Author: Jaume Carbonell

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Más sobre hay vida e innovación más allá del neoliberalismo

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

En mi artículo de la semana pasada me despedía del público lector hasta principios de octubre. Pero voy a demorarla hasta hoy al verme obligado a dar respuesta a los comentarios del señor Enrique Galindo Ferrández -autor de uno de los libros citados- en torno a mi texto anterior.

Vaya mi agradecimiento por delante. Es saludable que este y los otros autores pongan palabras a lo que piensa un sector del profesorado, lamentablemente amplio en Secundaria y mucho menor en Infantil y Primaria. Mi propósito no fue el de realizar una crítica de ambos libros -porque esto me llevaría a dialogar con otras cuestiones planteadas, con las que coincido o igualmente discrepo- sino el de abrir un debate en torno al lugar, el sentido y alcance de la innovación educativa en la transformación de las prácticas educativas y de la institución escolar, donde concurran otras voces, tomando parte de ambos textos como botón de muestra. No quiero abusar del espacio ni reiterar en mis argumentaciones. Quienes estén interesados pueden consultarlos en dos de mis obras: La aventura de innovar. El cambio en la escuela (Madrid, Morata, 2000) y Pedagogías del siglo XXI. Alternativas para la innovación educativa (Barcelona, Octaedro, 2014). También pueden consultar la amplia hemeroteca de Cuadernos de Pedagogía, publicación de la que formé parte de su redacción desde 1975 y que dirigí durante dieciséis años hasta mi jubilación, revista que siempre se ha caracterizado por su inequívoca apuesta por la educación pública, defendiendo la esencia de sus principios y su necesaria renovación. En este compendio bibliográfico se ponen de relieve las potencialidades y debilidades  de la innovación pedagógica, sus logros basados en un amplio abanico de testimonios y evidencias, así como su carácter reproductor e innovador. Vaya, que los caminos de la innovación son diversos y plurales y, por tanto, no existe un pensamiento único al respecto.

Tras este posicionamiento de carácter general, sí me gustaría entrar en el detalle de algunos puntos que plantea el sr. Galindo -quien siga esta polémica apreciará que no contesta a varios de mis argumentos- sin abundar en los ya expuestos en mi anterior artículo.

  1. El autor tira de tópico al decir que “recurro al viejo procedimiento de sacar frase de contexto”. Se refiere a mi afirmación: “La escuela pública debe cambiar lo menos posible”. Es literal -eso no se pone en duda- y si no es más larga es porque en un diario, a diferencia de lo que sucede en una revista -sea de divulgación, de pensamiento o impacto- se exige brevedad. Pero es fiel al texto y al contexto, si se lee atentamente el conjunto de la obra y, sobre todo, las conclusiones (de donde se ha sacado).
  2. Hay una perversa insinuación a que un servidor “piense que la LOMCE es una ley muy innovadora y progresista”. Le recomiendo que se informe un poco mejor de mis posiciones -mis escritos son públicos y numerosos- y que se ahorre comentarios tan ligeros. Si investiga un poquito más también se enterará de mis posicionamientos críticos respecto a la LOGSE -especialmente en lo que concierne al diseño curricular-, y de mi reconocimiento a una de las grandes conquistas de esta ley: la extensión y democratización de la enseñanza hasta los 16 años, a pesar de todas sus flaquezas y dificultades. Algo que ha contribuido sin duda a la mejora del nivel educativo de la población y que estos autores -en ambos libros- pasan por alto.
  3. Resulta llamativa la obsesión -forma parte de su tesis central- por identificar de forma exclusiva y reduccionista el aprendizaje o trabajo por proyectos con el neoliberalismo. Es evidente que el nuevo capitalismo recurre a los proyectos como mecanismo de implicación y modernización empresarial -lo digo en mi primer artículo y lo he sostenido otras veces- pero es igualmente cierto que los proyectos se alimentan de la mejor tradición republicana y que han evolucionado en diversas direcciones: desde los centros de interés decrolyanos hacia distintas perspectivas de conocimiento integrado. Y tanto en sus planteamientos téoricos como en su plasmación práctica adquieren en muchos casos un claro sentido transformador y emancipador. He tenido la oportunidad de comprobarlo personalmente visitando centros de Infantil, Primaria y Secundaria.
  4. Sostienen que no hacen una lectura restrictiva de Dewey. Lo dudo, pues he leído buena parte de sus libros y algo sé del impacto de su obra que, como en el caso anterior se ha prestado a lecturas, interpretaciones y prácticas educativas muy variopintas. Las unas, ciertamente, muy integradas dentro del modelo de capitalismo dominante en cada momento y, otras, situadas en posiciones críticas que han contribuido a vincular más directamente la escuela con el entorno y a la democratización de la escuela y de otros espacios educativos. Pero lo curioso -es lo que les recordaba- es que ignoren totalmente los relatos de Freinet, Milani y Freire, por citar solo algunos nombres que no creo que puedan ser sospechosos de flirteos neoliberales.
  5. El sr. Galindo me invita a que un servidor “(o cualquier otro) encuentre el tiempo y el humor para escribir el libro que responda con argumentos a nuestras presuntas simplificaciones, inexactitudes y delirios, en lugar de quedarse en meras acusaciones y simplificaciones”. Ya les advertí que, al menos en mi caso, no dispongo de tiempo y humor, pero si les recomiendo un par de lecturas: 50 Myths & Lies That Threaten America´s Public Schools. The real crisis en education (Berliner, D.C; Glass, G.V. and Associates, New York in London, Teachers College Press). El debate que nos ocupa se polariza básicamente en los mitos y mentiras 14, 23, 24 y 50, aunque los otros puntos, en muchos de los cuales a buen seguro que coincidíamos, son igualmente interesantes. El otro es el monográfico “Antidotes”, de Cahiers Pedagogiques, una reputada revista cuyo lema es: “Changer la société pour changer l’école, changer l’école pour changer la société” (nº 46, abril 2017). Sería bueno escribir un libro sobre los mitos y mentiras en España que, lejos de las disputas académicas y corporativas de Filosofía contra Pedagogía, integrara las distintas disciplinas y campos del saber que pueden ayudar a una mejor comprensión de la escuela y la educación en toda su complejidad, de manera crítica y sin prejuicios.
  6. Lo más sorprendente es el final, cuando el autor  nos deja un enlace a “lo que consideramos una crítica de verdad”. Merece la pena entrar y leerla atentamente para darse cuenta que las tres entregas las escribe el mismo autor, un compañero que tiene previsto organizarles una presentación en septiembre y que, salvo alguna ligera discrepancia en la tercera, constituye una loa por todo lo alto. Vaya, que para el sr. Galindo las críticas de verdad son aquellas que les dan únicamente la razón. Sin comentarios. Que tengan un feliz y saludable verano.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2017/06/28/mas-sobre-hay-vida-e-innovacion-mas-alla-del-neoliberalismo/

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La escuela de Murakami. “Lo más importante que aprendimos en ella es que las cosas más importantes no se pueden aprender allí”.

Jaume Carbonell

Por Jaume Carbonell

El entrecomillado del título lo escribió hace diez años en De qué hablo cuando hablo de correr (Tusquets, 2007). Los seguidores de este novelista que transita entre un singular realismo -con una clara influencia de Carver- y el surrealismo, y entre Oriente y Occidente, pueden acercarse a su reciente obra De qué hablo cuando hablo de escribir, donde cuenta cómo entró en este oficio y otros pormenores del mismo, mezclando reflexiones y jugosas anécdotas personales. Le dedica un capítulo entero a sus recuerdos escolares.

¿De qué habla en concreto? Primero, del aburrimiento. Reconoce que a menudo estaba en las nubes y que no mostraba ningún entusiasmo en los estudios. “No me interesaban o, mejor dicho, me daba cuenta que en el mundo había cosas mucho más divertidas. Leer, por ejemplo, escuchar música, ir al cine, bañarme en el mar, jugar al béisbol, con el gato,… salir con chicas y cosas por el estilo”.  Sostiene haber tenido algunos profesores excelentes que le enseñaron unas cuantas cosas interesantes pero, como balance general, considera que su aprendizaje fue tan inútil como aburrido. Algo de lo que siempre ha querido desprenderse con éxito desigual: “”Cuando mi vida de estudiante llegó a su fin, estaba tan inmensamente aburrido que lo único que quería era no aburrirme nunca más en toda mi vida. Me lo propuse con todas mis fuerzas, pero en esta vida el aburrimiento parece caer del cielo, brotar de la nada”. Pero para Murakami la lectura fue su gran escuela: ese lugar donde aprendió las cosas importantes de la vida, a su aire, sin competir con nadie para “alcanzar el primer puesto de ningún ranking“.

Segundo, de la competitividad, sin duda uno de los rasgos más emblemáticos del sistema educativo nipón, sobre todo en la selección para acceder a la universidad. Cuenta que ni se esforzaba demasiado ni le gustaba competir con otros estudiantes. “No pretendo alardear, pero todos esos números que representan superioridad, como las notas, los rankings, o los valores de desviación de la media (en mi época, por fortuna, aún no se había inventado eso), me dan igual”.

Tercero, la crítica a un sistema educativo utilitarista que ahoga la libertad del individuo. Argumenta que es un fiel reflejo de las contradicciones y del  énfasis supremo que pone la sociedad japonesa en la empresa, y en cualquier otro ámbito social, a las estadísticas, orientada únicamente al logro de efectos inmediatos de utilidad y a la conformación dañina de una masa social homogénea y amorfa. “Como individuos debemos levantar un andamiaje de ideas y pensamientos libres que sirva para oponernos a un sistema de valores nocivo y peligroso basado en conceptos como la rapidez y la eficacia”.

Cuarto, el examen memorístico. “Me parece que el objetivo es meter conocimientos en la cabeza de los niños según lo que dicte el manual de turno y enseñarles una técnica para superar los exámenes y las distintas pruebas de acceso a las que han de enfrentarse a lo largo de todo el período educativo”.  El hecho de que el aprendizaje real y duradero poco tiene que ver con la adquisición del conocimiento más valioso lo ilustra de manera diáfana cuando explica que los profesores de inglés de su instituto valoraban la memorización de palabras complicadas y estructuras gramaticales complejas, al propio tiempo que obviaban la capacidad de leer un libro o de conversar con un extranjero. E insiste en el despropósito y absurdidad del abuso de la memorización mecánica: “No me parecía en absoluto útil memorizar fechas de acontecimientos del pasado, archivar palabras del inglés como si yo fuera una máquina. Los conocimientos aprendidos mecánicamente y no como un todo sistémico acaban por desaparecer y se quedan por ahí enterrados en alguna parte, en un lugar que podríamos considerar la tumba del conocimiento”.

Michelle Maria / Pixabay

Y quinto, el deseo de otra educación, la utopía. Un lugar más cálido y tranquilo, liberado de las presiones de la eficacia. donde tanto el sujeto como el sistema se puedan mover con libertad.  “Mi deseo con relación al sistema educativo es sencillo: que no aplaste la imaginación de los niños que la tienen. Eso me parece suficiente. Me gustaría que les dejasen espacio para que sus personalidades encuentren un camino propio, una forma de sobrevivir. De ser así, las escuelas se convertirían en lugares libres y enriquecedores y, por consiguiente, la sociedad terminaría por transformarse y evolucionar en la misma dirección”.

La música de la experiencia escolar revivida y reflexionada por Murakami nos suena y se repite a lo largo de la historia y de la geografía. Pero dejemos la educación para sumergirnos en otros capítulos de esta obra y otros de sus libros.

Y ya que estamos a las puertas del verano, y a modo de despedida temporal, ahí va otra recomendación bibliográfica para los amantes de la novela negra para que desconecten totalmente de su oficio: Sangre en los estantes, de Paco Camarasa (Destino, 2016), uno de los mayores especialistas en este género. Aquí encontrarán -ordenados alfabéticamente y seleccionados con mucho criterio- los grandes nombres y obras negrocriminales, amén de un rico anecdotario vivencial. Desde los clásicos -S.Holmes, D.Hammett, E.Chandler, G.Simenon, J. le Carré,…- a los contemporáneos: H.Mankell, P.Márkaris, Don Winslow, L.Padura, P.Ignacio Taibo, M.Vázquez Montalbán, L.Silva,…

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2017/06/21/la-escuela-de-murakami-lo-mas-importante-que-aprendimos-en-ella-es-que-las-cosas-mas-importantes-no-se-pueden-aprender-alli/

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Hay vida e innovación más allá del neoliberalismo

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

Hay textos, como los que se comentan, que hacen un discurso radicalmente antipedagógico y conservador de la escuela, identificando de manera simplista toda innovación educativa con el pensamiento neoliberal.

No hay duda que el neoliberalismo penetra con fuerza en la educación. Los postulados de Hayek y Friedman -por citar a dos de sus principales teóricos- encontraron un sólido acomodo en las políticas de R.Reagan y M.Thatcher en la década de los 80. A partir de ahí fue extendiéndose como una mancha de aceite tanto en Europa como en Latinoamérica, fusionándose con el pensamiento conservador y penetrando en los programas y gobiernos socialdemócratas, bajo el amparo de la globalización y diversas instituciones internacionales. La premisa nuclear se repite en todas partes: menos Estado y más mercado, lo que supone desactivar las políticas e inversiones públicas en beneficio de la desregulación y de los diversos procesos directos y encubiertos de privatización. Así, el derecho a una educación de calidad para toda la población se convierte en un bien de consumo de acceso diferenciado en función de la clase social. De ese modo el sistema educativo, investida de una renovada conceptualización y fraseología tan atractiva como engañosa, se supedita unidimensionalmente a los intereses del mercado -para ser más precisos, a las necesidades de un sistema del nuevo capitalismo rentista cada vez más injusto y voraz- en prejuicio de la necesaria transformación social y del desarrollo integral de los seres humanos.

Los libros de P.Carrera y E.Luque “Nos quieren más tontos” (La escuela según la economía neoliberal, Madrid, El Viejo Topo, 2016); y de C.Fernández Liria, O.García Fernández y E.Galindo “Escuela o barbarie” (entre el neoliberalismo salvaje y el delirio de la izquierda (Madrid, Akal, 2017), explican con toda suerte de argumentos cómo opera el discurso neoliberal en el sistema educativo, con algunos elementos novedosos e incisivos y novedosos –sobre todo los relativos al lugar de los organismos internacionales y a la situación de la universidad- y otros ya muy manudos y mejor contados. Pero el motivo de elegir estas dos obras no es para comentar, matizar o dialogar en torno a las esencias del neoliberalismo, sino para poner de relieve su rechazo radical y delirante (eso sí lo es y no lo que le atribuyen a la izquierda como señala el subtítulo del segundo)  a la pedagogía, y su discurso profundamente conservador en torno a la escuela: algo que reconoce sin tapujos el segundo: la escuela pública debe cambiar lo menos posible. “No cabe otra opción que la de estar contra el futuro, contra los retos, contra los desafíos”.

La tesis de estos autores es tan simplista como contundente: toda la innovación educativa está inspirada y controlada por el neoliberalismo. Y sostiene que el progresismo pedagógico y la izquierda le siguen el juego (también las trayectorias de los autores parten de posiciones políticas, que no educativas y pedagógicas, de izquierda.  Los palos se los reparten, entre otros, A.Garzón y E.Díez, de Izquierda Unida,  por su texto “La educación que necesitamos” y el Foro de Sevilla -un amplia plataforma de actores sociales y educativos comprometidos con la defensa de la escuela pública-  por su “Documento de Bases para una nueva Ley de Educación”, porque estiman que, con sus apuestas metodológicas y democráticas, flirtean y caen en los tentáculos del Dios Mercado que todo lo engulle.

¿Cuáles son los demonios más temidos a combatir de esta innovación educativa? He aquí algunos de ellos tal como son formulados  y que, con mayor o menor énfasis, están presentes en los dos libros. 1. El olvido de los contendidos y la degradación del conocimiento y la cultura que han dejado de considerarse útiles para pasar a ser “rarezas” minoritarias: “el saber y el conocimiento se han convertido en algo obsoleto”.  Es lo que definen como la escuela de la ignorancia que no hace otra cosa que descender de manera imparable el nivel educativo. Recomiendo acudir al libro de C.Baudelot y R.Establet “El nivel educativo sube”  (Madrid, Morata, 1998), y a un montón de investigaciones y evidencias actuales para refutar esta afirmación tan falsa como extendida. 2. La insistencia en negar la importancia que se le concede al método, como si éste no tuviera nada que ver con lo que se enseña y aprende para afianzar mejor la adquisición del conocimiento. Ambas obras són pródigas en disociaciones nada dialécticas. Y aquí la palma se lo lleva el Aprendizaje Basado en Proyectos. “Nuestra tesis es que el ABP no es un método más sino “el método” de la escuela neoliberal….. Es el aprendizaje-servicio, o la reconversión de la escuela en el supermercado de las empresas”. Y la colaboración y cooperación que ello conlleva no es más que un subterfugio (mecanismo)  para el adiestramiento  de destrezas y habilidades para llegar a ser más productivos en el mercado de trabajo en clave competitiva El segundo libro le dedica un capítulo entero). 3. El aprendizaje a lo largo de la vida. Es cierto que muchos organismos internacionales y empresas lo pregonan a bombo y platillo para ir recalificando la mano de obra ¡Y no es conveniente que así sea aunque bajo nuevos supuestos formativos! Además,  esta formación permanente o aprendizaje ininterrumpido es también un derecho histórico por el que han luchado ininterrumpidamente las clases populares y una necesidad actual para el empoderamiento cultural y político de la ciudadanía. El reto es su grado de equidad para que llegue a toda la población. 4. La supeditación exclusiva al mercado. Es obvio que la educación adquiere una dimensión cultural, social y humanamente más amplia, pero aquí la pregunta pertinente es: ¿No hay que formar también para el trabajo, para empoderar a los futuros trabajadores en otras lógicas productivas ligadas a la economía social colaborativa y al desarrollo sostenible? El 15-M, precisamente, afianzó y propagó estas nuevas formas de trabajo más cooperativas y horizontales. ¿Y acaso no es lo que han planteado históricamente los socialistas utópicos, los anarquistas y los marxistas, ciertamente con fracasos llamativos pero también con algunas experiencias solidariamente exitosas y transformadoras, lamentablemente demasiado efímeras por circunstancias que ahora no vienen al caso?  5. La participación democrática de la comunidad.  Se parte de una visión muy estatalista y centralizada, ignorando el peso determinante de los municipios y otros procesos comunitarios, de mayor proximidad, en la transformación social y política. Por eso se considera que los procesos de amplia participación democrática, con el concurso de diversos actores sociales, constituyen vías abiertas al modelo de gestión empresarial. Y 6. El desprecio absoluto hacia la pedagogía y, sobre todo, hacia  los pedagogos, considerados los causantes de todos los males y desgracias educativas, como si todos ellos fueran clónicos, cortados por el mismo patrón. Porque, más allá del debate que se plantea acerca de su carácter científico, algún aporte teórico habrá que reconocerlos cuando hay sectores del profesorado que dicen alimentarse del saber de algunos pedagogos -aunque sean pocos- y reclaman una mayor relación teoría-práctica, a pesar de las Facultades de Educación que, en efecto, requieren una reconversión radical (aunque algunos de estos autores preferirían su extinción sin más).

Es evidente, tal como se critica desde los propios sectores innovadores que apuestan tanto por la renovación de métodos y contenidos como por una escuela pública más democrática y equitativa, que bajo el paraguas de la innovación se cobijan discursos y prácticas muy heterogéneas, algunas muy elitistas, de una gran banalidad o movidas por un activismo sin ton ni son. También lo es que el capitalismo, en sus distintas fases y versiones, siempre ha mostrado una gran capacidad a la hora de apropiarse, tergiversar  y vaciar de contendido muchas conceptualizaciones y avances educativos y pedagógicos, algunos de carácter inequívocamente revolucionarios. Pero los autores de estas obras eluden, consciente o inconscientemente, los grandes relatos pedagógicos que han cuestionando  el sentido,  la función y la gramática de la escuela, y el qué y el cómo de lo que en  ella se enseña, introduciendo un conocimiento más sólido, democrático, actualizado y emancipador. Relatos que no están pensando en el mercado sino en la vida, no en una masa de productores anónimos sino en la formación de sujetos libres y críticos. Pongamos que hablamos de los Freinet, Dewey -de quien se hace una lectura muy restrictiva-, Freire y Milani. De sus múltiples seguidores anónimos y de otros muchos maestros que, por caminos diversos, no solo resisten, descodifican, desmontan y neutralizan los embates del neoliberalismo, sino que construyen con muchísimo esfuerzo -sí, porque las pedagogías innovadoras lo requieren más que las tradicionales y conservadoras- una escuela pública, más pegada a la realidad y donde todo el alumnado sin exclusión aprenda más y mejor. En cierto modo, se conecta con la mejor tradición de la II República, algo que también se reivindica en el segundo libre, aunque se ignora que la firme apuesta por la educación pública, -como así lo atestiguan numerosos textos, experiencias y testimonios- fue siempre de la mano de la renovación pedagógica y de la formación del profesorado. Por ello se habla de la edad de oro de la pedagogía.

Hasta aquí algunas pinceladas, conscientes que por razones de espacio no abordamos otras cuestiones: algunas muy bien tratadas y otras igualmente simplistas. No obstante, sería conveniente que alguien que dispusiera de tiempo y humor -no es mi caso- pudiera responder con otro libro a la cantidad de simplificaciones, inexactitudes y delirios, con argumentos y evidencias contrastadas, más allá de las experiencias y anécdotas personales. Lo tendría fácil para rebatir el conjunto de argumentos tan endebles de esta otra izquierda que en el terreno educativo y pedagógico propone un discurso muy trasnochado y conservador.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2017/06/14/hay-vida-e-innovacion-mas-alla-del-neoliberalismo/

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¿Y en verano qué? ¿Quiénes siguen aprendiendo?

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

Uno de los logros más significativos del siglo XX en los países desarrollados es el de la plena escolarización obligatoria. Una conquista que en España fue mucho más tardía debido a la desidia de la dictadura franquista hacia la cultura. Sirva solo este dato como botón de muestra: en el año 1966 un millón de niños aún no asistía a la escuela. Pero hoy, en pleno siglo XXI, el derecho a la escolarización es insuficiente: ya no basta que esta se extienda más años y mejore su calidad sino que se precisa que las crecientes oportunidades de aprendizaje y formación que se van creando fuera de la institución escolar sean accesibles a toda la población infantil y juvenil. Nos referimos, por supuesto, a la amplia y rica oferta de propuestas que conforman la educación no formal: las mal llamadas actividades extraescolares o complementarias -porque a menudo son tan relevantes como los contenidos del currículo escolar oficial- y las asociadas a la educación del tiempo libre como campamentos, colonias, rutas y “casals” que tienen lugar en los pueblos, barrios y ciudades durante el fin de semana y el período vacacional.

Los itinerarios formativos del alumnado y sus proyectos de vida han de contemplar tanto lo que pueden aprender en la escuela como fuera de ella, aprovechando el contenedor de oportunidades que encierra el territorio. Por eso el nuevo reto se llama educación a tiempo completo, más allá de que se opte por la jornada continua o partida de mañana y tarde. El propósito es ampliar las posibilidades de experimentar en otros contextos educativos y con nuevas formas de aprendizaje, abriendo la escuela al entorno y tejiendo redes de colaboración entre los diversos agentes educativos que intervienen en el proceso de socialización. Desde hace ya unas cuantas décadas distintas entidades privadas y ayuntamientos, de forma separada o conjunta, tratan de incrementar esta oferta educativa. Pero, a pesar de un buen número de iniciativas valiosas y exitosas, las limitaciones son aún mayúsculas para afrontar las desigualdades y la brecha social existente entre los distintas clases sociales. Falta dinero, voluntad política, compromiso cívico y amparo legal para que esta oferta de educación no formal se convierta en un servicio público prioritario. Para que la inclusión escolar sea también educativa.

El aumento de las desigualdades, con el consiguiente impacto en la pobreza familiar e infantil, ha restringido aún más el disfrute del servicio de comedor escolar, de las actividades extraescolares habituales y de las que tienen lugar en verano. Pere Mulero, presidente de la Associació Catalana d’Empreses del Lleure, l’Educació i la Cultura, (ACELLEC), una de las 200 entidades que han impulsado la plataforma Colonias y educación, manifiesta que las contrataciones de colonias escolares han caído un 20% en Cataluña desde que empezó la crisis,  afectando sobre todo a los centros públicos. Algo que les preocupa por el riesgo de segregación y elitismo de la oferta.

Fotografía: Fundesplai

¿Cómo afecta esta desigualdad durante el verano a las diversas infancias? Las que pertenecen a familias acomodadas y de clase media puede combinar hasta tres actividades de gran impacto formativo: campamento o actividad de día en un “casal”; estancia en un país extranjero para familiarizarse con el inglés; y viaje familiar, con alguna visita museística o similar. Un poso cultural y social que le proporciona un contacto más directo con la naturaleza o con otros paisajes urbanos; vínculos afectivos más estrechos con su grupo de iguales o con personas adultas; otros aprendizajes distintos y creativos y un sinfín de aventuras y experiencias estimulantes fuera de lo común. Hay investigaciones que atestiguan que, tras su vuelta al aula, este alumnado mejora su rendimiento en lectura y otras materias. Por el contrario, este disminuye en la infancia pobre, al no poder escapar de su cotidianidad rutinaria enganchada a la calle, a la televisión y a otros artefactos tecnológicos que usan de modo bastante restrictivo.

A pesar de ello algo se mueve. Son diversos los ayuntamientos que, conscientes de esta situación, están tomando cartas en el asunto, y estrechan su colaboración con distintas entidades de la educación del tiempo libre de larga y reconocida trayectoria, sin afán de lucro y pertenecientes al tercer sector.  Tal es el caso, por ejemplo, del municipio de Sant Joan Despí, (Baix Llobregat, Barcelona), donde se ha creado una red integrada por distintos departamentos municipales, centros educativos, entidades de tiempo libre y otros colectivos de la ciudad con el objeto de liderar y planificar de manera compartida el verano para la infancia y la juventud. El Ayuntamiento se compromete a regularizar las actividades educativas de verano, a ampliarlas -habrá seis “casals” infantiles, uno en cada barrio, uno específico de inglés y un “casal” joven- y a subvencionar una parte de su coste. Por otra parte, las familias más necesitadas pueden solicitar una beca a Servicios Sociales que incluye también el servicio de comedor. De esa manera se avanza hacia la equidad.

Por su parte, los clubes de tiempo libre “El Tricicle” y “El Nus”, vinculadas a la Fundació Catalana de l’Esplai (Fundesplai), aportan la garantía de calidad que le proporciona 28 años de experiencia en la organización de “casals”, campamentos, colonias, rutas, etc, tratando siempre de innovar  este tiempo y espacio educativo con propuestas creativas y alternativas al ocio de consumo y de fomentar los lazos de convivencia entre el alumnado más diverso. Así, equidad y calidad van de la mano en este verano que forma parte de la educación a tiempo completo: de la progresiva conquista de este nuevo derecho a la plena educación.

Fotografía: Fundesplai

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2017/06/07/y-en-verano-que-quienes-siguen-aprendiendo/

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El cambio empieza por las familias y por los más pequeños

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

El equipo directivo del Institut Escola Sant Adrià del Besós, del barrio de la Mina (Barcelona), compuesto casi en su totalidad por alumnado de etnia gitana, llamó a la maestra recién jubilada Carme Carbonell para asesorar un proceso de cambio que permitiera reducir el alto porcentaje de absentismo.

El reto de la oralidad

En uno de los pasillos del centro destaca un llamativo “Rincón de la lectura y del juego” bien surtido de libros. Carme Carbonell tiene muy claro cuál es la madre de todas las competencias. “La lectura y la expresión oral, entender lo que leen, es una prioridad. Invertimos muchas energías en ello desde P3 (el primer curso de Educación Infantil), aportando estrategias de inmersión que garanticen la comprensión y expresión de los relatos cotidianos”.

Los distintos proyectos que se trabajan -el universo, los helados…- en el ciclo inicial están dirigidos por los docentes y disponen de una base de datos y de una web informativa para que vayan habituándose a hacerse preguntas, realizar consultas y a empezar a escribir frases sencillas y breves en lengua catalana. “Nos encontramos en una situación que podríamos considerar anómala: tenemos el catalán como lengua de comunicación y aprendizaje y también como lengua vehicular para el dominio de la segunda lengua -el castellano, además del inglés-, pero nuestro alumnado se muestra reticente en la oralidad, a pesar de tener una buena comprensión de las secuencias orales en el aula. Hay que dar nuevos impulsos didácticos para adquirir el dominio de ambas lenguas, al término de la escolaridad obligatoria, en igualdad de oportunidades”.

En una de las aulas faltan seis alumnos. En otra casi la mitad. “Están en sus casas. No quieren venir”, comentan algunos de sus compañeros. Este es el principal problema con el que hay que lidiar. En lo que va de curso escolar el absentismo crónico supera el 3% y el intermitente es del 37%. Pero Carme señala otra circunstancia que lo agrava: “Muchos van llegando entre las nueve y las diez (9,30 desde febrero). Estoy pensando que en algún momento habrá que poner una gran pancarta en la puerta del colegio donde se diga que se entra a las nueve y que esa es la única hora de entrada. O algo así. Pero esto debe ser una iniciativa que salga de los propios alumnos, al darse cuenta de lo que dejan de aprender durante esta hora. Se trata de hacer las cosas poco a poco. Disponemos de cuatro años para efectuar el cambio. Y este tiene que empezar por la base -por la Educación Infantil-. El objetivo es que lleguen a la ESO”.

Tejer complicidades con las familias y la comunidad

Esta maestra parte de la idea que todos los niños pueden aprender -y hay que explorar cuáles son las mejores formas de hacerlo- si la escuela se organiza para ser un contenedor de sus emociones. “Hay que normalizar situaciones, cubrir sus necesidades, para que ellos no sufran. Son alumnos afectuosos pero frágiles que, a menudo, se acuestan tarde y no duermen lo suficiente, poco motivados para asistir a la escuela”. Pero el desinterés, o quizás la poca importancia que se da a la escuela, procede, casi siempre, de la familia. “Y es también por aquí por donde hay que empezar: porque es su entorno más inmediato. Hay que buscar la manera de ir implicándolas, sin obsesionarse en si funciona o no el AMPA, si son muchas o pocas las que se acercan a la escuela para cooperar, experimentando otras formas de comunicación y participación más acordes con las circunstancias y el contexto”. Una de ellas es: “El protagonista de la semana”.

Entramos en un aula de P3 donde una de las dos maestras toca el violín y mantiene cautivado al auditorio, mientras la otra nos explica en qué consiste esta iniciativa que se inició hace un mes. “Cada semana les toca venir a los padres de un alumno. Unos nos trajeron estas flores -nos señala un precioso ramo junto a la ventana- y otro nos dio un concierto de guitarra. De momento han venido todas. Cuentan pocas cosas pero están un buen rato escuchando y viendo cómo trabajamos con mucha curiosidad”. No se quiere hurgar adrede en sus vidas, porque detrás hay a veces hechos dolorosos que merecen ser preservados en la intimidad (la Mina es un barrio estigmatizado por la marginación). Debajo del rótulo “El protagonista de la semana, en un lugar bien visible, un alumno ha escrito e ilustrado con fotos: “Así soy yo. Antes era así. Mi familia. Mi animal preferido. Mi menú preferido”.

Carme Carbonell, tras su dilatada experiencia profesional, ha aprendido que hay que traspasar los muros del aula para tejer complicidades con los diversos agentes de la comunidad. “Hemos tomado contacto con los pediatras para que orienten a los padres acerca de la dieta infantil saludable. Estos acuden regularmente al médico y les reconocen una gran autoridad. Se ha establecido una red de intercambio permanente”. Con diferentes agentes sociales del barrio. Habla con frecuencia con el promotor de la escuela, una figura que surge del Plan de Entorno, fruto del convenio que se firmó entre el Ayuntamiento y la Consejería de Educación, cuyo objetivo es el de establecer nexos de colaboración entre la escuela y la familia en el marco del proyecto educativo del barrio de la Mina, que agrupa treinta y seis entidades y cuya misión -bajo el eslogan “Todos educamos”- es la de “generar procesos de implicación y participación de todos los agentes de la comunidad en la mejora de la educación en el barrio a partir del trabajo en red”. Este plan centra últimamente sus intervenciones en el ámbito educativo para combatir el elevado absentismo y abandono escolar así como la poca valoración social de esta institución.

En cuatro años el cambio es posible

El cambio que propone adquiere siempre una fuerte dimensión social. “Una escuela quiere cambiar porque percibe que está en crisis y esto genera un deseo que ha de procurar que todo el mundo comparta y conozca bien la estructura organizativa y pedagógica que se propone para ir avanzando, aprendiendo a abrirse al entorno y a la comunidad”.

Tras estudiar minuciosamente el proyecto estratégico de centro, realizó un diagnóstico a fondo, recabando la opinión de todo el profesorado, para detectar preocupaciones y necesidades. La mayor fortaleza localizada fue la buena interacción entre los distintos profesionales del centro y la motivación para progresar en su ejercicio. La lista de debilidades fue más amplia: la dificultad de gestionar los conflictos; la de poder atender los diferentes, complejos y muy acusados niveles de aprendizaje; la de conocer más a fondo la cultura gitana; la falta de material adecuado, sobretodo en el ámbito tecnológico; la carencia de maestros de refuerzo y el intercambio de profesionales que acuden al centro, y la falta de tiempo para el trabajo personal y para la coordinación sobre todo con el profesorado del instituto (hay que tener en cuenta que se trata de un Instituto Escuela donde se trata de coordinar el proyecto educativo entre todos los niveles y donde parte del alumnado de secundaria entra una vez a la semana en las aulas de infantil y primaria, para ayudar y colaborar).

Las sesiones de trabajo con los maestros se desarrollan los lunes por la mañana. Empezó trabajando con las maestras de infantil y primer ciclo de primaria y hoy se reúne con los de ciclo medio y superior. La sesión se inaugura con una presentación en PowerPoint con este titular: “La escuela es un referente para la comunidad y el motor del cambio social. ¿Qué podemos mejorar en el próximo curso?”. Y, acto seguido, se adentra en una serie de reflexiones en torno a la innovación, siempre atendiendo a las necesidades y emociones infantiles. “Los cambios hay que reflexionarlos, no hay que hacerlos de forma inmediata, tratando que el niño se sienta seguro y tranquilo. Los agentes del cambio sois vosotros. Yo solo puedo acompañar. Tenéis la oportunidad de compartir vuestra clase, de ampliar los espacios rompiendo tabiques, de hacer las clases más cortas. Y pensad que no todas las familias son iguales. Sí, son gitanas pero con distintos grados de sensibilidad y compromiso. Las fases de inquietud requieren persistencia en el cambio de aquello que no funciona y han de servir para empezar de nuevo, sin refugiarnos en las lamentaciones”.

Es una persona exigente pero positiva y tiene claro que a esta situación se le puede dar un vuelco en cuatro años -lo ha hecho en otros centros- pero que para ello se precisa un grupo impulsor valiente y resolutivo y “empezar a tejer una red de padres de los ciclos iniciales para que sean el conector del cambio”. Habla de las líneas prioritarias para mejorar a partir del diálogo pedagógico del equipo docente y de la reflexión sobre la práctica; de crear estructuras facilitadoras para atender la diversidad; de crear espacios de aprendizaje colectivo que faciliten el cambio de rol entre los docentes: de tejer entre el tiempo educativo formal y no formal; y “tirar de aquellas cosas que funcionan. No hay que cambiarlo todo”. 

En esta misma sesión hay tiempo para que los maestros y maestras puedan compartir algunas de las actividades que les están funcionando, que tienen que ver con la comprensión lectora, la expresión oral, la autoevaluación, el cálculo mediante el juego o las matemáticas vinculadas a la vida cotidiana. Constituyen pequeños anclajes que, paso a paso, conforman el cambio metodológico que asesora. “No todo tiene que cambiar. Hay que identificar las cosas que funcionan y reforzarlas porque, además, el cambio genera mucha inseguridad. A un maestro siempre tengo que decirle que aquello que no funciona puede llegar a funcionar: le cambio la mirada o le aporto un concepto diferente. Contrastamos visiones a partir de cosas que he experimentado en otros centros”. A pesar de reconocer los obstáculos para mejorar el éxito educativo de todo el alumnado y favorecer la cohesión social, y de no acabar de entender aún algunas de las claves de la cultura gitana  respecto al absentismo escolar, ella siempre sabe descubrir su cara positiva y valorar los pequeños avances como grandes conquistas.

Vínculos para la equidad y la cohesión social

Sí, esta maestra no se arruga ahora ante las dificultades ni lo ha hecho nunca, trabajando en entornos con una fuerte presencia migratoria. Empezó a arremangarse cuando, justo al aterrizar en la escuela pública del pequeño pueblo de El Figaró, el Departamento la nombró directora. Allí aprendió a gestionar la atención de la diversidad en las aulas (con un 30% aproximadamente de alumnado inmigrante) y a establecer vínculos con el entorno más próximo al alumnado: la familia y la comunidad. “En esta escuela cíclica de seis maestros -un maestro atendía dos grados- logramos un alto grado de éxito académico y cohesión social, pues todos los alumnos llegaron a cursar bachillerato o un ciclo de formación profesional”. Experimentó la importancia del trabajo en red cuando había que desplazarse hasta núcleos habitados alejados para convencer a las familias de que enviaran a la escuela a sus hijos analfabetos. Era un pueblo muy activo y participativo y con el médico, el cura y el ayuntamiento logramos crear una sólida red social”.

Más adelante, también como directora, vivió otra experiencia rompedora similar en las escuelas Montseny y la Sínia de Vic, con un 90% de alumnado inmigrante de veinticuatro procedencias distintas. “Aquello no era una escuela gueto, pues era el fiel reflejo de un barrio que experimentaba una transformación en las personas que lo habitaban, en las relaciones vecinales. Había que encontrar los vínculos sociopedagógicos  y afectivos adecuados para ofrecer una respuesta educativa de calidad sin dañar los valores de cohesión social de todos”. Otra cosa distinta es que deban evitarse los guetos urbanísticos. Por esto batalló de lo lindo para dignificar y cohesionar la escuela y el territorio, abriendo las puertas a las familias e implicándolas en numerosas actividades, dinamizando un proyecto de comunidad y logrando la contratación de un educador social, entre otros profesionales, “porque los docentes no llegan para todo”

Posteriormente, como maestra de un grupo de primaria que condujo de tercero hasta quinto, tuvo la oportunidad de impartir una buena parte de sus clases fuera del aula, en un entorno natural privilegiado: “El aprendizaje lo tenemos al alcance tan pronto como los maestros abandonamos las aulas y salimos con nuestros alumnos para leer todo aquello tangible que nos rodea: personas, edificios, paisaje, arte… y también para descubrir como el paso del tiempo les afecta”. También aquí prosiguió el trabajo con las familias, organizando por turnos rotativos y en pequeños grupos espacios familiares de trabajo extraescolar y meriendas en sus casas, otra forma de favorecer la convivencia y el diálogo intercultural -lamenta que ahora vuelva a hablarse de multiculturalismo- en escuelas donde se concentra alrededor de un 70% de alumnado inmigrante.

Carme Carbonell, que también ha ejercido como formadora, no ha dejado indiferente a las personas que han trabajado con ella. Sostiene que el liderazgo de la dirección requiere carisma, criterio, sentido común y equidad. Cualidades que ella reúne, además de un compromiso tenaz y de un optimismo nada ingenuo: porque sabe de las dificultades pero también de las posibilidades del cambio educativo.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2017/05/31/el-cambio-empieza-por-las-familias-y-por-los-mas-pequenos/

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Cada día más precoces

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

Los medios tecnológicos contribuyen a que todo suceda más pronto en la infancia. ¿Qué hacer para gestionar las nuevas situaciones de riesgo que ello comporta?.

La infancia se está adultizando porque el poder los medios de comunicación pueden acabar con la etapa de la niñez. “La televisión borra toda línea divisoria entre el niño y el adulto, ambos tienen igual capacidad y competencia para presenciar sus mensajes, y ambos reciben exactamente las mismas imágenes. Los niños de hoy día han visto por televisión el asesinato, el sadismo, el adulterio, todos los ‘secretos’ de la vida adulta”.  Esta es la tesis central del ensayo de Neil Postman (1931-2003)  en su obra La desaparición de la infancia (1982) que en su momento tuvo bastante eco. Este discurso, que sobredimensiona el poder de los medios tecnológicos e infravalora la influencia de la escuela -una institución que estima caduca, en crisis y sin futuro- plantea un nuevo escenario sobre la condición y el proceso de socialización de la infancia en que las diferencias entre el mundo infantil y el adulto tienden a difuminarse y, por tanto, el primero tiende a reducirse.

¿Qué diría hoy este lúcido y controvertido ensayista ante la creciente presencia de las tecnologías de la información y la comunicación y las redes sociales? Los vaticinios sobre el fin de la escuela -apuntados por Postman y teorizados sobre todo por I. Illich y E.Reimer entre otros- no se han cumplido. Porque la escuela tiene una enorme capacidad de supervivencia: bien sea para reproducir los mismos fines y la misma estructura de siempre -con ligeros toques de modernidad tecnológica-, bien sea para reinventarse con otros paradigmas y modelos educativos, didácticos y organizativos. Es cierto que la alternativa de la educación en casa ha ganado algunos adeptos, siempre en el entorno de las clases medias, pero al menos en nuestro país tiene poco recorrido.

A pesar del avance de la investigación educativa -con datos, argumentos y evidencias para todos los gustos- se hace difícil precisar en qué medida el comportamiento, la adquisición de hábitos, valores y actitudes se va modelando dentro y fuera de la escuela. ¿Cuál es el protagonismo e incidencia de ese lugar llamado escuela, que bascula entre la uniformidad y la diferenciación; de la familia, con sus múltiples agrupamientos y mutaciones; de los diversos artefactos tecnológicos de información, comunicación y entretenimiento; y de otros escenarios propios de una educación no formal y del tiempo libre que se amplían y enriquecen día a día? ¿Qué juego de controles y mediaciones se establece durante el proceso formativo inicial? Las respuestas son necesariamente diversas siempre en función de dos variables interdependientes: la calidad de los entornos educativos y la posibilidad de acceder y disfrutar de ellos de forma regular. Algo que tiene que ver con la equidad y las políticas de igualdad de oportunidades.

En estos últimos años la voz de Postman en torno a la adultez prematura regresa y resuena con fuerza en la medida que la escuela ha perdido el monopolio del saber;  a la infancia se le ha secuestrado el espacio público con sus juegos y secretos diferenciados; y aumenta vertiginosamente el caudal de informaciones y estímulos compartidos en el hogar, donde los espacios individuales ganan terreno a los comunes. He aquí algunas manifestaciones llamativas de que todo sucede antes: a) El acoso escolar y el ciberbullyng, que amplia el radio de acción. Todos los estudios recientes ponen de relieve que este empieza en niñas y niños más pequeños. b) Los ingresos hospitalarios  relacionados con los trastornos alimenticios como la anorexia y la bulimia, y los problemas de salud mental en la adolescencia, que están creciendo en los entornos socialmente más desfavorecidos. c) El ocio nocturno y el consumo de alcohol. d) La delincuencia infantil y juvenil, el acoso sexual y la violencia de género. d) La creciente adicción al móvil, que si antes se adquiría en la adolescencia hoy ya se compra al empezar la Primaria. E) O el deporte: las competiciones deportivas se anticipan, con la consiguiente presión sobre la obtención de buenas marcas y resultados. Todo ello trae como consecuencia que la infancia esté expuesta a un mayor grado de vulnerabilidad y riesgos,  al no estar  preparada para gestionar emocional y socialmente estas situaciones.

¿Qué hacer ante estas situaciones? Activar todas las alertas mediante una pedagogía de la proximidad para observar, seguir y conocer mejor la extraordinaria diversidad de la niñez y adolescencia  en todo momento, ya que los cambios o episodios críticos se producen, con frecuencia, de manera rápida e  imprevisible.

La clave para abordar con éxito estas situaciones reside, al menos, en estas tres actuaciones simultáneas: una tutoría y acompañamiento intensivos, a fin de crear vínculos de cercanía y confianza: la intervención de otros educadores especializados -orientadores, psicólogos, técnicos de integración social, educadores sociales,…- que eviten la soledad del profesorado y proporcionen una ayuda complementaria; y la estrecha relación entre los tres agentes que intervienen en la socialización de la infancia.

“Para educar hoy es imprescindible un trabajo en red corresponsable entre familias, docentes y comunidad. Nadie puede educar hoy en solitario…. Educar hoy es tan complejo que todo el mundo es necesario

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2017/05/17/cada-dia-mas-precoces/
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‘First literary dates’. Crecer como lectores

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

El aula se convierte en un restaurante donde se ofrecen menús con lecturas muy diversas. El proceso lector que se genera entre el alumnado de distintos cursos acaba grabándose y editándose.

“Los alumnos de 1º de Bachillerato del Instituto Manuel Vázquez Montalbán te invitan a una merienda para la grabación del programa FIRST LITERARY DATES. Sé puntual y ven con un libro y con esta invitación. ¡¡No faltes!!”.

La cita tiene lugar el 24 de abril a las cuatro de la tarde. Esta  segunda grabación se inspira en el programa televisivo que emite la cadena de televisión Cuatro, “First dates”, en que se organizan citas a ciegas para encontrar parejas. Aunque en este caso se organizan meriendas para que los lectores, alumnos de la ESO, comenten las lecturas que han ido haciendo voluntariamente a lo largo del curso, al margen de las clases. A los setenta alumnos de distintos cursos de ESO que se apuntan se les asigna un “tutor” de Bachillerato para hacerles el seguimiento.

El proyecto, pensado y dirigido por la profesora de lengua castellana Rosalía Delgado, empieza a principio de curso con la organización de diversos menús: asiático, vegetariano, hipercalórico, alta cocina, afrodisíaco, infantil, delicatessen, italiano, catalán… Allí están, distribuidos en los entrantes, segundos platos y postres, libros de autores tan diversos como K. Follet, G. García Márquez, F. Kafka, B. Pérez Galdós, G. Flaubert, E. Lindo, J. Marsé, S. Collins o E. Salgari.

Cada grupo de alumnos de Bachillerato se hace cargo de unos de los restaurantes; debe leer varios libros del menú y tomar nota de algunos aspectos para luego hacer una puesta en común en clase y decorar el menú con motivos relacionados con la temática. Estos mismos alumnos se encargan de la difusión entre los alumnos de ESO: elaboran booktrailers de los libros leídos, cuelgan los menús y colocan carteles de promoción en las aulas. El alumno que quiera participar el programa debe leer al menos un libro de uno de los menús -aunque en la práctica se aceptó alguno que no estuviera- para tener un encuentro con otro lector que conocería el día del encuentro para comentar su lectura  mientras sería grabado para elaborar un programa de televisión.

El aula está debidamente decorada, con la merienda a punto. Los bachilleres se distribuyen los cargos: organizadores, camareros, cámaras y presentadores para las dos mesas, en turnos de media hora. El lenguaje audiovisual y el buen uso de las tecnologías también forman parte del proyecto y se trabaja en las clases. A todos los participantes se les entrega un punto de lectura con una leyenda: “Los libros abren tus ojos”; “Hay grandes libros en el mundo y grandes mundos en los libros”.

Ariadna, de 1º de Bachillerato, que acaba de dejar la cámara, me cuenta con todo lujo de detalles el libro que eligió entre los segundos platos del menú vegetariano: El lenguaje de las flores, de Vanessa Diffenbaugh. En los entrantes se incluía, entre otros, El hombre que plantaba árboles, de Jean Giono y, entre los postres, El viejo que leía novelas de amor, de Luis Sepúlveda. “Lo que te aporta es darte cuenta de que hay otras maneras de aprender para que te guste y te atrape la lectura. De entrada, el título no me atraía pero al final el libro me gustó mucho, porque es otra manera de entrar en la asignatura”.

Carlota, otra compañera de curso, valora el contraste de opiniones que la experiencia genera y la oportunidad que brinda de familiarizarse con otras lecturas. “Antes solo leía novelas de amor, y ahora he entrado en otros temas como la historia, la filosofía, el feminismo y la liberación de la mujer”. Leyó media docena de títulos -entre ellos Ética para amador y Rebelión en la Granja– de los distintos platos y algún otro que incorporó por su cuenta.

Por su parte, Marc, optó por Un saco de canicas, una novela de la época nazi. “Yo no suelo leer pero he encontrado divertido la interacción con los alumnos de ESO: te engancha más a la lectura y te das cuenta de que no es tan aburrido”. El cuarto testimonio de 1º de Bachillerato es Juan que solo eligió el manga del menú asiático Shigatsu wea kimi no uso, del que me hace un preciso resumen, poniendo el énfasis en la parte musical. “Escucho mucha música y me ha gustado compartirla con niños de otros cursos a los que también les encanta. Aunque no me gusta mucho leer -es aficionado a los cómics y mangas– me ha ayudado a leer más y cuando cojo un libro lo tomo con más interés”.

Juan recomendó a su hermano Dani, que ahora cursa la ESO, este mismo manga. “Mi hermano me lo vendió muy bien y me interesó porque pone un ejemplo de superación. He aprendido que hay que tener paciencia, porque al principio te puede parecer aburrido pero el final es muy emocionante, te hace reaccionar y te ayuda a ver las relaciones  entre lo que va ocurriendo. Aunque ya leía, ahora voy a leer más”. En todos los casos se les hacen tres grabaciones: una al principio para preguntarles el porqué de la elección del libro; otra a la mitad para que expliquen qué les está pareciendo y, una tercera, a modo de conclusión y valoración final.

A Lorena, otra alumna de la ESO, le ha tocado emocionalmente la lectura de Cuando los gatos se sientan tan solos, de Mariasun Landa. “Me he identificado mucho con la historia que cuenta, sobre todo la ruptura y la reconciliación final de la mujer y el hombre protagonistas, porque mis padres, tras separarse dos veces, han vuelto a vivir juntos. También me identifico con los gatos porque, como ellos también a mí me gusta ser independiente. Yo quería leer Bajo la misma estrella pero al no encontrarlo me recomendaron este. Llevaba un tiempo sin leer -desde verano aproximadamente- y pienso que ahora voy a leer más porque te cultivas y aprendes cosas. Mis libros preferidos son los de amor”.

La última voz de la ESO es la de Xavi, que escogió Los juegos del hambre, un segundo plato del menú hipercalórico. “Es un libro de aventura, acción y suspense que recomiendo, porque te mantiene en constante tensión. El final es cerrado pero te queda el gusanillo de saber qué otras cosas podrían pasar, y te invita a seguir con los otros dos libros de la saga. Por curiosidad también he visto la película para ver si es fiel al libro. Es más superficial y menos tranquila y completa”.  Xavi sostiene que este proyecto te ofrece la oportunidad de acercarte a lecturas de otros géneros hasta ahora desconocidos y a no juzgar los libros por las apariencias externas, por la portada o el título.

Rosalía, la profesora que ha revolucionado la lectura con este proyecto, lleva dos años en este instituto, un centro de Sant Adrià del Besós (Barcelona) muy implicado en varios proyectos de innovación, algo que se adivina muy pronto al ver la vida que respiran las paredes de los pasillos. Está relacionada con el GREAL, un grupo de investigación sobre la enseñanza de la lengua (este curso el instituto participa en una investigación sobre la mejora de la escritura en textos argumentativos en catalán), y forma parte de un grupo de trabajo del ICE de la UAB.

“Una noche estaba en casa relajada viendo el programa  ‘First dates’, conducido por Carlos Sobera,  y me pregunté: ¿Por qué no cambiar las citas de amor por citas de libros? Me di cuenta que la opcionalidad -lo de elaborar menús para la libre elección- es básica para formar lectores”. Y a partir de aquí vino todo lo demás, tratando de imprimir un carácter atractivo e informal con las proyecciones y las meriendas. “Uno de los objetivos del proyecto es que pierdan el miedo y los complejos: todo el mundo puede hablar de libros aunque no tenga la etiqueta de lector. Que los libros circulen entre ellos y que generen conversación.

Uno de los factores de mayor motivación  es la relación interniveles: los vínculos que se establecen entre ellos y que les ayuda a no estar solos; y el tener referentes de alumnos de cursos superiores les ayuda a dignificar lo que hacen. También es importante visibilizar a los que leen, que se sientan protagonistas y reconocidos, darles prestigio”. Esta profesora sostiene que aunque no suelen leer los clásicos tradicionales leen mangas, best sellers y otras obras vinculadas a videojuegos. “Leen bastante en Internet, donde consultan aquello que les interesa, y eso es interesante. No tienen conciencia de que esto es leer y adquieren una cierta competencia lectora que hay que trabajar, diversificar y ampliar a diversos géneros.”

Pronto llegarán a la última fase de la experiencia: la edición del programa con todas las grabaciones recogidas, con citas, fragmentos de conversaciones, imágenes… Porque el alumnado se responsabiliza de todo el proceso, tratando siempre de integrar la lectura con la oralidad, mediante conversaciones informales. Para ello Rosalía ha establecido un amplio y exigente listado de criterios de valoración, aunque es consciente que en muchos casos se quedarán a mitad de camino. Y ya será un éxito. Algunos tienen que ver con aspectos relacionados con el contenido, como el intercambio informal de experiencias personales de lectura y de reflexión sobre la lectura, los libros y la literatura; otros con la estructura del programa y otros se refieren al tono, ritmo, coherencia, sonido e imagen, entre otros tantos.

Estas citas de amor con los libros no han dejado indiferentes a los alumnos de 1º de Bachillerato y de la ESO que han tenido el privilegio de participar en esta aventura que algo ha removido en sus cabezas y corazones y que, sin duda, les ha ayudado a crecer como lectores. Es posible que, a partir de ahora, cuando pasen por delante de la gran imagen de Manuel Vázquez Montalbán pegada en uno de los pasillo de entrada se fijen más en la gran cantidad y variedad de obras que llegó a escribir este prolífico escritor y traten de acercarse a otros géneros, como algunos alumnos y alumnas ya han empezado a hacer.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2017/05/09/first-literary-dates-crecer-como-lectores/

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