Medellín. Educar dentro y fuera de la escuela

Por: Jaume Carbonell

En este primer texto se ofrece una aproximación a la educación formal de la ciudad de Medellín a partir de la reciente visita a cuatro escuelas

A principios de marzo, invitado por la Fundación Kreanta, creada en el año 2007 y que trabaja en el ámbito de la cultura y la educación en un sentido amplio mediante el intercambio de conocimiento (www.kreanta.org, www.catedramedellinbarcelona.org, entre el Ayuntamiento y la Alcaldia de Medellín), estuve una semana en esta ciudad colombiana  con dos de sus miembros: Roser Bertrán y Emilio Palacios.  Aparte de conversar sobre  el proyecto de cooperación entre Barcelona y Medellín -en concreto con el MOVA (Centro de Innovación del Maestro), que depende de la Secretaria de Educación-,  tuvimos la oportunidad de visitar algunos centros escolares y conocer experiencias educativas vinculadas al desarrollo y cohesión social de la comunidad. En esta primera entrega se cuentan algunas impresiones sobre cuatro escuelas. En la segunda se habla del lugar prioritario de la educación para  impregnar los distintos espacios de la ciudad: lo que sucede fuera de la escuela. La tercera se centra en la experiencia de Agroarte: un proceso catárquico que ayuda a procesar el dolor y la memoria histórica y de construir la paz desde la comunidad. Y en la cuarta entrega se ofrece una entrevista al Secretario de Educación de Medellín (equivalente al concejal del ramo), de gran relevancia,  al tratarse de un sistema educativo muy descentralizado con amplias competencias sobre los distintos niveles educativos.

MEDELLÍN I

Proyectos, situaciones y voces docentes de cuatro centros

“Bienvenidos al Colegio Loyola donde se respira Ciencia e Innovación y se forman personas íntegras”.  En efecto, en este centro de Secundaria Y bachillerato (de 6º a 11º grado) de la comuna-barrio 5 de Castilla,  rodeado de arbolado y plantas con tiestos de material reciclado, se vive la ciencia con intensidad. En las aulas el alumnado trabaja en grupos sus proyectos de investigación. En 7º se empieza con la lluvia de ideas y la familiarización con la metodología y la documentación bibliográfica. En el siguiente curso se trabajan pautas para la confección de anteproyectos, se desarrolla el taller de la pregunta y una propuesta inicial de investigación. Los proyectos son muy diversos: sobre el cambio climático y las alternativas a los residuos sólidos; el control biológico y la identificación de microorganismos; o la robótica.

Estos proyectos se van profundizando hasta el final de la escolaridad, durante dos o tres horas a la semana, en el que participan los maestros (denominación que reciben los docentes de cualquier niveles educativo) de todas las áreas. Al final, se presentan en muestras y ferias científicas nacionales e internacionales. Hay alumnos que, merced a las becas y ayudas recibidas, han viajado a Brasil, Argentina o Estados Unidos. De los sesenta alumnos de la última promoción de bachilleres, cuarenta y uno han ingresado en la universidad y de éstos dieciséis lo han hecho en la Escuela de Ingeniería. No obstante, Roberto Salazar, el maestro que nos acompaña y que el año pasado estuvo en comisión de servicio en el MOVA, clarifica que lo que más valoran las familias del centro no es la especificidad del ámbito científico sino  el trabajo por proyectos.

En la posterior conversación con un grupo de docentes, afloran algunas de sus mayores preocupaciones: la presión de la Administración sobre los contenidos y resultados que impiden el trabajo por competencias; la dicotomía entre la programación oficial y las necesidades del aula; el agobio por la carga docente; la importancia del trabajo paciente; el individualismo y la despolitización de los sindicatos. No faltan las conceptualizaciones sobre la innovación: “Innovar es permear las estructuras mentales y las actitudes;  y hacer algo para  capturar la atención de los muchachos. Son otras formas de decir y actuar en clase que transforman el sujeto. Que nosotros podamos escucharles y preguntarles es una revolución”. Y hay otro docente que quiere significar de manera vehemente el bienestar que le produce este colegio: “Aquí llevo poco tiempo pero me siento mucho mejor. En otras instituciones hay más sufrimiento y maltrato: entre alumnos y profesores y entre éstos; y con las familias. Entre todos”.

Sin salir del mismo barrio nos desplazamos a la “Institución Educativa República de Uruguay”, un macrocentro con 1.487 alumnos y 57 profesores, que escolariza a alumnos de Preescolar (tres grados de 4 a 6 años), Básica (Primaria, cinco grados de 7 a 11 años y Secundaria, cuatro de 12 a 15), y Media o Bachillerato  (dos grados de 16 a 17 años). El alumnado, que se distribuye en dos turnos: de 6,10 a 12,10 y de 12,40 a 17,40, pertenece a los estratos sociales más bajos (al 1 y 2 de un total de seis. Se trata de una categoría socioeconómica a partir de la cual se establecen baremos para las ayudas sociales). En todas las escuelas el restaurante –así le llaman al comedor- es gratuito para toda la población escolar. Para bastantes niños ésta es la única comida que reciben al día, y si sobra algo se lo llevan a su casa. En el transcurso de la jornada suelen tomar otro complemento alimentario: un vaso de leche y poco más. También el material y el transporte escolar son gratuitos,  aunque éste es excepcional en la ciudad, pues la escuela suele quedar muy cerca de sus hogares.

Hoy es un día especial. A las diez de la mañana dan fiesta a los alumnos para que los maestros puedan asistir a una conversación formativa con nosotros hasta las doce. Su director (en un colegio de grandes dimensiones lo llaman rector), Oscar Emilio Murillo, asistido por sus tres coordinadores -uno académico y dos de convivencia- han reunido a todos los docentes en una gran sala. El encuentro se convierte en un debate muy vivo que se hubiera prolongado más allá de la hora, donde se mezclan las reflexiones y propuestas pedagógicas con las críticas más contundentes al Estado y al Ministerio de Educación. El rector, al final, lo resume como “un muro de lamentaciones” y unos de los participantes más críticos suelta este comentario: “Gracias por permitirnos el desahogo”.

Se habla del buen y del mal uso de las TIC: “Las tecnologías nos pueden esclavizar o liberar”. De la necesidad de encontrar y recuperar tiempos y espacios para el intercambio y  el desarrollo de experiencias y estrategias metodológicas, y para vencer la soledad mediante la cooperación. “La mejor formación es la experiencia del otro que te permite autoevaluarte, mirándote en su espejo y en el tuyo”.  Hay quien señala el desfase de las leyes: “Éstas van por un lado y la realidad va por otro” (La última Ley General de Educación se aprobó en 1994). Y, en la estela de P.Bourdieu o M.Aple, arremeten contra el Estado, “que propone la inclusión a una sociedad que esclaviza  y sobreexplota, y que reproduce la desigualdad cultural y social, aplicando a la educación la psicología y la formación tecnocrática de la empresa”. Pero el mayor vapuleo se lo llevan las pruebas de evaluación externa, tanto del alumnado como del profesorado, por su carácter controlador y punitivo que estiman no contribuye al buen desempeño docente: “No hay diálogo entre el que evalúa y el que recibe la evaluación; y nos preparan solo para responder a exámenes y adaptarnos al mercado laboral. Es un acto de deshumanización. Se requiere un diálogo de saberes porque el saber es una producción colectiva”. La evaluación externa se materializa en el “Índice sintético de calidad educativa”, una serie de indicadores que miden anualmente de manera cuantitativa -ay, ¡qué obsesión por la dictadura de los números!- el progreso, la competencia, la eficiencia y el desempeño docente. Estos resultados, que se combinan con las evaluaciones externas de los alumnos en 3º, 5º, 7º, 9º y 11º, se hacen públicos e inciden en la carera docente y, en cierta medida, en la matrícula de los centros, aunque la libertad de elección queda aquí bastante compensada  por el criterio de proximidad.

El rector, tras este animado coloquio, explica que, durante mucho tiempo disponían de un par de horas (los martes de 11 a 13) para la formación docente y para la presentación de proyectos y experiencias pero que los docentes de Bachillerato se descolgaron de este espacio que ahora vuelven a reclamar. La cuestión es compleja porque, aparte del horario lectivo de seis horas, se contemplan otras dos de trabajo docente que no siempre se cumplen. La razón es clara: los docentes tienen que complementar con otros trabajos -a eso le llaman el rebusque-  el bajo salario que perciben, que se estima al equivalente entre 400 y 800 euros  en función de la titulación y los años de experiencia, exceptuando cargos directivos. Los docentes no pueden prestar otro servicio público pero si pueden ocuparse, por citar algunos ejemplos que nos cuentan, en la venta ambulante, en el taxi, en un comercio e incluso preparando a los niños para la primera comunión.

El rector muestra su preocupación por la violencia y la droga que menudea por el entorno y confiesa que, en más de una ocasión a recibido amenazas de algunos padres. La asistencia de éstos a las reuniones del centro son obligatorias. “Si no acuden los cito a mi despacho y todos acaban viniendo. Un día organizamos una marcha con todos los alumnos y docentes del colegio por el barrio para pedir su implicación con la educación”. Mientras nos despedimos en el jardín me fijo en un escrito pintado en la pared –los carteles con breves textos abundan en los centros y en toda la ciudad- con esta leyenda: “Esta es nuestra casa, nuestra responsabilidad es cuidarla. ¿Qué haces tú por ella?” Toda una declaración de principios.

Otro día visitamos a las ocho de la mañana, al inicio de la jornada escolar, la “Institución educativa Colegio Nuestra Señora de Chiquinquirá”, una escuela privada religiosa que pertenece a la Congregación de Santo Domingo, fundada en Granada (el sector privado escolariza a algo menos del 20% de la población). Situada en el barrio de Buenos Aires cuenta con 920 alumnos pertenecientes a un estrato social intermedio (entre el 2 y el 3). En el aula de dos años hay 18 alumnos con una maestra y una practicante y en la de tres 19 con una sola maestra. Son espaciosas y bien dotadas de material, a diferencia de lo que hemos observado en los colegios públicos. Lo mismo que sucede con el patio, con instalaciones para el juego y muy bien aseado.

En la conversación que mantenemos con los docentes se habla, en un tono muy reposado, del acompañamiento familiar; de las TIC; del programa bilingüe –aquí se introduce el inglés como segunda lengua-; de la distancia que media entre la formación teórica que el maestro recibe en la universidad y la realidad de la práctica escolar; de la falta de espacios de reflexión sobre ésta; de la etapa de transición que están viviendo entre un modelo pedagógico tradicional y otro de carácter innovador. En este punto se extienden sobre el método de la “Pedagogía conceptual” (creado por el colombiano Miguel de Zubiría Samper) que orienta la intervención educativa del centro mediante diversas secuencias didácticas y actividades que desarrollan las competencias afectivas, expresivas y cognitivas. Su aplicación cuenta con el soporte de la Fundación Internacional Alberto Merani, una entidad sin ánimo de lucro destinada a la investigación del aprendizaje de la calidad pedagógica, con el objeto de formar seres humanos amorosos e intelectualmente talentosos.

Nos movemos en taxi hasta la otra punta del barrio. Nos pilla un fuerte trancón -atasco-, habitual en las horas pico. La última visita es a la “Institución educativa La Pastora”, un centro que requeriría una mano de pintura y algunas reformas, cuyas ratios en las aulas de Preescolar oscilan entre los 20-35 alumnos y en los niveles superiores alcanza hasta los treinta y cinco. El horario varía según la etapa: de 8 a 12 en Preescolar; de 12,30 a 5,30 en Primaria; y de 6,10 a 12,10 para el básico medio y secundario.  La plantilla docente es bastante estable pero durante el curso hay bastante movilidad de los alumnos de unos a otros centros. El Ministerio de Educación fija el 80% del currículo, mientras el 20% restante lo decide cada colegio.

Hoy es día de huelga. No hay ningún alumno y solo una docena de maestros. Algunos ya no han venido y un par de ellos salen ahora para asistir a la manifestación convocada por el sindicato. Nos reunimos con ellos y lo primero que hacen es contarnos los motivos de la huelga: la ampliación de la cobertura sanitaria, muy precaria sobretodo en las urgencias; mejoras profesionales como el aumento de sueldo y la mayor dotación de plazas docentes desde principio de curso –-aquí llevan siete semanas de curso  -ha empezado en enero- y  aún faltan maestros por llegar; reducción de las ratios, y rechazo al sistema de evaluaciones externas. Se comparten etas reivindicaciones pero no las formas de lucha “que no conducen a ninguna parte. Las mejoras se lograrán a través de la educación y no por medio de la lucha sindical”. Es evidente que también en Colombia existe una fractura entre el discurso sindical y el pedagógico.

La última jornada, al igual que lo hicimos en días anteriores, lo compartimos con el núcleo del MOVA en la casa del maestro y, sobre todo, con su directora  María Isabel Gil. Allí se celebra el último encuentro con maestros, psicólogos y orientadores del programa Escuela Protector”. Se comparten experiencias como la de  “Escuelas sin paredes” y se pone de relieve el potencial innovador del arte. “A veces la palabra se agota y se buscan nuevos lenguajes expresivos. El arte entonces actúa como proceso de transformación y nacen nuevas oportunidades. También se cuidan los miedos y se buscan espacios más amables para los alumnos”.  También se recurre a la expresión artística para reforzar los vínculos colectivos: “Es muy importante el sentido de pertenencia, pues a veces la vida se escurre. Y hay que cuidar los procesos y las personas que frecuentan lugares de riesgo para ofrecerles vínculos con la vida a través del proceso artístico. El arte puede hacer mucho y cambiar el modelo de formación docente del hacer en detrimento del ser”.

Tras hora y media de conversación se llega a esta síntesis que expresa, en cierta medida, las necesidades educativas y formativas que hemos detectado en todos los encuentros: estrategias de articulación entre docentes; metodologías para compartir buenas prácticas; recursos para aportar sentido de pertenencia a la vida; recursos y estrategias de impacto; metodologías de formación; buenas prácticas, estrategias de acercamiento al entorno familiar; y procesos de rechazo a las evaluaciones externas. Sin duda, este último punto es el que suscita un mayor nivel de crítica y controversia.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2017/03/22/medellin-educar-dentro-y-fuera-de-la-escuela/