Author: Jaume Carbonell

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La grandeza de las escuelas multigrado

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

Los centros de tamaño reducido, donde el alumundo de distintas edades comparte espacio y aprendizaje, favorecen la innovación según muestran varias investigaciones.

Un encuentro entre amigos me hizo evocar las conversaciones que escuchaba a principios de los setenta entre los maestros de la Escuela Heura, un centro barcelonés muy innovador que primero funcionaba como una cooperativa y más adelante se integró en la red pública. Lo que me sorprendía era, sobre todo, el conocimiento que tenía cualquier maestro de todos los alumnos y también de sus familias. El secreto era muy sencillo: el tiempo que dedicaban a observar a los pequeños en el jardín y otras espacios y actividades, y a hablar de ellos en las reuniones; la proximidad y colaboración de padres y madres;  y el tamaño reducido del centro: solo existía una línea con ratios más que aceptables. Es evidente que estas tres ventajas pedagógicas, que testifican la existencia de un equipo docente y de una cultura de centro,  se daban y siguen dándose en otras escuelas urbanas, aunque son mucho más perceptibles en las escuelas rurales. Lo he comprobado en mis numerosas visitas y reportajes por la geografía española y así lo atestiguan los estudiosos de este modelo escolar. En este caso, al tamaño reducido del centro se añade la organización del centro en aulas multigrado que suelen reunir, respectivamente, a los pequeños, medianos y mayores -aunque las agrupaciones son diversas en función de cada contexto específico-. En cualquier caso, se trata de grupos de alumnos y alumnas de distintos grados que conviven y aprenden juntos en ese lugar llamado aula, con un solo maestro y a veces con especialistas que imparten algunas materias como inglés, música o educación física.

Estas escuelas muestran una especial preocupación por mantener el tamaño reducido del centro -no solo por las ratios del grupo-clase- y la mezcla de edades porque entienden que se trata de dos criterios de calidad que pueden reportar diversas y poderosas ventajas educativas. Las oportunidades que brindan han sido analizadas a fondo, entre otros autores, por Laura Domingo, Jordi Feu y Roser Boix, quienes han realizado la tesis doctoral y publicado unos cuantos textos sobre esta temática. Todos ellos coinciden, grosso modo, en estos factores potencialmente ventajosos: la heterogeneidad del alumnado como factor de enriquecimiento de las relaciones y aprendizaje; la experimentación didáctica y metodológica; la integración o globalización de los diversos saberes y asignaturas; el clima más familiar de aula y la convivencia; la flexibilidad en el currículo, tiempos y espacios; el seguimiento y evaluación del alumnado; la relación con las familias y con el entorno; la construcción de la identidad individual y colectiva, y la  cohesión del grupo.

Conviene detenerse en el cambio de rol del alumnado. La mezcla de edades responde al orden natural de la sociedad. ¿Acaso en las distintas manifestaciones y escenarios de la vida real se separa a la infancia y juventud por su edad?  ¿Qué importancia tiene preguntarles constantemente cuántos años tienen?  La escuela es la única institución que los agrupa por su estricta edad cronológica. ¿Qué razones lo justifican cuando se sabe que los ritmos de crecimiento, como  evidencian numerosas investigaciones, muestran el valor pedagógico del aprendizaje entre iguales y de las interacciones entre alumnos mayores y menores?  Ya no se trata únicamente de los razonamientos superiores y el mayor caudal de experiencias que reciben unos, o del compromiso y aprendizaje que les reporta a otros tener que ayudarles a entender un texto o a explicar un concepto de forma clara y precisa, sino del amplio abanico de posibilidades que abre el conjunto de interacciones cambiantes que se van sucediendo. ¡La de cosas que pueden aprender unos de otros! Porque, siguiendo la estela de Vygotsky, la interacción social favorece la mejora del aprendizaje. Sobre todo, cuando la cooperación sustituye a la competición, otra de las singularidades de este proyecto educativo multinivel.

También se modifica el rol del profesorado, que transita hacia un perfil más polivalente y que le proporciona una visión más global de la educación. Por otro lado, le exige una atención más personalizada del alumno para atender su diversidad, respetando sus procesos madurativos, intereses y ritmos de aprendizaje. El tipo de ayuda docente, que se traduce en una tarea de acompañamiento y facilitación de las tareas, es clave para avanzar hacia la inclusión escolar y social. En estas pequeñas escuelas se recupera la imagen del maestro artesano de que nos habla Richard Sennett y que se ha popularizado, con un registro un tanto idealizado, en novelas y películas de distintas geografías protagonizadas por maestros. A la postre, se trata humanizar y hacer más estimulante y cercano el trabajo docente.

En algunas escuelas urbanas innovadoras de Catalunya y de otras comunidades autónomas, que tratan de mantener un crecimiento sostenible con una sola línea, se va introduciendo la agrupación multi o internivel. En un par de ellas, que he visitado recientemente, los grados de Infantil y Primaria se reparten en tres grandes espacios -las comunidades de los mayores, pequeños y medianos- donde el alumnado trabaja en grupo, por parejas o individualmente, compartiendo proyectos o concentrándose en diversos espacios de aprendizaje tanto interiores como exteriores.  En Inglaterra y Estados Unidos -sobre todo en California con la red AltSchool– ya hace tiempo que existen este tipo de centros, formando parte de dos movimientos que se entrecruzan: el de las multiage classrrom y el de las small schools. Las características son similares a las descritas anteriormente: acercamiento al alumno; atención intensiva a la diversidad; currículum abierto, integrado y flexible; concepción del profesor como orientador… Asimismo, el referente teórico es Vigotsky, especialmente la noción de zona de desarrollo próximo, entendida como la ayuda y el conjunto de interacciones sociales que se producen entre personas adultas y menores y entre estos en un determinado contexto. Para ello se prevén un montón de estrategias y recursos, con la  pertinente formación docente, para llevarlas a cabo. Este mismo movimiento de reforma e innovación educativa se plantea en algunos países latinoamericanos.

Un par de reflexiones a modo de conclusión y para el debate. La primera tiene que ver con el modelo educativo. Hemos hablado de las ventajas y oportunidades que ofrecen estos centros pero siempre andan condicionadas a que se fundamenten en una opción pedagógica para construir una escuela diferente de futuro y no para perpetuar un modelo escolar de presente-pasado. Así, por ejemplo, la mezcla de alumnos puede obedecer simplemente a razones meramente estructurales y administrativas, y el tamaño reducido del centro a la baja matrícula. La apuesta por el modelo multigrado innovador requiere una opción educativa a favor de una de infancia que pueda crecer en libertad, autonomía y responsabilidad; de un proceso de enseñanza que favorezca el protagonismo y la curiosidad del alumnado por el aprendizaje; de una escuela que sea respetuosa y exigente con la atención a la diversidad para allanar el camino hacia la equidad y la inclusión, y de un profesorado debidamente formado y comprometido con esta manera de entender la educación.

La segunda tiene que ver con edificios escolares enormes y masificados, donde se instala el anonimato del alumno y la complicada relación y participación democrática de los diversos agentes educativos. Estamos hablando de macrocentros de hasta dos mil alumnos y más de un centenar de profesores, que subsisten por tradición o que han sido construidos por necesidades urgentes de escolarización. Quizás en algunos lugares y momentos sea inevitable en un primer momento pero, como ha ocurrido también, más adelante puede atenderse a criterios de calidad y partirse en dos o más centros. En sentido contrario, cabe señalar los problemas que comportan a menudos las ampliaciones y fusiones de centros. Algunos movimientos y expertos, al referirse a las escuelas pequeñas multigrado, manejan cifras de entre 50 y 150 alumnos en el caso de las escuelas rurales y de hasta 300-350 en el caso de las urbanas. Sin entrar en detalles numéricos, lo realmente importante es poder convertir las oportunidades innovadoras en realidades tangibles y sostenibles. Y eso es pertinente y necesario en cualquier contexto. Porque es la escuela del futuro.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2017/02/01/la-grandeza-de-las-escuelas-multigrado/

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Un nuevo vistazo a las misiones pedagógicas de la República

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

Alejandro Tiana consigue con ‘Las Misiones Pedagógicas’ escribir una obra de rigurosa divulgación que da cuenta del contexto, sentido, filosofía, puesta en marcha y otros pormenores de este ambicioso proyecto.

“Salieron de las cafeterías, de los ateneos y de las universidades, estudiantes, maestros de escuela, catedráticos, pintores, músicos, actores, hombres y mujeres, que se presentaban voluntarios para cruzar barrancos, vadear pasos y desfiladeros, rodar por precipicios, atravesar llanos, recorrer cañadas y fraguras, si era preciso, bajo la lluvia, o andar por campos yermos bajo un sol de justicia. Fuese como fuese, se habían propuesto llevar, adonde entonces nadie había querido ir, sus coches llenos de libros, mulas cargadas con sus gramófonos y discos, burros aparejados con proyectores cinematográficos y con películas de Charlot y del Gato Félix, sus motos a las que ataban los fardos con el vestuario de las obras teatrales y con los instrumentos de música, sus camiones con copias de los mejores cuadros que había en el Museo del Prado”.

Este texto de Javier Pérez Andújar está sacado de su novela Todo lo que se llevó el diablo, protagonizada por tres personas que se inscriben en las Misiones Pedagógicas con el ánimo entusiasta de llevar la cultura a los pueblos más apartados. La memoria pedagógica no puede dejar en el olvido esta apasionante experiencia de nomadismo pedagógico en el año de homenaje a Francisco Giner de los Ríos -con motivo del centenario de su muerte- porque, además de convertirse en el forjador y alma de la ILE (Institución Libre de Enseñanza), fue el primero que pensó en una iniciativa de este estilo, aunque no llegó a materializarse hasta la II República.

La aventura de estas Misiones, además de plasmarse en la literatura, fue objeto de una extensa y documentada exposición en Madrid a finales del 2006 -luego recorrió otras ciudades- que se recoge en un soberbio catálogo a cargo de Eugenio Otero Urtaza,  su gran investigador (“Las Misiones Pedagógicas 1931-1936”. Madrid: Sociedad Estatal de Conmemoraciones Culturales.-Publicaciones de la Residencia de Estudiantes).

Pero faltaba una obra de divulgación rigurosa que diera cuenta del contexto, sentido, filosofía, puesta en marcha y otros pormenores de este ambicioso proyecto. A ello ha puesto todo su empeño y saber Alejandro Tiana, historiador de la educación y actual rector de la UNED, en Las Misiones Pedagógicas, Madrid: Catarata, 2016.

Esta iniciativa, la de las Misiones, -así lo sostienen Tiana, Otero y cuantas personas se han acercado a ella- no se entiende sin la sensibilidad, pulsión y entusiasmo de la II República hacia la educación y por hacerla accesible a todo el pueblo: a todas las mujeres y hombres, desde la más tierna infancia hasta la vejez. A todas las personas que nunca pisaron una escuela o que por circunstancias de la vida tuvieron que dejarla muy pronto. Por eso la reforma educativa se centra, desde sus inicios en 1931, en la ciudad y en el campo, en la educación formal y no formal. Marcelino Domingo, el primer ministro de Instrucción Pública lo simboliza en dos palabras: “Maestros  y Libros, como blasones del escudo del régimen nuevo… Para marchar hacia el futuro”. De ahí la prioridad que se otorga a la formación del profesorado -el Plan Profesional de 1931 aún no se ha superado- con el objetivo de crear miles de escuelas con mejores maestros en el marco de un sistema educativo laico e igualitario a cargo del Estado.

misiones tiana

La primera misión tuvo lugar en el pueblo segoviano de Ayllón el 17 de diciembre de 1931, y en el año 1936 hasta 1.300 localidades recibieron la visita de las Misiones y en otras 5.422 se instalaron bibliotecas, con la participación total de unos 700 misioneros, según datos del propio Patronato de las Misiones. De él formaban parte, entre otros, Manuel Bartolomé Cossío, Domingo Barnés, Rodolfo Llopis, Andrés Bello, Antonio Machado y Pedro Salinas. Y como misioneros participaron María Zambrano y Alejandro Casona, por citar dos nombres muy prestigiados. Las estancias misioneras solían condensarse, por lo general, en una semana.

El equipamiento más habitual reunía un proyector cinematográfico; una colección de películas y documentales, educativos o de diversión; gramófono con discos de músicas muy diversas; libros y bibliotecas para las escuelas. El programa de actuaciones era variopinto: audiciones musicales, conferencias divulgativas, representaciones teatrales y de títeres, lecturas poéticas, reuniones culturales, juegos infantiles, etc., siempre con un marcado carácter cultural, recreativo y social. El arte, con el museo ambulante de reproducciones del Museo del Prado, el coro y la música, el teatro ambulante, y, sobre todo, la promoción de la lectura con el envío de bibliotecas a los pueblos, adquirieron especial protagonismo. Pero, según las memorias del Patronato, fueron el cinematógrafo y las proyecciones fijas las que despertaron la mayor atracción que no podía faltar en cualquier misión. Este proyecto de educación popular, podría asemejarse hoy, salvando todas las distancias, a una mezcla de la labor que realizan las universidades populares, los escuelas de educación de personas adultas y los centros cívicos y culturales.

Esta aventura ha sido calificada de utópica, romántica, generosa e idealista, con todas las connotaciones subyacentes relacionadas tanto a sus logros como a sus carencias. ¿Era posible un cambio educativo sin transformar las relaciones de poder en el campo y las estructuras agrarias? ¿Qué pósito cultural se dejaba tras una sola semana? Las misiones para combatir estas y otras críticas y limitaciones pusieron un gran empeño en mantener viva la llama de la cultura con la instalación definitiva de bibliotecas y con la transformación pedagógica de la escuela rural y la formación del profesorado mediante los cursillos de perfeccionamiento y las quincenas pedagógicas. Era una manera de casar la renovación escolar con la extensión y formación cultural de todo el pueblo. Y para que la huella de las misiones tuviera más arraigo algunas de éstas se alargaron unos meses durante el último período republicano. Pero no hubo tiempo para más.

Lamentablemente, este proyecto de tanto calado cultural fue liquidado drásticamente por el régimen franquista al término de la Guerra Civil, al igual que fueron clausuradas todas las instituciones e iniciativas republicanas, con la consiguiente depuración y exilio de gran parte de sus protagonistas. Pero algunos de los misioneros y misioneras exiliados que participaron en esta aventura, a pesar de sus vidas truncadas, pudieron trasladar esta llama aún encendida y tan poderosa a otros países latinoamericanos, participando en campañas de alfabetización y extensión cultural. Pero eso forma parte de otra historia.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2016/12/16/un-nuevo-vistazo-a-las-misiones-pedagogicas-de-la-republica/

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Los deberes como pretexto para reinventar la escuela

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

El problema no es tanto si los hay o si no, sino el modelo de deberes que se imponen, así como el modelo de escuela y sociedad que los fomenta

¿Más o menos deberes? ¿Hay que prohibirlos como se hace en varios países y piden algunos colectivos? ¿Continúan hoy teniendo algún sentido? ¿De qué hablamos cuando hablamos de deberes? ¿Se entiende siempre lo mismo o ello depende de la concepción educativa, del modelo de escuela y de los modos de enseñar y aprender? En torno a estos y otros interrogantes discurre el libro Hartos de los deberes de nuestros hijos (Lectio, 2016). Su autor, Jaume Funes (Calatayud, 1947), es un reputado psicólogo, educador y periodista con muchas horas de vuelo observando, escuchando, conversando, acompañando e interviniendo cerca de la infancia y la adolescencia: en la calle y en las instituciones. Pocos como él han sabido meterse en la piel de los adolescentes para encontrar las razones de su desconexión de la escuela y, en consecuencia, de una de las rutinas más tediosas y discutidas como son los deberes.

Hay que agradecerle a Funes su prosa ágil y directa -trufada de vivencias de los diversos actores educativos- que no rehúye la precisión conceptual pero sí el academicismo. Su tesis queda perfectamente sintetizada en el último párrafo del libro: “Vale. Sí. Tienen que hacer ‘deberes’ si no son deberes, si la escuela que los pone es diferente, si no impiden jugar o salir, si son la continuación de un deseo de saber que ha nacido en la escuela, si estudian en casa y hacen los deberes en la escuela, si no tienen fichas, si pueden utilizar el móvil, si la escuela ha explicado a los padres lo que están aprendiendo, si…. Temo que pocos deberes de los que en la actualidad hacemos padres e hijos reúnen estas características”.

En efecto, el modelo dominante sigue siendo el tradicional de toda la vida. El autor lo ilustra con algunas secuencias extraídas de su experiencia de abuelo: “En la ficha de mi nieta había que diferenciar los diptongos. ¿A qué niño de 5º de Primaria le interesa qué diptongos son ascendentes y cuáles descendentes?”. Se trata de una prolongación o repetición de lo que se hace en la escuela, porque no ha habido tiempo de terminar las tareas académicas o porque se piensa que machacando una y otra vez el alumnado terminará aprendiendo más.  Nada más lejos de la realidad: los deberes no inciden en la mejora del rendimiento del alumnado como han señalado numerosos informes e investigaciones. Es más, con frecuencia, provocan aburrimiento, desmotivación, desconexión y rechazo escolar. Y, en efecto, los padres están hartos.

La escuela desfasada del siglo pasado alimenta algunas falsas creencias pedagógicas y sociales aún hoy muy arraigadas -pero también contestadas- como el que la imposición de deberes constituyen un sello de calidad del centro o que el aumento del horario escolar y la carga de trabajo en casa suponen una mejora de la enseñanza. La calidad no tiene que ver con la cantidad de horas, conocimientos y actividades que tienen lugar a lo largo de la jornada sino con el sentido y la relevancia que adquiere el aprendizaje. “La pregunta principal que los educadores y las educadoras se hacen hoy día no es lo que se enseña, sino cómo se enseña y, sobre todo, cómo aprenden los alumnos y alumnas”. Aunque también cabría añadir un matiz a modo de objeción a esta afirmación tan contundente: también adquiere relevancia lo qué se enseña, los contenidos que se seleccionan del currículo -porque los hay de básicos e imprescindibles y también abundan los prescindibles y manifiestamente inútiles- que, obviamente, nunca pueden deslindarse de las habilidades, competencias y valores.

Sostiene Funes, por otro lado, que los deberes son una importante fuente de desigualdad, como lo son las actividades extraescolares porque, a diferencia de la escuela, ni la ayuda familiar está siempre garantizada ni la oferta de educación no formal es accesible a toda la infancia y adolescencia. La clase social, el nivel adquisitivo y el capital cultural son condicionantes que lo dificultan tal como han mostrado numerosos estudios. Todo el mundo disfruta hoy en España del derecho a la escolarización pero no necesariamente del derecho a la plena educación: porque el aprendizaje y la formación se adquiere cada día más fuera de la escuela, en los ámbitos familiar y comunitario, y en Internet y las redes sociales. Y en estos escenarios las oportunidades educativas son muy desiguales. Ésta es sin duda una de las grandes asignaturas pendientes de presente-futuro: transitar de la inclusión escolar a la inclusión cultural y social.

Cabe subrayar que en esta obra no se mencione nunca el término prohibición al referirse a los deberes, ya que el relato trasciende la simple dicotomía para adentrarse en la complejidad de unas escuelas en construcción que se van reinventando cada día de manera reflexiva y colectiva, contando con las miradas y complicidades de todos los agentes educativos. Por eso se apuesta por hacer las cosas de otra manera y preparar lo que aprenderemos mañana: “Los deberes pueden llegar a servir cuando provienen de acuerdos de los equipos educativos para que el alumnado lea, investigue y comparta, tratando que su experiencia en casa sirva para que sus aprendizajes de clase pasen a ser más significativos”. Pero se añade una precisión que figura ya en el subtítulo de la obra: “Queremos ayudarlos a aprender”, que no a hacer los deberes al uso convencional. Ahí está la clave.

¿Qué pueden hacer en concreto los padres y madres? En primer lugar, observar, escuchar e interesarse por lo que sus hijos hacen en la escuela, estar en contacto con el profesorado, participar en diversas actividades del centro para estrechar la relación familia-escuela, interesarse por el proyecto educativo y por estas otras formas de aprender que se basan, sobre todo, en provocar el interés y la curiosidad hacia el conocimiento. Algo que se logra cuando este se acerca a la realidad cotidiana y conecta con las experiencias vitales de una infancia y adolescencia que sabe apreciar el valor y la utilidad -que no el mero utilitarismo- de un aprendizaje con sentido que, al propio tiempo, les hace más competentes y más felices. Dos propósitos que en las escuelas innovadoras forman una pareja indisociable. Como lo son el juego y el aprendizaje ¡Cuánto saber puede llegar a proporcionar el juego!

Y la de cosas que pueden aprenderse en casa y con la familia: con los cuentos y otros relatos, con las visitas a la biblioteca, con documentales y series televisivas compartidas, con los videojuegos y las redes sociales, con las preguntas y consultas en torno a un proyecto de trabajo, en la cocina, en el camino a la escuela o en el paseo por el campo y la ciudad. Porque cualquier edificio, cualquier paisaje, conforman un amplio y rico contenedor de palabras, números, imágenes, conceptos, pensamientos, dilemas, conflictos, sentimientos, fantasías e historias. Todo escenario y ocasión es propicia para desarrollar habilidades básicas como la comparación, el cálculo, el razonamiento, la comprensión o la creatividad. Aunque ello requiere, obviamente, tiempo y disponibilidad para ejercer relajadamente de madres y padres, algo que no lo favorece actualmente la complicada conciliación laboral y familiar.

Por último, o quizás en primer lugar, este sabio psicólogo no se olvida de algo esencial: que la condición de alumno debe ejercerse solo en la institución escolar, y no prolongarse fuera de sus muros y más allá del tiempo lectivo. Y de que la escolaridad, mediante los deberes, actividades extraescolares y otras rutinas abusivas y a menudo perversas, no pueden colonizar la infancia y la adolescencia. El derecho a la educación ha de compaginarse con el derecho al ocio, al juego y a la felicidad. Sus vidas no pueden imitar la de sus progenitores con agendas repletas de tareas y actividades que les roban tiempo de juego y, simplemente, de no hacer nada. Porque también tienen derecho al aburrimiento. Es evidente que la presión y el estrés son malas compañías para cualquier ser humano. Pero para los menores es un suplicio mayor que debe evitarse a toda costa. Para ello, sostiene Jaume Funes, hay que ir más allá del sí o el no a los deberes y otear un horizonte más complejo y sistémico.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2016/11/07/los-deberes-pretexto-reinventar-la-escuela/

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