Author: Jaume Carbonell

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Cómo aprenden los docentes

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

Una inmersión en el trabajo de un equipo de investigación colaborativa que indaga cómo el profesorado de secundaria incorpora al aula su experiencia personal adquirida en la vida cotidiana.

Esbrina -Subjetividades, visualidades y entornos educativos contemporáneos- es un grupo de investigación consolidado desde el año 1995, de carácter interdisciplinar y con la participación de departamentos de varias universidades catalanas, coordinado por Juana M. Sancho y Fernando Hernández. Su programa de investigación se fundamenta “en la evidencia de que poner en práctica propuestas pedagógicas que responden a las necesidades educativas actuales (a veces contradictorias y paradójicas) y requiere tener en cuenta los procesos de construcción de la subjetividad en un mundo complejo y profundamente mediado por las tecnologías digitales, de los sujetos que transitan por diferentes entornos educativos formales e informales”.

Sus proyectos de investigación se articulan siempre a partir de estas tres premisas: a) Una epistemología que no está predeterminada sino que se construye a partir de las diversas voces que van surgiendo en la conversación grupal. b) Una metodología que tiene claro su punto de partida pero no el de llegada, donde tratan de sorprenderse con nuevas preguntas y hallazgos inimaginables. Y c), un posicionamiento político e ideológico, que lejos de falsos neutralismos y equidistancias, apuesta por unos determinados valores para una mejor comprensión de la realidad.

Una de sus últimas investigaciones se ha centrado en averiguar de qué modo los jóvenes transitan y aprenden dentro y fuera de los centros de secundaria. “Quisimos indagar con ellos sobre cómo se comunican, expresan y aprenden; y qué papel representan los multialfabetismos en esos dos escenarios, en principio, dispares y distantes (véase ¡Y luego dicen que la escuela pública no funciona!, Fernando Hernández (coord.), Barcelona, Octaedro, 2017).

El conocimiento profesional no puede desvincularse de la experiencia personal

En esta misma dirección se está desarrollando actualmente el proyecto “APREN-DO: Cómo aprenden los docentes: implicaciones educativas y retos para afrontar el cambio social”. El grupo Esbrina lo centra en el profesorado de secundaria y el grupo vasco Elkarrikertuz, con el que trabaja en estrecha colaboración, lo focaliza en el de infantil y primaria. “El proyecto trata de dar cuenta de cómo el profesorado aprende a partir de evidencias obtenidas en situaciones de grupo, aula, centro y contextos de la vida cotidiana”. Para ello se recurre a producciones artísticas, observaciones en el aula y en el centro, grupos de discusión y relatos biográficos para comprender cómo el profesorado aprende dentro y fuera de su trabajo sobre los contenidos disciplinares, los referentes pedagógicos, el aprender del alumnado, las tecnologías, las dimensiones culturales y sociales y los referentes de sí mismos. Esta perspectiva de investigación enfatiza el carácter holístico o sistémico del aprendizaje docente, más allá de las causalidades simples, en contextos situados -como el aula o los grupos de intercambio- y no en situaciones de formación planificadas por otros.

Se parte de tres hipótesis: 1. Conocer cómo los docentes aprenden en diferentes contextos puede contribuir a replantear su formación y responder a los retos sociales de la educación escolar. 2. El aprendizaje docente tiene lugar en la interacción de ámbitos de conocimiento y experiencias sociales, culturales y tecnológicas que sobrepasan los directamente relacionados, de forma tradicional, con el conocimiento profesional. Y 3. La utilización de métodos artísticos en la investigación sobre cómo aprenden los docentes puede contribuir a desvelar aspectos de la experiencia de aprender que de otra manera se mantendrían invisibles.

El ADN de Esbrina son las preguntas de la investigación: ¿Qué aporta la bibliografía (investigaciones e informes) sobre cómo el profesorado aprende? ¿Cómo aprende el profesorado en contextos profesionales y cotidianos? ¿Cómo transitan e interactúan estos modos de aprender? ¿Cuál es el papel de los otros en estas experiencias de aprendizaje? ¿Qué papel representan las cada vez más omnipresentes tecnologías digitales? ¿Qué influye en el aprendizaje docente? ¿Cómo representan los sistemas que reflejan la complejidad del aprendizaje docente? ¿Qué aportan los métodos artísticos combinados con otros métodos cualitativos a dar cuenta de la experiencia de cómo los docentes aprenden? ¿Cómo la investigación sobre las experiencias de aprender de los docentes puede contribuir a afrontar los retos que hoy tiene planteada la formación del profesorado y las demandas de cambio de la educación para afrontar los retos de la sociedad contemporánea? ¿Qué nos permite pensar, qué conceptos nos permite hacer emerger, el proceso de realización de las cartografías que generan los docentes sobre sus tránsitos de aprender dentro y fuera de los centros educativos?

¿Cómo se ve desde un instituto?

Conversamos con dos profesores del IES Manuel Vázquez Montalbán (Sant Adrià del Besós, Barcelona): Eduard Giró, orientador, y Rosalía Delgado, profesora de lengua. Ambos valoran enormemente esta investigación por el grado de profundidad en que está pensada y por su planteamiento original y creativo. “Genera un nivel alto de reflexión interna, con un enfoque interdisciplinar, que nos es muy útil”, sostiene Eduard. Además, añade Rosalía, “se establece un acompañamiento cercano y un clima muy agradable de colaboración. Destacaría el vínculo que se establece entre el crecimiento personal y la vida académica”. Acto seguido ponen ejemplos de estos vínculos que se construyen a partir de sus experiencias vitales y procesos formativos fuera del instituto: el rol paterno, las relaciones con otros colectivos como el AMPA y la Asociación de Vecinos, los viajes, el tiempo de ocio u otras relaciones más informales.

A Rosalía le agrada la oportunidad de crear un espacio que, entre otras cosas, permite ver a sus colegas de una manera más atenta y profunda. “Te obliga a esforzarte y descubres nuevas cosas de tus compañeros”. A los dos les activa la imaginación. “La cabeza te da muchas vueltas”, tercia Eduard. Una docena de profesores del centro han compartido dos intensas sesiones de trabajo -de tres y cuatro horas- con algunos miembros de la investigación. Pero las discusiones se han prolongado más allá de estas sesiones, en diversos momentos y situaciones, porque ha supuesto una sacudida mental que les ha ensanchado y enriquecido su mirada y quehacer docente. Cada docente tenía que elegir una metáfora y luego representarla artísticamente, mediante un dibujo, un collage o lo que fuera. Eduard eligió la del río, pues le permitía ir recogiendo las diversas influencias externas al igual que las incidencias del curso fluvial. Rosalía tomó la del mar “porque el aprendizaje no acaba nunca”, con intensidades distintas como el movimiento de las olas, donde puedes llegar a ahogarte o mantenerte a flote.

¿Qué impacto tiene todo ello en su intervención cotidiana dentro del aula? Para Eduard es importante saber lo que los alumnos hacen fuera para ver lo que se puede hacer en la clase. “Es una oportunidad para descubrir las habilidades y potencialidades de los alumnos. También te obliga a preguntarte por qué estás enseñando de una determinada manera, y me he dado cuenta de que tienes que encontrar otras maneras de expresarte más gráficas y creativas, menos formales”. Rosalía comparte esta opinión e incorpora un nuevo matiz: “Te ayuda a tener más en cuenta tus estímulos y motivaciones; a hacer examen de conciencia de manera permanente. Y a aprender a aprender, más allá de la materia”. En efecto, Enseñar la asignatura no basta (Paidós), como titularon acertadamente este libro de Juana M. Sancho y Fernando Hernández, hace ya mucho tiempo pero que sigue plenamente vigente.

Las decisiones se toman en grupo a partir de las investigaciones

Quince de junio de 2017. Me invitan a una sesión de trabajo del grupo de investigación que lo conforman diecisiete personas -hoy faltan cinco-: investigadores seniors y juniors, de Pedagogía y Bellas Artes, con profesores visitantes de otros países y estudiantes que realizan sus trabajos de final de grado y de máster. El proyecto, previsto para tres años, se encuentra justo en su ecuador. Todos andan con sus botellas de agua porque la canícula aprieta y la refrigeración escasea.

El encuentro, que dura exactamente las dos horas fijadas, se abre con una información sobre un seminario europeo celebrado recientemente en Málaga sobre métodos inclusivos de investigación, al que asistieron algunos miembros de Esbrina. Ésta fue la pregunta que lanzaron en su taller: ¿Cómo pensar una investigación que nos permita sorprendernos? Fernando Hernández, que conduce una sesión muy dinámica y participativa, precisa: “Se trata de una pregunta que no se había hecho nunca. No hay que buscar siempre resultados, hay que resolverlo en grupo y plasmarlo en una cartografía. Este proceso de creación colectiva pone de relieve la complejidad. Para cambiar también tienen que cambiar las formas de representación”. Se habla de que el mapa no es el territorio: sólo da cuenta de los lugares en que hemos estado. De que todas las cartografías son diferentes: cada grupo tiene una idea de originalidad y de creatividad que contrasta con el academicismo de la eficiencia estandarizada. De cómo los institutos pueden ayudarles a hacer cartografías en sus procesos de devolución. Y de la importancia de hacer visible el desplazamiento de lo individual a lo colectivo.

A continuación, Paulo Padilla Petry, profesor-investigador del MIDE de la Facultad de Educación explica cómo ha construido una cartografía a partir de la resonancia sistémica: ir más allá de lo que se dice y del aprender, que me ha permitido ver puntos de conexión que no había encontrado en otras investigaciones; y a partir del extrañamiento: no me he atrevido a interpretar, a darle sentido y me he limitado a hacer preguntas”. (Cabe señalar que esta persona no sabe nada del centro y del docente y que se limita a trabajar a partir de las devoluciones de las cartografías individuales). Todas las personas del grupo se identifican con lo que a Paulo le llama la atención: que las emociones, por ejemplo, están siempre fuera del aula. Se conversa sobre la manera de cartografiar por parte de la docente, con círculos y colores visibles, el yo y todo su entorno social, sus dicotomías y separaciones. Y de ahí surgen preguntas acerca de cómo el profesor se coloca delante del aprender del alumnado, de las relaciones entre lo que se aprende dentro y fuera  y sobre las diversos escenarios de aprendizaje. También se discurre sobre la exploración de los lenguajes oral, escrito y artístico para representar la realidad. Tras un intenso debate, Fernando sintetiza la aportación de Pablo: “Cómo dar cuenta del no entender. En vez de tratar de entender e interpretar, hacer preguntas relevantes para ver cómo esto se mueve. Investigar levantando preguntas es dar cuenta de lo que no entendemos”.

Ahora es el turno de Sandra Carbó, de Bellas Artes, con la exposición y comentario de su TFG (Trabajo Final de Grado) sobre “Cartografiar un proceso de investigación del Grupo Esbrina desde la investigación basada en las artes”. Se trata de otra manera de narrar y dialogar mediante una aproximación personal a un camino: el del proyecto A-PRENDO. “Un camino que engloba el arte, el diseño., la investigación, el lenguaje textual y visual desde múltiples perspectivas…..También busco abrir nuevos diálogos que emerjan de este recorrido con el fin de seguir en un proceso de continuo movimiento, mejorando lo conceptual y lo técnico. Y Lanza ¿? Una pregunta final: ¿Cómo el diseño puede aportar algo nuevo a la investigación a partir del diálogo colaborativo?”

La sesión concluye con diversas informaciones relativas a las tareas pendientes y nuevas demandas: visitas a centros, lectura de los relatos ya terminados, nuevas reuniones, asesoramientos a centros para enriquecer sus diagnósticos y acompañar procesos de mejora y transformación. Porque, aparte de que sus investigaciones se publiquen y difundan, uno de los objetivos irrenunciables de Esbrina es que el conocimiento generado contribuya a promover el cambio metodológico, institucional y cultural-educativo de los centros.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2017/11/08/como-aprenden-los-docentes/

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¿Cómo se adquiere la experiencia?

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

La precariedad laboral dificulta la adquisición de experiencia. ¿Cómo se logra esta en el transcurso de la trayectoria docente?.

“Somos ‘trabajadores volátiles’ inmersos en formas de trabajo temporales con multitud de proyectos a la vez, externalizaciones y competitividad extrema, ya saben. El resultado es una alienación que provoca la pérdida de sentido de pertenencia  a una empresa o lugar; en ese contexto, que no espere nadie que la gente coopere unos con otros, impera el sálvense quien pueda”. (Richard Sennnett, Juntos, Anagrama). La precariedad laboral, amén de los recortes salariales y del empeoramiento de las condiciones de trabajo, supone la inestabilidad y la reducción del empleo temporal, parcial y segmentado hasta la mínima expresión. En España menos de uno de cada 10 empleados temporales pasaron a tener un contrato indefinido en 2016. Ello es particularmente grave en la juventud –en la llamada generación de los millennials nacidos a partir de los años ochenta–, donde el desempleo alcanza el 44,5%.

Hay personas incluso que no alcanzan a saber en qué y para qué trabajan. Las consecuencias son la fragilidad y superficialidad de las relaciones humanas, el cortoplacismo, la falta de proyectos duraderos, los vínculos débiles con el trabajo, la pérdida de sentido de pertenencia a una empresa. El precariado, la nueva clase social en ascenso, está huérfana, por tanto, de nexos de cooperación y solidaridad: de un relato propio. Y por supuesto, de la necesaria formación continua –un derecho de los trabajadores– y de la sólida adquisición de experiencia. ¿Quién está dispuesto a formas a unas personas que hoy empiezan a trabajar en un sector y mañana serán desplazados a otro totalmente diferente, cuando no directamente al paro? ¿Qué experiencia profesional adquirirán cuando apenas dispondrán de tiempo para familiarizarse con las tareas que requiere cualquier puesto de trabajo?  ¡Qué lejos quedan aquellos tiempos en que el aprendiz aprendía pacientemente junto al maestro artesano!

Así ocurre en el mercado libre, al que es abocado –cada día más personal laboral o funcionario– de la sanidad, la educación u otras profesiones relacionadas con la atención a las personas, por aquello de la subcontratación y la externalización de servicios, debido a la “insuficiencia” del presupuesto –una opción política que deja de optar por lo prioritario– o al falso mito de la mayor flexibilidad y eficiencia de la empresa. Una de las vías, sin duda, por las que el neoliberalismo extiende el proceso de privatización. Aquí todo discurre según las pautas antes expuestas.

¿Qué sucede, sin embargo, en relación a la adquisición de experiencia, en los distintos tramos de la escuela pública? Las rémoras y debilidades se sitúan en tres momentos de la trayectoria docente:

  1. En la formación inicial. Existe un problema previo: ¿Cuántos de los actuales formadores han pisado un aula en los últimos años? ¿Cuántos están al día de lo que se cuece cotidianamente en los centros y de sus innovaciones más recientes? Lamentablemente, el currículum formativo, en la mayoría de los planes de estudio, sigue impregnado de un fuerte componente academicista. Por otro lado, el período de prácticas, insuficiente y con una tutorización bastante epidérmica, no se articula con las clases teóricas impartidas en la universidad. Se trata de dos mundos desconectados, sin vínculos de colaboración.
  2. El acceso a la docencia. El estreno en el aula se produce desde una gran indefensión. ¿Cuántas preguntas se hace el profesorado novel acerca del qué hacer ante numerosas situaciones relacionadas con la gestión del aula, el necesario trabajo colaborativo o la relación con las familias? Un sinfín de dudas que no tuvieron su espacio para plantearlas durante sus estudios de Magisterio. Hay casos en que los docentes, en su primer día de clase, tienen que enfrentarse a un grupo sin el más mínimo conocimiento previo y sin pauta alguna y, además, no es raro que le asignen el más conflictivo. En otros casos, donde existe un proyecto y un cierto criterio pedagógico, a cada maestro novel se le asigna un tutor del centro que lo orienta durante todo el curso, dedicándole un tiempo semanal. Una manera de que el aprendiz aprenda junto al maestro artesano. Aunque también es deseable que, en los primeros compases de la carrera profesional –o quizás nunca– no se pierda el contacto con la universidad. Este es el reto: lograr un doble acompañamiento teórico-práctico, por parte de ambas instituciones.
  3. En la formación permanente. La educación de la futura ciudadanía es demasiado importante para fiarla únicamente a la formación inicial: más aún en una época de cambios tan veloces en la producción del conocimiento, en la oferta de nuevas formas de enseñar y aprender, en la proliferación de recursos tecnológicos y de otro tipo y en los variados y complejos de socialización infantil y juvenil. Las modalidades formativas son diversas y tanto sirve la formación en el propio centro como el trabajo en red entre el profesorado de diversos centros.  La clave es adivinar cuál es la más adecuada en cada momento para generar la necesaria reflexión sobre la práctica, siempre con el propósito de generar un sólido conocimiento sobre la práctica experiencia que permita el crecimiento docente y la mejora del aprendizaje del alumno. La experiencia no se mide por su cantidad –¡cómo han llegado a malgastar algunos docentes sus muchos años de docencia!– sino por su calidad, por la manera en que se vive, se enriquece y se empodera. En cómo la experiencia se reorganiza y se reconstruye continuamente.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2017/11/01/como-se-adquiere-la-experiencia/

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Innovar: ¿En qué y para qué?

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

No todo vale. Depende de qué fines y valores se priorizan al servicio del empoderamiento individual y colectivo.

Para mejorar la enseñanza. Para cambiar la escuela. Para transformar la educación. Para reformar, reestructurar y revolucionar el sistema educativo. Todas estas respuestas nos dicen mucho o bien poco: porque dichos procesos, con frecuencia, suelen derivar en modificaciones  epidérmicas, coyunturales o parciales y no logran alterar con suficiente radicalidad y profundidad el statu quo;  e incluso pueden suponer  una involución conservadora y segregadora. ¡Cuántos ejemplos de ello acumula la historia de la Humanidad: en tiempos remotos y muy recientes! Basta recordar los relatos y posicionamientos colonialistas, populistas y neoliberales.

De ahí la necesidad de interrogarnos sobre el sentido y el propósito de este concepto tan versátil como es el de la innovación que siempre opera en dos planos: el individual y el colectivo. El primero se vertebra a partir de los principios que garantizan el bienestar y la felicidad de los seres humanos. Se puede resumir en dos palabras: libertad y equidad. O lo que es lo mismo, disfrutar de los mismos derechos y oportunidades pero respetando la individualidad -que no el individualismo-.

Sostiene Kant que “educamos para ser personas libres, capaces de pensar por ellas mismas”. Una máxima que nos empodera para el librepensamiento y el pensamiento crítico, y que nos permite desarrollar tanto las facultades mentales y creativas como los valores éticos y las virtudes cívicas. Para adquirir y asimilar críticamente los contenidos y competencias básicas; para convertir la información en conocimiento; para aprender la lectura del texto y del contexto; para ejercer la autonomía de criterios que nos permite dudar y hacernos nuevas preguntas; para reorganizar el conocimiento y la experiencia que facilita una mejor comprensión de la realidad; para construir proyectos de vida; para ejercer sin restricciones de ningún tipo los Derechos Humanos -individuales y sociales-; para seguir aprendiendo; y para, en palabras de Dewey, “promover un proceso educativo que ponga al sujeto en condiciones de una nueva educación”.

Esta libertad y equidad se ampara, desarrolla y enriquece en las distintas colectividades “micro”, “meso” y “macro”: desde el grupo-clase y el centro hasta la comunidad y el territorio. La clave reside en la fortaleza de la democracia educativa: en cómo los diversos agentes educativos ejercen sus derechos y responsabilidades, dialogan activamente en la conversación y participan en la toma de decisiones, y se dotan de estructuras organizativamente flexibles -con liderazgos distribuidos y la máxima horizontalidad posible- y tranparentes, que faciliten el control democrático y la rendición de cuentas. C.Freinet lo dice muy bien: “Lo más importante es obtener del grupo la máxima eficiencia al servicio de la colectividad”. La cooperación, por tanto, siempre es en provecho del bien común.

Los caminos de la innovación se nutren de diversos relatos, con un sinfín de vaivenes y matices. Nada es absoluto y estático. No obstante, para el logro de este bienestar individual y colectivo, asociado a la libertad y la justicia social, se requieren una serie de requisitos. Ahí van, muy sintéticamente, cinco de ellos. 1) Intensidad: qué grado de radicalidad y profundidad alcanza cualquier proceso de innovación y cambio educativo. 2) Sostenibilidad: es importante iniciar una innovación pero el reto mayúsculo y poderoso es mantenerla y consolidarla. 3)Carácter sistémico: de qué modo las distintas piezas que conforman el aprendizaje y la institución se articulan y andan a la par. 4) Orientaciones y fines. Qué valores se priorizan y cómo se consigue el acceso de toda la población a una educación y cultura de calidad, desde la cuna a la tumba. Premisa básica para el empoderamiento individual y colectivo. Y 5) Compromiso. Una actitud firme que desenmascare y resista a los discursos y prácticas dominantes conservadoras y neoliberales, pero sin aceptar su determinismo y fatalismo, tratando de convertir las dificultades y posibilidades. Porque siempre hay brechas y espacios de autonomía para la construcción de alternativas pedagógicas radicales. Algo que sólo puede encararse desde un optimismo sin complejos, bien documentado y argumentado. O, como dice Gramsci, desde el “pesimismo de la razón y el optimismo de la voluntad”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2017/10/25/innovar-en-que-y-para-que/

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En el centenario de la revolución rusa. Y 2. A.S.Makarenko. El poder de la colectividad

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

Este educador soviético es sin duda el pedagogo comunista más representativo e influyente de todos los tiempos. En dos de sus obras noveladas, «Poema pedagógico» y «Banderas en las torres», cuenta su labor al frente de las colectividades infantiles y juveniles.

Antón Semiónovich Makarenko (Bielopolie,Ucrania, 1888- Moscú, 1939) fue maestro en escuelas primarias ferroviarias durante diez años.  También ejerció de director e inspector, y se graduó en el Instituto Pedagógico de formación de profesores de secundaria, adquiriendo un sólido bagaje intelectual y experiencial. Siempre reivindicó de manera coherente esta relación entre teoría y práctica, denunciando a las autoridades educativas por su verbalismo teorista, anclado en el individualismo burgués y en la tradición occidental, y por su desconocimiento de la realidad: por encerrarse en el “Olimpo pedagógico”. En este sentido, cabe decir que sus teorías y prácticas educativas están en las antípodas del naturalismo roussoniano.

La forja del “hombre nuevo” a través de la educación

Desde muy pronto sintió una especial devoción por Gorki, con quien mantuvo una estrecha relación a lo largo de su trayectoria educativa y literaria: “Para mí y para mi vida, Gorki fue el creador de la visión marxista del mundo… Él nos llenó de odio y de pasión”.  Makarenko lee a Marx y Engels y desde sus inicios se compromete con la revolución socialista, participando activamente en la reorganización educativa de su distrito. Sostiene que toda tarea educativa ha de estar encaminada a este propósito: la formación de un “hombre nuevo”, dotado de los conocimientos, valores, aptitudes y actitudes históricamente imprescindibles para construir y defender la sociedad soviética.

Este educador soviético, a pesar de sus discrepancias con la pedagogía oficial, se alinea claramente con la ortodoxia política de Lenin y, posteriormente, de Stalin y, en sus últimos años, cuando se dedica más de lleno a escribir y divulgar su obra, sus ideas son consideradas como “la auténtica revolución soviética”. Pero su pensamiento, de una gran sabiduría y fuerza creativa, trasciende este etiquetaje oficial, convirtiéndose en un faro para prácticas pedagógicas transformadoras de diverso signo -no sólo específicamente comunistas-, en el ámbito teórico, en el de la intervención educativa social y, en menor medida, en el escolar. Su obra es de obligado estudio en las Escuelas Normales y en las Facultades de Educación; y sus libros han sido editados y continuamente reeditados en numerosas lenguas.

Las dos colonias para la reinserción de delincuentes

Si Makarenko ocupa un lugar destacado en la historia de la educación es sin duda por su labor al frente de las colectividades o colonias destinadas a la reeducación y reinserción de incipientes o consumados adolescentes y jóvenes delincuentes. “Para nosotros, no bastaba ‘corregir’ a una persona. Era preciso educarla de un modo nuevo, no sólo para hacer de ella un miembro inofensivo y seguro de la sociedad, sino para convertirla en un elemento activo de la nueva época”. La revolución y la guerra civil han creado miles y miles de huérfanos, niños vagabundos y un creciente problema de marginación social y delincuencia juvenil. En marzo de 1920 se le encarga dirigir uno de estos centros -la colonia Gorki- cerca de Moltava, donde residen entre cien y doscientos educandos. Lo deja siete años después por discrepancias con las autoridades educativas, pero enseguida se le asigna la dirección de otra colectividad: la Comuna Dzerzkinski o Colonia “Primero de Mayo” (1927-1935).

El relato de la primera experiencia lo cuenta en Poema Pedagógico y el de la segunda en Banderas en las torres. Estas novelas, literariamente bien construidas y trufadas de continuos diálogos muy vivos y de gran plasticidad  -y de cantidad de detalles y matices que tienen su relevancia- cuentan los avatares de la vida cotidiana: dificultades iniciales, tareas productivas, aprendizajes, rituales, actividades artísticas y recreativas, relaciones entre los miembros de la comunidad, vínculos estrechos y poderosos con el director -el alter ego del autor-, el conocimiento profundo que este va adquiriendo de los distintos colonos, conflictos -incluidas fuertes peleas, robos, abandonos y reingresos a la colonia-, discusiones y desavenencia con las autoridades del Ministerio de Instrucción, frustraciones y logros progresivos en el proceso de reinserción que fueron numerosos y significativos.

Se lee como una novela pero incluye continuas dosis de reflexión pedagógica de enorme calado. En ambas obras Makarenko subraya tres elementos centrales: a) El liderazgo. El suyo como director, basado en una autoridad a prueba de bomba -que hay quien la percibe excesivamente severa en otros contextos. ¿También en este?-. “Ni que decir tiene que el educador que carezca de autoridad no puede ser educador”. Y el liderazgo de los diversos grupos o destacamentos. b) La formación de la personalidad. Al pedagogo ucraniano ni le ocupan ni le preocupan las cuestiones técnicas relacionadas con la didáctica sino, sobre todo, la formación de seres humanos capaces de vivir en colectividad, en sintonía con los valores de la nueva sociedad socialista. Él siempre confió en sus muchachos -confianza que le fue correspondida- y por esto quiso hacer abstracción de sus historias estigmatizadas: “Yo consideraba que el método fundamental de reeducación de los delincuentes se basaba en la ignorancia completa de su pasado y tanto más de los antiguos delitos”. Y c) El fortalecimiento y la cohesión de la colectividad.

 Disciplina al servicio de la colectividad

La colectividad es, al propio tiempo, el medio y el fin fundamental de la educación, donde todo confluye y se vertebra. Por eso se precisan comunidades únicas, fuertes e influyentes que garanticen que los intereses colectivos estén por encima de los personales, aunque en las colonias se intenten armonizar ambos intereses. Algo que se logra mediante la educación de hábitos, actitudes, responsabilidades,  y un nuevo estilo de vida y trabajo comunitario que va conformando al “hombre nuevo” soviético.

La estructura primaria de la colonia reside en los destacamentos, formados por una docena de colonos con sus correspondientes jefes que conforman el “consejo de jefes” de la comuna. Makarenko critica la primacía casi exclusiva que la Escuela Nueva atribuye a la clase como colectividad primaria, olvidándose prácticamente de la colectividad global, y también aquí trata de evitar esta dinámica organizativa. “La educación colectiva no puede realizarse solamente a través de la colectividad primaria, pues en ella los niños están unificados por una constante comunidad de vida, se ven durante todo el día, aparece el compadrazgo y surge un género de educación al que no puede llamarse plenamente educación soviética. Solo mediante una colectividad grande, cuyos intereses no dimanan del simple trato, sino de una síntesis social más honda, es posible el paso a la vasta educación política en la que, como colectividad, se sobreentienda toda la sociedad soviética”. También se dio cuenta que era interesante mezclar en los destacamentos colonos de distintas edades, en la medida que ayudaban a ampliar el horizonte cognitivo, social y moral.

En las comunas los rituales adquieren especial relevancia como elemento de cohesión social: formativos, militaristas -los justificaba por la tradición- artísticos, estéticos o relativos a la vestimenta. De ahí que fuera partidario del uniforme, también por razones de igualdad social: “Estimo que los niños deben vestir con tal gusto y elegancia que despierten admiración. En siglos pasados eran las tropas las que vestían las mejores galas. Era un lujo de las clases privilegiadas. En nuestro país, la capa privilegiada de la sociedad, que tiene derecho a vestir mejor que nadie, son los niños. Yo no me detendría ante nada con tal de que cada escuela fuese vestida con un magnífico uniforme. Esto cohesiona estupendamente a la colectividad…”.

El otro factor de cohesión social es la disciplina: exigente y sin concesiones. “No es un medio educativo, sino el resultado de la educación…. La disciplina es la suma de la influencia educadora, incluidos también los procesos de instrucción, formación política, organización del carácter, choques, conflictos y su solución en la colectividad, (del proceso de amistad y confianza)”. Makarenko rechaza la concepción autoritaria y represiva, los dogmas de la ética y la moral religiosa, los reglamentos excesivamente normativos y las tesis paidologistas de la Escuela Nueva sobre la libertad y espontaneidad infantil. Y sostiene que las sanciones u otras medidas disciplinarias no son aceptables o condenables en abstracto y por principio, sino que, en aplicación del método marxista, todo depende de las circunstancias de cada situación concreta.

Trabajo productivo al margen de la instrucción

La formación del carácter y los vínculos de la colectividad se materializan, también, a través del trabajo, concebido como una actividad productiva eficiente  y socialmente útil, con un marcado sello stajanovista, de acuerdo con las exigencias del crecimiento y la planificación socialista. Al principio, la comuna recibía ayuda oficial para su funcionamiento pero con el paso del tiempo se autofinancia y se obtienen  ganancias que revierten al Estado. Los colonos, aparte de hacerse cargo de todos los servicios de la comuna,  dedican cuatro horas diarias al trabajo productivo y cinco a la instrucción, ámbitos totalmente autónomos y sin ninguna relación, a diferencia de otras propuestas socialistas que se comentaban en mi texto anterior. El pedagogo soviético recibe fuertes críticas por no relacionar los contenidos escolares con las tareas productivas, algo que veía un tanto artificioso y demasiado complicado.  Asimismo, mantiene una fuerte disputa en torno a la conveniencia o no de remunerar el trabajo juvenil.  Es partidario de no adaptar el sistema salarial por razones pedagógicas pero, al final, tiene que ceder a las presiones de los dirigentes, que estiman que el salario aumentaría la intensidad del trabajo y el interés de los educandos en su labor.

Releer Makarenko es un inmenso placer intelectual porque descubres la modernidad de su pensamiento, a través de un relato donde se visualiza de forma diáfana la proximidad e intensidad de su intervención educativa, junto a su finura analítica. Algunos de sus posicionamientos son ciertamente muy polémicos -más aún si no hacemos el esfuerzo de situamos en su tiempo y contexto- pero desafían la indiferencia y provocan la duda. Que no es poco. Buena lectura crítica.

PARA SABER MÁS

-Caivano,F; Carbonell, J (1981). Antón Makarenko: una antología. Madrid: Nuestra Cultura.

– Makarenko, A.S. (1977). Poema pedagógico. Barcelona: Planeta. Nota: Hay una versión más reciente en Akal (¿??). Se pujede incluir o no.

-Makarenko, A.S. (1977). Banderas en las torres. Barcelona: Planeta. Nota: Hay una edición más  reciente en Traficante de sueños (¿?? Se puede incluir o no).

-Trilla, J. A.S.Makarenko. En “Pedagogías del siglo XX” (2000). Barcelona, Cuadernos de Pedagogía.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2017/10/18/en-el-cincuenta-aniversario-de-la-revolucion-rusa-y-2-s-makarenko-el-poder-de-la-colectividad/

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En el centenario de la revolución rusa. 1. El proyecto educativo bolchevique: la escuela única del trabajo

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

¿Cuál es el sentido y el contenido de los debates, propuestas y realizaciones para fomentar al «hombre nuevo» en la primera época de la revolución socialista? ¿Y cuáles sus logros y dificultades? Qué se hizo y qué quedó por hacer.

Marx y Engels sentaron las bases de la pedagogía socialista. Pero hay que esperar al triunfo de la revolución soviética, liderada por Lenin al frente del partido bolchevique, para que dichos principios se profundicen e intenten plasmarse en una realidad concreta que se propone la transformación de una sociedad regida por la explotación de las clases dominantes en una sociedad comunista al servicio de las clases trabajadoras. Una oportunidad histórica y hasta cierto punto inesperada -multitud de previsiones situaban este estallido revolucionario en un país industrializado- y un reto mayúsculo.

Alfabetización y escolarización para una  nueva cultura y moral comunista

I.V. Lenin, se implica a fondo en los debates y decisiones en torno a la educación, porque entiende su lugar estratégico y prioritario para dar consistencia al cambio social revolucionario: “Sin ella el comunismo no será más que un deseo”. Desde el principio se trabaja en dos frentes: a) la escolarización y la alfabetización para sacar a la población de su ignorancia secular; y b) la formación del “hombre nuevo”.  Aunque las estadísticas de la época son poco fiables, las tasas de analfabetismo, se sitúan ente el 50% y el 80%. Las campañas dirigidas a la población de 8 a 50 años, a pesar de las enormes dificultades en tiempos de guerra y de paz, logran reducir sustancialmente este porcentaje hasta el 40% en 1929 y el 20% en 1937. Otros datos muestran que entre los años 1920 y 1940, 60 millones de personas adultas aprendieron a leer y a escribir. Por otro lado, en pocos años se duplica la escolarización en el nivel primario. Para atajar este subdesarrollo se hace un llamamiento a los obreros de las fábricas para la alfabetización de las zonas rurales y más atrasadas de la URSS (Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas). En las universidades se crean facultades obreras que facilitan el tránsito hacia los distintos estudios superiores de carácter humanístico y politécnico, con una progresiva política de becas para promover el acceso de la clase obrera y campesina. A ello contribuye también la amplia red de  bibliotecas y otras iniciativas complementarias de promoción cultural.

Si no lees libros, olvidarás la gramática / Wikimedia

El segundo frente se centra en el destierro de la ideología burguesa y su sustitución por los valores de la nueva cultura revolucionaria. “Toda la moral consiste en esta disciplina solidaria y unida y en esta lucha consciente de las masas contra los explotadores”.  Ello supone una intensa lucha ideológica para combatir y eliminar las culturas preburguesas, burocráticas y feudales, y sustituirlas por las nuevas visiones, comportamientos y modos de vida socialistas. El dirigente bolchevique aboga, al propio tiempo, por una instrucción moderna que garantice la educación politécnica, y por la asimilación del conocimiento acumulado por la humanidad, aunque superando el memorismo, el autoritarismo y otras lacras de la vieja escuela zarista. “Sin trabajo, sin lucha, el conocimiento libresco del comunismo, adquirido en folletos y obras comunistas, no tiene absolutamente ningún valor, ya que no haría más que continuar el antiguo divorcio entre la teoría y la práctica”.

La escuela única del trabajo

Las orientaciones generales del sistema educativo soviético, que se aplican de forma contradictoria y parcial en el transcurso del período 1917-1931, se plasman en el Decreto del 16 de octubre de 1918 que regula la Escuela Única del Trabajo. Esta se basa en tres  premisas: la red única de enseñanza, la escuela unificada y la relación de la escuela con la producción.  Se dispone que de forma inmediata “todos los establecimientos de enseñanza existentes bajo diferentes autoridades, pasarán a depender del comisariado del pueblo para el progreso de la cultura”. Ello comporta, por tanto, la nacionalización de todos los centros privados -mayoritariamente pertenecientes a la iglesia ortodoxa-, mediante una planificación que asegure la escolarización de todos los niños de 6 a 17 años que deben ser escolarizados en esta modalidad de “escuela única del trabajo”. Se divide en dos niveles: el primero para los niños de 8 a 13 años y el segundo para los jóvenes de 13 a 17 años, con un anexo de un jardín de infancia para niños entre 6 y 8 años. Estos tramos mantienen una orientación y dirección común de acuerdo con los presupuestos reformadores del movimiento de la escuela unificada. La gestión del centro -se habla de autogestión- corresponde a un organismo representativo de los agentes de la comunidad y del distrito escolar.

Se trata de una escuela obligatoria, gratuita, mixta y laica: “La enseñanza religiosa, de cualquier credo, así como las prácticas religiosas están prohibidas en los locales escolares”. Y se introducen algunas prácticas innovadoras que rompen con el modelo educativo zarista: supresión de los exámenes, pruebas de ingreso, promoción o salida; prohibición de deberes y otras trabajos obligatorios para realizar en casa; abolición de las categorías y situaciones discriminatorias entre el profesorado; sustitución, en la medida de lo posible, de la división de las clases por edades, por la de grupos de acuerdo al grado de formación en cada área específica; ratio  máxima de 25 alumnos; apuesta por la educación mutua; y respeto al uso de la lengua propia y materna en las distintas nacionalidades de la URSS.

La enseñanza en cada uno de los dos niveles de la escuela del trabajo tiene un carácter de formación general y de formación politécnica, sin olvidar la educación física y artística. La relación de la escuela con la producción es sin duda la singularidad más emblemática de este proyecto. Esto no es baladí, pues este binomio  de escuela única-unificada, despierta un prolongado e intenso debate entre los clásicos marxistas, entre las vanguardias de los partidos socialistas y comunistas de Europa capitalista, y en el seno de los movimientos de renovación educativa. La escuela del trabajo constituye, en cierta medida, una simbiosis entre la aportación marxista de la educación politécnica y la escuela activa de Dewey, intentando mantener el equilibrio en el sentido de que el trabajo, sin dejar de ser verdadero trabajo productivo, no pierde tampoco su carácter pedagógico.

El debate en torno a la relación de la escuela con la producción

La concreción de esta propuesta tan ambiciosa genera un interesante debate que se polariza en torno a tres estrategias: la leninista, que representa el ideario del partido en el poder: la de los sectores comunalistas y anarco-comunistas, más próxima a las iniciativas espontáneas y experimentalistas de la base; y una tercera intermedia, encabezada por los responsables de la política educativa, entre ellos A.V. Lounatcharsky, al frente del Narkomprós (Comisariado del Pueblo para la Instrucción Pública) y, sobre todo, la influyente N.Kroupskaia, la pareja de Lenin. Cabe recordar que Marx no había concretado en sus escritos de qué modo debería articularse la relación de la escuela comunista con la producción.

El dirigente bolchevique prioriza la iniciación en los fundamentos de la industria moderna frente al trabajo y la experiencia práctica. “Es preciso enseñar y explicar a nivel ideológico las nociones básicas, y no tanto pretender hacer realidad la participación en la producción”. Un posicionamiento que lo justifica por dos factores de la coyuntura soviética: las dificultades de llevar a término un trabajo práctico generalizado en fábricas y talleres, debido a la situación económica caótica y a su lento proceso de reestructuración; y la vinculación del principio politécnico a las tareas específicas de la edificación económica de la URSS: a la industria moderna y, mas particularmente, al Plan de Electrificación. Lenin defiende esta opción productivista al entender que se asiste a una fase de transición -y no de realización comunista- que precisa el asentamiento y consolidación de la dictadura del proletariado y de sus instituciones y aparatos político-ideológicos.

La segunda estrategia, impulsada por teóricos ucranianos y moscovitas como Radovsky, Riappo y Xulguin, intentan forzar el proceso de transformación socialista mediante la revolución cultural proletaria, con  la abolición del Estado y de sus instituciones. Se proclama la muerte de la escuela, convirtiéndola  en un apéndice de la fábrica en las ciudades y de la comuna en las zonas rurales, sin libros ni lecciones, sin programación alguna. Asimismo, se propugna la disolución de la familia y su sustitución por las comunas infantiles de trabajo, mediante una regulación sobre el divorcio, el aborto y la sexualidad.

En una posición intermedia se sitúan las aportaciones de los miembros del Narkomprós (equivalente a nuestro Ministerio de Educación) y, particularmente de Kroupskaia, partidaria de la hegemonía de la instancia pedagógica: “La educación de los niños debe resolverse a un nivel pedagógico y no primariamente político”, y de que la infancia experimente las más diversas conexiones con el mundo de la producción, a fin de evitar especializaciones prematuras y adquirir las nociones básicas del proceso y organización del trabajo. Es contraria a que la educación politécnica se deje únicamente en manos de las fábricas, y alerta del peligro de que los niños sean utilizados “para el trabajo más monótono imaginable” y vean su horizonte prematuramente limitado por su “educación profesional”; o bien que sean adiestrados para tareas muy precisas.

Cartel soviético sobre alfabetización para el trabajo. / Wikimedia.

Contra el mito de la escuela neutra

¿Cómo encaja la educación comunista de clase con la enseñanza neutra? ¿Puede el niño recibir una educación socialmente neutra cuando jamás es posible llevar una vida socialmente neutra fuera de la escuela? ¿Qué se esconde tras el discurso de la neutralidad? A partir de estos  interrogantes se suscitan  encendidos debates en el seno del movimiento socialista, aunque las dudas pronto se disipan en la revolución de octubre. Kroupskaia desenmascara la falacia de la escuela neutra, entendida como institución que pretende garantizar la máxima libertad: “La escuela que desea ser neutra no es más que una escuela muerta, es la escuela del silencio para el niño, que vive de espaldas a la realidad, que no cuestiona nada, que no establece una relación real maestro-alumno.”Sostiene que toda escuela transmite explícita e implícitamente un contenido de clase. La una -la de la burguesía- intenta mantener los privilegios de clase; la otra -la del proletariado- opta por la desaparición de las clases.

La existencia de huelgas, de guerras y de otros conflictos sociales penetran en la escuela porque el niño los vive y habla de ellos en las aulas. Por supuesto que el maestro puede cerrar los ojos frente a la realidad, dando muestras de pasividad, indiferencia, absentismo, acriticismo,… Y no hay que olvidar que, precisamente, sobre estas actitudes se construyen y se justifican las “delicias” y las “purezas” de la enseñanza neutra. Kroupskaia lo ilustra con varios ejemplos: “Se hace huelga en las fábricas. ¿De qué lado se pone la escuela? De ninguno, ¡es neutral! El 9 de febrero, los soldados del zar fusilaron en Petersburgo a cientos de obreros. Los niños, de cadáver en cadáver, caminaban para encontrar a sus padres asesinados. ¿de qué lado estaban ellos? ¿puede todavía la escuela permanecer neutra?

La cuestión pedagógica

Otro de los grades debates es el relativo al contenido y la innovación pedagógica y, más en concreto, sobre el posicionamiento en torno al movimiento de la Escuela Nueva. La ortodoxia-heterodoxia pedagógica experimenta importantes vaivenes en los períodos 1917-23 (que podríamos calificar de anarco-comunismo y de tanteo experimental); (1923-1927 (de transición); y 1927-1933 (de configuración del estalinismo). En determinados períodos coyunturales, y en relación a ciertas corrientes la condena a la corriente de la Escuela Nueva es frontal y sin excesivas matizaciones.  En otros casos se recogen ciertos elementos considerados progresistas que se incorporan dentro de la nueva pedagogía marxista: el caso de J.Dewey es quizás el más emblemático  por sus ideas en torno a la democracia educativa, la cooperación y la relación de la escuela con el entorno. En otras situaciones se establecen claras diferencias entre unas y otras concepciones del mencionado espectro pedagógico

Sin duda hay dos pedagogos soviéticos que brillan con luz propia: Makarenko (del que, debido a su gran relevancia,  nos  ocuparemos la próxima semana) y P.Blonskij. Éste es el primero que trata de llevar a la práctica los principios pedagógicos de Marx pero siguiendo la huella de Rousseau y su visión un tanto ingenua de la bondad natural infantil:  sostiene que ésta es por naturaleza comunista y que “hay que desarrollar esta disposición que permita a los niños construir su propio mundo comunista, sin imposiciones de los adultos”. Parte de la idea que el trabajo útil, por medio del cual se producen objetos útiles, es el fundamento de toda educación, coincidiendo con los planteamientos comunalistas acerca de la desaparición de la escuela y de la fábrica como espacio educativo más idóneo.  Otro de sus principios pedagógicos básicos es que no son los libros y los profesores quienes educan sino la vida -la comuna, la fábrica la economía y las relaciones sociales-; y estas unidades se le deben ofrecer al alumnado como totalidades y complejos. Este método de los complejos suprime la organización por materias.

La propuesta pedagógica de Blonskij obtiene un cierto reconocimiento en los primeros compases de la revolución aunque no llegue a aplicarse nunca, salvos algunas aplicaciones puntuales del método de proyectos que pronto son reemplazados por las disciplinas clásicas. Pero con el estalinismo (a partir de 1924) sus concepciones son relegadas y  condenadas por considerarse “pequeño-burguesas” y “pseudo-socialistas”. También las teorías acerca de la decadencia y abolición de la escuela fueron tachadas de liberales.

Cinco reflexiones a modo de conclusión

En este breve recorrido por la educación soviética, tras el triunfo de la revolución de octubre, nos hemos centrado en los primeros años: hasta la década de los veinte y, más en concreto, en el período liderado por Lenin hasta su muerte (1924) y su sustitución por I.V.Stalin. Una época muy convulsa y plagada de obstáculos donde las condiciones objetivas de la realidad;  y las subjetivas, relativas al nivel de preparación y conciencia, tanto de la clase dirigente como del pueblo, frustraron o dejaron a medio camino la realización de ideas y proyectos educativos de carácter transformador. ¿Cuáles fueron, más en concreto, estos obstáculos?

1.Las consecuencias de la I Guerra Mundial y de la Guerra Civil. La destrucción, la economía en bancarrota, los costes humanos, el hambre, la sequía, la falta de recursos materiales y todo tipo de privaciones obligan a atender las necesidades básicas de la población, aunque no por ello remite la movilización en torno a la alfabetización y otros logros educativos.

  1. La reorientación de la Escuela Única del Trabajo. La época del comunismo de guerra y, sobre todo, la NEP, (“Nueva Política Económica”), que comporta acelerar a marchas forzadas el crecimiento económico y la productividad con los planificación centralizada de la industrialización obligan, por cuestiones de realismo en palabras de Lenin, a priorizar el carácter productivista de la educación atendiendo a las nuevas demandas económicas, en perjuicio de la cuestión pedagógica.

3.De la hegemonía de los sóviets a la hegemonía del partido. Uno de los rasgos más destacados de la revolución rusa de 1917 es el protagonismo de los consejos -“los sóviets”- de trabajadores, campesinos y soldados, que se presentan como la base de una nueva organización social en el que el poder deben ir de abajo a arriba. Ello permite en el terreno educativo la posibilidad de un debate abierto,  elegir y autogestionar proyectos específicos o  decidir la mejor forma de organizar la enseñanza. Pero muy ponto, tomando los dos puntos anteriores como coartada, se impone la disciplina del partido en los sóviets. Así, la dictadura del proletariado, en vez de avanzar hacia el Estado socialista, deriva hacia la dictadura militar y partidista del proletariado, imponiéndose el dirigismo burocrático del aparato político.

4.Cierre a la pluralidad ideológica y pedagógica. En los primeros compases de la revolución, a pesar de las dificultades descritas, hay cierto grado de libertad de pensamiento y acción que permite discutir, contrastar y hasta experimentar tímidamente diversas tendencias y prácticas educativas. En este período se buscan puntos de contacto entre la pedagogía marxista, los reformadores de la Escuela Nueva y otras corrientes innovadoras. Esta apertura pluralista empieza a restringirse ya en el mandato leninista y se cierra de cuajo con el ascenso de Stalin al poder, en que se censuran las ideas y prácticas consideradas “impuras y heterodoxos” y se castiga todo tipo de disidencia, salvo alguna loable excepción.

5.El profesorado: entre lo viejo y lo nuevo. Se dice y con razón que el profesorado es, con cierta frecuencia, el factor clave de resistencia a los procesos de transformación social. Y así fue en la Rusia revolucionaria. Escasean los profesores y un buen porcentaje de ellos, incluido el sindicato docente, son hostiles al nuevo régimen. En el “Narkomprós” (Ministerio de Educación) se purga a la mayoría del personal y se crea otro cuerpo de inspectores. Pero, ¿cómo puede lograr Lenin, de la noche a la mañana,  un propósito de tal magnitud: “Educar un nuevo ejército de personal pedagógico enseñante que debe estar estrechamente ligado al partido y a sus ideas, que debe estar impregnado de su espíritu? “El de formar al “hombre nuevo”.

 Un mundo rico y complejo de ideas, ilusiones, contradicciones y frustraciones que se extendieron por muchos países, y que alimentaron otros procesos revolucionarios con sus consiguientes variaciones, esperanzas, logros, desastres y traumas. Historiadores y analistas de todos los colores han llenado miles de páginas para contarnos los avatares de esta historia. En cierto modo, el fin de esta historia: el certificado de defunción de este relato utópico.

PARA SABER MÁS

-Lounatcharsky; Kroupskaia; Hoernle, E y otros. (1978). La Internacional Comunista y la escuela de clase. Barcelona: Icaria.

-Fontana, J. (2017). El siglo de la revolución. Barcelona: Crítica.

-Palacios, J. (1979).  La cuestión escolar. Barcelona: Laia.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2017/10/11/en-el-centenario-de-la-revolucion-rusa-1-el-proyecto-educativo-bolchevique-la-escuela-unica-del-trabajo/

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De la ocupación pacífica de las escuelas a la violencia desmesurada

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

Padres y madres, docentes, alumnos y vecinos de diversas edades y condiciones social se movilizaron para dar una gran lección de paz y civismo.

Las imágenes impresionantes del domingo las ha visto todo el mundo. También los niños y adolescentes que ayer entraban en las aulas. Hablan por sí mismas pero no sobran los calificativos para denunciarlas con más precisión y contundencia: vergüenza, indignación, asco, dolor, tristeza, brutalidad, impotencia, violencia desmedida…

Me han recordado mis tiempos de estudiante, durante el franquismo, cuando la policía entraba en la universidad, mientras estábamos reunidos tranquilamente en asambleas ilegales, para desalojarnos a porrazos. Ante nuestras reivindicaciones de derechos democráticos siempre encontrábamos la misma respuesta: la represión. Nada de diálogo ni negociación: sólo se conocía, como canta Raimon, el lenguaje de las pistolas. Hechos que, obviamente eran silenciados en los medios de comunicación.

Ahora, cincuenta años después, la policía nacional entra en las escuelas e institutos, ocupados pacíficamente por la ciudadanía, para confiscar las urnas de una consulta ilegal, rompiendo puertas, provocando numerosos destrozos y causando más de ochocientos heridos en toda Cataluña, sin respetar ni a los niños ni a las personas mayores. Numerosas voces pedían previamente diálogo y soluciones políticas, y también esta vez la única respuesta ha sido la represión. Y a pesar del poder y la amplia difusión de numerosas imágenes aterradoras, los portavoces del PP, instalados en la miopía y la mentira más burda, lo niegan. Que esto ocurra el siglo XXI, en plena democracia, dice muy poco a favor de la estima por los “palacios de los niños”, tal como se llamaban las escuelas públicas construidas en la II República, como el Ramon Llull, uno de los centros más afectados. Y es una muestra de que el franquismo se vive todavía en un Estado cada vez más contestado por sus formas autoritarias y por la defensa de una legalidad inamovible que hace aguas por todos lados.

El 2 de octubre es el Día Internacional de la No Violencia, en que se conmemora el nacimiento de Mahatma Gandhi, pionero de la filosofía de la no violencia para defender los derechos civiles y varias causas relacionadas con la justicia social. En Cataluña, en cierto modo, se empezó a celebrar un día antes, de forma festiva y pacífica, con concentraciones y ocupaciones para defender la causa legítima del derecho a decidir que, en una democracia real, también debería ser legal. Padres y madres, docentes, alumnos y vecinos de diversas edades y condiciones social se movilizaron para dar una gran lección de paz y civismo, en consonancia con la convivencia, la libertad, el respeto, la tolerancia y otros valores educativos que se cultivan en la institución escolar. En esta jornada histórica todos y todas eran Gandhi.

Ayer la celebración continuó en muchos centros. Algunos, desde buena mañana, aparecieron embellecidos con flores para facilitar una acogida amorosa a los alumnos más afectados. Y, en el transcurso de la jornada, se acompañó a los niños y adolescentes para responder a preguntas que, por complejas y dolorosas que sean, no pueden nunca dejar de responder. ¿Qué ha pasado? ¿Por qué? ¿Cómo es que la policía ha golpeado a la gente y ha destrozado nuestra escuela? Han hablado, han gestionado cuidadosamente la conversación en torno a la paz y la violencia, aclarando las dudas hasta donde sea posible, respetando los silencios, insistiendo en la necesidad del diálogo y la mediación para la resolución de los conflictos, dejándolos expresarse de diferentes maneras para que liberen el llanto y saquen la rabia, pero siempre evitando el odio y otras manifestaciones ajenas a la cultura de la paz.

Se dice a menudo que la escuela no es una isla y que debe adaptarse a la sociedad que la rodea. Pero, al mismo tiempo, cuando el espejo del entorno le devuelve imágenes oscuras, desdibujadas y miserables -como es el caso, por ejemplo, de toda violencia verbal y físicamente-, hay que nadar a contracorriente para construir un relato alternativo más digno, humanizado y democrático. Para que estas semillas fructifiquen en una ciudadanía del futuro más libre, crítica y responsable. La huelga general de hoy va de eso: de la defensa de la libertad y la dignidad democrática.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/10/03/de-la-ocupacion-pacifica-de-las-escuelas-la-violencia-desmesurada/
Imagen: http://www.elintransigente.com/u/fotografias/m/2017/10/1/f768x512-425068_481259_0.jpg
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Acompañar

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

Acompañar nos sirve para escuchar, para cuidar, para conversar, para compartir, para reflexionar, para conocer y para acertar con las mejores respuestas. En dos palabras: para prevenir.

Este es el verbo que conjugar en todas partes y en cualquier momento. Porque educar significa esto: acompañar procesos y proyectos de vida, tejer relaciones próximas y establecer vínculos sólidos de inclusión y pertenencia a una sociedad  libre, justa y democrática. Se sostiene que esta educación -así se proclama reiteradamente en todos los foros- ha de garantizarse a lo largo de toda la vida. ¿Es realmente así? Existe, por lo general, una cuidadosa atención pedagógica durante en la escuela infantil y primaria; también la hay en la secundaria, aunque aquí crecen las dificultades al tratarse del período más complicado; y está totalmente ausente en el alumnado que abandona los estudios y en todas las personas ajenas a cualquier espacio de educación formal o no formal. Vaya, que una parte de la ciudadanía, en distintos momentos de sus vidas, quedan a la intemperie, sin acompañamiento ni educación.

Este vacío educativo afecta de manera más sensible a la adolescencia y a la juventud al tratarse de las etapas de mayor vulnerabilidad y fragilidad, donde se busca la exploración de nuevos caminos y se suceden cambios continuos en busca de identidades que den sentido a sus vidas. ¿Siempre ha sido así? Sin duda. Pero ahora se añade una diferencia cualitativa: todo va más deprisa y los cambios son más bruscos; las transiciones al mundo laboral son más lentas, dificultosas y precarias; la oferta de mayores estímulos vitales y virtuales, con el uso masivo de las redes sociales, abren las puertas a una realidad incontrolable; y la complejidad de un mundo con tantas incertidumbres -E.Morin lo cuenta muy bien- genera procesos de socialización novedosos, diversos y, hasta cierto, punto desconocidos.

Ya véis, no digo nada del horror causado por los atentados de Barcelona y Cambrils: se ha dicho casi todo. Ni de Ripoll, porque, como dijo Sócrates, “sólo sé que no sé nada”. Aunque quizás lo que planteo puede tener algo que ver con estos luctuosos sucesos. Pero volvamos al poder educativo del verbo que nos convoca. Acompañar nos sirve para escuchar, para cuidar, para conversar, para compartir, para reflexionar, para conocer y para acertar con las mejores respuestas. En dos palabras: para prevenir. Pero acompañar también nos sirve hoy para expresar el dolor mediante la solidaridad: para estar junto a las víctimas, la comunidad musulmana, injustamente estigmatizada y culpabilizada, y con todo el pueblo de Ripoll, profundamente consternado. Acompañar concierne también al cuidado y a la defensa de la DEMOCRACIA, así en mayúscula, y al cuidado de nuestras vidas para seguir adelante. Y acompañar supone, por último, unirse al grito de “NO TINC POR” en la gran manifestación convocada en Barcelona y en otras ciudades.

Fuente noticia: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/08/23/acompanar/

Fuente imagen: https://sentidoyproposito.files.wordpress.com/2013/09/aprendizaje-1.jp

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