemias -en algunos lugares son el pan de cada día-; para orientar en algunas técnicas de cultivo y en la organización de cooperativas; para ayudar a crear y a dinamizar una ludoteca, una biblioteca u otros espacios colectivos; para crear escuelas, dotarlas de material y formar o asesorar al profesorado; para salvar vidas en el Mediterráneo y para mejorar, dentro de lo que cabe, la vida en los campos de refugiados, incluso con la creación de escuelas. ¡Para tantas cosas! Conozco algunas personas que le dedican mucho tiempo y te cuentan en qué condiciones tienen que moverse, pero también lo que aprenden. Son conscientes de que nunca van a sustituir la acción del gobierno -ni de lejos les toca- pero que con sus esfuerzos encienden algunas luces en las comunidades rurales o en otros lugares que les abren ventanas de oportunidades para dignificar vidas y luchar por sus derechos.

3. Derechos laborales y sociales. Las luchas del movimiento sindical obrero han sido meritorias para el logro de mejoras en sus condiciones de trabajo y de vida. Un hito emblemático fue la conquista de la jornada de ocho horas, una aspiración largamente acariciada por los utopistas que reclamaban la jornada de los tres tercios iguales: uno para el trabajo, otro para el ocio y otro para el descanso. Ciertamente en la trayectoria sindical de los diversos países y sectores hay de todo: personas que se han aposentado en sus cargos y algunas hasta se han lucrado y, en el lado opuesto, otras que han sido despedidas o encarceladas. Pero la mayoría es gente honrada y comprometida. Me imagino que cada lector conocerá ejemplos de todo tipo. En cualquier caso, el sindicalismo sigue su lucha cotidiana contra una explotación capitalista que no conoce límites ni fronteras, y que se agrava en tiempos de crisis y de pandemias. Además, no lo tienen nada fácil en un momento en que el trabajo se precariza con la temporalidad, y el debate y la cohesión de clase se alejan con la creciente modalidad del teletrabajo, que se organiza provisionalmente pero nunca se sabe si en ciertos sectores se acabará imponiendo parcial o totalmente. Porque desde la virtualidad es más complicado organizar una huelga. Vaya, que también en la “nueva normalidad” habrá que reinventar la formas de protesta.

4. El largo camino de la liberación de la mujer. De esfuerzos y sufrimientos de tantas mujeres anónimas para romper el silencio, denunciar todo tipo de maltratos y discriminaciones y conseguir sus legítimos derechos: en la familia, en el trabajo, en la escuela, en los medios de comunicación y en cualquier ámbito cultural y social. Por escapar de la explotación sexual, por obtener el derecho al voto o por hacer visible en la escritura y el arte la labor femenina. Por desafiar el miedo a la libertad, no para ser valientes, sino para ser libres. Por poner en práctica nuevas maneras emancipatorias de vivir individualmente y de luchar colectivamente. Por tejer redes de solidaridad para protegerse y apoyarse frente a todo tipo de agresiones. Por romper con la separación de sexos en la escuela, educando en la coeducación y en la plena igualdad. Por abrir espacios de liberación feminista en la política institucional y cotidiana, en la universidad, en un centro cívico, en el sindicato o en cualquier movimiento social. Por homenajear, como se hacía en alguna pancarta de la última manifestación feminista del 8 de marzo en Barcelona a las mujeres cuyas vidas fueron segadas: ”Somos las que no están, las asesinadas, las que se quedan en las fronteras y en el fondo del Mediterráneo”. Por entender que sin las mujeres, avanzando unidas desde la diversidad, no hay revolución.

5. El compromiso ecologista por salvar el planeta Tierra. En algunos lugares, como en la selva amazónica, las acciones encaminadas a proteger este bien común tan preciado para la supervivencia humana se han saldado con numerosos asesinatos. Porque el poder de las grandes multinacionales y del capitalismo más depredador se enfrenta violentamente a todo tipo de resistencia. En España los procesos de degradación del entorno han sido de enorme calado. Hay zonas irrecuperables, pero merced al tesón y movilización de diversos grupos ecologistas aún se han podido salvar algunas lagunas, playas, bosques y otros espacios naturales. También desde la escuela hay docentes y colectivos que tratan de despertar la conciencia del alumnado con propuestas pedagógicas y transformaciones de patios e interiores más verdes y sostenibles, o con campañas de reciclado y de reutilización que se han extendido posteriormente al municipio. El nuevo movimiento de los Fridays for future, iniciado por la activista medioambiental Greta Thunberg, abre nuevas esperanzas en la toma de conciencia y la praxis ecologista.

6. La atención a las personas mayores. La fraternidad y la mejora de la calidad de vida se muestra también a partir de los pequeños gestos, porque estos pueden llegar a ser muy poderosos en la vida de este colectivo, demasiado olvidado y desatendido -claro, es un sector improductivo-, como se está viendo en esa cruel situación de pandemia. Pero ahí surge la sensibilidad y la solidaridad de la buena gente para organizar todo tipo de acompañamientos. En las situaciones de normalidad -¡qué lejana queda!- se organizan encuentros intergeneracionales para intercambiar saberes y experiencias. Se crean coros y orquestas con la participación de personas de todas las edades. En algunos lugares el hogar de ancianos y ancianas está al lado de una Escuela Infantil y coinciden en algunos momentos y actividades. Hay bibliotecas donde el voluntariado hace llegar libros a personas impedidas y, si las circunstancias lo requieren, hasta les hacen de lectores. Y hay quienes dedican simplemente una parte de su tiempo para hacer compañía a la ancianidad que no recibe ninguna visita, entreteniéndoles conversando o con cualquier pasatiempo.

7. El voluntariado del tiempo libre infantil. Nos referimos a toda aquella juventud que dedica desinteresadamente unas horas de sus vidas a la infancia y adolescencia, sobre todo, durante los fines de semana y los veranos. En actividades extraescolares, en los clubes de tiempo libre, en las colonias, en los campamentos, en diversas actividades al aire libre o en espacios urbanos. Jóvenes deseosos de que esta oferta sea inclusiva y llegue a toda la infancia, sin distinción de clases. Pero las políticas y los recursos de las administraciones públicas no atienden suficientemente este tiempo extraescolar donde se fraguan enormes desigualdades. Por otro lado, cabe destacar que este tipo de actividades en algunos períodos históricos en que el alumnado permanecía encerrado en su aula y difícilmente salía a disfrutar del entorno, cumplían una función de suplencia. Pero, aún hoy, a pesar de que las escuelas pisen el territorio y practiquen cierto grado de nomadismo, estas actividades siguen conteniendo un enorme potencial enriquecedor tanto para el aprendizaje como para el proceso de socialización.

8. Los maestros y maestras que no cesan en sus intentos de renovar y transformar la educación. Hay un conocido dicho de Bertolt Brecht que dice más o menos así. “Hay personas que luchan un día y son buenas. Hay personas que lo hacen bastantes días y son mejores. Pero hay quienes luchan toda la vida y son imprescindibles”. También en la educación hay muchos maestros y maestras imprescindibles de cualquier nivel educativo: desde Infantil hasta la Universidad. Son personas que desde el primer día que pisan la escuela se dan cuenta del envejecimiento de esta institución y de cómo se reproducen cantidad de inercias que no conducen a ninguna parte. Y acto seguido se ponen manos a la obra reorganizando los tiempos y los espacios, estableciendo relaciones y vínculos más cercanos e intensos con el alumnado, subvirtiendo los modos de enseñar y aprender, rompiendo la fragmentación disciplinar para adquirir una comprensión más profunda del conocimiento, poniendo al sujeto en relación con los objetos y lo que sucede en el entorno y procurando que aprenda de su propia experiencia y de las de los demás y se vaya forjando un proyecto de vida. Son maestros y maestras que, con un sexto sentido para detectar y priorizar lo importante, revolucionan su aula, anudan proyectos para transformar el centro en colaboración con los otros docentes y con la complicidad con otros agentes del territorio allanan el camino hacia los pueblos y ciudades educadoras.

9. La solidaridad en tiempos del coronavirus. No me atrevo a sostener que esta situación, como se repite con tanta frecuencia, nos hará cambiar para hacernos más solidarios: al tiempo, y esto va a depender, sobre todo, de los nuevos compromisos que se tomen en lo que se denomina “la nueva normalidad”. Pero sí que cabe constatar y destacar ahora el sólido compromiso del personal médico y auxiliar para salvar vidas, echando cantidad de horas extras y trabajando en condiciones con frecuencia harto difíciles -por la falta de recursos y el riesgo de infección- con una presión y un coste emocional indescriptibles. El compromiso de los científicos buscando a contra reloj una vacuna para terminar con la pandemia y la mejor medicación a corto plazo para combatirla. De algunas organizaciones para facilitar techo y comida a la población más vulnerable. Del mundo de la cultura para conseguir el acceso gratuito a una amplia oferta diaria. De servicios y entidades sociales para tratar de apaciguar la soledad de las personas mayores. De tantas gentes y lugares. La intervención fraternal de los profesionales ha sido complementada en todo momento por la disponibilidad del voluntariado. Y, claro, tampoco pueden olvidarse los aplausos desde los balcones que, además del reconocimiento a la labor sanitaria, han servido para fortalecer los vínculos comunitarios.

10. El acompañamiento y apoyo a la infancia más vulnerable. Hay docentes que lo tienen muy claro: todo el alumnado requiere una atención grupal y personalizada, pero hay quienes exigen una mayor ayuda. Lo hacen habitualmente en sus aulas y también se han esforzado en hacerlo estos días de forma virtual o telefónica, sorteando las dificultades de la tecnología y de la conectividad, amén de otras circunstancias relativas al espacio diminuto y sin luz natural de la vivienda, a la precariedad laboral de la familia y a otro tipo de circunstancias. Porque es bien sabido que este tipo de alumnado suele convivir mayoritariamente con la pobreza. Estos maestros y maestras saben que, tras el regreso a las clases, habrá que activar el refuerzo para estos alumnos y alumnas, pero entretanto hay que procurar que no se desconecten para evitar posibles absentismos y abandonos. Porque hay maestros y maestras que ayudan a mejorar la situación de algunos alumnos, y los hay que salvan vidas para siempre.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2020/05/13/personas-solidarias-que-ayudan-a-mejorar-a-cambiar-y-a-salvar-vidas/

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¿Por qué se pide el aprobado general?

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

Hay razones pedagógicas y de equidad que justifican la aplicación de esta medida excepcional en una situación igualmente excepcional.

El aprobado general suscita bastante consenso en la educación obligatoria, aunque se hable de promoción automática de curso o de no suspender a nadie -que viene a ser lo mismo- y bastante oposición en el bachillerato, la selectividad y la enseñanza universitaria. Los posicionamientos son lógicamente distintos en función de la visión educativa que se tenga y del menor o mayor compromiso para transformarla. Se echa en falta, no obstante, un debate en profundidad sobre el sentido y la trascendencia de esta medida. Abundan más las meras declaraciones que las argumentaciones, y algunas de estas son de escasa consistencia. Veamos un par de ejemplos recientes, en boca de dos destacadas autoridades educativas.

La primera afirma que eso del aprobado general es algo antiguo y obsoleto y que lo que toca es hablar de evaluación continua. Ambas opciones no son necesariamente antagónicas sino que pueden ser complementarias, pero conviene recordar que, al menos en España, la evaluación continua la introduce el franquismo mediante la Ley General de Educación de 1970, mientras que el aprobado general se plantea y se logra parcialmente en el curso 1974-75, como resultado de las luchas del movimiento estudiantil y del profesorado no universitario para conseguir su estabilidad.

Bien es verdad que sobre la evaluación continua existen las más variadas versiones tradicionales, tecnocráticas y renovadoras, aunque también lo es que, sobre todo cuando el alumnado alcanza la enseñanza secundaria y la universitaria, salvo excepciones, se impone el examen puro y duro, y que la cantidad de trabajos individuales y grupales que se realizan -algunos ciertamente interesantes- adquieren un peso menor y/o están sujetos a la aprobación de las pruebas parciales y finales.

La segunda declaración, circunscrita a la universidad, se muestra muy crítica respecto a la posibilidad de aplicar un aprobado general a todos los estudiantes, porque sostiene que sería muy injusto para los que “se están esforzando mucho” por continuar adquiriendo conocimientos en esta situación. Quizás también sería justo considerar que habría que ser solidario con aquellos que a pesar de intentar esforzarse -¡cómo vamos a evaluar esto con precisión a distancia!- son incapaces de hacerlo debido a una serie de condicionamientos tecnológicos, emocionales y familiares. Pero, más allá de estas consideraciones éticas, conviene precisar dos cuestiones.

La primera es que el aprobado general no significa que todo el alumnado vaya a obtener esta misma calificación, pues habrá que tener en cuenta la que obtuvieron anteriormente durante el período presencial y, además, también podrán realizar una serie de trabajos para mejorar la nota final.

La segunda es que el aprobado general no significa que se da el curso por terminado, sino que se pueden y se deben planificar actividades no evaluables pero sumamente atractivas que pueden enganchar al alumnado -en absoluto banales y de mero entretenimiento-, que disciplinan su mente, promueven la cooperación y conectan con la realidad y con las experiencias que están viviendo. Actividades, en suma, que desarrollan contendidos altamente significativos y sustanciosos. Más adelante ilustraremos esta propuesta con algunos ejemplos.

El mensaje -y pienso que tanto estudiantes como familias lo pueden entender, pues durante este confinamiento están dando pruebas de gran madurez- es que todo esto que aprendan ahora les va a ser extraordinariamente útil para cuando regresen a las aulas en septiembre, durante lo que podría calificarse de trimestre puente o de transición entre los dos cursos. En síntesis, no se opta por una evaluación del aprendizaje actual sino por una evaluación para el aprendizaje de futuro. Y, esto, obviamente, supone un cambio radical respecto a la educación convencional, en la teoría y en la práctica.

La reivindicación del aprobado general conlleva, por tanto, una actitud de protesta y de impugnación del sistema educativo actual. Este es el propósito que nos movió a cuatro colegas a publicar hace un par de semanas en estas mismas páginas el “Manifiesto por otra educación en tiempos de crisis. 25 propuestas”, en el que, entre otros puntos, se destaca la obsesión burocrática por las notas, las calificaciones y los resultados y no por la permanencia de los aprendizajes que sirven para una vida digna. En esta línea quisiera enfatizar dos de las razones que nos llevan a considerar esta medida de la promoción automática o del aprobado general –tanto monta- aplicable a todas las etapas educativas, con algunas excepciones relativas a las pruebas específicas de acceso a la universidad o a la realización de algún tipo de prácticas que tendrán que hacerse más adelante. La primera razón tiene que ver con la equidad y la segunda con el modelo pedagógico.

A nadie se le escapa, y se ha argumentado de mil maneras, que las desigualdades sociales y educativas se acrecientan en situaciones difíciles, excepcionales y prolongadas como la del actual confinamiento, hasta que no sea posible el retorno a las aulas. Tiene que ver con la brecha digital: con la dificultad de disponer de las herramientas tecnológicas, de conexión suficiente, de saberlas usar adecuadamente, de tenerlas que compartir con otras personas,.. Pero con ser esto relevante hay otros aspectos tanto o más determinantes como son las condiciones de habitabilidad, el clima familiar debido a incertidumbres y problemas económicos, laborales o de salud que padecen y al capital cultural de los padres y madres a la hora de apoyarles en la realización de cualquier tarea, orientarles en una lectura o un visionado o ayudarles a comprender la situación que están viviendo. Precisamente el alumnado con más dificultades es el que más necesita la escuela presencial, porque es allí donde encuentra la atención para poder progresar a partir sus necesidades específicas Y si el temario sigue, como si nada hubiera ocurrido, con inflación de deberes, aún se descuelga más. Vaya, que en estos casos es cuando la hipotética enseñanza online menos sirve para sustituir la escuela. Puesto que no se dan las mismas condiciones entre el alumnado no nos parece adecuado, ni por razones éticas ni pedagógicas, hacer ningún tipo de evaluación al uso, salvo que sea para mejorar la nota.

Respecto a las razones pedagógicas, en esta misma publicación se han dado a conocer, durante este periodo excepcional, materiales y experiencias de carácter renovador muy creativas y rigurosas que ponen en el centro el valor del proceso de enseñanza para desarrollar las diversas dimensiones de la inteligencia y para observar, conocer e interpretar mejor la realidad más próxima y lejana. En ellas también se trabaja, atendiendo a las distintas etapas evolutivas, la autonomía, el pensamiento concreto y abstracto, la colaboración y una serie de valores como la solidaridad, la ayuda mutua, el respeto y la justicia social. Los tres ejemplos que cuento a continuación quizás pueden ayudar a comprender mejor esta nueva -o no tan nueva- pedagogía que promueve una educación con sentido.

El primero es el proyecto “Investiguemos en casa”, promovido por el Foro Otra Escuela-Red IRES de Sevilla, con la participación de profesorado de universidad y de primaria, y estudiantes de prácticas de Magisterio para diseñar y experimentar secuencias de actividades investigativas, conjuntamente con alumnos y familias. Se trabajan centros de interés relacionados con los aparatos técnicos de la casa, el cocinado y la conservación de alimentos, las instalaciones de agua, luz y gas, el arte en la casa, las edades de las personas, las macetas y los animales domésticos, los tipos de viviendas, los virus humanos, la economía de la familia en momentos del coronavirus, por qué estamos encerrados,…

El segundo se inscribe en la filosofía de los proyectos de trabajo donde se indaga en torno a esta pandemia integrando la saberes de distintas disciplinas: salud, ciencia, historia, geografía, economía, matemáticas, lenguaje,… Así, se van compartiendo distintas preguntas e interrogantes sobre lo que se quiere conocer, se bucea en relatos y novelas históricas que cuentan otras epidemias, se consulta en un atlas los países donde se originó el coronavirus y los más afectados, se manejan datos sobre su evolución, se comentan algunas noticias de prensa, se localizan músicas y poesías, se toman fotografías y se filma el nuevo aspecto de la ciudad o del campo, se recogen voces de los diversos protagonistas implicados, se barajan soluciones para afrontar la pandemia, se piensa en el futuro tras el confinamiento: ¿en qué cambiará la sociedad y nuestras vidas cuando regresemos a las aulas? La conversación se va enriqueciendo con nuevas preguntas, hipótesis y conversaciones. Y, al final, se construye un relato conjunto.

El tercero, nace de la iniciativa “ApSdesdecasa”, una invitación a realizar proyectos de Aprendizaje Servicio -que alterna la formación con el servicio a la comunidad- durante la situación de crisis provocada por el Covid-19. Se confeccionan mascarillas, se escriben cartas y se hacen dibujos para el personal sanitario, se leen textos a la gente mayor por vídeo o teléfono, se organizan actividades musicales y lúdicas entre balcones,… Se trata de cultivar valores como el de la solidaridad, la responsabilidad y la ayuda mutua con el fin de estrechar vínculos entre el vecindario y cohesionar la comunidad. Se brindan, así, infinitas posibilidades de enriquecer cotidianamente la educación para la ciudadanía.

Dejemos de evaluar nuevos temas impartidos durante el confinamiento, y pongamos toda nuestra energía en desarrollar un nuevo aprendizaje que a buen seguro va a fortalecer los estudios del alumnado de cualquier nivel educativo cuando regresen a las aulas. Esta obsesión por las pruebas y calificaciones ya la cuestionó hace siglo y medio Francisco Giner de los Ríos, un sabio liberal -que no neoliberal-, fundador de la Institución Libre de Enseñanza, con estas palabras: “Que pasen los exámenes para que los alumnos puedan volver a aprender”.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2020/04/29/por-que-se-pide-el-aprobado-general/

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Y cuando vuelvan a clase ¿qué?

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

  • En este regreso habría que considerar medidas excepcionales, como las promociones automáticas de curso, el aprobado general en la universidad -no sería la primera vez que pasaba- o la supresión de las pruebas de selectividad, dando por buena la nota media del bachillerato.

Escuela en casa

Me acuerdo, de ello hace ya un par de décadas, que tuve ocasión de hacer un par de reportajes a fondo sobre esta modalidad educativa, muy minoritaria en nuestro país, pero bastante extendida en otros lugares como Estados Unidos. La visita suscitó enormes debates sobre la legalidad de esta iniciativa: sobre si se garantiza el derecho no a la escolarización, por supuesto, pero si a la educación. Otro interrogante que se planteaba en el reportaje era el de hasta qué punto estos niños y niñas compensaban este encierro solitario con otras formas de socialización en el tiempo extraescolar y de ocio.

Pero no es esto lo que hoy me viene a la memoria sino quiénes eran estos educadores y cómo organizaban el proceso de enseñanza. La tipología de estas y otras familias respondía a un perfil muy definido: personas de clase media, con estudios y un apreciable nivel cultural, que ya entonces ejercían el teletrabajo o se dedicaban a tareas relacionadas con el ámbito artístico y artesanal. Vaya, que la pareja podía combinar perfectamente su trabajo con el acompañamiento educativo intensivo. Además, disponían de amplios y amables espacios tanto interiores como exteriores. Me sorprendió el ambiente relajado, cómo estos niños podían trabajar con autonomía, la cantidad de recursos de que disponían y cómo se movían por distintos espacios: ahora tomaban un libro de la biblioteca y se ponían a leer, en otro momento comentaban un documental sobre la naturaleza, hacían ciencia en la cocina u observaban las temperaturas y los cambios del tiempo e, incluso, colaboraban en algún trabajo artesanal del padre o de la madre.

¿Sería posible esta educación en hogares de cuarenta o cincuenta metros cuadrados, donde apenas penetran los rayos de luz y sin ningún espacio exterior, y donde a veces conviven tres generaciones o donde niños o adolescentes están a cargo de un solo miembro familiar? En viviendas sin conectividad ni con un solo libro. Y con madres y padres sin apenas estudios, que durante el curso las pasan canutas para ayudar a sus hijos en los deberes y tareas escolares, sin capacidad ni recursos, con dificultades insalvables para ejercer el teletrabajo, cuando disponen de esta posibilidad, o que son despedidos temporalmente con la ansiedad e incerteza que los vuelvan a contratar cuando termine esta pandemia.

Pienso estos días en esta amplia diversidad de familias: en cómo las pertenecientes a las clases medias -donde pesa tanto o más el nivel cultural que la posición económica- se reinventan creativamente con esta extraordinaria lluvia de ofertas culturales y escolares tecnológicas virtuales -muchas de gran calidad- a las que ya están acostumbrados, aunque ahora se disparen exponencialmente y con carácter gratuito. Y pienso en las familias trabajadoras, sobre todo en las que padecen la pobreza y la exclusión social o la bordean, para quienes el coronavirus no hace sino visibilizar e intensificar aún más sus habituales situaciones de sufrimiento, vulnerabilidad y desigualdad: esta depende con frecuencia del código postal. Si, la desigualdad va por barrios y se acrecienta en épocas de crisis, epidemias y otras desgracias colectivas. Llueve sobre mojado.

Un retorno a las aulas lento y distinto

Algunos estudios muestran que la brecha en el rendimiento educativo crece durante las vacaciones de verano, debido a que las niñas y niños de clase media y alta participan en actividades culturales y lúdicas más estimulantes que la infancia de la pobreza, con la pertinente intervención, acompañamiento y ayuda familiar. Muy probablemente también esto sucederá cuando el alumnado vuelva a sus centros.

¿Cuándo y cómo será este regreso? Mi ignorancia y la imprevisibilidad no me autoriza a decir nada al respecto. Pero sí pienso que es recomendable rebajar la presión sobre lo que conviene recuperar para compensar el tiempo perdido y sobre las evaluaciones. A las criaturas y jóvenes, y a sus madres y padres, se les han pedido muchos sacrificios, con bastante sufrimiento y con medidas excepcionales. También en este retorno cabría considerar medidas excepcionales, tales como las promociones automáticas de curso, el aprobado general en la universidad -no sería la primera vez que ocurre- o la supresión de las pruebas de selectividad, dando por buena la nota media del bachillerato. La lista de propuestas es larga y se presta a todo tipo de adaptaciones e interpretaciones. En cualquier caso, no es el momento de volver a las rutinas convencionales en situaciones normales, porque la normalidad se ha roto por los cuatro costados.

¿Qué se me antoja como prioritario? Atender con la máxima ternura y eficiencia tres de las funciones que, históricamente y en la actualidad, cumplen las mejores escuelas renovadoras para atender al alumnado tras acontecimientos especialmente dolorosos: el cuidado, la conversación y la solidaridad. Lo primero es la acogida del alumnado, un acto de celebración acompañada de abrazos y de aproximaciones demasiado tiempo reprimidas, mediante un: ¿Cómo os encontráis? colectivo, y un “¿Cómo estás”, individual, porque las vivencias han sido distintas. Y, tras la acogida, la conversación, en círculo, abierta, libre y espontánea, con mucha escucha, respetando los silencios. Dentro del aula, y si puede ser en el patio o dando un paseo o en pleno bosque, tanto mejor. Es el momento de expresar y compartir miedos, angustias, estados de ánimo, tensiones, incertidumbres, sus momentos felices y los más duros. Y un montón de experiencias vividas. De que cada persona cuente su tiempo subjetivado. De generar empatía y estrechar vínculos.

Y, claro está, es el momento de las preguntas, de interrogarse, siempre en función de cada tramo educativo, qué ha ocurrido, por qué ha ocurrido, si las medidas que se han tomado eran las más adecuadas, qué consecuencias ha tenido, cómo han actuado tanto las administraciones como la ciudadanía, cuáles son las necesidades básicas y cuáles las prescindibles respecto al consumo, cómo se han gestionado los conflictos, qué hemos aprendido en todos los sentidos, y qué horizontes de futuro se abren. Especialmente interesante, más allá de las estadísticas del dolor, es visualizar las iniciativas solidarias y de ayuda mutua que han surgido durante estos días, poniendo el foco en aquellas nuevas que puedan promoverse como colectividad, en las que el alumnado puede participar, activando la colaboración y ayuda mutua.

Los nuevos hábitos obligados del confinamiento han creado nuevas formas de vida, con cotidianidades familiares más próximas, saludables, ralentizadas y humanizadas -no siempre, porque ya he dicho que las situaciones son variopintas y algunas quizá se han convertido en un infierno-, con una disminución extrema de la contaminación.
Hay dos libros que, a tenor del confinamiento, he releído parcialmente, porque me parecen extraordinariamente oportunos, ahora más que nunca: Elogio de la lentitud de Carl Honoré, y Elogio de la educación lenta de Joan Domènech. Dos obras hermosas y complementarias que ponen el foco en la tensión entre el cronos -la obsesión por la celeridad, la medición y la urgencia- y el kairós, otro modelo de vida que apuesta por la pausa, la reflexión y la vivencia intensa del presente, que trata de resistir a la presión que ejerce ya desde la primera infancia el consumo veloz y precoz de una oferta sobrecargada de estímulos, contenidos, oportunidades y bienes de todo tipo. Es el movimiento slow que logra liberar el tiempo secuestrado y que nos recuerda, por ejemplo, que en educación, menos es más, que hay que devolver tiempo a la infancia o que tenemos que repensar el tiempo de las relaciones entre las personas adultas y la infancia y adolescencia.

Reforzar el Estado del Bienestar, las redes de solidaridad y la cohesión del profesorado

Me viene también a la memoria el espléndido documental de Ken Loach El espíritu del 45, que cuenta cómo en Gran Bretaña, tras la emergencia generada al término de la II Guerra Mundial, el Partido Laborista puso todo su empeño para salir de la pobreza y alumbrar una sociedad más justa y fraternal. Fue el nacimiento del Estado del Bienestar, con la nacionalización de algunos servicios públicos básicos. Otros países europeos, sobre todo los nórdicos, bajo la estela de la socialdemocracia, siguieron por esta senda. Eran años en que el capitalismo keynesiano de rostro humano priorizaba la acción del Estado y amortiguaba las embestidas del mercado. En la década de los 80 este sistema empieza a agrietarse, de modo más brusco o ralentizado, con la irrupción del neoliberalismo que campa a sus anchas con una consigna inequívoca: más mercado y menos Estado.

En España, donde todo llega tarde y con menos energía, también disfrutamos de las mieles del Estado del Bienestar con una sanidad pública más que digna, pero todo se vino abajo con la cadena de privatizaciones que empezaron a imponerse en algunas comunidades autónomas a modo experimental y que fueron permeando el conjunto del Estado, con procesos de privatización incontrolados y vergonzantes en sanidad, educación y servicios sociales. La estocada final la dieron los recortes en estos ámbitos, que aún no se han revertido. Por eso, la sanidad no puede atender a tantos enfermos y, ya antes del coronavirus, las listas de espera se eternizaban, por no hablar de una salud mental colapsada: lo estuvo tras la crisis y a buen seguro que volverá a estarlo tras la pandemia. Por eso muchos servicios sociales autonómicos y municipales, carentes de personal, están saturados. Y por eso se acrecientan en la educación los procesos de segregación y exclusión social, sin recursos para atender la tan cacareada atención a la diversidad y la educación inclusiva, y con una enseñanza universitaria encarecida que pone en serias dificultades a los estudiantes más precarios para proseguir sus estudios. Hace ya tiempo que la movilidad y el ascensor social se han detenido.

No estamos ni salimos de una guerra como en el caso de Gran Bretaña, pero sí de una situación de emergencia en la que esta pandemia nos ha mostrado la fragilidad del actual sistema capitalista. Sí, claro está, se arbitrarán medidas de choque social, más o menos adecuadas y de menor o mayor magnitud, pero puede que estas medidas coyunturales sean, a la larga, del todo insuficientes. Porque son las estructuras del Estado las que hay que cambiar, con un creciente protagonismo y mayor intervención sobre el sector privado -incluidas algunas nacionalizaciones- para que la brecha de la desigualdad no se acreciente, para no consolidar esta nueva clase social del precariado y, en definitiva, para poder atender con recursos y solidez, los derechos sociales de toda la ciudadanía, en tiempos excepcionales o no. Porque el COVID-19 puede ser solo la chispa de una crisis económica estructural largamente anunciada.

Pero a la necesaria soberanía democrática del Estado cabe añadir la no menos imprescindible fortaleza de la sociedad civil y de los movimientos sociales a través de las redes de fraternidad y solidaridad. Ya existen en muchas ciudades, barrios y pueblos. Luchan por la emancipación de la mujer, contra el cambio climático, para enriquecer el capital cultural de toda la población, para atender a los colectivos más vulnerables, para abrir nuevos espacios de participación y empoderamiento social y para mejorar las condiciones de vida de cada persona y de su entorno cotidiano.

Durante estos días se suceden nuevas muestras de solidaridad, homenajeando al personal sanitario desde los balcones, convertidos en el espacio más emblemático de comunicación, fiesta, música y resistencia; creando redes de apoyo para las personas más aisladas y necesitadas; activando la creatividad para confeccionar mascarillas o emprender múltiples iniciativas, con pequeños detalles como el de algunas floristerías que, para evitar que las flores se marchiten hacen ramos de flores y los dejan a la entrada de las casas. Los pequeños detalles también son poderosos. Sería bueno que este poso solidario trascendiera tras la pandemia y generara nuevas redes de solidaridad estables o alimentara a las ya existentes.

¿Y qué decir de la educación? ¿Qué lecciones estamos aprendiendo estos días? ¿Cómo vivirá el profesorado el coronavirus y la pospandemia? Puede que también la situación les ayude a estrechar sus relaciones, a cuidarse y a cohesionarse como colectivo. Una cohesión necesaria para afrontar nuevos y viejos retos, como el de garantizar el derecho a la educación -no el de la mera escolarización- a toda la población, comprometiendo tanto los poderes públicos como a los diversos agentes educativos y sociales para que las actividades extraescolares, el acceso al mundo de la cultura y del ocio más creativo y humanizado estén al alcance de todas las infancias y adolescencias. Para que, en situaciones cotidianas habituales y excepcionales, todos y todas puedan disfrutar de las mismas oportunidades.

Un deseo final: que el árbol del coronavirus, de raíces profundas y ramas que se extienden hasta el infinito, no nos impida ver el bosque donde habitan tantos seres humanos ignorados, discriminados y sometidos a todo tipo de privaciones: Inmigrantes y refugiados, mujeres amenazadas y maltratadas, el creciente precariado, las personas mayores desatendidas en sus hogares, la infancia excluida de la pobreza o la juventud sin futuro.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2020/03/23/y-cuando-vuelvan-a-clase-que/

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Jaume Carbonell: Y cuando vuelvan a clase ¿qué?

Jaume Carbonell

  • En este regreso habría que considerar medidas excepcionales, como las promociones automáticas de curso, el aprobado general en la universidad -no sería la primera vez que pasaba- o la supresión de las pruebas de selectividad, dando por buena la nota media del bachillerato.

Escuela en casa

Me acuerdo, de ello hace ya un par de décadas, que tuve ocasión de hacer un par de reportajes a fondo sobre esta modalidad educativa, muy minoritaria en nuestro país, pero bastante extendida en otros lugares como Estados Unidos. La visita suscitó enormes debates sobre la legalidad de esta iniciativa: sobre si se garantiza el derecho no a la escolarización, por supuesto, pero si a la educación. Otro interrogante que se planteaba en el reportaje era el de hasta qué punto estos niños y niñas compensaban este encierro solitario con otras formas de socialización en el tiempo extraescolar y de ocio.

Pero no es esto lo que hoy me viene a la memoria sino quiénes eran estos educadores y cómo organizaban el proceso de enseñanza. La tipología de estas y otras familias respondía a un perfil muy definido: personas de clase media, con estudios y un apreciable nivel cultural, que ya entonces ejercían el teletrabajo o se dedicaban a tareas relacionadas con el ámbito artístico y artesanal. Vaya, que la pareja podía combinar perfectamente su trabajo con el acompañamiento educativo intensivo. Además, disponían de amplios y amables espacios tanto interiores como exteriores. Me sorprendió el ambiente relajado, cómo estos niños podían trabajar con autonomía, la cantidad de recursos de que disponían y cómo se movían por distintos espacios: ahora tomaban un libro de la biblioteca y se ponían a leer, en otro momento comentaban un documental sobre la naturaleza, hacían ciencia en la cocina u observaban las temperaturas y los cambios del tiempo e, incluso, colaboraban en algún trabajo artesanal del padre o de la madre.

¿Sería posible esta educación en hogares de cuarenta o cincuenta metros cuadrados, donde apenas penetran los rayos de luz y sin ningún espacio exterior, y donde a veces conviven tres generaciones o donde niños o adolescentes están a cargo de un solo miembro familiar? En viviendas sin conectividad ni con un solo libro. Y con madres y padres sin apenas estudios, que durante el curso las pasan canutas para ayudar a sus hijos en los deberes y tareas escolares, sin capacidad ni recursos, con dificultades insalvables para ejercer el teletrabajo, cuando disponen de esta posibilidad, o que son despedidos temporalmente con la ansiedad e incerteza que los vuelvan a contratar cuando termine esta pandemia.

Pienso estos días en esta amplia diversidad de familias: en cómo las pertenecientes a las clases medias -donde pesa tanto o más el nivel cultural que la posición económica- se reinventan creativamente con esta extraordinaria lluvia de ofertas culturales y escolares tecnológicas virtuales -muchas de gran calidad- a las que ya están acostumbrados, aunque ahora se disparen exponencialmente y con carácter gratuito. Y pienso en las familias trabajadoras, sobre todo en las que padecen la pobreza y la exclusión social o la bordean, para quienes el coronavirus no hace sino visibilizar e intensificar aún más sus habituales situaciones de sufrimiento, vulnerabilidad y desigualdad: esta depende con frecuencia del código postal. Si, la desigualdad va por barrios y se acrecienta en épocas de crisis, epidemias y otras desgracias colectivas. Llueve sobre mojado.

Un retorno a las aulas lento y distinto

Algunos estudios muestran que la brecha en el rendimiento educativo crece durante las vacaciones de verano, debido a que las niñas y niños de clase media y alta participan en actividades culturales y lúdicas más estimulantes que la infancia de la pobreza, con la pertinente intervención, acompañamiento y ayuda familiar. Muy probablemente también esto sucederá cuando el alumnado vuelva a sus centros.

¿Cuándo y cómo será este regreso? Mi ignorancia y la imprevisibilidad no me autoriza a decir nada al respecto. Pero sí pienso que es recomendable rebajar la presión sobre lo que conviene recuperar para compensar el tiempo perdido y sobre las evaluaciones. A las criaturas y jóvenes, y a sus madres y padres, se les han pedido muchos sacrificios, con bastante sufrimiento y con medidas excepcionales. También en este retorno cabría considerar medidas excepcionales, tales como las promociones automáticas de curso, el aprobado general en la universidad -no sería la primera vez que ocurre- o la supresión de las pruebas de selectividad, dando por buena la nota media del bachillerato. La lista de propuestas es larga y se presta a todo tipo de adaptaciones e interpretaciones. En cualquier caso, no es el momento de volver a las rutinas convencionales en situaciones normales, porque la normalidad se ha roto por los cuatro costados.

¿Qué se me antoja como prioritario? Atender con la máxima ternura y eficiencia tres de las funciones que, históricamente y en la actualidad, cumplen las mejores escuelas renovadoras para atender al alumnado tras acontecimientos especialmente dolorosos: el cuidado, la conversación y la solidaridad. Lo primero es la acogida del alumnado, un acto de celebración acompañada de abrazos y de aproximaciones demasiado tiempo reprimidas, mediante un: ¿Cómo os encontráis? colectivo, y un “¿Cómo estás”, individual, porque las vivencias han sido distintas. Y, tras la acogida, la conversación, en círculo, abierta, libre y espontánea, con mucha escucha, respetando los silencios. Dentro del aula, y si puede ser en el patio o dando un paseo o en pleno bosque, tanto mejor. Es el momento de expresar y compartir miedos, angustias, estados de ánimo, tensiones, incertidumbres, sus momentos felices y los más duros. Y un montón de experiencias vividas. De que cada persona cuente su tiempo subjetivado. De generar empatía y estrechar vínculos.

Y, claro está, es el momento de las preguntas, de interrogarse, siempre en función de cada tramo educativo, qué ha ocurrido, por qué ha ocurrido, si las medidas que se han tomado eran las más adecuadas, qué consecuencias ha tenido, cómo han actuado tanto las administraciones como la ciudadanía, cuáles son las necesidades básicas y cuáles las prescindibles respecto al consumo, cómo se han gestionado los conflictos, qué hemos aprendido en todos los sentidos, y qué horizontes de futuro se abren. Especialmente interesante, más allá de las estadísticas del dolor, es visualizar las iniciativas solidarias y de ayuda mutua que han surgido durante estos días, poniendo el foco en aquellas nuevas que puedan promoverse como colectividad, en las que el alumnado puede participar, activando la colaboración y ayuda mutua.

Los nuevos hábitos obligados del confinamiento han creado nuevas formas de vida, con cotidianidades familiares más próximas, saludables, ralentizadas y humanizadas -no siempre, porque ya he dicho que las situaciones son variopintas y algunas quizá se han convertido en un infierno-, con una disminución extrema de la contaminación.
Hay dos libros que, a tenor del confinamiento, he releído parcialmente, porque me parecen extraordinariamente oportunos, ahora más que nunca: Elogio de la lentitud de Carl Honoré, y Elogio de la educación lenta de Joan Domènech. Dos obras hermosas y complementarias que ponen el foco en la tensión entre el cronos -la obsesión por la celeridad, la medición y la urgencia- y el kairós, otro modelo de vida que apuesta por la pausa, la reflexión y la vivencia intensa del presente, que trata de resistir a la presión que ejerce ya desde la primera infancia el consumo veloz y precoz de una oferta sobrecargada de estímulos, contenidos, oportunidades y bienes de todo tipo. Es el movimiento slow que logra liberar el tiempo secuestrado y que nos recuerda, por ejemplo, que en educación, menos es más, que hay que devolver tiempo a la infancia o que tenemos que repensar el tiempo de las relaciones entre las personas adultas y la infancia y adolescencia.

Reforzar el Estado del Bienestar, las redes de solidaridad y la cohesión del profesorado

Me viene también a la memoria el espléndido documental de Ken Loach El espíritu del 45, que cuenta cómo en Gran Bretaña, tras la emergencia generada al término de la II Guerra Mundial, el Partido Laborista puso todo su empeño para salir de la pobreza y alumbrar una sociedad más justa y fraternal. Fue el nacimiento del Estado del Bienestar, con la nacionalización de algunos servicios públicos básicos. Otros países europeos, sobre todo los nórdicos, bajo la estela de la socialdemocracia, siguieron por esta senda. Eran años en que el capitalismo keynesiano de rostro humano priorizaba la acción del Estado y amortiguaba las embestidas del mercado. En la década de los 80 este sistema empieza a agrietarse, de modo más brusco o ralentizado, con la irrupción del neoliberalismo que campa a sus anchas con una consigna inequívoca: más mercado y menos Estado.

En España, donde todo llega tarde y con menos energía, también disfrutamos de las mieles del Estado del Bienestar con una sanidad pública más que digna, pero todo se vino abajo con la cadena de privatizaciones que empezaron a imponerse en algunas comunidades autónomas a modo experimental y que fueron permeando el conjunto del Estado, con procesos de privatización incontrolados y vergonzantes en sanidad, educación y servicios sociales. La estocada final la dieron los recortes en estos ámbitos, que aún no se han revertido. Por eso, la sanidad no puede atender a tantos enfermos y, ya antes del coronavirus, las listas de espera se eternizaban, por no hablar de una salud mental colapsada: lo estuvo tras la crisis y a buen seguro que volverá a estarlo tras la pandemia. Por eso muchos servicios sociales autonómicos y municipales, carentes de personal, están saturados. Y por eso se acrecientan en la educación los procesos de segregación y exclusión social, sin recursos para atender la tan cacareada atención a la diversidad y la educación inclusiva, y con una enseñanza universitaria encarecida que pone en serias dificultades a los estudiantes más precarios para proseguir sus estudios. Hace ya tiempo que la movilidad y el ascensor social se han detenido.

No estamos ni salimos de una guerra como en el caso de Gran Bretaña, pero sí de una situación de emergencia en la que esta pandemia nos ha mostrado la fragilidad del actual sistema capitalista. Sí, claro está, se arbitrarán medidas de choque social, más o menos adecuadas y de menor o mayor magnitud, pero puede que estas medidas coyunturales sean, a la larga, del todo insuficientes. Porque son las estructuras del Estado las que hay que cambiar, con un creciente protagonismo y mayor intervención sobre el sector privado -incluidas algunas nacionalizaciones- para que la brecha de la desigualdad no se acreciente, para no consolidar esta nueva clase social del precariado y, en definitiva, para poder atender con recursos y solidez, los derechos sociales de toda la ciudadanía, en tiempos excepcionales o no. Porque el COVID-19 puede ser solo la chispa de una crisis económica estructural largamente anunciada.

Pero a la necesaria soberanía democrática del Estado cabe añadir la no menos imprescindible fortaleza de la sociedad civil y de los movimientos sociales a través de las redes de fraternidad y solidaridad. Ya existen en muchas ciudades, barrios y pueblos. Luchan por la emancipación de la mujer, contra el cambio climático, para enriquecer el capital cultural de toda la población, para atender a los colectivos más vulnerables, para abrir nuevos espacios de participación y empoderamiento social y para mejorar las condiciones de vida de cada persona y de su entorno cotidiano.

Durante estos días se suceden nuevas muestras de solidaridad, homenajeando al personal sanitario desde los balcones, convertidos en el espacio más emblemático de comunicación, fiesta, música y resistencia; creando redes de apoyo para las personas más aisladas y necesitadas; activando la creatividad para confeccionar mascarillas o emprender múltiples iniciativas, con pequeños detalles como el de algunas floristerías que, para evitar que las flores se marchiten hacen ramos de flores y los dejan a la entrada de las casas. Los pequeños detalles también son poderosos. Sería bueno que este poso solidario trascendiera tras la pandemia y generara nuevas redes de solidaridad estables o alimentara a las ya existentes.

¿Y qué decir de la educación? ¿Qué lecciones estamos aprendiendo estos días? ¿Cómo vivirá el profesorado el coronavirus y la pospandemia? Puede que también la situación les ayude a estrechar sus relaciones, a cuidarse y a cohesionarse como colectivo. Una cohesión necesaria para afrontar nuevos y viejos retos, como el de garantizar el derecho a la educación -no el de la mera escolarización- a toda la población, comprometiendo tanto los poderes públicos como a los diversos agentes educativos y sociales para que las actividades extraescolares, el acceso al mundo de la cultura y del ocio más creativo y humanizado estén al alcance de todas las infancias y adolescencias. Para que, en situaciones cotidianas habituales y excepcionales, todos y todas puedan disfrutar de las mismas oportunidades.

Un deseo final: que el árbol del coronavirus, de raíces profundas y ramas que se extienden hasta el infinito, no nos impida ver el bosque donde habitan tantos seres humanos ignorados, discriminados y sometidos a todo tipo de privaciones: Inmigrantes y refugiados, mujeres amenazadas y maltratadas, el creciente precariado, las personas mayores desatendidas en sus hogares, la infancia excluida de la pobreza o la juventud sin futuro.

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Diez ideas de Bertrand Russel sobre la educación perfectamente vigentes

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

Se cumplen cincuenta años de la muerte de uno de los filósofos -también fue un gran matemático- más influyentes del siglo XX. También merece ser destacada su aportación a la educación. Aquí se rescatan algunas de sus ideas y textos.

Este pensador galés (1872-1970) recibió el Premio Nobel de Literatura en 1950, por la profundidad de sus textos y su humanismo. Russell fue un liberal progresista en el más noble sentido de la palabra, nada que ver con la pléyade de los numerosos políticos actuales que pervierten este término para alentar las políticas neoliberales y conservadoras más duras.

Dejamos la filosofía, y nos centramos en sus aportaciones educativas, recogidas sobre todo en su ensayo Sobre educación –con especial referencia a la primera infancia– (Espasa, Madrid, 1998), y que continúan siendo de una enorme actualidad.

¿De dónde le viene a Russell la preocupación por la educación? De dos acontecimientos que marcaron su biografía: la Primera Guerra Mundial, cuando se dio cuenta de que las escuelas convencionales fomentaban el militarismo. “Las escuelas públicas, a fin de conseguir hombres dispuestos a luchar, tenían que promover la estupidez”. El segundo fue el nacimiento de sus hijos. Frente a la insatisfacción de la educación autoritaria vigente, junto con su esposa Dora, decidieron abrir su propia escuela, con el nombre de Beacon Hill, a la que enviar a sus dos hijos. Un centro con carácter experimental, con poco alumnado en régimen de internado y externado, situada en plena naturaleza, siguiendo la estela de las escuelas activas y libres de la época. Una experiencia que Russell dirigió desde sus inicios, en 1927, hasta 1934, tomando el relevo Dora hasta una década después.

Las ideas educativas de este humanista se condensan, sumariamente, en estos diez puntos.

1.Oposición frontal a la escuela del Estado y de la Iglesia. Según él, sus enseñanzas impedían el desarrollo de la inteligencia, la libertad e independencia de criterio de la ciudadanía, sometida al adoctrinamiento y la propaganda: del Estado, al fomentar el patriotismo, el militarismo y el nacionalismo; y de la Iglesia, por perpetuar el dogma y la superstición, negando el acceso a la verdad y a la felicidad. “El nacionalismo y el cristianismo se imponen así en las mentes de los ciudadanos desde su más tierna infancia, cuando aún no tienen la oportunidad de pensar por su cuenta. La influencia del ‘rebaño’ acaba de completar esa tendencia hacia el conformismo”. Cabe recordar que la militancia pacifista de Russell frente a la II Gerra Mundial le provocó diversos problemas, como la expulsión del Trinity College de la Universidad de Cambridge.

2. Extensión del derecho a la educación. Esta va estrechamente ligada a la democracia: no se entiende una sin la otra. De aquí su empeño por el logro de la universalización del derecho a la escolarización en clave igualitaria, tratando de dar las mismas oportunidades a toda la población. “Es deseable como experimento que los padres tengan la oportunidad de ensayar nuevos métodos. Pero estos métodos debieran ensayarse con el fin de que llegaran a universalizarse en caso de éxito, en vez de relegarse al beneficio de unos pocos”. Por eso ponía como ejemplo las escuelas infantiles en los barrios más pobres impulsados por la doctora Montessori, de quien se convirtió en un fiel estudioso y admirador.

3. Educación útil y “ornamental”. Russell dedicó muchas páginas a discurrir sobre el concepto de utilidad, sobre sus diversas acepciones, tanto en los procesos como en los resultados, contraponiéndolo al de “ornamental”, que asociaba a la belleza, a la ética y al conocimiento valioso. Se hacía las mismas preguntas que otros muchos autores han formulado a lo largo de la historia de la humanidad acerca de la relevancia del “conocimiento inútil”, situado en la lógica económica del utilitarismo. ¿Es cierto que solamente el conocimiento útil es intrínsecamente valioso? ¿Es cierto que todo conocimiento intrínsecamente valioso es útil? Este pensador lo ilustra a partir de una obra de Shakespeare: “La comprensión de Hamlet puede no ser de gran utilidad práctica, pero da al hombre un dominio mental del que sería desagradable carecer y, en cierto modo, lo convierte en mejor ejemplar humano. Y este último conocimiento es el que prefiere quien arguye que la utilidad no es el único fin de la educación”. ¡Cuánto placer se obtiene del conocimiento inútil!

4. Curiosidad hacia el conocimiento. La curiosidad, el espíritu de libertad y aventura y la amplitud de criterio son cualidades a las que debe aspirar la educación para acceder al conocimiento, al tiempo que se hace tabla rasa de las creencias. “El espíritu científico exige, en primer término, el deseo de encontrar la verdad; cuanto más ardiente sea este deseo, mejor. Supone además ciertas cualidades intelectuales”. Entre estas se citan la observación, el rigor en el método, la disciplina científica, la paciencia y la concentración. El pensador galés propone que esta aventura intelectual no abrume al alumnado, sino que sea estimulante y sugestiva, al tiempo que la educación formal conecte con la vida: “Hagamos que la relación del conocimiento con la vida real sea palpable para los alumnos, y hagámosles comprender cómo puede transformarse el mundo por medio del conocimiento”.

5. Independencia desde la cooperación. Russel sostiene, al propio tiempo, la más absoluta independencia con la necesidad de cooperación, por aquello de la sociabilidad de los seres humanos. Ni el aislamiento intelectual ni la disolución en la masa conducen a ninguna parte. El saber precisa ser compartido, sobre todo en una sociedad que se dice democrática: “Donde quiera que haya competencia debe haber independencia. Pero el hombre no debe ser un erizo rodeado de púas para mantenerse siempre a distancia. La mayor parte de nuestras actividades ordinarias debieran ser cooperativas y la cooperación debe tener una base instintiva. Sin embargo, todos debiéramos capacitarnos para pensar por nosotros mismos en nuestra especialidad”.

Foto: Bassano Wikipedia. Dominio Público

6. La disciplina como hábito, no como obligación. La tesis es tan simple como conocida: la verdadera disciplina consiste, no en obligaciones externas, sino en hábitos cerebrales que conducen a actividades deseables. Su fuente de inspiración es, una vez más, María Montessori y su pedagogía científica, a la que dedicó múltiples comentarios elogiosos. “Cuando envié a un hijo mío de tres años a una escuela Montessori, pude notar que inmediatamente se hizo más disciplinado, y que aceptaba de buen grado las reglas de la escuela. Pero él no experimentaba sentimiento alguno de obligación externa: las reglas eran como las de un juego y eran obedecidas como un placer. Antiguamente se creía que a los niños no les interesaba aprender, y que sólo se decidían a estudiar atemorizándoles. Hoy se ha averiguado que la culpa no era de los niños, sino de los pedagogos”.

7. La enseñanza de la literatura. “A nada conduce, al enseñar literatura lo mismo a pequeños que a mayores, el que aprendan las fechas de los autores, los nombres de sus obras, etc. Lo que se puede hallar en un manual no tiene valor”. Sin embargo, y a diferencia de la opinión de psicólogos y educadores modernos, sí era partidario de la memorización para familiarizarse con pasajes de buena literatura: para gozar de la belleza del lenguaje hablado y escrito. Porque entiende que el entrenamiento memorístico también contribuye al desarrollo del pensamiento. Por otro lado, reivindica la necesidad de disponer de bibliotecas espaciosas y adecuadas en todos los colegios.

8. La enseñanza de la Historia y la Geografía. Sostiene este Premio Nobel que la historia debe conocerse de manera veraz y completa, y que no puede darse la espalda a la realidad por muy dramática que sea. “Yo he conocido a algunos pacifistas que querían que la historia se enseñase sin mencionar las guerras y creían que los niños vivían, durante el mayor tiempo posible, ignorando la crueldad del mundo. Pero no puedo elogiar ‘la virtud fugitiva y enclaustrada’, que depende de la ausencia de conocimiento”. Por otro lado, es partidario de enseñar geografía a partir de la fascinación que producen en la infancia los viajes imaginarios con barcos y trenes, mediante el soporte del Atlas, fotografías, cine y otros recursos que encienden su imaginación.

9. La conquista de la felicidad. Este es, precisamente, el título de uno de sus libros más emblemáticos. La educación y la democracia, que aplicó en su escuela y que teorizó en sus escritos, son de suma importancia para combatir las principales causas de la infelicidad actual: mala salud, pobreza y vida sexual insatisfactoria. Para ello hay que lograr la universalización de otros derechos democráticos y superar los prejuicios y la represión sexual. Russell conocía a fondo la obra de Freud y, aunque no era un entusiasta seguidor, sí le sirvió para desvelar los efectos que condicionaban la libertad sexual. Su discurso también aboga por la contención y la austeridad en la obtención de deseos materiales y de otro tipo: “Carecer de alguna de las cosas que uno desea es condición indispensable de la felicidad”.

10. Debate libre contra el adoctrinamiento. “Lo que se necesita no es la voluntad de creer, sino el deseo de averiguar, que es exactamente lo contrario”. Y en esta búsqueda de investigación de la verdad, presenta el debate, seriamente dirigido, como uno de los instrumentos más pertinentes. “En ellos el maestro no debería adoptar ningún partido, aun cuando sus convicciones fueran muy enérgicas. Cuando la mayor parte de los alumnos se pronuncian en un sentido, el maestro debe contradecirles, tan sólo para avivar la discusión. De otro modo, su actuación se reduciría a corregir equivocaciones en cuanto a los hechos. Así los alumnos verían en la discusión un medio de averiguar la verdad y no una contienda para obtener una victoria retórica”.

Tras leer textos como este, ¿quién puede negar la enorme actualidad de Bertrand Russell? Todas las grandes cuestiones educativas de hoy disponen de ilustres y sabios antecedentes. Desde hace un siglo, y desde mucho antes.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2020/02/26/diez-ideas-de-bertrand-russel-sobre-la-educacion-perfectamente-vigentes/

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¿Qué hacer para mejorar la formación docente?

Jaume Carbonell 1 comentario

Por: Jaume Carbonell

Un grupo de maestras y maestros públicos se reúnen en la escuela Marina de Montgat (Barcelona) y otro en la Asociación Rosa Sensat para discutir en torno al estado de salud de la formación inicial y permanente: principios en que debe inspirarse, acciones a emprender y condiciones para mejorarla. Aquí se sintetizan las aportaciones de los diversos grupos.

Este debate se inscribe en el marco del Congreso de Educación Pública de Catalunya, impulsado por centros de todos los niveles educativos de este sector con el ánimo de incidir en la renovación y transformación del sistema educativo, mediante la creación de una red horizontal intercentros. Los temas a debates versan sobre la inclusión y la equidad, el currículum, organización y evaluación, la innovación y emancipación, la formación docente y el modelo de escuela pública. Se desarrollan, simultáneamente, en quince territorios y, a mediados de mayo, tendrán lugar las jornadas finales donde se recogerán todas las conclusiones.

¿Cómo se forma y de dónde aprende el profesorado?

Un punto de partida: la formación ha de ser compleja, cambiante y dinámica de acuerdo con una sociedad en proceso de transformación constante. Y dos divorcios que superar: la falta de conexión entre la formación inicial y la permanente, con un enfoque transversal entre etapas y materias, porque es así como se asienta el proceso de aprendizaje; y el desencuentro crónico entre escuela y universidad, con dos ideas para afrontarlo: que las aulas se conviertan en el laboratorio de la universidad, y que esta se convierta en el vivero de nuevas metodologías y espacios de experimentación. Porque la investigación universitaria que prescinde de la escuela no tiene impacto en la mejora educativa del país.

Hay conceptos que se repiten por doquier: cooperación y trabajo en equipo, continuidad, seguimiento y apoyo, compromiso ético, deseo de aprender y mirada y actitud abiertas para seguir aprendiendo. Hay principios que también concitan consenso: las demandas formativas han de partir del claustro y de las características de cada lugar, y han de atender de modo prioritario las necesidades cambiantes del alumnado, el cambio metodológico y la transformación educativa del centro. Por tanto, esta mejora ha de tener impacto en el aula y en la mejora de la práctica docente. Por eso es importante seguirla y documentarla.

Asimismo, se constata que el profesorado aprende de muchas otras personas: de sus iguales en la propia escuela, de las prácticas de observación en el aula entre colegas, de maestros y maestras de otros centros, del profesorado de otros niveles educativos, de los asesores o expertos que les acompañan de tanto en tanto en sus procesos formativos, de otros profesionales de la educación o de ámbitos cercanos, de los estudiantes de prácticas que llegan con nuevas ideas, del propio alumnado, de los padres y madres y de otros agentes educativos del territorio con quienes se establecen vínculos y complicidades.

¿Qué hacer para mejorar la formación?

En este punto surge un torrente de propuestas. Las que hacen referencia a la formación inicial inciden en la exigencia de un plan de estudios de mejor calidad, con más cultura general y con un enfoque más global, acorde con las innovaciones pedagógicas actuales. Para ello se pide que integre aspectos tales como la creatividad, las relaciones con uno mismo y con las otras personas, proyectos interdisciplinarios, las nuevas dinámicas y cambios sociales, multiculturalidad, pensamiento crítico, la educación en valores democráticos, capacitación digital, gestión del aula, etc. Buena parte de estas demandas son extensibles a la formación continua, aunque se alerta de los peligros de la modalidad virtual: trabajar online imposibilita las interacciones y el aprendizaje compartido.

Asimismo, se apuesta por unas prácticas remuneradas, más extensas e intensas, con una asignación económica a los tutores escolares y universitarios, y una mayor coordinación entre ambos, así como por un posterior acompañamiento al profesorado novel. No faltan algunas críticas a los docentes universitarios, bien sea por su falta de implicación o bien porque no conocen la escuela: ¿Cuántas veces han pisado un aula?

Las propuestas relativas a la formación permanente se focalizan en la práctica cotidiana, en la formación entre iguales en el propio centro, en el intercambio de experiencias con otras escuelas y en trabajo en red, y en el intercambio de actividades y proyectos entre alumnos de diversos niveles educativos. Se contemplan acciones para el futuro, pero también se reclama que se ponga en valor y se reconozca lo que se está haciendo. De entre las diversas estrategias formativas se pone de relieve la que trata de vincular la teoría con la práctica, mediante los procesos que transitan de modo continuo entre la reflexión individual y la colectiva. De ahí la necesidad de claustros específicamente pedagógicos, de la presencia puntual de expertos y de la lectura de revistas y libros pedagógicos.

En algún debate -se han conformado diversos pequeños grupos antes de la puesta en común- se plantea este dilema: ¿La formación permanente debe ser obligatoria o voluntaria? Un interrogante que colea desde hace tiempo. Quizás la pregunta debería ampliarse: ¿En qué casos y en que ámbitos habría que elegir una de las dos opciones? Ahí queda.

¿Qué condiciones se precisan para hacer realidad estas acciones y deseos?

En este punto las palabras que más se repiten son tres: recursos, tiempo y espacios adecuados. Y, obviamente, la carta a los reyes se pide a la Administración educativa. Pero el listado no es largo y sí muy preciso. Además, no siempre es cuestión de dinero, sino de voluntad, previsión y un poco de imaginación. Así, se habla de la creación de un máster universitario para el profesorado de este nivel educativo, de la mejora de la remuneración del profesorado asociado, de la presencia de otros perfiles educativos no docentes en la educación secundaria, de la coordinación y del buen entendimiento entre las distintas instituciones, de ofrecer diversas modalidades de formación individual y colectiva, y de la organización de claustros; y de que estas y otras actividades estén contempladas en el calendario escolar y en el proyecto educativo, porque cuando tratan de improvisarse de la noche a la mañana siempre surgen mil dificultades. Se habla también de cómo hay que cuidarse personal y profesionalmente. Y no falta una reivindicación centenaria que ya planteaba Francisco Giner de los Ríos a finales del siglo XIX: el cuerpo único del profesorado.

Una última condición, quizás la más necesaria: que el sistema educativo público dé más facilidades para cambiar la docencia entre las diversas etapas y para que puedan liberarse maestras y maestros con un buen bagaje experiencial para tareas de asesoramiento y reciclaje, y para la formación inicial de los estudiantes de Magisterio en la propia universidad. Eso sí sería un cambio revolucionario que contribuiría a un enorme enriquecimiento mutuo. ¿Una utopía? Al tiempo.

Fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2020/02/05/que-hacer-para-mejorar-la-formacion-docente/

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