Author: Jaume Carbonell

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Escuelas inquietas: una red de formación y apoyo a la revuelta educativa

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

La componen las escuelas públicas de Infantil y Primaria de la comarca del Garraf (Barcelona), funciona de modo horizontal y ha logrado generar vínculos e intercambios personales y colectivos muy potentes.

La red de escuelas públicas inquietas del Garraf (XEPIG) nace de una necesidad de reflexión y cambio pedagógico: del deseo y la demanda de muchos centros del Garraf durante el curso pasado. El equipo impulsor lo forman cuatro personas que representan al conjunto de escuelas y a distintos servicios y agentes educativos muy emblemáticos del territorio y que han logrado unir sinergias para construir un discurso y un proyecto común: Francesc Martín (40 años), director de la  escuela Sant Jordi; Elisabet Aznar (39 años), maestra de Educación Infantil y actual inspectora; Pilar Gargallo (36 años), maestra y presidenta del MRP (Movimiento de Renovación Pedagógica) del Garraf; y Francesc Banyuls (49 años), profesor de Secundaria y director del CRP (Centro de Recursos Pedagógicos) de la comarca.

Se trata de un equipo muy cohesionado -sus cuatro voces son compartidas- que lidera el proceso y un cierto acompañamiento externo aunque tienen muy claro que el protagonismo es del profesorado y que cada escuela realizada su propio camino. “Nosotros ponemos el plató y las herramientas pero ellos ponen el protagonismo. Llegará un momento que no controlaremos la situación y se nos escapará la energía que este proceso genera”. Aquí caben todos los centros públicos que quieran encontrarse y compartir diversos momentos y espacios de reflexión. “Es una gran oportunidad para compartir dudas, inquietudes, incertidumbres, fortalezas, potencialidades y retos. Para crear un espacio genuino que permita construir relaciones que nos permitan crecer personal y profesionalmente; y que atienda las necesidades del centro para que cada uno se empodere a partir de sus propios proyectos de vida. No se trata de competir entre los centros sino de compartir”. Es una red que intercambia y ayuda, que contiene y sostiene. Siempre con el propósito de aprender y reaprender.

Quieren recuperar la voz del profesorado, revalorizar la reflexión pedagógica, una mirada profunda sobre la innovación y el significado real de las palabras. “Hay que huir de palabras desvirtuadas como innovación, cambio, escuela avanzada o transformación que se utilizan de manera mimética, banal y descontextualizada: como una marca o un mero eslogan que vende. Por eso queremos crear y compartir un lenguaje genuino y hablamos de revuelta”. Este concepto lo asocian a transgresión, sacudida y desequilibrio para remover lo que se está haciendo, a veces de manera rutinaria, autocomplaciente y poco autocrítica.  “Siempre nos acompañan estas tres preguntas: ¿Quiénes somos? ¿Qué hacemos? y ¿Por qué lo hacemos? Nuestra red tiene que enamorar y emocionar. Sin emoción no hay desequilibrio y sin desequilibrio no hay transformación educativa. Y a partir de generar complicidades y confianza se generan nuevos equilibrios”.

Este núcleo impulsor  convoca mensualmente sesiones plenarias donde pueden asistir todos los docentes y centros del Garraf. También existe una estructura de coordinación que se reúne regularmente con los equipos impulsores de cada centro que suelen coincidir -aunque no siempre- con los equipos directivos. Y entre medias se establecen múltiples espacios de intercambio y formación gestionados por cada escuela. En la primera sesión plenaria que tuvo lugar en septiembre con la presencia de 155 maestros y 25 centros -de un total de 29 en la comarca– se presentan los objetivos de la red y comienzan a concretarse las necesidades formativas y las fortalezas de cada centro. En la segunda, se comparten los componentes del sueño de una escuela pública diferente. “¿Cómo debería ser la educación para que se respetasen las necesidades de la infancia y para garantizar los aprendizajes para vivir en la sociedad del presente-futuro? ¿Y cómo nos la imaginamos para educar en la construcción de otro mundo?”.

En la tercera sesión plenaria de noviembre la conversación se focaliza en el profesorado. “¿Quiénes somos como maestros y cómo nos gustaría ser?”. Para ello se plantea que cada asistente identifique a tres maestros que hayan tenido una influencia relevante en su vida; que escriban una carta de agradecimiento, y que se identifiquen las huellas que desearían dejar en sus alumnos y con qué acciones lo harían.  A partir de aquí surgen conceptos que definen a los maestros inquietos: implicación, pasión, compromiso ético, sentido de responsabilidad, impulso vital y profesional, deseo de evolución;  y se va dibujando colectivamente el marco de convivencia y crecimiento de la XEPIG: “Para ponernos en juego, necesitamos construir un espacio de confianza, un espacio protegido de convivencia para que todo el mundo se sienta bien. Y saber qué necesitamos cada uno de nosotros para que este espacio sea un espacio de crecimiento personal y profesional”. En las tres siguientes sesiones se presentan experiencias de los centros con el propósito de profundizar en la reflexión pedagógica. Para ello se invita a un asesor externo para que problematice y dialogue con las experiencias.

¿Cómo se vive este proceso desde las escuelas? ¿De qué modo se implican? Visitamos cuatro centros de Vilanova i la Geltrú, la capital de la comarca, para recoger el testimonio de cinco maestras y maestros. Olga Belmonte (38 años), maestra de apoyo de Infantil en la escuela LLebetx dice que están avanzando la reflexión tanto en el ciclo como en el claustro sobre un par de actividades que piensan se pueden exportar a otros centros: la Educación Física que incluye el trabajo cooperativo y en valores y el proceso de autogestión que desarrolla el ciclo superior en torno al viaje de final de curso: “Se trata de poner en valor cosas que hacemos desde hace años. Lo estamos compartiendo con otros tres centros mediante sesiones de formación. También quiero destacar la aportación de Fernando Hernández en las sesiones plenarias: te recoloca, es un valor añadido importante”.

Noemi Tamborero (50 años), lleva treinta en esta misma escuela. Fue directora y ahora está también en Infantil. “La red, la XEPIG, me aporta autenticidad. En un proceso de innovación debemos aprender que en nuestro trabajo todo hay que replantearlo continuamente, porque a veces nos dormimos en los laureles. Si nos damos cuenta que una cosa no funciona o no nos motiva, lo mejor es detenerse  para volver a recuperar la ilusión y reorientarla”. Esta maestra se muestra especialmente crítica con el efecto magnético de las modas. “No podemos tomar retazos de cosas que nos han deslumbrado. Debe existir una actitud y un trabajo a fondo, si no se recrean mundos antiguos y falsos. La renovación pedagógica es el resultado del trabajo en equipo de la escuela. Y esta red hace que la formación sea muy real. Nosotros ya hacemos cosas que nos funcionan y las hemos explicado a nuestros compañeros en la sesión plenaria de diciembre”. Por otro lado, han visitado a otras dos escuelas de la red para conocer cómo se organizan los ambientes de libre circulación.

Alba Ramírez (30 años), es maestra de Educación Infantil y jefa de estudios de la escuela Canigó, en la que lleva ocho años. Desde el equipo directivo han emprendido una revolución pedagógica que comienza en la Educación Infantil para ir extendiéndose a los otros ciclos: “Hace cuatro años trabajábamos aún con fichas y nos dimos cuenta que no dábamos respuesta a los intereses y al entorno infantil. Ahora trabajamos con ambientes y espacios de aprendizaje que es lo que hemos compartido en la red. Nos ha visitado una escuela con la que hemos compartido dudas una tarde entera; y de otra nos visita cada día una maestra distinta de Infantil. No todo se queda en la visita: el intercambio genera otros espacios de intercambio y formación compartida”. “La red nos abre ventanas. De las experiencias siempre te llevas alguna idea. Estoy creciendo como maestra y también crece el equipo. Nunca como en este curso habíamos hablado tanto de pedagogía”.  A partir de una propuesta del equipo impulsor del centro organizamos las tertulias “On som café”. La primera se ha focalizado  en lo que más se valora de este curso. “La idea es ver que guardamos en nuestra mochila, y vemos que hemos mejorado en la comunicación y en los espacios, entre otras cuestiones organizativas y pedagógicas. Todo esto lo compartimos en la red”.

Esteva Corominas (35 años), es maestro de Primaria y jefe de estudios de la escuela Cossetània en la que lleva cuatro cursos. El equipo directivo, en el seno del grupo impulsor-coordinador, está muy involucrado  en la revisión del proyecto educativo a través de un amplio proceso participativo en tres fases-sesiones de consulta: con el profesorado; con  los padres y madres implicados en los órganos de representación y comisiones mixta; y con todas las familias. Esteva cuenta cómo se organizó la seguda sesión: “Convertimos el gimnasio en una nave espacial donde tuvo lugar una “perfomance” en la que se les hacía tres preguntas: a) ¿Cómo querían que fuesen los alumnos al salir de la escuela?; b) ¿Qué principios deberían orientar la práctica educativa para llegar hasta aquí?; y c) ¿Qué cosas deberían asentar, reciclar o revisar?”. Entre las potencialidades se destacaron la participación de las familias, las asambleas de clase y otros ámbitos de relación; el capítulo de colonias, salidas y fiestas; y el trabajo en torno a la lectura y la biblioteca. Y entre las debilidades se nombraron las instalaciones y la línea pedagógica desdibujada del centro. “Se decía que se hacían cosas interesantes pero que se echaba en falta un trabajo más global y coherente”. También en este caso se valora enormemente la oportunidad de la red para vencer el aislamiento. “Hasta ahora las escuelas de la ciudad estábamos totalmente desconectadas, no nos conocíamos. La red es un punto de unión para compartir buenas prácticas y nos interpela a repensarlas, para no hacer cosas por inercia. Nos aporta elementos para ratificarlas o rehacerlas. No con el objetivo de hacer escuelas iguales sino para que todos los centros sigan su propio camino, siempre de manera horizontal y de abajo-arriba”.

El último testimonio es Pau Torres (40 años), maestro especialista de Educación Física y director de la escuela Ginesta, donde lleva seis cursos. El punto fuerte de este centro es la lectoescritura, con el aprendizaje entre iguales, las parejas lectoras y una fuerte implicación de las familias; aunque de momento no lo han compartido en la XEPIG. Entiende que surge en un buen momento, como agua de mayo, para dar respuesta a las necesidades e inquietudes pedagógicas. “Esta red te aporta nuevas metodologías, te enseña que cada alumno aprende de manera diferente y te obliga a espabilarte como escuela. Aparece en el momento educativo más oportuno. Es un intento de cubrir el silencio y la falta de respuestas de la Administración educativa”. Sostiene que es positivo que esta les conceda autonomía pero sin dejarlas abandonadas. Insiste: “Autonomía pero no abandono”. El 80% del profesorado de su escuela se apuntó a la red. “La gente empezó con muchas ganas pero a veces tiene miedo y busca la solución en la red. Pero la red no es la solución sino el camino. La solución externa no existe, es interna y viene de cada uno”.

Hoy, 29 de marzo, asisto a la sexta sesión plenaria de la XEPPIG ante un centenar de docentes. Se inicia con la presentación de una experiencia del colegio Vora Mar sobre la enseñanza de las matemáticas a través del método de cálculo ABN que está dando excelentes resultados desde hace tres años. Para ello desarrollan un triple proceso formativo: dentro del centro, on line y con un seminario con otro centro del entorno.

A su término, Fernando Hernández, como asesor externo, dialoga con la experiencia subrayando los elementos más sustantivos. “Un buen ejemplo de cómo las personas aprenden con sentido, algo que tiene que ver con la comprensión. El aprendizaje vivo nos permite comprender el mundo real y las matemáticas pertenecen a este mundo, no al de otro planeta”. Y acto seguido se interroga acerca de cómo ayudar a los chicos para la comprensión y en cómo la comprensión puede activar la resolución de los problemas. Se adentra en el motor del cambio: “Siempre nace de una necesidad” y en el modelo formativo, cuestionando el mito de que la formación en el centro siempre es la mejor. “Depende, es el más cómodo, pero no siempre es el mejor. A menudo hay que salir fuera para formarse como hicieron y siguen haciendo también los maestros del Vora Mar”. F.Hernández se muestra muy crítico con el método impuesto  como tabla de salvación para todo el mundo, apostando a modo de conclusión por la personalización del aprendizaje: “No todos los niños y niñas tienen que hacer lo mismo. La enseñanza es individualizada y los caminos son distintos. El método que se impone y quiere encajar en él a todos los sujetos no es un buen método”.

A continuación, el propio Fernando Hernández comenta, a modo de desafío anticipativo y provocador, un documentado power point en el que muestra que el discurso y el aprendizaje por proyectos ha sido desnaturalizado y se lo ha apropiado el sector empresarial del capitalismo más avanzado para modelar la nueva mano de obra, planteando al final este reto al auditorio: “Cómo transformar un referente que se hace servir para desarrollar al sujeto neoliberal en una experiencia emancipadora, en una práctica de resistencia”. Un saludable recordatorio demasiado olvidado: todo lo que llega a la escuela puede ser utilizado en un sentido u en otro diametralmente opuesto.

La sesión se cierra con las intervenciones de todos los asistentes, a modo de balance del momento actual: “¿Qué ha significado para vosotros el hecho de formar parte de la XEPIG? ¿Qué sentido tiene a nivel personal  y profesional’ ¿Qué está suponiendo en vuestras escuelas y  en el territorio? Hay quienes lo escriben en hojas que van pegando por las pared de la sala, mientras otros lo expresan a viva voz, siempre con un deje de orgullo, pasión y agradecimiento a los propulsores de esta iniciativa que estiman como un regalo irrepetible. Estas son algunas de las palabras que más aparecen:  alegría, cambio, colaboración, contagio, desequilibrio pedagógico, dudas, emoción, evolución, interacción, mirada al futuro, motor, reflexión, sacudida profesional, etc. Y, sobre todo, escuelas inquietas. “Esta palabra es la que me ha enganchado, porque me he encontrado con personas inquietas. Y me ha gustado la perspectiva de compromiso social de muchas escuelas. Porque la red es un instrumento de transformación social”.

Y he aquí algunos de los verbos más emblemáticos que se conjugan en la XEPIG. Hacer visible lo que se hace, “Que nuestros proyectos salgan de las paredes de la escuela y que los niños y niñas vean que lo que hacen tiene una repercusión social…. Es muy guapo hacer visibles escuelas que se veían invisibles”. Compartir: “Compartirlo todo para repensar y replantear todo lo que haga falta. Hacía años que añoraba el trabajo compartido. O trabajas juntos o te quedas muy solo. Es un espacio que abre antenas y preguntas: Qué hacemos y que hacéis? Cómo? Es salir de aquella zona de confort. Hemos empezado a valorarnos para que nos valoren”. Y el tercer verbo es formarse para aprender: Está bien compartir proyectos pero cada escuela tiene que hacérselos suyos. Hemos aprendido mucho, pero necesitamos aprender mucho más.” Es el reto y el orgullo de las escuelas públicas muy pegadas a un territorio que han emprendido su propio viaje, con un ojo atento a la realidad y con el otro mirando hacia la utopía.

 

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2017/05/03/escuelas-inquietas-una-red-de-formacion-y-apoyo-la-revuelta-educativa/

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El primer día de curso empieza con un reto que se convierte en proyecto

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

Los proyectos ocupan buena parte de la jornada escolar. Detrás de ellos hay un minucioso plan de trabajo y un intenso proceso formativo.

“Hay que preparar muy bien el primer día de clase. Es el único día que la sociedad se pregunta qué se hace en la escuela -los padres, otros familiares, los medios de comunicación, etc-. Desde el primer momento mostramos que se pueden hacer cosas interesantes y emocionantes; y ofrecemos oportunidades que pueden derivar en un proyecto. Estos se inician siempre con un reto”. Es la voz de Xavier Geis, director de la escuela de Rellinars (Vallès Occidental, Barcelona), un centro rural cíclico de 86 alumnos distribuidos en dos aulas de Infantil y en otras tres de ciclo inicial, medio y superior de Primaria. Dentro del edificio funciona, con carácter autónomo y experimental, una escuela infantil con un grupo de niños y niñas de dos y tres años con quienes comparten algunas actividades.

Este curso empezó con un proyecto de arte en torno a la ropa, y en cada grupo-clase se planteó un reto distinto. En Infantil se les facilitaron distintos tipos de ropa y tenían que investigar  si todas ellas se ensucian por un igual, lo que les llevó a un intenso proceso de observación y documentación que terminó con pruebas de teñido. En el grupo intermedio el reto era saber si eran capaces de hacerse una camiseta. Y los mayores tenían que averiguar cuál era el mejor sistema de lavado para sacar las manchas de las batas de que dispone el colegio para usarlas en algunas actividades. Esto les llevó a la compra y análisis pormenorizado de diversos productos de limpieza y a elaborar su propio jabón.

El trabajo por proyectos ocupa buena parte de la jornada escolar y allí se integran todos los contenidos y competencias, salvo el inglés, la música y la educación física, que se imparten aparte. A lo largo de un curso pueden llevarse a cabo hasta media docena de proyectos, algunos de los cuáles se trabajan simultáneamente, y se apoyan con dos docentes. A principio de curso se establece un plan de trabajo para cada clase, donde se explicitan los contenidos y competencias que quieren  priorizarse, con una doble mirada dirigida al currículo y al entorno del alumno. Ahí se focalizan retos y proyectos integrados. Aunque esta programación a veces puede alterarse para dar respuesta a oportunidades de aprendizaje ocasionales y extraordinarias que ofrece el entorno.

El proyecto se apoya en diversos recursos de aprendizaje. El primero es la libreta del alumno donde se apunta todo lo que ocurre en clase y fuera de ella. Es una manera de ir personalizando el aprendizaje a través de reflexiones sobre el conocimiento. No hay dos libretas iguales. El segundo es la pizarra colectiva de papel, donde se va anotando todo el conocimiento que el grupo va generando. No se borra nunca y las hojas se van girando y guardando para su consulta. El tercero es la red de relaciones, una pausa que sirve para ir sistematizando el conocimiento que van trabajando y que les permite vincularlo con las preguntas e hipótesis de la investigación. El cuarto atiende a la formación docente: de qué manera los maestros, en los claustros pedagógicos que celebran semanalmente durante hora y media, se cuentan lo que hacen, cómo les va, qué dificultades surgen y cómo pueden aprender unos de otros tanto en la formación interna como externa.

Y el quinto es ver qué y cómo aprende el alumnado mediante tres evaluaciones trimestrales. La primera y la tercera corren a cargo del profesorado. El informe se realiza siempre con la participación conjunta de dos docentes: “Con el contraste se enriquece la mirada”. Y la del segundo trimestre consiste en una autoevaluación por parte de los alumnos: “En la sesión de evaluación les comentamos en qué puntos de sus valoraciones coincidimos y en qué otros no. Suele haber un consenso muy amplio, las diferencias son de matiz. Ellos están ya  acostumbrados a reflexionar al final del proceso y regulan muy bien su grado de exigencia”.

En la pared del fondo del aula de ciclo medio hay diversos murales en los que se visualizan el estado de investigación de los proyectos del grupo, con las pertinentes redes de relaciones. En concreto, nos fijamos con uno en torno a la geometría, ejemplificado a partir de la rayuela y otros juegos geométricos; y en el que iniciaron a principio de curso a partir del reto de cómo se hace una camiseta. Para esta investigación han contado con la colaboración de una madre modista que ha introducido al alumnado en el conocimiento de los patrones y han experimentado con las medidas de sus propios cuerpos. También han visitado el museo textil de Terrassa para observar los procesos de fabricación y han estudiado a fondo la evolución, diversas y composición de los tejidos naturales, sintéticos e inteligentes, así como las tendencias de la moda: desde el Coco Chanel hasta los pantalones femeninos. Su maestra, María Casanovas, nos cuenta que de acuerdo con el plan de trabajo han finalizado un proyecto sobre la tierra y está previsto iniciar otro sobre el ser humano.

María subraya el valor de los retos personales y colectivos que subyacen en los proyectos. “Aprendemos a buscar experimentos que no sabíamos que existían. Los maestros nos planteamos nuevas dudas y a los alumnos les obliga a encontrar respuestas. Nos vamos haciendo preguntas continuamente, todo va creciendo y llega un momento que hay que cerrar el proyecto, aunque queden preguntas y líneas de investigación abiertas. Las redes de relaciones nos sirven para situarnos y saber dónde estamos. Los alumnos aprenden con sentido y se dan cuenta que todo está conectado entre sí y con la vida”.

Fotografía: Escola Rellinars

En este espacio repleto de vida y de mucha ciencia no falta una cartelera donde hay pegadas algunas noticias de prensa -“Encuentran un sistema planetario con siete ‘hermanos’ de la Tierra”- que van comentando e incorporando al proyecto y otra sobre preguntas interesantes: “¿Cómo es que los cohetes y los aviones pueden volar y no les atrae la gravedad?” o “¿La gravedad y la atmósfera tienen alguna cosa en común?  Esta maestra forma parte del seminario de proyectos del ICE (Instituto de Ciencias de la Educación) de la UAB, una institución nucleada por docentes con una sólida y dilatada experiencia escolar que alimentan diversos procesos formativos innovadores.

También Xavier Geis, que ocupa el cargo de director desde la creación de la escuela hace diez años, está involucrado en procesos de formación continua. Forma parte del Secretariado de la Escuela Rural de los MRPs (Movimientos de Renovación Pedagógica), de un grupo que se ocupa de las cuestiones pedagógicas que afectan a la escuela rural y de otro, también del ICE de la UAB, sobre las Matemáticas. En estos momentos están debatiendo sobre el momento y la forma de introducir los algoritmos en la escuela. La formación está igualmente muy presente en el centro. El curso pasado organizaron cuatro sesiones para reflexionar sobre el azar y la suerte y se dieron cuenta que para ahondar en el primer concepto se requería más formación matemática. “Nuestra idea no es tanto que aprenda el maestro sino que aprenda la escuela. Que todo esto quede y que los que vengan después puedan aprovecharlo”.

Esta escuela forma parte de la primera corona -de los 26 centros seleccionados- de la red de Escola Nova 21. “Nos vinieron a buscar y tardamos mucho tiempo en tomar una decisión. Lo vimos como una oportunidad. De momento nos hemos limitado a visitar escuelas para conocernos y ver las potencialidades de cada una de ellas. Nosotros, por parejas, hemos visitado aquellas con las que podemos compartir algunas similitudes como los proyectos”.

Reconoce que al principio muchas familias no entendían su metodología de proyectos, pues pedían reproducir la forma en que ellos aprendieron, aunque hoy las cosas se ven de otra manera y se aceptan. “Cada curso viene alguna familia a vivir en el pueblo únicamente por la escuela. Y esto ayuda para cambiar la percepción de aquellas familias que aún no lo tienen tan claro. Piensan que alguna cosa tendrá esta escuela cuando viene gente de fuera y recibimos tantas visitas”. Los vínculos con las familias son extensos e intensos. “A veces cuesta marcar los límites de la proximidad”.

El colegio, además  del patio de los pequeños y las pistas deportivas, tiene el privilegio de disponer de un bosque con cierto desnivel: un mundo de oportunidades para el juego y la exploración. En las paredes interiores se visualiza el trabajo de los proyectos, con telas coloristas y dibujos sobre la moda. El vestíbulo de entrada es especialmente acogedor, con algunos móviles muy originales y trabajados que cuelgan del techo, algunas pinturas, un sofá, una estantería con libros y un par murales donde el alumnado ha escrito las palabras que definen lo que se hace aquí dentro.

A  la salida vemos algunas bicicletas. “Algunos vienen con ella al colegio”, dice Xavier. “Los miércoles todos las traen y circulan por aquí. Y una vez por trimestre organizamos una salida en bicicleta de todo el día para descubrir parajes del entorno que ellos desconocen”. Vaya, que aquí las bicicletas no son para el verano.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2017/04/26/el-primer-dia-de-curso-empieza-con-un-reto-que-se-convierte-en-proyecto/

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Va de libros

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

El día del libro es una buena ocasión para poner en valor la magia y el poder de la lectura. Y para fomentarla en la infancia los 365 días del año.

“Los libros envejecen a nuestro lado, amarillean con el tiempo, como decía el poeta, y llevan, muchos de ellos, las marcas de nuestras lecturas, las notas y reflexiones que despertaron, las pruebas de nuestro amo”.  

Emilio Lledó

¿Qué libro compraremos este domingo, en algunos lugares festivo por partida doble? Hay quien se guía por su propio olfato, husmeando en librerías y en las redes. Los hay que se mantienen fieles a un autor o a un género como puede ser el de la novela negra, por citar uno en progresivo auge. Otras personas se fían del buen criterio de amigos o conocidos o del boca-oreja. Se recurre también a los best sellers y a los listados de libros más vendidos. Y, naturalmente, a los premios del año que crecen por doquier: tanto los que mantienen un sello de transparencia y honestidad como los que han alcanzado un sonoro desprestigio por méritos propios. De todo hay.

Algunos de estos libros, tras estar en la mesilla de noche, se socializarán de inmediato y se perderán definitivamente en la senda del olvido o, por el contrario, se guardarán celosamente y ocuparán un lugar en nuestras estanterías, en nuestro paisaje vital-comunitario y en nuestras mentes. Porque nos produce un placer muy especial, estrena o refuerza nuevos vínculos literarios y engrandece nuestra cuota de felicidad. José Luis Sampedro lo sintetiza con acierto: “Con el libro volamos a otras épocas y a otros paisajes: aprendemos el mundo, vivimos la pasión y la melancolía. El libro que enseña y conmueve es además ahora el mensajero de nuestra voz y la defensa para pensar en libertad”. Es también un acto de resistencia.

La lectura nos ayuda a mirarnos y a descubrirnos más nítidamente en nuestro espejo y en el del otro. A explicar el mundo y a explicarnos a nosotros. A ensanchar la mirada sobre el mundo en minúscula y en mayúscula, y a recrearnos en la fantasía y la imaginación, en los territorios del realismo y la ficción, a veces bajo fronteras tenues e imperceptibles. La lectura es un ritual que requiere tiempos sosegados, sin interferencias tecnológicas y espacios apropiados: públicos y privados. Algunos muy íntimos. Los libros son objetos con diseños, colores, texturas, tipografías y aromas que desprenden una belleza muy singular y que reclaman mimo, amor y compañía para que el lector se familiarice con ellos. Con frecuencia, su lectura se asocia a personas, lugares, acontecimientos, épocas, significados y experiencias personales coyunturales o  que perduran en el tiempo.

Las bibliotecas particulares, por aquello de la falta de espacio, llega un momento que se van aligerando. ¿Con qué criterios nos desprendemos de un cierto número de libros y qué hacemos con ellos?  ¿Por qué guardamos los que guardamos en nuestras estanterías? Uff, aquí se mezclan las razones utilitarias: me servirán para esto y aquello y las que tienen que ver con la calidad literaria -hay algunos clásicos que no te cansarías de leer una y otra vez- y/o que te dejaron huellas profundas en algún momento de tu vida y hoy forman parte de tu memoria sentimental.

¿Y en la escuela qué? ¿Cómo se despierta el hábito lector, el apetito y la pasión por la lectura?  ¿De qué modo se desarrolla la experiencia del lenguaje: la primera experiencia cultural de la infancia en donde, buscando y jugando con las palabras, se encuentran los pensamientos? La lectoescritura -este triángulo mágico que incluye de manera transversal e interrelacionada comprensión lectora, escritura y expresión oral- se convierte en el saber más poderoso, en algo así como la madre de todas las competencias básicas que contribuye a desarrollar la musculatura cultural y la sensibilidad social, enriqueciendo la mirada hacia el mundo exterior y hacia el interior de los seres humanos.

Para ello se cuenta con un programa –el plan lector– y con un espacio –la biblioteca-, los dos referentes de la escuela y de la comunidad educativa. ¿Pero cuál es el lugar de la biblioteca en un entorno crecientemente digital? En los centros innovadores, ayer y aún hoy -porque hay literatura infantil y obras ilustradas que siguen gozando de muy buena salud- existen cuatro espacios para proteger y dar vida a los libros: a) La biblioteca escolar al uso, aunque rediseñada y adaptada a los nuevos vientos innovadores, donde se catalogan, clasifican, distribuyen y prestan los distintos fondos bibliográficos y audiovisuales, con múltiples actividades de animación como los cuentacuentos, las tertulias literarias y dialógicas entre iguales o intergeneracionales, los maratones literarios, las lecturas colectivas y viajeras,  los recitales poéticos y las dramatizaciones b) La biblioteca de aula, con recursos para el desarrollo de actividades y proyectos de cada clase; c) La biblioteca virtual, con una amplia variedad de dispositivos, programas y contenidos digitales; y d) La biblioteca diseminada por el centro y el territorio.

Esta última, localizada en numerosos espacios, requiere un compromiso de todo el equipo docente y de otros actores de la comunidad educativa y del entorno, así como unas gotas de imaginación para contagiar a fuego lento el hábito lector. Hay quien coloca en el vestíbulo del centro expositores con los cuentos que se están leyendo o con las lecturas veraniegas de padres y madres, alumnos, maestras y personal no docente; o dispone una mesa en el pasillo con todo tipo de producciones; o instala un quiosco con cómics, cuentos y revistas; o se escriben cuentos y textos individuales y colectivos en las paredes; o se inventa el rincón de la poesía, con jeroglíficos, acertijos, frases que se van completando cada día o cuentos de nunca acabar que se esparcen por todo el colegio. Libros, citas y leyendas que pueblan cualquier rincón del centro o del territorio -parques y jardines, centros sanitarios, transportes públicos, piscinas e instalaciones deportivas, etc-: “Ojos que no leen, corazón que no siente”; “Genio y figura hasta en la lectura”; “Dime qué libros lees y te diré quién eres.”; “En abril, libros mil”.

Hay mil maneras de celebrar este domingo para que el día del libro haga crecer la lectura los 365 días del año: dentro y fuera de la escuela. Que tengan un buen día y que el tiempo acompañe.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/04/19/va-de-libros/

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Medellín. Educar dentro y fuera de la escuela

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

En este primer texto se ofrece una aproximación a la educación formal de la ciudad de Medellín a partir de la reciente visita a cuatro escuelas

A principios de marzo, invitado por la Fundación Kreanta, creada en el año 2007 y que trabaja en el ámbito de la cultura y la educación en un sentido amplio mediante el intercambio de conocimiento (www.kreanta.org, www.catedramedellinbarcelona.org, entre el Ayuntamiento y la Alcaldia de Medellín), estuve una semana en esta ciudad colombiana  con dos de sus miembros: Roser Bertrán y Emilio Palacios.  Aparte de conversar sobre  el proyecto de cooperación entre Barcelona y Medellín -en concreto con el MOVA (Centro de Innovación del Maestro), que depende de la Secretaria de Educación-,  tuvimos la oportunidad de visitar algunos centros escolares y conocer experiencias educativas vinculadas al desarrollo y cohesión social de la comunidad. En esta primera entrega se cuentan algunas impresiones sobre cuatro escuelas. En la segunda se habla del lugar prioritario de la educación para  impregnar los distintos espacios de la ciudad: lo que sucede fuera de la escuela. La tercera se centra en la experiencia de Agroarte: un proceso catárquico que ayuda a procesar el dolor y la memoria histórica y de construir la paz desde la comunidad. Y en la cuarta entrega se ofrece una entrevista al Secretario de Educación de Medellín (equivalente al concejal del ramo), de gran relevancia,  al tratarse de un sistema educativo muy descentralizado con amplias competencias sobre los distintos niveles educativos.

MEDELLÍN I

Proyectos, situaciones y voces docentes de cuatro centros

“Bienvenidos al Colegio Loyola donde se respira Ciencia e Innovación y se forman personas íntegras”.  En efecto, en este centro de Secundaria Y bachillerato (de 6º a 11º grado) de la comuna-barrio 5 de Castilla,  rodeado de arbolado y plantas con tiestos de material reciclado, se vive la ciencia con intensidad. En las aulas el alumnado trabaja en grupos sus proyectos de investigación. En 7º se empieza con la lluvia de ideas y la familiarización con la metodología y la documentación bibliográfica. En el siguiente curso se trabajan pautas para la confección de anteproyectos, se desarrolla el taller de la pregunta y una propuesta inicial de investigación. Los proyectos son muy diversos: sobre el cambio climático y las alternativas a los residuos sólidos; el control biológico y la identificación de microorganismos; o la robótica.

Estos proyectos se van profundizando hasta el final de la escolaridad, durante dos o tres horas a la semana, en el que participan los maestros (denominación que reciben los docentes de cualquier niveles educativo) de todas las áreas. Al final, se presentan en muestras y ferias científicas nacionales e internacionales. Hay alumnos que, merced a las becas y ayudas recibidas, han viajado a Brasil, Argentina o Estados Unidos. De los sesenta alumnos de la última promoción de bachilleres, cuarenta y uno han ingresado en la universidad y de éstos dieciséis lo han hecho en la Escuela de Ingeniería. No obstante, Roberto Salazar, el maestro que nos acompaña y que el año pasado estuvo en comisión de servicio en el MOVA, clarifica que lo que más valoran las familias del centro no es la especificidad del ámbito científico sino  el trabajo por proyectos.

En la posterior conversación con un grupo de docentes, afloran algunas de sus mayores preocupaciones: la presión de la Administración sobre los contenidos y resultados que impiden el trabajo por competencias; la dicotomía entre la programación oficial y las necesidades del aula; el agobio por la carga docente; la importancia del trabajo paciente; el individualismo y la despolitización de los sindicatos. No faltan las conceptualizaciones sobre la innovación: “Innovar es permear las estructuras mentales y las actitudes;  y hacer algo para  capturar la atención de los muchachos. Son otras formas de decir y actuar en clase que transforman el sujeto. Que nosotros podamos escucharles y preguntarles es una revolución”. Y hay otro docente que quiere significar de manera vehemente el bienestar que le produce este colegio: “Aquí llevo poco tiempo pero me siento mucho mejor. En otras instituciones hay más sufrimiento y maltrato: entre alumnos y profesores y entre éstos; y con las familias. Entre todos”.

Sin salir del mismo barrio nos desplazamos a la “Institución Educativa República de Uruguay”, un macrocentro con 1.487 alumnos y 57 profesores, que escolariza a alumnos de Preescolar (tres grados de 4 a 6 años), Básica (Primaria, cinco grados de 7 a 11 años y Secundaria, cuatro de 12 a 15), y Media o Bachillerato  (dos grados de 16 a 17 años). El alumnado, que se distribuye en dos turnos: de 6,10 a 12,10 y de 12,40 a 17,40, pertenece a los estratos sociales más bajos (al 1 y 2 de un total de seis. Se trata de una categoría socioeconómica a partir de la cual se establecen baremos para las ayudas sociales). En todas las escuelas el restaurante –así le llaman al comedor- es gratuito para toda la población escolar. Para bastantes niños ésta es la única comida que reciben al día, y si sobra algo se lo llevan a su casa. En el transcurso de la jornada suelen tomar otro complemento alimentario: un vaso de leche y poco más. También el material y el transporte escolar son gratuitos,  aunque éste es excepcional en la ciudad, pues la escuela suele quedar muy cerca de sus hogares.

Hoy es un día especial. A las diez de la mañana dan fiesta a los alumnos para que los maestros puedan asistir a una conversación formativa con nosotros hasta las doce. Su director (en un colegio de grandes dimensiones lo llaman rector), Oscar Emilio Murillo, asistido por sus tres coordinadores -uno académico y dos de convivencia- han reunido a todos los docentes en una gran sala. El encuentro se convierte en un debate muy vivo que se hubiera prolongado más allá de la hora, donde se mezclan las reflexiones y propuestas pedagógicas con las críticas más contundentes al Estado y al Ministerio de Educación. El rector, al final, lo resume como “un muro de lamentaciones” y unos de los participantes más críticos suelta este comentario: “Gracias por permitirnos el desahogo”.

Se habla del buen y del mal uso de las TIC: “Las tecnologías nos pueden esclavizar o liberar”. De la necesidad de encontrar y recuperar tiempos y espacios para el intercambio y  el desarrollo de experiencias y estrategias metodológicas, y para vencer la soledad mediante la cooperación. “La mejor formación es la experiencia del otro que te permite autoevaluarte, mirándote en su espejo y en el tuyo”.  Hay quien señala el desfase de las leyes: “Éstas van por un lado y la realidad va por otro” (La última Ley General de Educación se aprobó en 1994). Y, en la estela de P.Bourdieu o M.Aple, arremeten contra el Estado, “que propone la inclusión a una sociedad que esclaviza  y sobreexplota, y que reproduce la desigualdad cultural y social, aplicando a la educación la psicología y la formación tecnocrática de la empresa”. Pero el mayor vapuleo se lo llevan las pruebas de evaluación externa, tanto del alumnado como del profesorado, por su carácter controlador y punitivo que estiman no contribuye al buen desempeño docente: “No hay diálogo entre el que evalúa y el que recibe la evaluación; y nos preparan solo para responder a exámenes y adaptarnos al mercado laboral. Es un acto de deshumanización. Se requiere un diálogo de saberes porque el saber es una producción colectiva”. La evaluación externa se materializa en el “Índice sintético de calidad educativa”, una serie de indicadores que miden anualmente de manera cuantitativa -ay, ¡qué obsesión por la dictadura de los números!- el progreso, la competencia, la eficiencia y el desempeño docente. Estos resultados, que se combinan con las evaluaciones externas de los alumnos en 3º, 5º, 7º, 9º y 11º, se hacen públicos e inciden en la carera docente y, en cierta medida, en la matrícula de los centros, aunque la libertad de elección queda aquí bastante compensada  por el criterio de proximidad.

El rector, tras este animado coloquio, explica que, durante mucho tiempo disponían de un par de horas (los martes de 11 a 13) para la formación docente y para la presentación de proyectos y experiencias pero que los docentes de Bachillerato se descolgaron de este espacio que ahora vuelven a reclamar. La cuestión es compleja porque, aparte del horario lectivo de seis horas, se contemplan otras dos de trabajo docente que no siempre se cumplen. La razón es clara: los docentes tienen que complementar con otros trabajos -a eso le llaman el rebusque-  el bajo salario que perciben, que se estima al equivalente entre 400 y 800 euros  en función de la titulación y los años de experiencia, exceptuando cargos directivos. Los docentes no pueden prestar otro servicio público pero si pueden ocuparse, por citar algunos ejemplos que nos cuentan, en la venta ambulante, en el taxi, en un comercio e incluso preparando a los niños para la primera comunión.

El rector muestra su preocupación por la violencia y la droga que menudea por el entorno y confiesa que, en más de una ocasión a recibido amenazas de algunos padres. La asistencia de éstos a las reuniones del centro son obligatorias. “Si no acuden los cito a mi despacho y todos acaban viniendo. Un día organizamos una marcha con todos los alumnos y docentes del colegio por el barrio para pedir su implicación con la educación”. Mientras nos despedimos en el jardín me fijo en un escrito pintado en la pared –los carteles con breves textos abundan en los centros y en toda la ciudad- con esta leyenda: “Esta es nuestra casa, nuestra responsabilidad es cuidarla. ¿Qué haces tú por ella?” Toda una declaración de principios.

Otro día visitamos a las ocho de la mañana, al inicio de la jornada escolar, la “Institución educativa Colegio Nuestra Señora de Chiquinquirá”, una escuela privada religiosa que pertenece a la Congregación de Santo Domingo, fundada en Granada (el sector privado escolariza a algo menos del 20% de la población). Situada en el barrio de Buenos Aires cuenta con 920 alumnos pertenecientes a un estrato social intermedio (entre el 2 y el 3). En el aula de dos años hay 18 alumnos con una maestra y una practicante y en la de tres 19 con una sola maestra. Son espaciosas y bien dotadas de material, a diferencia de lo que hemos observado en los colegios públicos. Lo mismo que sucede con el patio, con instalaciones para el juego y muy bien aseado.

En la conversación que mantenemos con los docentes se habla, en un tono muy reposado, del acompañamiento familiar; de las TIC; del programa bilingüe –aquí se introduce el inglés como segunda lengua-; de la distancia que media entre la formación teórica que el maestro recibe en la universidad y la realidad de la práctica escolar; de la falta de espacios de reflexión sobre ésta; de la etapa de transición que están viviendo entre un modelo pedagógico tradicional y otro de carácter innovador. En este punto se extienden sobre el método de la “Pedagogía conceptual” (creado por el colombiano Miguel de Zubiría Samper) que orienta la intervención educativa del centro mediante diversas secuencias didácticas y actividades que desarrollan las competencias afectivas, expresivas y cognitivas. Su aplicación cuenta con el soporte de la Fundación Internacional Alberto Merani, una entidad sin ánimo de lucro destinada a la investigación del aprendizaje de la calidad pedagógica, con el objeto de formar seres humanos amorosos e intelectualmente talentosos.

Nos movemos en taxi hasta la otra punta del barrio. Nos pilla un fuerte trancón -atasco-, habitual en las horas pico. La última visita es a la “Institución educativa La Pastora”, un centro que requeriría una mano de pintura y algunas reformas, cuyas ratios en las aulas de Preescolar oscilan entre los 20-35 alumnos y en los niveles superiores alcanza hasta los treinta y cinco. El horario varía según la etapa: de 8 a 12 en Preescolar; de 12,30 a 5,30 en Primaria; y de 6,10 a 12,10 para el básico medio y secundario.  La plantilla docente es bastante estable pero durante el curso hay bastante movilidad de los alumnos de unos a otros centros. El Ministerio de Educación fija el 80% del currículo, mientras el 20% restante lo decide cada colegio.

Hoy es día de huelga. No hay ningún alumno y solo una docena de maestros. Algunos ya no han venido y un par de ellos salen ahora para asistir a la manifestación convocada por el sindicato. Nos reunimos con ellos y lo primero que hacen es contarnos los motivos de la huelga: la ampliación de la cobertura sanitaria, muy precaria sobretodo en las urgencias; mejoras profesionales como el aumento de sueldo y la mayor dotación de plazas docentes desde principio de curso –-aquí llevan siete semanas de curso  -ha empezado en enero- y  aún faltan maestros por llegar; reducción de las ratios, y rechazo al sistema de evaluaciones externas. Se comparten etas reivindicaciones pero no las formas de lucha “que no conducen a ninguna parte. Las mejoras se lograrán a través de la educación y no por medio de la lucha sindical”. Es evidente que también en Colombia existe una fractura entre el discurso sindical y el pedagógico.

La última jornada, al igual que lo hicimos en días anteriores, lo compartimos con el núcleo del MOVA en la casa del maestro y, sobre todo, con su directora  María Isabel Gil. Allí se celebra el último encuentro con maestros, psicólogos y orientadores del programa Escuela Protector”. Se comparten experiencias como la de  “Escuelas sin paredes” y se pone de relieve el potencial innovador del arte. “A veces la palabra se agota y se buscan nuevos lenguajes expresivos. El arte entonces actúa como proceso de transformación y nacen nuevas oportunidades. También se cuidan los miedos y se buscan espacios más amables para los alumnos”.  También se recurre a la expresión artística para reforzar los vínculos colectivos: “Es muy importante el sentido de pertenencia, pues a veces la vida se escurre. Y hay que cuidar los procesos y las personas que frecuentan lugares de riesgo para ofrecerles vínculos con la vida a través del proceso artístico. El arte puede hacer mucho y cambiar el modelo de formación docente del hacer en detrimento del ser”.

Tras hora y media de conversación se llega a esta síntesis que expresa, en cierta medida, las necesidades educativas y formativas que hemos detectado en todos los encuentros: estrategias de articulación entre docentes; metodologías para compartir buenas prácticas; recursos para aportar sentido de pertenencia a la vida; recursos y estrategias de impacto; metodologías de formación; buenas prácticas, estrategias de acercamiento al entorno familiar; y procesos de rechazo a las evaluaciones externas. Sin duda, este último punto es el que suscita un mayor nivel de crítica y controversia.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2017/03/22/medellin-educar-dentro-y-fuera-de-la-escuela/

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Las 10 conexiones del cambio educativo

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

El cambio educativo depende de la cantidad, calidad y coherencia que se establece entre las distintas relaciones, conexiones y dimensiones.

La innovación pedagógica que apunta hacia la transformación educativa y social se opone radicalmente a  los presupuestos neoliberales centrados en la formación unidimensional de trabajadores competentes para el mercado de trabajo, y pone el foco en los valores de la solidaridad, cooperación, desarrollo integral del ser humano y justicia social. Valores al servicio de una educación pública de calidad para toda la población, extendiendo el derecho a la educación y las oportunidades formativas en los diversos tramos de la enseñanza y a lo largo de toda la vida. La equidad, la calidad, la atención a la más amplia diversidad y la participación democrática intensiva van de la mano. Ello solo es posible en la medida que se establezcan una serie de conexiones que condensamos en este decálogo. Aunque, naturalmente, hay otras y, también en ciertas circunstancias, son recomendables algunas desconexiones.

  1. El enfoque sistémico u holístico. El éxito de una institución escolar, no en términos de meros resultados académicos, sino de coherencia y potencial innovador, depende del grado de conexión que se logra entre las distintas dimensiones que la conforman: en la posibilidad de poder armar el puzle. Así, el sentido, los fines educativos y el modelo de ciudadanía que se proponen, tienen que ver con el grado de inclusividad y transformación del proyecto educativo -fruto del debate interno y el contexto específico y no de una improvisada y superficial aplicación foránea-; con la pertinencia y aplicación de las leyes a las necesidades y  realidad de los centros; con la organización y la selección de los contenidos; con la relación con el entorno y con la cantidad de vida que entra y se trabaja; con los modos de enseñar, aprender y evaluar; con la variedad y calidad de los materiales y recursos empleados; con la organización y gestión democrática del centro; con la implicación y participación de los agentes de la comunidad educativa; con las relaciones entre el profesorado y el alumnado; con la concepción y organización de los tiempos y espacios; con la formación inicial y permanente del profesorado; con la existencia de equipos docentes estables y colaborativos; con las condiciones de la escolarización y de los puestos de trabajo. Y con unas cuantas cosas más. Todo depende de todo. Aunque eso sí, las piezas están sometidas a tensiones y desgastes, y se van ajustando, perfeccionando y renovando las que ya no funcionan, con la incorporación de nuevas ideas y propuestas.  Por tanto, el puzle hay que reconstruirlo una y otra vez: cuantas  sean necesarias.
  2. El sujeto y la colectividad. El proceso formativo y de socialización se asienta siempre, de manera interrelacionada, en la dimensión individual y grupal de las personas a lo largo de la escolaridad y más allá de ella. Uno de los retos educativos actuales es acompañar y ayudar a que todos y cada uno de los alumnos tengan espacio para desarrollar su subjetividad y construir su propio proyecto personal, adaptando el proceso de enseñanza y aprendizaje a sus necesidades, deseos y posibilidades específicas. Y al propio tiempo, prepararlo para que este proceso educativo -en la medida que confluyen intereses y necesidades comunes- pueda compartirlo con su propio grupo de iguales, mediante el intercambio, el diálogo y la cooperación. En este punto, se requiere la intervención docente para dotar de identidad al grupo clase y al conjunto de la comunidad educativa de rituales, normas, espacios y oportunidades de aprendizaje democrático mediante la participación y la toma de decisiones.
  3. La educación multisensorial. El desarrollo evolutivo natural de la infancia requiere un desarrollo armónico de los diversos sentidos. María Montessori percibió la potencialidad del aprendizaje interrelacionado y global sensorial para la educación de la primera infancia para ir ampliando la mirada sobre el entorno físico y social. Una aportación que ha ido enriqueciéndose y que se articula mediante materiales, ambientes de aprendizaje y diversas actividades más o menos interconectadas. Así, se combinan sonidos, palabras e imágenes en el aprendizaje de la lectoescritura, en la conversación o en la producción y recreación artística; o bien se adivinan sabores haciendo ciencia en la cocina, observando la naturaleza o paseando por la ciudad. No obstante, el error es pensar que la educación multisensorial se ciñe solo o principalmente a la Educación Infantil.
  4. Las diversas dimensiones de la inteligencias. En algunas civilizaciones -antes y aún hoy- los pensamientos, sentimientos y valores, al igual que los saberes científico, artístico y experiencial, aparecen estrechamente entrelazados e integrados. No así en nuestra actual sociedad occidental donde se han instalado fuertes dicotomías, jerarquizaciones -con la hegemonía de la razón- y disociaciones entre las distintas dimensiones de la inteligencia. En las narrativas innovadoras hay una apuesta clara por la educación integral al concebir  la inteligencia como un sistema abierto en el que están conectados los diversas dimensiones del desarrollo humano: cognitiva-intelectual, emocional, social, sensorial y ética, por citar las más renombradas. El cuerpo tiene mucho que ver con la mente y la razón con la emoción. Aunque esta no es nada si no va acompañada de palabras y razones. Y lo que antes eran intuiciones hoy lo avalan cada vez más las investigaciones de la neurociencia.
  5. El conocimiento integrado. La parcelación del saber en compartimentos estancos disciplinares -que solo se justifica por la inercia de la tradición escolar y por el dominio de los corporativismos- , dificulta una comprensión de los fenómenos naturales y acontecimientos sociales cada vez más interdependientes, así como para contextualizar los saberes y captar lo que está tejido conjuntamente. En la era digital, en que todo está más mezclado e interconectado aún tiene menos sentido esta obsesión por trocear y jerarquizar el saber, en que las humanidades y las artes están injustificadamente relegadas. Ante ello se imponen los relatos innovadores que se traducen en diversas propuestas de enseñanza interdisciplinar, y transdisciplinar, de los cuales el buque insignia es el trabajo por proyectos en sus distintas variantes y grados de profundidad. Las más vanguardistas suponen una nueva visión radical de la escuela a partir de la investigación sobre problemas reales –compartiendo preguntas e hipótesis- y la conversación cultural llena de vida que van conformando la identidad del sujeto como explorador empoderado y del profesorado como creador de circunstancias educativas vitales y relevantes. En este contexto se facilita el continuo viaje de la información al conocimiento, y de éste a la sabiduría y a la vida.
  6. Los tiempos y escenarios educativos. Una de las claves de la innovación educativa reside en la interrelación cuantitativa y cualitativa que se logra entre lo que se aprende dentro y fuera de la institución escolar, entre la transferencia de conocimiento que circula en la educación formal, no formal e informal: en los numerosos espacios emergentes de la llamada educación expandida. El aula sigue siendo el espacio privilegiado de aprendizaje innovador aunque precisa, cada vez más, del concurso colaborativo de otros escenarios, tiempos y medios: el de los encuentros colectivos de la comunidad escolar; el de las actividades extraescolares y de ocio; el de los artefactos digitales y virtuales; el del acompañamiento familiar en la vida cotidiana de la infancia y la juventud; y el de otras oportunidades educativas, espontáneas u organizadas, que brinda el territorio. Así, el aula ocupa la centralidad de una red de espacios interconectados.
  7. Los diversos agentes educativos. Huelga mencionar la misión primordial docente en tanto que actor capaz de provocar la curiosidad hacia el conocimiento, y como el referente tutorial de personas a quienes puede cambiar vidas infantiles y juveniles y ponerles  en condiciones de una nueva educación y de otro mundo más justo y solidario. Emilio Lledó lo dice muy bonito: “Lo importante del profesor no es ganarse la vida sino ganar la vida de los demás”. Pero en el proceso educativo intervienen muchas otras personas: personal no docente; educadores sociales, de apoyo y especializados;  monitores de comedor, tiempo libre y otras actividades formativas; personas que entran en el aula o que intervienen en cualquier escenario educativo. En un cambio de época o de transición educativa como el actual emergen nuevos actores en el territorio y en el mundo virtual de las redes. Uno de los sellos distintivos de las buenas escuelas reside en la capacidad de conectar y coordinar los diversos agentes educativos y experiencias de aprendizaje,  ampliando las funciones y representantes de los consejos escolares, creando consejos educativos territoriales u otras dinámicas y estructuras democráticas más participativas.
  8. La convivencia intergeneracional. La escuela, al igual que otros escenarios educativos, es un lugar óptimo para establecer ricas conexiones y vínculos entre alumnos de distintas edades -como se percibe en los agrupamientos mezclados y en los centros multinivel- y entre las diversas generaciones. Lo muestran las numerosas experiencias de Aprendizaje-Servicio -aunque el recorrido de estas es mucho más amplio- de intercambio y colaboración entre la infancia, la juventud  y la tercera edad para compartir distintos saberes, visiones y experiencias. Asimismo, la diversidad generacional contribuye a enriquecer la dinámica de los equipos docentes al poder compartir los nuevos aportes de la formación inicial con la dilatada experiencia de aula, además del saludable contraste  entre distintas maneras de pensar y estar en la educación.
  9. La coordinación institucional. Una de las mejores maneras de evaluar la actuación de las administraciones educativas es ver la coherencia que existe entre los discursos, las políticas y las inversiones. Además, claro está, de analizar si los valores que se trasmiten apuntan hacia la formación de un sujeto empoderado crítica y democráticamente; si las políticas públicas se orientan hacia la igualdad y la equidad educativa; y si los presupuestos logran revertir los recortes y pueden garantizar una educación para todos y todas. Otro indicador es valorar hasta qué punto las distintas administraciones que intervienen en la gestión educativa de un territorio -así como los diversos departamentos y servicios de cada una de ellas- concitan sinergias para construir un proyecto común qie se implementa de forma coordinada o colaborativa o, por el contrario, como sucede con demasiada frecuencia, actúan como reinos de Taifas, solapándose programas e intervenciones y anteponiendo el protagonismo particular al colectivo.
  10. La relación entre la teoría y la práctica docente. He aquí una de las asignaturas pendientes de todos los planes de estudio. No faltan discursos, propuestas y evidencias sobre su imperiosa urgencia, pero la realidad es tozuda y se resiste. Los niveles de conexión se sitúan en diversos planos: entre el saber académico que se trasmite en la universidad y el saber práctico que se adquiere en el aula; entre los conocimientos culturales, pedagógicos y metodológicos; entre la formación inicial y la permanente; entre la labor tutorial del profesor universitario y la del maestro de escuela; y, en definitiva, entre la universidad y la escuela, con su pertinente reflexión sobre la práctica por separado o de forma compartida. Un acercamiento que se produce cuando se constituyen comunidades de investigación conjuntas; y cuando los tutores de ambas instituciones trabajan codo a codo en la reflexión sobre la práctica que contribuya a contextualizar y problematizar críticamente el conocimiento, explorando nuevas vías alternativas.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2017/03/15/las-10-conexiones-del-cambio-educativo/

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Aprendizaje Servicio para mejorar tres vidas

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

Este programa, en progresiva expansión, fortalece la formación para la solidaridad y la mejora de las personas y las colectividades.

“De pequeñas, cuando salíamos del colegio, íbamos todas al Esplai (centro de tiempo libre) de La Florida”. Allí se conocieron Alba y Estela que hoy cursan primero de bachillerato en el IES Eduard Fontserè de este barrio de l´Hospitalet (Barcelona). Ahora, junto a Jonathan, han vuelto al Esplai pero en calidad de ayudantes de los monitores: ellas con un grupo de niños de cinco a siete años, y él con otro de ocho a diez. Lo hacen una vez por semana -de 4 a 8 de la tarde- durante un par de meses. “Organizamos juegos de distintos países -porque aquí hay mucha diversidad cultural- o pasamos documentales sobe la igualdad y la empatía. Hay piques y peleas y algún caso de bullying. Cuando hay conflictos no intervenimos directamente sino que se lo explicamos a las monitoras”.  Estela cuenta que una vez se encontró con un episodio racista: “En una actividad musical, un chico se negaba a tocar a otro debido al color de piel. La monitora lo cortó rápido diciendo que todos somos iguales”.

Estos tres bachilleres, junto a otros treinta más del Instituto, participan en el proyecto “Jóvenes para el barrio”, que consiste en una formación específica de iniciación al voluntariado y en un período de prácticas en el mencionado Esplai, ayudando a monitores y monitoras en sus tareas. Se trata de una experiencia de Aprendizaje-Servicio (APS): una propuesta educativa que combina procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo proyecto bien articulado en el que los participantes se forman al trabajar a partir de necesidades reales del entorno con el propósito de mejorarlo. Este proceso se sustenta siempre en este triángulo: necesidad social, servicio a la comunidad y aprendizajes.

La formación previa para el ejercicio del voluntariado tiene lugar dentro de la asignatura opcional ”Estancia en la empresa”, un par de horas semanales durante los meses de noviembre y diciembre a cargo de los monitores del propio Esplai.  Alba, Estela y Jonathan sostienen que esta formación les ayuda a colaborar en equipo, a afrontar la resolución de conflictos y a adquirir más seguridad, empatía y paciencia. “Uff, a mí me cuesta mantener la paciencia”, tercia Estela. Y, lo que es aún más importante: contribuye a mejorar su vida personal y de grupo: “Antes, en 3º y 4º de ESO todo el mundo sacaba su carácter y había muchos conflictos. En cambio ahora, nos conocemos mejor -sabemos de qué pie cojea cada uno- y nos aceptamos y respetamos”. Se han organizado para vender pastelitos en el recreo con la idea de recaudar fondos para dos viajes al término del Bachillerato: uno a Italia con el profesorado y otro a Mallorca por su cuenta. La educación recibida dentro y fuera del centro les ha hecho madurar y tienen en gran estima la labor del Esplai como espacio de cohesión social. Dicen que algunos de sus compañeros, tras participar en este proyecto, se han apuntado al curso de monitores. De momento ellos no se lo plantean porque la exigencia actual de los estudios no se lo permite.

Josep Maria, el director de este instituto de alrededor de 400 alumnos, e Inma, tutora del aula de acogida, subrayan la importancia sustantiva que aquí ocupan diversas modalidades o formatos de Aprendizaje Servicio desde hace una década: servicio de mediación, “Compartiendo derechos”,  “Con la música, tú puedes”, el programa de acompañamiento “Cicerone”, impulsado por el Ayuntamiento con el fin de facilitar la integración social y la convivencia entre culturas, etc.  “El trabajo con el entorno es una singularidad de este centro”. Algo así como su ADN. “El Instituto forma parte activa del barrio de La Florida y del proyecto educativo  de l’Hospitalet, la ciudad con más densidad demográfica de Europa”.

Ambos profesores valoran la extraordinaria labor del Esplai por la cantidad y calidad de sus intervenciones y como centro de acogida, acompañamiento, orientación y cohesión social. Y, por supuesto, el programa Jóvenes para el barrio: “Supone una vivencia intensa y un compromiso serio para los alumnos al tener que firmar un contrato. Por otro, proporciona un baño de autoestima al ver que se reconoce su trabajo y se sienten útiles”. Señalan también que han mejorado los vínculos y relaciones con el profesorado.

El actual director sostiene que, a partir de estos y otros proyectos, puede hablarse de un antes y un después claramente diferenciados en el centro. “Hace unos años el instituto estaba muy estigmatizado debido a su alto grado de conflictividad, con tasas altas de abandono y absentismo, y con menos matrícula que otros institutos. Pero ahora ya podemos hablar de un instituto más normalizado, con una imagen más positiva que le ha permitido aumentar la matrícula. También se han puesto mecanismos preventivos para evitar los conflictos”. Al propio tiempo, se obtiene una mejora de los resultados académicos y, sobre todo, en el clima y en toda la vida del centro.

La del IES Eduard Fontserè es una de las experiencias consolidadas de Aprendizaje Servicio (APS). Pero hay muchas más. En la web del Centro Promotor de Aprendizaje Servicio de Catalunya figuran más de trescientas. “Este centro, liderado y ubicado en la Fundació Bofill desde hace una década, actúa como laboratorio de producción de ideas, actividades y estrategias para promover el Aprendizaje Servicio en los diversos niveles y ámbitos de la educación formal y no formal, en colaboración con ayuntamientos y entidades sociales muy pegadas al territorio. Impulsamos proyectos y experiencias pero nunca nos apropiamos de ellas”.  Es la voz de Laura Campo, maestra y psicopedagoga, coordinadora del centro casi desde sus inicios y que se dedica en cuerpo y alma a este proyecto, sobre el que realizó su tesis doctoral. En este centro participan otras instituciones educativas y colectivos de investigación con una dilatada y sólida trayectoria en el trabajo teórico y de campo, como es el caso del GREM -“Grup de Recerca (Investigación) en Educació Moral”- de la Universidad de Barcelona.

Hace poco acaban de celebrarse las últimas jornadas de APS, con 350 asistentes, más que nunca. “Un dato del interés que mide el interés creciente que existe hacia estas experiencias.  Asimismo, se percibe un mayor compromiso público de las distintas administraciones así como de las entidades sociales, sobre todo con las ONGs vinculadas a cuestiones tales como la defensa de la Paz y los derechos Humanos. La nueva mirada del APS contribuye a mejorar sus proyectos educativos”. La etapa reina donde se concentra el mayor número de proyectos es la ESO. En el Bachillerato decrecen debido al aumento de la presión y exigencia académicas.

¿Cuáles son hoy los principales retos del APS? Laura cita un par de ellos. El primero es la evaluación. “Es complicado evaluar una práctica compleja como ésta -no nos sirven las prácticas al uso-,  donde se cruzan varias miradas y sus resultados se perciben a largo plazo”. El segundo es su discontinuidad y falta de consolidación, “al no incorporarse dentro del Proyecto Educativo de Centro, al cambio en las direcciones de centros u a otros motivos”.  ¿Y cuáles son sus potencialidades? La primera que menciona es la calidad. “Las propuestas están más pensadas y articuladas, con la incorporación de nuevos agentes y una mayor implicación del ayuntamiento y del territorio, incorporándose a los proyectos educativos de ciudad y planes de entorno”. Insiste una y otra vez en el protagonismo clave del ámbito municipal-local, porque es aquí donde se visualiza la mejora de la calidad de vida y la cohesión social. Y luego señala algunos nuevos ámbitos de intervención específicos aunque aún muy limitados como es el caso de las finanzas éticas. “Hemos establecido un convenio con Oikocredit -cooperativa internacional de finanzas éticas-  para que sus empleados actúen de formadores a grupos de ESO para que éstos diseñen campañas divulgativas sobre el propósito de estas entidades”. Una manera de complementar o de presentar una alternativa, según se mire, al actual modelo dominante de educación financiera.

¿Qué se aprende con el APS? Laura Campo lo tiene muy claro. “Se aprenden conocimientos de manera más significativa y contextualizada;  se amplía la mirada de la escuela hacia el territorio y otros agentes educativos; y un montón de valores que giran alrededor de la ayuda al otro: escucha, diálogo, respeto, altruismo, solidaridad. El APS es una manera sencilla de llevar a cabo todo esto. De aquí su progresiva aceptación. Y siempre conlleva mucha generosidad”. Si, en efecto, detrás de cada proyecto y de cada persona implicada se manifiesta un alto grado de generosidad. Algo que cohesiona y contagia. Y que mejora tres vidas: la del alumnado, la de los centros y la del territorio

 Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2017/03/01/aprendizaje-servicio-para-mejorar-tres-vidas/
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El otro viaje pedagógico

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

César Bona, en su último libro, hace un breve recorrido por escuelas especialmente innovadoras. También sería interesante otro viaje por escuelas ordinarias de un mismo territorio.

Aunque quizás ya se sabe, es bueno recordarlo en estos tiempos convulsos y confusos de cierta orfandad intelectual: en el mundo de la educación hay autores considerados clásicos que, por la manera de pensar y hacer escuela, no han perdido un ápice de vigencia. Porque han echado raíces sólidas en el terreno educativo para que crezcan árboles robustos, hermosos  y llenos de vida. Se  trata de aquellos inventores de la moderna pedagogía, forjados a lo largo del pasado siglo, que fijaron las bases innovadoras y transformadoras del proceso educativo. Las vanguardias pedagógicas actuales son deudoras, en buena medida, de este legado de lujo para interpretarlo, enriquecerlo y adaptarlo al contexto actual. Sus huellas siguen impregnando numerosas experiencias pioneras que rompen radicalmente con el modelo tradicional, derribando muros y tendiendo puentes entre los distintos saberes y actores de la comunidad educativa.

Veamos un par de ejemplos emblemáticos que recientemente han sido evocados en debates y publicaciones. El primero es el relativo a John Dewey con motivo del centenario de una de sus obras maestras: Democracia y educación (Reedición en Morata, 2004). En el artículo de Antoni Tort “Una vida digna de ser vivida”, publicado  en el excelente monográfico “La escuela es la vida”  (Cuadernos de Pedagogía, nº 473, diciembre 2016), se pone de relieve la importancia que tuvo en  la creación de su Escuela-Laboratorio de Chicago la visión de la escuela como vida social y construcción democrática  de la comunidad escolar -no para la sociedad del futuro sino por el presente cotidiano- que se construye a partir el diálogo y la reconstrucción continua de la experiencia.

El segundo tiene que ver con Celéstin Freinet, de cuya muerte se cumplen cincuenta años y se espera una pronta publicación con testimonios vinculados al Movimiento Cooperativo de Escuela Popular (Construyendo escuela. Las técnicas Freinet 50 años después, Octaedro, 2017). Su propuesta de escuela moderna y popular se fue definiendo al calor de su práctica pedagógica en la escuela francesa de Vence (Alpes Marítimos). Jaume Martínez Bonafé en su texto “La vida en la escuela, la escuela en la vida” -también publicado en el mencionado monográfico de Cuadernos de Pedagogía-, reflexiona sobre  la influencia actual de la propuesta freinetiana en la medida que contribuye a focalizar el currículo en la investigación del entorno, la palabra libre del sujeto y la cooperación para abrir nuevos espacios al saber, a la democracia participativa y a la inclusión escolar.

Los ejemplos de estas influencias son innombrables y sustantivos. Tomemos tan solo como botón de muestra el reciente libro de César Bona -sin duda el maestro más mediático a raíz de quedar entre los 50 finalistas en la primera convocatoria del Global Teacher Prize-  Las escuelas que cambian el mundo (Plaza Janés, 2016),  fruto de su viaje por la geografía española, reportando siete centros considerados innovadores y asociados al Proyecto Escuelas Changemaker de la ONG estadounidense Ashoka, con sede en España.  Cuando leía detenidamente lo que explica sobre el primero de ellos: “La escuela del mundo al revés: aquí los niños juegan a vivir” sobre el modelo de Amara Berri (San Sebastián), iba señalando todo lo que tenía que ver con Dewey: la escuela vista como una sociedad en miniatura; la actividad y el juego relacionado con las situaciones cotidianas; la programación no por materias sino a partir de actividades vitales; la escuela concebida como un laboratorio de experimentación; los proyectos; la educación democrática para el presente-futuro… No hay ninguna mención directa a Dewey, pero no es necesario.

Seguí el mismo ejercicio subrayando lo relativo a Freinet en el segundo relato del mismo libro: “La escuela que transforma lo cotidiano en extraordinario” sobre el CEIP La Biznaga (Málaga), y anoté, entre otros, esos tópicos freinetianos: investigación del entorno, planes de trabajo, asambleas, proyectos… Y, conforme adelantaba, me topé varias veces con la autoevaluación. En este centro, al igual que en otras experiencias, está muy presente la aportación de Vygostski sobre la zona de desarrollo próximo, un concepto clave que enfatiza la progresión del alumnado en función del apoyo educativo recibido, dentro y fuera de la institución escolar.

En estos dos relatos y en los otros cinco que componen el libro -instituto de Sils (Girona); centro jesuita Padre Piquer (Madrid); escuela rural de Alpartir (Zaragoza); escuela concertada Sadako (Barcelona); y el centro experimental O Pelouro (Pontevedra)- se respiran los aromas de las grandes narrativas pedagógicas que plantearon, desde la teoría y la práctica, alternativas al modelo pedagógico tradicional: desde la Escuela Nueva hasta el enfoque educativo psicoanalítico, con diversas versiones y matices. Así, desfilan conceptos como apertura al entorno, observación y protagonismo del alumnado, participación, acompañamiento, confianza, educación en libertad, proyecto y trabajo en equipo, respeto al ritmo natural de la infancia, creación de vínculos, motivación, curiosidad, búsqueda, compromiso, cooperación, vivencia, conversación, aprender placentero, vinculación a la comunidad, trabajo por competencias, talleres, atención a la diversidad, educación integral y la pregunta como motor del aprendizaje: “Es mejor que haya preguntas sin respuestas que respuestas sin preguntas”.

César Bona reconoce que este viaje, realizado durante su excedencia de la escuela, es un regalo de incalculable valor: “Nada de lo que he estudiado hasta ahora es comparable a estas vivencias”. Un privilegio añadido a la cantidad de otras visitas y de los encuentros y debates en que ha participado. Pero también se enfrenta a un reto enorme al que le han sometido algunos de los educadores entrevistados al preguntarle qué cambiará de su escuela cuando regrese al aula: ¿En qué proyecto colectivo se implicará y hasta dónde será capaz de llevar a cabo las aportaciones vertidas en estas páginas que con tanto entusiasmo saluda?

Una reflexión final. En este o similares viajes escolares -en forma de libros o documentales- se seleccionan aquellos centros considerados singulares, especialmente innovadores o destacados por distintas razones. Y más allá de su elección -necesariamente subjetiva-, aunque se dice que también se cuentan las dudas y dificultades, lo cierto es que, siempre o con frecuencia, sólo se exponen las los logros, las delicias y las grandezas. Por eso también sería interesante emprender otro tipo de viaje pedagógico en que se narrara qué ocurre en cualquier escuela “ordinaria”, mediante una inmersión real a las entrañas que conforman los obstáculos y resistencias al cambio; a las posibilidades individuales y colectivas de intentarlo; a los proyectos que fracasan o se quedan a mitad de camino; al modo en que se incrustan y reproducen las inercias más conservadoras o, por el contrario, se van cuestionando y rompiendo; a los debates o simples conversaciones de pasillo que se mantienen entre docentes de distintas generaciones y culturas pedagógicas; a la información que circula por debajo la mesas en las reuniones; a los procesos formativos individuales y grupales que se requieren; y, en definitiva, a todos los factores internos y externos que hacen que cada escuela es como es, con sus estancamientos, avances y retrocesos. Para este otro viaje no sería preciso elegir una muestra de centros sino recorrer simplemente los que se ubican en un determinado territorio.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2017/02/22/el-otro-viaje-pedagogico/

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