Author: Jaume Carbonell

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Investigar (colectivamente) los miedos sociales

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

Los miedos sociales, como el miedo al control social, al futuro o a la soledad, son los protagonistas de una investigación llevada a cabo por estudiantes y docentes de Bellas Artes.

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Hoy tiene lugar una de las últimas sesiones de la asignatura opcional  IBA (“Investigación basada en las Artes”), que se propone trabajar de otra manera para generar acontecimientos relevantes y utilizar estrategias artísticas para hablar de cuestiones sociales. Se trata de otra manera de investigar, entender y actuar. El grupo lo conforma una docena de estudiantes y un par de profesores de la Facultad de Bellas Artes: Fernando Hernández y Carlos Canales. Alrededor de una mesa, con el desayuno en medio -uno de los rituales que se garantiza de forma rotativa- van comentando con Carlos los últimos detalles de la producción del vídeo que incluye la lectura de los textos que han elaborado, con sus correspondientes imágenes, y que sirve para cerrar el trabajo desarrollado en el transcurso de cuatro meses, un par de días a la semana.

Todo arrancó con el comentario de una lectura veraniega por parte de Carlos y Fernando: La sociedad del miedo, de Heinz Bude. A partir de ahí creció el interés por compartir qué sabían y cómo podían sumergirse en la exploración de los miedos sociales. Siguió una lluvia de ideas para plasmar los conceptos clave en un mural pegado en una de las paredes: futuro, fracaso, sumisión, represión, el ego, rechazo, pérdida de la humanidad, machismo, vigilancia,… Una de las ideas fuerza que aparecía era el miedo como control social. En paralelo, se comentaron algunos libros que lo abordan desde distintas perspectivas: desde El miedo a la libertad de Eric Fromm, uno de los libros más emblemáticos acerca de las condiciones psicosociales que favorecieron la emergencia del nazismo, hasta los ensayos de Krishnamurti, Marina, Bauman y el más reciente de Dominique Moïsi: Geopolítica de las series o el triunfo global del miedo, que bucea en series como Juego de tronos.

A continuación, tanto estudiantes como profesores -una de las singularidades de este proceso de investigación es que ambos realizan y comparten todas las tareas- eligen imágenes que definen el miedo de manera personal u objetiva. También pueden visualizarse en la pared, tras ser agrupadas por categorías: el miedo a no tener trabajo; a caer en la marginación; al rechazo; a lo desconocido; al compromiso; a la autocensura; a la posverdad;  a la violencia en las redes, o a que invadan tu espacio. Y tras las imágenes llegan los textos. Los hay que constituyen un compendio de muchos miedos, con sus pertinentes efectos, como el que transcribimos parcialmente: “Siempre tengo miedo, es casi imperceptible, apenas lo noto, pero sé que está y se transforma… Miedo, miedo a hablar, miedo a enfrentarme, miedo a equivocarme, miedo a enredarme, miedo a pisar mal, miedo a decir lo que no quiero decir, miedo a no mirar, miedo a juzgar, miedo a sudar, miedo a llorar, miedo a no saber y a saber, miedo a no avanzar, miedo a no conocerme, miedo a no establecerme, miedo a la inestabilidad, miedo a seguir teniendo miedo”.

Otros miedos se asocian a las categorías fijadas por ellos mismos como la obligación de ser de una manera: “Este es un miedo que tengo muy presente, y desde niña. Es un miedo a ser juzgada por salir de lo ‘normal’, de las ‘reglas sociales’, lo que yo relaciono mucho con los modalidades y las cordialidades. Pienso que muchas veces tenemos que ceñirnos a estas reglas consensuadas por la sociedad y actuar como se espera. A veces me siento de una manera distinta y no puedo ser totalmente transparente con ello, porque estoy preocupada de cómo el resto lo va a percibir y si le parecerá muy extraño o no, entonces solo queda disimular y continuar el día con una especie de Poker Face“. Otros hacen referencia a la apropiación comercial de las luchas políticas: “… Es una característica cada vez más extendida de nuestras sociedades. De esta manera quizás las palabras que mejor caractericen el sentimiento frente a este hecho oscilan entre la desesperación y la conformación. Entre estas dos palabras, puede que encuentre una tercera, más optimista, que sería la esperanza de encontrar posibilidades de no someterse a este hecho. El miedo quizás aparezca justamente ahí, cuando miro las luchas en que me involucro, las experiencias que me interesan y creo que ellas tienen una especie de pureza, de fuerza de vida, de cambio y entonces temo que ellas sean, dentro de poco tiempo, reificadas y apropiadas por el proceso de constante producción de novedades del capitalismo”. O hablan del miedo a la deshumanización, a la indiferencia y a ser borrado o a la destrucción de la naturaleza.

Durante un buen rato conversamos de su concepción acerca de la investigación, muy distinta a la convencional, porque existe una intensa implicación de todos y todas en sus distintas fases, donde se supera la clásica división entre teoría y práctica y se diluyen los límites entre investigar, enseñar aprender y hacer arte. “Si consideramos que la realidad es abarcable, investigar para ti es esto… Pero si consideramos que la realidad es múltiple, constante, inabarcable, la investigación es diferente. Sí, un modo normal de aprender es como espectador. ¡Así no se aprende! En este sentido el proceso se muestra con el resultado porque el proceso es el resultado. “La pregunta no es qué voy a hacer sino qué quiero aprender”. En esta investigación, en la que se mantiene la tensión entre lo que se sabe y no se sabe, se destaca el trabajo en grupo: “Es una forma de hacerlo muy distinta a la tradicional-normativa a la que estamos acostumbrados. Su enfoque es más humano y desjerarquizado, al compartirlo todo alumnos y profesores: desde la realización de cualquier tarea hasta la toma de decisiones”. Reconocen que al no concebir la investigación como un proceso cerrado y definido previamente, se abren muchas ventanas y a veces se estancan y se pierden. “Pero donde no llega la persona llega el grupo”. Esta es una de sus grandes fortalezas.

EL IBI les permite establecer conexiones con otras disciplinas de la carrera o para la propuesta artística del proyecto final. Tal es el caso del juego de la oca del precario, una representación muy original y lúcida de uno de los atributos del precariado: la discontinuidad en el trabajo y el volver a empezar de nuevo continuamente. Asimismo se nombran otras transferencias como el de las cartografías, que les permiten usar modos de conocer de las artes para investigar en otros campos, o el de los archivos como formas artísticas para dar cuenta del recorrido.

Hay otro concepto que adquiere una especial centralidad: desbordar la universidad,  “Nunca pensamos que lo que generamos en la Facultad vaya a tener consecuencias”. Pero las ha tenido. Y ponen varios ejemplos de cómo un hecho que sucede en un espacio reducido de este seminario, a modo de deriva, se expande a otros lugares. Así, dentro de poco, lo que aquí se ha trabajado se llevará a las universidades de Jaén y Valencia para compartirlo en un máster de investigación y en otro de didácticas específicas. Por otra parte se critica la visión neoliberal del mercado del arte: “Se rompe con la imagen convencional del artista de galería que produce un objeto, y se coloca el arte como un modo de hacer en otro lugar más abierto, dando lugar a otras expresiones artísticas más críticas y creativas que cumplen una función social y tienen sus consecuencias”. Cuentan también que lo que se trabaja sale de estas cuatro paredes y lo comentan con sus amigos y compañeros de piso “que aunque no tienen nada que ver con Bellas Artes se muestran muy interesados”.

La pregunta clave de la investigación no es qué han aprendido sino cómo les ha afectado en todos los sentidos: personal y colectivo, humano y profesional. De qué manera el tema de estudio tiene que ver con cada estudiante. La conversación se va cerrando en torno a esta pregunta. Se produce un silencio, tras el cual Fernando subraya que a veces es necesario ampliarlo por parte del profesor “porque las respuestas no han de ser inmediatas y porque en el silencio también pasan cosas”. Luego se van desgranando afectaciones variopintas: “Yo he dejado de pintar, siguiendo una línea muy marcada y dirigida, y estoy haciendo grabados, dando más importancia al proceso”. “Yo me he replanteado la elección de los colores en la pintura”… Hay un par de cosas en lo que todos los estudiantes coinciden. La primera es que la clase se ha convertido en una conversación y en un debate continuo donde se han escuchado mucho y se ha hablado de cuestiones que en las clases de la universidad no suelen tratarse. “Lo que hemos creado lo hemos creado entre todos. Y los miedos los hemos socializado, leyendo y comentando textos e imágenes”. La segunda es que todo esto ha podido salir fuera de la universidad.

El curso se cierra con los autoinformes individuales en los que se cuenta cómo les ha afectado: hay libertad absoluta para hacerlo mediante un texto escrito, un mural, un vídeo o cualquier otro medio. También se incluye la autoevaluación, aunque puede suceder que se decida poner una nota colectiva. “Son decisiones que forman parte de esta manera de trabajar que se sale de la norma, que se naturalizan y no provocan ninguna tensión”, sostienen Carlos y Fernando.

Han pasado casi dos horas. Se concretan algunos detalles sobre lo que queda por hacer. Me fijo de nuevo en sus textos y, claro, no pueden faltar los que muestran el miedo al futuro: “… En general no me puedo quejar de cómo han ido las cosas hasta ahora: ha habido algunos pequeños problemas, pero así, a grandes rasgos, me ha ido bastante bien. Así que no le temo demasiado al futuro. ¿Cómo voy a temer al futuro, si siempre estoy hiperocupada? Cuando estoy haciendo algo, ya estoy pensando en lo que haré a continuación. No paro de hacer cosas, y eso no me permite pensar en lo que pasará si las cosas tomaran un camino distinto al que yo tengo controlado y estrictamente planeado”.

El otro día  me perdí en un lugar donde no había nada: sólo descampados, plazas enormes sin nadie transitando por ellas, edificios sin terminar de construir y una carretera por la cual no pasaba ningún coche. Estando en este lugar, se me acabó la batería del móvil. Así que me quedé completamente sola y sin ninguna distracción. Y eso provocó que empezara a darle vueltas a la cabeza. ¿Qué haré cuando me quede sola del todo, cuando todo sea como este lugar? ¿Qué haré cuando no tenga a nadie a mi lado? ¿Qué haré cuando todo haya desaparecido?.

En este momento me di cuenta que, al igual que Clara y todas las personas, yo también tenía miedo al futuro. Mantenerme ocupada mata el miedo, lo invisibiliza, me hace creer que no existe. Pero está allí, sin duda”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2018/02/07/investigar-los-miedos-sociales/

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Plan de convivencia tras los atentados de Barcelona y Cambrils

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

Acompañamos en un día de trabajo a Anna Viñas y Claudia Bassaganya, dos técnicas de juventud de Ripoll que quedaron especialmente golpeadas por los atentados del mes de agosto. Siguen teniendo muchos interrogantes en la cabeza, y muestran sentimientos mezclados de preocupación y esperanza. «La situación es de falsa normalidad», aseguran.

Los jóvenes de origen magrebí que los cometieron eran todos de Ripoll (Barcelona), un pueblo que quedó conmocionado y le ha obligado a plantearse un nuevo modelo de convivencia. Compartimos una jornada con dos técnicas de juventud para ver qué se piensa y se hace desde este ámbito.

Las dos caras de una misma moneda

Anna Viñas y Clàudia Bassaganya -técnicas de esta población de 10.583 habitantes y de su comarca del Ripollès, respectivamente-, no podían dar crédito a las noticias que empezaron a circular por las redes y a las imágenes que aparecían en la televisión sobre lo sucedido el 17 de agosto, primero en Barcelona y luego en Cambrils. “No me lo puedo creer. No… no puede ser. Como la información se iba dando en cuentagotas vivíamos con la angustia de que no hubiera más jóvenes implicados de Ripoll”. “¡Es que a una buena parte de ellos los conocíamos! Habían pasado por el “Punt Jove d´Informació” (Punto de Información Joven)”. La sorpresa fue mayúscula porque se consideraba que estos jóvenes estaban integrados y no encajaban en absoluto con el perfil de otros actores de atentados terroristas: no tenían antecedentes penales, habían terminado la ESO e, incluso, algunos módulos profesionales, trabajaban, tenían amigos catalanes, participaban en entidades,.. “Nos preguntábamos cómo recuperaríamos la normalidad a principios de curso al abrir el Casal de joves y cómo reaccionaría la población”.

Como no podía ser de otra manera condenaron y se solidarizaron con las víctimas de los atentados pero, al igual que expresaron otras educadoras del municipio, sus dolores y sus miradas y pensamientos se concentraron en aquellos jóvenes a los que también consideraban víctimas, y a las que no querían ni podían llamar terroristas. Porque “queríamos mostrar y explicar” ‘Las dos caras de una misma moneda’, como así titulan la charla que han compartido en la cercana universidad de Vic. ¿Qué les llevó a cometer estos atentados? ¿En qué fallaron las políticas sociales? ¿Por qué no pudo prevenirse?  Son muchos los porqués que quedaron sin respuesta. “Es que no teníamos ningún modelo de referencia, los recursos para gestionar todo esto. Partíamos de cero y teníamos que llenar una hoja en blanco. Nos ha obligado a preguntarnos y replantearnos muchas cosas a nivel personal y profesional, que nunca te hubieras imaginado”. Nunca en la vida la cabeza les había dado tantas vueltas. Aunque también surgía la oportunidad de emprender un nuevo reto educativo. ¡Lo que han crecido estas dos jóvenes a partir de este suceso!

No hay inclusión sin reconocimiento

Los  primeros días fueron convulsos y de desconcierto. “Salías a la calle y te cruzabas con cuatrocientos policías y otros tantos periodistas que iban a la caza de personas que conocían a estos jóvenes, buscando el morbo”. El 29 de agosto tiene lugar el primer encuentro técnico y de duelo con las personas que trabajamos con los jóvenes y las familias”. Lo convoca y modera Pere Cortada, técnico de políticas migratorias de la Generalitat de Catalunya de la zona y asisten representantes de los diversos ámbitos y servicios: sociales, juventud, educación, policía… A partir de aquí surgen una cadena de preguntas que se comparten y profundizan en diversos foros: ¿Qué estamos haciendo mal? ¿Eran jóvenes integrados? ¿Estamos hablando de inclusión? ¿Cómo no nos habíamos dado cuenta? ¿Podría haberse evitado? ¿Qué carencias tenías para llegar a hacer esto? ¿Es un tema de carencias? ¿Por qué en Ripoll, con un índice de Inmigración bajo (el 10,42%) y sin conflictos? ¿No conflictos es igual a convivencia? ¿Por qué las personas buenas hacen cosas malas?

“En esta reunión se hizo esta pregunta a todos los técnicos: ¿Qué es para tí la inclusión?. Y esta fue la respuesta más común: Sentirse parte sin sentirte juzgado”. Algo que tiene que ver con la horizontalidad, con el conocimiento y el reconocimiento, con la crítica al modelo asimilacionista y la apuesta por la interculturalidad. “Por mucho que te sientas catalán de Ripoll, por mucho que participes en diversas entidades, si no te reconocen… Hay que partir de relaciones horizontales, donde una cultura no es más importante que la otra”.

A partir de octubre se crea una estructura participativa y flexible en función de las necesidades -grupo impulsor, equipo operativo, comisión de asesoramiento y grupos de trabajo-, para ir construyendo un nuevo modelo de convivencia. Asimismo, de forma paralela, se organizan procesos de duelo para los agentes sociales y educativos, para las familias y para los amigos y conocidos de estos jóvenes. “Entre estos se despertaron sentimientos mezclados de rabia y tristeza, de manera más visible u oculta”. Y también se preparan diversos protocolos para el inicio del curso escolar.

Dinámica sobre igualdad de género

Acompañamos a Clàudia y Anna al instituto Abad Oliva de la localidad. Tienen concertada una dinámica sobre igualdad de género con dos grupos de 3º de ESO. Siempre arrancan con preguntas: ¿Sabéis de qué venimos a hablar? ¿Qué os viene a la cabeza? ¿Sabéis que mañana es el Día internacional contra la violencia de género? ¿Hay desigualdad de género?”. Un alumno dice que en África “no les dejan hacer los mismos trabajos”. A continuación proyectan una decena de vídeos breves con sus correspondientes pausas para comentarlos, en los que se visualizan los roles y estereotipos de género en el hogar, en los dibujos animados, en las series televisivas y en otras situaciones.

Tanto los doce chicos como las cuatro chicas los siguen con atención porque les son familiares y se muestran participativos y sensibles a las situaciones de discriminación, sobre todo en los casos más llamativos como las violaciones; pero les cuesta argumentar y se sorprenden cuando se les plantea algún interrogante acerca de la superioridad y control del hombre sobre la mujer: ¿El control es una manera de amar? ¿Qué es y cómo se manifiesta? ¿Conocéis casos? Al final, las técnicas de juventud les invitan a ponerse la mirada de género y la clase las despide con aplausos. La dinámica, conducida con oficio, es del agrado general: “Te hace pensar”; “Te das cuenta que debemos ser iguales, que la mujer no es un objeto”; “Hay cosas que nunca me había planteado”; “Tendrían que hacerse más actividades como esta”.

En el otro grupo de 3º también hay una mayoría de chicos: dieciocho frente a nueve. Hay que cambiar de aula porque la tecnología no funciona. Las chicas se colocan delante y los chicos detrás, una separación que no es meramente física y simbólica porque estos últimos -a diferencia de lo que ocurría en el otro grupo- actúan a la defensiva y se produce más de un conato de enfrentamiento verbal. “La mujer limpia en casa porque toda la vida ha sido así”; “En los mejores restaurantes del mundo cocinan hombres”; “Sólo se denuncia el machismo. Es excesivo ¿Todo es machismo”; “En los anuncios no sólo salen mujeres buenas sino también hombres cachas”; “Sí que hay casos en que la mujer es inferior, pero tampoco hay que poner al hombre en inferioridad”. Se repite la misma dinámica y se van aclarando el significado de conceptos como estereotipo y feminismo, aunque este grupo es más movido y difícil de gestionar y, sorprendentemente, los chicos mantienen posiciones bastante opuestas al otro grupo respecto a la igualdad de género.

¿Con qué lentes quieres ver el mundo?

Estas dinámicas que demandan los centros de secundaria -de Ripoll o de la comarca- tratan de sensibilizar al alumnado en torno a diversos aspectos de interés ligados a su vida y a desarrollar su autonomía e identidad personal y comunitaria. El material didáctico lo elaboran las propias técnicas. Particular interés tiene el que les sirve para trabajar la crítica social, en las que se les pregunta qué les sugiere una fotografía en distintas fases, tras ir recibiendo progresivamente más información que se enriquece con el debate. En esta dinámica se les invita a construir su propia opinión, a no restar indiferentes, a partir de estas ocho máximas: reflexiona, infórmate, contrasta, cuestiona, critica, indígnate, defiende y sueña. Con parecido objetivo se plantea para este curso la exposición “¿Con qué lentes quieres ver el mundo”, con el propósito de hacer reflexionar a la juventud sobre la necesidad de no quedarse con lo que se ve a simple vista, y sobre la importancia de informarse, ser crítico e ir más allá.

Acompañar a la juventud: para el trabajo, la cultura y  la vida

Al dejar el instituto vamos a comer al centro de la ciudad, muy cerca de uno de los monasterios más bellos y bien conservados del románico. Entre plato y plato me cuentan cómo se forjó su trayectoria personal. Clàudia Bassaganya (1989), tras sus estudios de Pedagogía cursó el máster de educación para la ciudadanía y en valores que le proporcionó la metodología para observar, diagnosticar y analizar la realidad, así como las estrategias para intervenir en ella: “Me ha servido para incorporarlo en mi trabajo de juventud”. Josep Mª Puig, un profesor sabio y discreto que ha dedicado toda su vida a pensar sobe la educación en valores y uno de los mejores expertos en Aprendizaje-Servicio (ApS), fue quien le introdujo por este camino. Ahora, precisamente, está realizando la tesis sobre cómo organizar el ApS en la Universidad de Vic: “Es una oportunidad que ha de tener todo estudiante y una responsabilidad social de la universidad”. Por su parte, Anna Viñas (1987), estudió Educación Social y procede del mundo de la educación en el tiempo libre: “Un ámbito extraordinario de cohesión social; no hay otros espacios tan cohesionadores. Se aprenden valores como la solidaridad, la convivencia, la inclusión y mucho respeto: entre las personas y con el entorno”. Ahora está sopesando la posibilidad de apuntarse a un máster de mediación de conflictos el próximo curso. Lleva cinco años como técnica de juventud en Ripoll.

¿Cuáles son las funciones de estas dos técnicas de juventud que trabajan codo a codo en un proyecto mancomunado? “Cada territorio es un mundo, y nosotras nos movemos en un entorno rural, muy distinto al urbano.  Las funciones están definidas en el Pla Nacional de Joventut de Catalunya, pero la básica es el acompañamiento de los jóvenes en todas sus vertientes”. En los procesos de participación: consejo municipal, proyectos en los institutos, asambleas,… “para que la voz del joven esté presente en la toma de decisiones”. En el tiempo libre, interviniendo en la dinámica de las diversas entidades y organizando salidas y otras actividades. En la educación, cultura y salud. En la orientación laboral, la formación y el trabajo. Uno de los objetivos es evitar la fuga definitiva de la mano de obra juvenil. Entienden y se felicitan que los jóvenes puedan formarse y adquirir experiencia en otros lugares pero su objetivos es crear las ofertas suficientes en el territorio para facilitar su retorno.

Nos acercamos al edificio donde se desarrolla buena parte de su actividad y el punto de encuentro de la juventud:  la Oficina Joven del Ripollès -dependiente del consejo comarcal- y el “Casal Jove el Galliner”, de titularidad municipal. Del mural del vestíbulo cuelgan ofertas de trabajo de fundaciones y empresas de la zona, de Odiseo -proyecto integral de formación profesional para el empleo de la Comisión Europea-, y de Omnia -proyecto social de acceso a las nuevas tecnologías-. En la planta baja se encuentra el punto de información y una amplia sala con sofás, mesas y sillas, un futbolín y diversos materiales. “Es un espacio para la conversación, el juego, los deberes, y para el uso de las diversas entidades juveniles: diablos (tradición muy arraigada en Catalunya), deporte,… En la parte de arriba se ubica el espacio de salud: cada martes por la tarde se atienden todas las dudas y consultas relacionadas con la sexualidad; una sala polivalente para actividades artísticas y otras para la realización de talleres: los hay de bufandas, de circo, de cocina, de expresión corporal, de maquillaje o de cocktails sin alcohol. Son muy concurridas las tardes de palomitas y de juegos. Frente al Casal se encuentra la biblioteca donde se organizan clubes de lectura para jóvenes.

Clàudia, Anna y otras personas que trabajan con ellas tienen en la mente cantidad de ideas y proyectos pero les faltan tiempo y recursos para desarrollarlos: a la que se ocupa de esta oficina joven o a las que atienden poblaciones de la comarca. También reivindican un reconocimiento de su función y profesión. “Son figuras profesionales muy nuevas y a los políticos les cuesta reconocer el trabajo de las técnicas de juventud. En Ripoll sólo hace diez años que existe. Detrás hay una planificación y un trabajo educativo,  y queremos dar un mayor sentido a nuestras actividades.”

 No se sienten de ninguna parte

Para que se entienda lo que está ocurriend con la inmigración magrebí en Ripoll -aunque también sirve para otras poblaciones- nada mejor que la visualización del vídeo Ripoll: El país blau creado por el  Consorcio de Bienestar Social del Ripollès. Breve y didáctico, y con una tesis muy clara: el sentido de pertenencia a una comunidad es fundamental para todo ser humano; y los jóvenes de origen magrebí no se sienten de ninguna parte -ni de Catalunya ni de Marruecos-, una orfandad que les conduce al vació y a la frustración. Esta situación es aprovechada por un imán que les inspira confianza, que les une y cohesiona con técnicas sectarias  y les hace despertar su odio más radical hacia la comunidad de acogida. “La situación de vulnerabilidad de adolescentes y jóvenes que están construyendo su yo, facilita el proceso de adoctrinamiento y manipulación sectaria”. Asimismo, el vídeo apunta el germen del nuevo modelo de convivencia que se está construyendo en el municipio de Ripoll, que consiste en generar estrategias para llenar este vacío, a partir siempre de esta premisa: la diferencia hay que aceptarla, no juzgarla.

Un plan de convivencia que compromete a todos los agentes de la comunidad

La primera fase de este modelo de convivencia es la realización de un diagnóstico que permita establecer unas líneas estratégicas de actuación. Para ello se pretende corresponsabilizar a todos los agentes políticos, técnicos y comunitarios en una reflexión crítica y analítica para que, de manera interdisciplinar y compartida, se implementen nuevas políticas y actuaciones que avancen hacia la inclusión social de todas las personas y colectivos. Ello requiere cruzar las diversas miradas, conocer mejor lo que ocurre en los diversos espacios de socialización de la infancia, activar el trabajo en red y coordinar las diversas iniciativas.

Esta mañana, a primera hora, como cada viernes, Anna y Clàudia se han reunido con las otras personas que conforman el grupo operativo: el técnico de la Secretaria de Igualdad, Migraciones y Ciudadanía; las técnicas de Cohesión Social y de Juventud; la responsable comunitaria de Omnia; el asesor LIC (Lengua y Cohesión Social) del Departamento de Enseñanza; y la técnica de participación, convivencia y desarrollo comunitario del Ayuntamiento de Ripoll. En estas sesiones se va modulando el calendario del plan de convivencia y se van concretando y coordinando actuaciones más inmediatas, de acuerdo con las orientaciones del grupo impulsor municipal. Al propio tiempo, están recibiendo una intensa formación en torno a cuatro ejes: la diversidad cultural y religiosa, con la valoración crítica de los modelos de integración; la trasmisión cultural y construcción de la identidad; el trabajo comunitario y el empoderamiento de la ciudadanía; y la comunicación y gestión de la crisis, con  las redes de diálogo y las previsiones y enfoques de futuro.

Estas dos técnicas municipales muestran sentimientos mezclados de preocupación y esperanza. “A raíz de lo ocurrido no se han producido conflictos que se hayan exteriorizado, salvo alguna crispación o manifestación aislada, aunque sabemos que hay conflictos soterrados y ocultos. Nos faltan aún elementos de análisis pero la situación es de falsa normalidad”. Pero, al propio tiempo, están muy ilusionadas con el plan de convivencia: porque lo ven como una oportunidad para asumir nuevos retos y porque puede servir de referente a otros municipios. No obstante, hay algo que les bulle en la cabeza desde hace algún tiempo: la falta  da hombres en los servicios de atención a las personas. Las educadoras sociales, psicopedagogas, técnicas de servicios sociales, de juventud,… todas son mujeres. “Nosotras podemos atender las demandas de las chicas, pero no las de los chicos o al menos no de la misma manera. Se precisa el referente masculino, poder construir pareja pedagógica”. Ellas llevan tiempo pidiéndolo. ¿Qué hacer?  Quizás priorizar este factor en próximas convocatorias y provisión de puestos de trabajo. Puede considerarse políticamente incorrecto, pero urge la necesidad de atender esta necesidad de manera preventiva, y con la máxima confianza y cercanía a los diversos colectivos.

Cae la noche, aprieta el frío y hay que tomar el tren de regreso: un trayecto que está en las antípodas del AVE. Hemos quedado con Clàudia y Anna en que volveremos a encontrarnos en la exposición “¿Con qué lentes quiero ver el mundo?”. Entretanto, ellas seguirán con sus lentes para hacerse nuevas preguntas, tratar de comprender qué ha sucedido en Ripoll y construir una convivencia realmente inclusiva. Aprendiendo como nunca de la universidad de la experiencia.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2018/01/17/plan-convivencia-tras-los-atentados-barcelona-cambrils/

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Las ventajas de unificar Infantil, Primaria y Secundaria

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

El Instituto Escuela favorece en la enseñanza pública la integración de estos tres niveles. Ahora bien, también exige un cambio de mirada, una mayor comunicación y un firme compromiso del profesorado y de otros agentes educativos.

La enseñanza unificada, aquella que permite la continuidad e integración de estas tres etapas, es una vieja aspiración que ya fue planteada por la ILE (Institución Libre de Enseñanza) y que se plasmó en el modelo de Instituto Escuela de la II República. En Catalunya, en los últimos tiempos se han creado varios centros de este tipo. Habitualmente, abarca al menos la enseñanza obligatoria (6-16), aunque también puede anticiparse por abajo (3-6) o prolongarse por arriba, con la inclusión del Bachillerato y la Formació Profesional. El Instituto Escuela, dentro del marco de la escuela pública, no sólo articula niveles sino también proyectos, culturas, dinámicas e itinerarios personales y proyectos de vida. Sus potencialidades se sitúan en tres ámbitos estrechamente interrelacionados: el alumnado, el proyecto educativo de centro y el profesorado.

1) Alumnado. La infancia y la adolescencia constituyen una unidad en desarrollo que el sistema educativo trata de fraccionar, dividir, clasificar y aislar en niveles, evitando el contacto y la mezcla que tantos beneficios educativos reporta. Disponer del alumnado durante un período largo de tiempo facilita enormemente su conocimiento, su acompañamiento y orientación académica, personal y profesional -dentro y fuera del centro- y la coordinación entre las diversas intervenciones docentes. Por otro lado, se puede ajustar mucho mejor la enseñanza personalizada, las adaptaciones curriculares y los ritmos de aprendizaje, con procesos más flexibles que permiten que, en algunos momentos, el alumnado de un curso pueda compartir algunas materias, contenidos o estrategias con los de otro curso. Es decir, logra no sólo activar el necesario aprendizaje entre iguales sino también los momentos de aprendizaje compartidos entre mayores y pequeños. La investigación y la experiencia muestra hasta qué punto este tipo de agrupaciones o emparejamientos más o menos ocasionales estimula la motivación, la responsabilidad y el aprovechamiento mutuo.

2) Proyecto educativo de centro. Es una oportunidad para pensar la educación en toda su globalidad, en el desarrollo pleno de una infancia que transita desde la primera infancia hasta la plena adolescencia y en la progresiva adquisición de la cultura considerada básica. Esta oportunidad permite romper -o cuanto menos suavizar- los cambios tan bruscos y no resueltos que se producen entre los distintos niveles: entre Infantil y Primaria y, sobre todo, entre esta etapa y la Secundaria. Asimismo se abren más posibilidades para conducir itinerarios académicos y proyectos de vida de la infancia y adolescencia que precisan no sólo de la habitual oferta curricular sino también de la oferta extraescolar -las llamadas actividades complementarias, las manifestaciones culturales y artísticas del territorio, el aprendizaje servicio,…-. Una oferta cada vez más amplia, rica y necesaria para disfrutar del derecho a la educación, y no meramente al derecho más restringido de la escolarización. En este sentido, este tipo de centros pueden adquirir compromisos más sólidos, variados  y permanentes con los diversos agentes y redes sociales del territorio, en el marco de la ansiada ciudad educadora.

3) Profesorado. Es bien sabido que las condiciones salariales y de trabajo, la formación recibida, los roles y la cultura profesional son bien distintas entre los docentes de los distintas etapas educativas, fruto del consabido fraccionamiento y parcelación del sistema educativo. Por ello el Instituto Escuela, en la medida que se constituye un único claustro y equipo docente, es otra ventana de oportunidad para dar coherencia a los dos puntos anteriores. Asimismo, es una fórmula para avanzar hacia el cuerpo único docente -o unificación del reconocimiento por igual de todo maestro o maestra-. Giner de los Ríos lo expresaba de forma muy diáfana: tanta ciencia y reconocimiento merece quien enseña en la universidad como quien lo hace en el parvulario. Este trabajo en común permite un conocimiento más cercano y profundo de lo que se hace en cada nivel y, en consecuencia, poder incorporar estrategias o metodologías de otras etapas inferiores o superiores. ¿Por qué, por ejemplo, algunas de las actividades que se dan en Infantil no podrían igualmente aplicarse a Primaria o a Secundaria, o viceversa?

Los Instituto Escuela, en definitiva, constituyen un modelo que integra la más amplia diversidad de alumnado y profesorado en un proyecto común. Que abre puertas a trabajar de otra manera más colaborativa; a adaptar y a flexibilizar el currículo, los tiempos y los espacios educativos; y a tejer nuevas complicidades individuales y colectivas dentro del centro y del territorio. Ahora bien, también exige un cambio de mirada, una mayor comunicación y un firme compromiso del profesorado y de otros agentes educativos.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2018/01/10/las-ventajas-unificar-infantil-primaria-secundaria/

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Decálogo educativo del 2017

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

He aquí, algunas cuestiones que han generado debates, iniciativas, propuestas, conflictos y protestas por parte de los diversos actores de la comunidad educativa. Y que, muy probablemente, seguirán marcando la agenda del futuro más inmediato.

Este año no pasará a la historia por las iniciativas del Ministerio de Educación, sumido en la inacción, la grisura y el continuismo, con la aplicación de la LOMCE, sin duda la ley educativa más segregadora  y regresiva de la democracia. No vamos a entrar en el detalle de las políticas y actuaciones de las diecisiete Comunidades Autónomas, porque cada una es un mundo;  y a veces hay tantas diferencias entre ellas como las que pueden existir entre los países de la Unión Europea.

En el ámbito de las conmemoraciones conviene recordar el centenario  de la revolución rusa, con la huella de Makarenko, convertido en uno de los grandes pedagogos clásicos; y el cincuenta aniversario de la publicación de “Carta a una maestra. Alumnos de la Escuela de Barbiana”, uno de los alegatos más incisivos contra la selección y el fracaso escolar, protagonizado por Don Milani. Y hay que lamentar la pérdida de un fiel colaborador de este periódico: el sociólogo argentino Juan Carlos Tedesco, de cuyas investigaciones y aportes en torno al derecho a la educación y la equidad social seguiremos aprendiendo.

He aquí los puntos de este decálogo, resumidos de forma sintética, casi telegráfica. La mayor parte tienen su origen en años anteriores, pero en éste adquieren especial relevancia, al convertirse en foco de atención, preocupación y debate.

  1. Abandono escolar: asignatura pendiente desde hace tiempo. Desciende ligeramente, no gracias al Ministerio de Educación que se cargó los programas de apoyo y refuerzo escolar, sino por la vuelta a las aulas de aquellos jóvenes que las dejaron al encontrar salidas laborales que, en buena medida, se han esfumado tras la crisis. Se mueve en tono al 20% -superior en los varones- y aún sigue doblando la media europea. Este alumnado llena los centros de educación de personas adultas para la obtención del graduado de ESO, que dejan de atender otras necesidades.
  2. Descenso del alumnado: de momento afecta a Infantil. La tasa de natalidad registra mínimos históricos en los últimos años: 1,3 hijos por mujer (la media europea es de 1,9). Se han cerrado unidades de Educación Infantil, tanto en la escuela pública como en la privada concertada; y ello ha avivado la tensión entre estos dos sectores que puede agravarse cuando la caída llegue a Primaria. No obstante, este descenso se ha paliado en parte debido a la creciente demanda en este tramo infantil y a la escolarización de población extranjera. En paralelo, no obstante se abren nuevos centros de Primaria y, sobre todo de Secundaria; y, en muchos casos, se siguen habilitando barracones provisionales.
  3. Evaluación: lo condiciona casi todo. Las políticas neoliberales se sirven cada vez más de la evaluación para controlar el currículum -qué aprendizaje es más rentable en términos de rentabilidad económica y social- y al profesorado, de quien desconfía y culpabiliza de los malos resultados del alumnado, haciendo abstracción del contexto sociocultural y de las políticas y condiciones de escolarización. Y la mejora de la calidad educativa activa la competitividad entre el alumnado, el profesorado y los centros. La eficiencia sólo se mide por los resultados académicos a corto plazo.
  4. Inclusión educativa: atender la más amplia diversidad en términos de igualdad. Se percibe una creciente conciencia para hacer efectivo el derecho a la educación para atender los diversos colectivos discriminados por las diferencias de origen, de género o de diversidad funcional a partir de dos principios: la diversidad no hay que juzgarla sino respetarla; y somos más iguales que diferentes. Para ello se apuesta por una normalización de las intervenciones personalizadas dentro de la escuela ordinaria y del grupo-clase, sin espacios externos y marginales, currículos degradados y profesorado especial, salvo en tareas de asesoramiento.
  5. Infancia: más pobre y precoz. Todos los informes lo constatan: crece la desigualdad, sectores de la clase media pierden poder adquisitivo y los pobres son cada día más pobres: el 27% de los niños y niñas. El ligero aumento de las becas no compensa la subida del PIB (Producto Interior Bruto). La supresión de comedores escolares, sobre todo en secundaria supone un duro golpe a las familias más desfavorecidas. Por otro lado, la infancia es cada día más precoz, todo sucede antes: el acoso escolar y el ciberbullying; los ingresos hospitalarios debido a enfermedades relacionadas con la estética y la salud mental; el consumo de alcohol, o la dependencia tecnológica. Todo ello la hace más vulnerable.
  6. Innovación educativa: la nueva moda. Todo el mundo habla de innovación y se apropia de su conceptualización y lenguaje para fines muy diversos. Lo utiliza el neoliberalismo y el mundo empresarial para modernizar su discurso productivista y para penetrar en las aulas; y se utiliza desde colectivos y redes con un sólido compromiso educativo y social para transformar la educación. Emergen viejas y nuevas pedagogías y se difunden propuestas y experiencias de todo tipo que promueven nuevas relaciones educativas, un currículum más globalizador y vinculado al entorno y la modificación de los tiempos y espacios educativos.
  7. Inversión: insuficiente para revertir los recortes. La subida del 1,7% en los presupuestos del Estado mantiene la normalización de la excepcionalidad. La inversión por alumno es un 20% menor que la media de la Unión Europea. Y la medida de aumentar las ratios de alumno por profesor para generar un ahorro ha sido muy contestada por la comunidad educativa. Por otro lado, se sigue subvencionando a los centros que segregan por sexo: lo ampara la LOGSE y una reciente sentencia del Tribunal Supremo. El presupuesto en I+D lleva cursos estancada y se incrementa la precariedad y envejecimiento de la plantilla docente universitaria.
  8. Oposiciones: el pulso para terminar con la creciente interinidad. Esta alcanza a una cuarta parte del profesorado. Las negociaciones y movilizaciones para garantizar la estabilidad laboral de este colectivo para su incorporación a la función pública están encalladas. También lo están otros puntos relativos a las pruebas eliminatorias o al temario. El próximo curso, no obstante, parece que se garantiza la convocatoria de bastantes plazas -al menos en varias Comunidades Autónomas- tras años de sequía opositora.
  9. Pacto educativo: mucho ruido y pocas nueces. Al estrenarse el nuevo mandato del PP (Partido Popular) se anunció con bombo y platillo un “Acuerdo social y político para una nueva ley de educación”. Se creó una subcomisión en el Congreso a tal efecto y se organizaron un montón de comparecencias -en eso sí ha habido pluralidad-. Pero el “entusiasmo” inicial, que se tradujo en un cierto debate y atención mediática, ha ido languideciendo con el paso del tiempo, hasta sumirlo casi en el olvido. Cunde el desánimo y el escepticismo respecto a la voluntad negociadora del gobierno. Puede convertirse en uno de los grandes fiascos de la legislatura.
  10. Segregación: crecen las ofertas de centros diferenciados. No se trata ya de las clásicas diferencias y distinciones entre centros privados concertados y públicos, sino de las que se producen en el interior de éstos: centros bilingües y especializados, bachilleratos de élite, currículos diferenciados, bachilleratos de excelencia,… Se trata de extender la reproducción de clases en todos los ámbitos del sistema educativo. Por otro lado, persiste la desigual distribución del alumnado inmigrante en centros púbicos y privados -hasta llegar a formarse auténticos guetos escolares-, fruto de una zonificación escolar y del derecho a la libre elección de centros más que discutibles.

He aquí, algunas cuestiones que han generado debates, iniciativas, propuestas, conflictos  y protestas por parte de los diversos actores de la comunidad educativa. Y que, muy probablemente, seguirán marcando la agenda del futuro más inmediato.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2017/12/21/decalogo-educativo-del-2017/

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Jubilados pero no retirados

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

“La vejez existe cuando se empieza a decir: nunca me he sentido tan joven”. Jules Renard

En estos últimos años, merced a una cláusula de la LOGSE, se están jubilando anticipadamente muchos maestros y maestras de la enseñanza pública a los 60 años, en vez de a los 65, tras cumplir 35 años de servicio. Aunque hay quien aguanta un poquito más. Es la generación que se estrenó en el oficio en la década de los setenta, una época en que, tras persistentes movilizaciones, se logró la construcción de gran cantidad de centros públicos con la consiguiente provisión de docentes que muy pronto sacaron la plaza en propiedad. Eran otros tiempos. Hoy, la pregunta más insistente de los cincuentañeros es: ¿hasta cuándo se mantendrá está jubilación anticipada? Nadie sabe ni contesta, aunque los pronósticos de futuro, por aquello de la caída en picado del fondo de pensiones, pintan bastos.

Se jubilan del trabajo pero, en general, siguen con una vida activa, incluso muy activa. Hay quien, antes de tomar decisiones, contempla con parsimonia el ingente panorama de nuevas ofertas y oportunidades. Pero hay quien toma velocidad de crucero y se llena pronto la agenda, a veces de modo desmesurado. Sí, también existe el estrés del jubilado. De forma paciente o impaciente se aprende a gestionar esta nueva etapa: a encontrar el arte de saber vivir con sabiduría, serenidad, libertad y dignidad, al hilo del dicho de Rousseau: “La juventud es el momento de estudiar la sabiduría, la vejez el de practicarla”. Con una mirada más libre, con un criterio de elección más exigente y con las fuerzas aún intactas, sobre todo en los primeros compases, se lanzan a recuperar las asignaturas pendientes y a colmar los deseos que, por razones obvias, nunca pudieron cumplir o, al menos, no con la regularidad e intensidad que quisieran. Se apuntan a un curso de pintura, aprenden a tocar un instrumento musical o se dedican a perfeccionarlo, aprenden idiomas, cantan, bailan y se lanzan al disfrute de nuevos o viejos placeres, y también se meten en cosas y aventuras que jamás se habrían imaginado.

Se sigue fielmente la consigna clásica del “Mens sana in corpore sano”. En efecto, frecuentan exposiciones, salas de cine y teatro, clubs de lectura, conferencias y cursos de todo tipo. A veces de modo regular a lo largo del año, apuntándose a las múltiples ofertas de universidades de la tercera edad e incluso mezclándose con jóvenes estudiantes para cursar una carrera, con exámenes incluidos. ¡Qué valor! Hay actividades en las que la presencia de pensionistas es tan dominante que solo se visualizan cabezas calvas y de pelo blanco. Ah, y viajan cuanto pueden, aprovechando las gangas del IMSERSO u otras de temporada baja. Hay docentes que nunca viajaron tanto como ahora. Eso sí, siempre que la condición de abuelos no les crea una dependencia extrema que se lo impida. Como ocurre con las familias, también crece la diversidad de roles y ocupaciones de las abuelas y abuelos. Entre los docentes que durante su vida laboral militaron en una organización política, sindical o social hay de todo: desde los que cortan de raíz y los que no quieren o no saben desenchufarse, pasando por los que mantienen su compromiso con un papel resituado: como asesores, consultores  o formadores espontáneos u organizados de otras personas que deben tomar el relevo, aunque este no siempre llega tan pronto como sería deseable.

¿Hasta cuándo se mantendrán intelectualmente vivos y conectados? Supongo que hasta que la curiosidad no decaiga, aunque hay que decir que también abundan los docentes poco inquietos y sedentarios, con menesteres y hobbies caseros y menos ambiciosos. Ah, claro, y hasta que el cuerpo aguante. Por eso se cuidan, con paseos por el campo y estancias en el gimnasio donde se esfuerzan con aparatos y estiramientos o se relajan en el agua, con el yoga y sus variantes, la danza o algún que otro masaje reparador. Es la manera de prevenir o lidiar dignamente con dolencias y achaques que de forma brusca o más lentamente tienen que llegar algún día. Asimismo, son tiempos para volver la vista atrás y regresar a la infancia -un territorio que nunca se abandonó del todo-, para evocar una mirada más tierna y amable al recuerdo y para rescatar emociones y amistades que habían quedado arrinconadas.

Por otro lado, hay docentes que siguen con algún tipo de vinculación con la escuela. Mayormente se dedican a tareas de biblioteca y administrativas, refuerzo escolar dentro y fuera del aula, apoyo a proyectos educativos, impulso a la lectura y cuentacuentos, acompañamiento en salidas y colonias, participación en talleres y educación de personas adultas y cooperación. También los hay que se dedican a la elaboración de materiales, a escribir libros y artículos y a impartir cursos y conferencias, haciéndose muy visibles en las redes. O que colaboran con entidades culturales y museos o en el mantenimiento y divulgación del patrimonio histórico-artístico. Recuerdo que en Mérida, en un reciente viaje, quienes nos mostraron el teatro romano y otras joyas arquitectónicas clásicas eran maestros.

Es evidente que la sabiduría y experiencia acumulada no puede quedar en saco roto. De ahí la necesidad de que el profesorado prejubilado o recién jubilado intervenga en tareas de asesoramiento y formación inicial y permanente del profesorado: quien quiera, pueda y reúna las competencias para hacerlo. Eso sí,  en pequeñas dosis, para pasar el testigo protagónico a las nuevas generaciones, mediante un diálogo compartido que apunte hacia un futuro incierto pero esperanzador y no hacia un pasado que, con frecuencia, se evoca con excesiva nostalgia e idealismo, y con la falsa aseveración de que cualquier pasado fue mejor. Aunque, ciertamente, algunos proyectos e historias conviene no olvidarlos.

Asimismo, abunda la presencia de pensionistas en los colectivos de renovación educativa. Y no solo eso: se ha organizado un espacio específico para ellos dentro de la Federació de Moviments de Renovació Pedagògica de Catalunya (FMRPC). Se trata de la Asociación de Maestros y Profesores Jubilados RELLA www.rella.cat -nombre alusivo a una parte del arado que penetra en la tierra-, que lleva ya unos años de funcionamiento bajo este lema: “Seguimos enseñando, seguimos aprendiendo, nos seguimos divirtiendo”. Y para hacer realidad este propósito se crean grupos de trabajo para organizar el voluntariado en el ámbito educativo, académico y social; conversaciones en inglés y clubs de lectura; paseos, salidas y actividades lúdicas y culturales; y debates sobre temas de actualidad y, más prioritariamente, sobre la educación actual, participando activamente en el nuevo plan de formación inicial del profesorado y en los debates que conforman hoy la política y la innovación educativa del presente-futuro.

Ahora están trabajando en la organización de un encuentro con otros grupos de jubilados. Es posible que también conecten con otras asociaciones de toda España y hasta de algún país extranjero. Porque me imagino que su objetivo final es la creación de la Internacional de Profesores y Profesoras Jubiladas Ánimos y empuje para ello no les van a faltar a estos maestros jubilados pero no retirados.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2017/03/08/jubilados-pero-no-retirados/

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Infancias robadas, silencios vergonzosos

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

Las guerras se normalizan y olvidan. Este es el caso de Siria, donde la infancia lanza un SOS para romper el silencio.

“De todo…. Me acuerdo de todo….Recuerdo que los adultos decían: ‘Es demasiado pequeño, no lo entiende’. Yo me sorprendía, pensaba ¡Qué extraños  son los adultos! ¿Que los hace pensar que no entendemos  nada, cuando en realidad lo entendemos todo? Incluso tenía la impresión que entendía más cosas que ellos, porque yo no lloraba y ellos sí”.

“La guerra es mi manual de historia. Mi soledad. No tuve infancia… me la robaron, no forma parte de mi vida. Soy un hombre sin infancia, su lugar lo ocupó la guerra. Después sólo el amor me marcó hasta este punto. El día que me enamoré… que descubrí el amor”.

¿Qué no van a entender? Este texto, al igual que otros muchos de similar  dramatismo, está sacado de Últimos testimonios. Un solo de voces infantil, de la Premio Nobel de Literatura Svetlana Aleksiévitx, en la que se entrevista a  niños y niñas de 2 a 12 años que sobrevivieron durante la Segunda Guerra Mundial que, en la Unión Soviética,  causó millones de víctimas infantiles. Historias de orfandad, dolor y desplazamientos en la hasta entonces mayor crisis humanitaria de la historia.

Parecía que, al término de este conflicto, que se saldó con 60 millones de víctimas, el deseo de paz se instalaría definitivamente. Así ha sido en muchos países pero la geografía de la guerra se ha mudado a otros territorios donde los conflictos bélicos internos cuentan con estrechas complicidades de las potencias extranjeras más poderosas. Los beneficios económicos de la industria armamentística y el control geoestratégico  del  mundo son demasiado tentadores y jugosos para no sacarle tajada. Y así nos va.

Hace un par de décadas el horror se instaló en los Balcanes y hoy está en Siria: una guerra que ha entrado ya en su séptimo año y que parece enquistada y “normalizada”. Sí, porque a pesar de la retórica de las palabras, parece que la muerte masiva no se vive como una excepción sino como una normalidad, rodeada de silencios y olvidos (véase en este mismo blog Siria en la escuela:, tan lejos, tan cerca).

Los datos son estremecedores. Aparte de la sangría de muertos y heridos, 11 millones de personas -2,3 son niños y niñas- se han visto obligadas a desplazarse forzosamente, dentro de la propia Siria o buscando refugio en otros países. Y son bien conocidos los obstáculos que se encuentran en algunos de ellos para ser aceptados como refugiados, por no hablar de las pésimas condiciones en que viven en los llamados campos de refugiados -porque algunos lo son de concentración- a pesar de los esfuerzos heroicos de ciertas organizaciones humanitarias para brindarles el sustento alimentario y sanitario mínimo, e incluso algo de instrucción. También se sabe del incumplimiento del compromiso europeo firmado hace un par de años: aprobaron acoger a 160.000 refugiados bajo diferentes formas (reubicación y reasentamiento) y hasta la finales de septiembre tan solo habían llegado 27.695, el 17,5%. Aunque la cuota española es aún más baja: el 11,4%.

Entretanto, los niños de Siria, a través de textos y canciones, se preguntan: “Mundo, ¿Qué está pasando? ¿Qué te hemos hecho, porque nos asesinan?”. Denuncian las masacres, matanzas, desahucios, bombardeos de casas y escuelas, y el miedo que los domina y que no les deja vivir. Y lanzan un SOS para proteger su seguridad, libertad y dignidad: para proteger su infancia. Para vivir como seres humanos y poder dibujar sus sueños. “Mundo, ¿dónde estás? ¿Por qué no nos hacéis caso? ¿Os satisface ver como el ejército asesina a los niños pequeños? Mundo, basta ya de tanto silencio”.

El silencio sigue en los parlamentos y en nuestras pantallas. Es cierto que a la escuela le incumbe un mayor protagonismo en la educación por la paz, más allá de la celebración de efemérides puntuales, creando espacios específicos de reflexión y aprovechando todas las áreas del currículo y actividades del centro. Porque, en definitiva, la paz tiene que ver con la convivencia y con el respeto escrupuloso de los Derechos Humanos y de la Infancia. Algo que se visualiza en nuestra vida cotidiana y que por aquello de la solidaridad también contempla otras realidades. Pero el reclamo de paz ha de estar presente en todos los espacios de comunicación, socialización y decisión. Hay un dato preocupante que no invita al optimismo: “El porcentaje destinado a la cooperación ha ido menguando en los últimos años. ¿Cuál será en los próximos presupuestos del Estado?”.

Pero la vida sigue. Pronto llegarán las Navidades y las calles y comercios se llenarán de bellas y luminosas palabras de Paz, mientras  las guerras siguen ahí, bajo el vergonzoso silencio de los gobiernos y la falsa pero arraigada sensación de normalidad. Cada vez se globaliza más el consumo pero la globalización de la solidaridad pasa por horas bajas.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2017/11/22/infancias-robadas-silencios-vergonzosos/

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Elogio del papel (y de la palabra pausada)

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

Los dispositivos electrónicos colonizan la escuela y dificultan, entre otras cosas, una lectura crítica y profunda.

“Los efectos positivos de los dispositivos electrónicos en el rendimiento escolar son, cuando menos, dudosos. Así pues no debemos llenar la escuela de dispositivos electrónicos para perseguir la ilusión de efectos pedagógicos en realidad inexistentes”. Lo sostiene Roberto Casati, en Elogio del papel. Contra el colonialismo cultural (Ariel, 2015) que amenaza ya con apoderase de la educación. Cabe decir que se trata de un reputado pensador nada alérgico a lo digital que utiliza las TIC con gran frecuencia y le resultan indispensables para muchas de sus actividades. Son diversos los estudios -aunque no abundan y también los hay de signo contrario- que confirman la tesis de Casati sobre las cuestionadas bondades tecnológicas en torno al aprendizaje, que incluso muestran que este decrece en la medida que aumenta el tiempo que ocupan de forma unidimensional.

Ello es perceptible, sobre todo, en la lectura. Patricia Alexander y Lauren Singer (Los nativos digitales también aprenden mejor con los libros de pepel, El País, 26-10-2017). Esta afirmación surge tras revisar docenas de estudios desde 1992 sobre las diferencias existentes entre la palabra escrita y digital, y que muestran que los resultados contradicen la creencia tan generalizada entre los estudiantes de que están aprendiendo mejor leyendo en la pantalla que con los textos impresos. Una cosa es que la lectura digital resulte más atractiva y otra muy distinta es que favorezca una mejor comprensión. Ello se aprecia cuando los textos superan cierta extensión -estos autores la fijan a partir de la página escrita- y se requiere cierto grado de profundidad.

Ahí está la clave. La cultura del zapping tiene enormes ventajas para localizar informaciones en un tiempo récord e incluso para hacerse una idea aproximada, aunque a menudo superficial,  del contenido de un texto: para captar la atención momentánea y satisfacer necesidades urgentes. Pero la atención hay que protegerla también de las distracciones, con la concentración y la pausa necesaria, con el objeto de ejercitar el análisis, el razonamiento, la crítica y la memoria. Es decir la comprensión lectora.

La escuela garantiza el aprendizaje mecánico de la lectura pero no siempre logra una que el alumnado adquiera una lectura en profundidad. Dicho de otro modo: al término de la escolaridad se gradúa un gran número de personas con una alfabetización básica pero otras muchas -desconozco las estadísticas- se convierten en analfabetas funcionales para toda la vida. Depende, claro está, del contexto sociocultural y de las oportunidades educativas postescolares.

En este como en otros ámbitos cabe preguntarse por las virtudes en sí del uso de las diversas tecnologías -que obviamente son diversas e inmensas- en función de los fines educativos, al margen de los crecientes intereses económicos y comerciales de las grandes multinacionales tecnológicas. Y no al revés, como suele ocurrir: primero se llena el centro de ordenadores, tabletas electrónicas, pizarras digitales y otros artefactos, calculando a cuántos tocas por aula y alumno, y posteriormente se discute su uso didáctico. Y a veces ni eso. En tales casos el imperio tecnológico sustituye o marca la agenda de institución educativa, una de las estrategias hoy más poderosas de las políticas neoliberales. De ahí la necesidad de ser cautos en las inversiones en aparatos que, con frecuencia,  además, pronto quedan obsoletos-hay administraciones educativas que de forma irresponsable firman contratos millonarios cautivados por el lustre y prestigio de la novedad-;  y de gestionar sus aplicaciones en función de las diversas necesidades educativas y de las posibilidades de evaluar sus resultados.

Sostiene Casati que el libro y la escuela son dos elementos clave de la resistencia a la colonización digital porque se sitúan en una zona todavía controvertida y disputada. Y porque el desarrollo moral e intelectual de los seres humanos no puede estar al albor de la cultura del zapping ni estar sometida a la carrera desenfrenada del cambio tecnológico. La escuela, en efecto, precisa protección de éstas y otras dinámicas sociales aceleradas. “Tal vez la fuerza de la escuela no sea saber adaptarse, sino poder crear zonas de tranquilidad a partir de las cuales se pueda observar pausadamente la evolución de la sociedad”. Un argumento que entronca con los discursos de la educación lenta y serena, que descarta los atajos que no conducen a ninguna parte (véase Elogio de la educación lenta, Domènech, J, 2009).

Una escuela de calidad que apuesta por un conocimiento sólido, por un aprendizaje situado y por un pensamiento crítico se sustenta en el triángulo formado por la lectura, la escritura y la oralidad. Una lectura más atenta, reflexiva y profunda, en las antípodas de la cultura del zapping. Una escritura sustanciosa y pausada que atienda la complejidad que no soporta un tuit de 140 caracteres. Y una oralidad forjada en la conversación democrática con argumentos, contraste respetuosa de puntos de vista, y con preguntas y más preguntas para ampliar el horizonte mental y experiencial, lejos del ruido mediático y tertuliano donde triunfa el que más grita y la dice más gorda. Un triángulo que enriquece la escuela democrática o, lo que es lo mismo: introduce otro modo de estar, hacer y pensar la educación.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2017/11/15/elogio-del-papel-y-de-la-palabra-pausada/

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