Bajo el continuo calentamiento global, los eventos climáticos extremos seguirán aumentando, en las próximas décadas, en frecuencia, intensidad, duración y extensión espacial.
Los niños y las niñas se verán enfrentados a estos eventos, lo que les producirá ansiedad acerca del cambio climático. Ante esta situación es importante que la educación busque formas de acercarse al tema de manera propositiva y, por ende, esperanzadora.
El desafío del cambio climático para los niños y las niñas
SemMéxico, Cd. de México, 5 de febrero, 2025.- El cambio climático tiene implicaciones de gran alcance para la migración de las personas, el cultivo de los alimentos, el mantenimiento de las infraestructuras y la funcionalidad de los ecosistemas. Presenta una serie de desafíos, incluidas amenazas para la seguridad del agua, presiones crecientes sobre la producción de alimentos, mayores riesgos de desastres naturales y grandes retos para la salud pública.
Casi todos los niños y las niñas están expuestos al menos a un peligro, impacto o estrés climático y ambiental, como olas de calor, ciclones, contaminación del aire, inundaciones o escasez de agua. Pero aproximadamente 850 millones de niños y niñas, es decir un tercio del total, se ven expuestos a cuatro o más estresores, lo que crea un ambiente increíblemente desafiante para que las niñas y los niños vivan, jueguen y prosperen.
Se estima que las niñas y los niños nacidos en 2020 enfrentarán, en promedio, el doble de incendios forestales, 2.8 veces más pérdidas de cultivos, 2.6 veces más sequías, 2.8 veces más inundaciones y 6.8 veces más olas de calor durante sus vidas que las personas nacidas en 1960.
La educación como herramienta para que las niñas y los niños enfrenten el desafío del cambio climático
Existe suficiente evidencia científica para establecer que la única solución para combatir el cambio climático, es reducir las emisiones de gases de efecto invernadero. Hay estudios que indican que la educación sobre el cambio climático puede contribuir a reducir las futuras emisiones de carbono. Es posible que «el 16% de las infancias que reciben educación sobre cambio climático pueden llevar a una reducción de 19 gigantones de carbono para 2050». Para ponerlo en perspectiva, 19 gigantones representan aproximadamente la mitad de las emisiones globales totales en 2019.
El cambio climático es el desafío determinante para la próxima generación y cualquier posibilidad de abordarlo requiere que las niñas y los niños desarrollen el conocimiento y las habilidades necesarias para cuidar del medio ambiente y el clima. Sin embargo, no todos los sistemas educativos enseñan sobre el cambio climático, y donde lo hacen, lo que se enseña puede no ser relevante para su contexto, incluida la preparación y respuesta ante ciertos tipos de desastres.
Invertir en educación sobre sostenibilidad tiene un tremendo efecto multiplicador. Una educación que construya conocimientos y habilidades, contribuirá a prácticas de sostenibilidad mejoradas y una reducción de emisiones a nivel individual, institucional y comunitario.
De acuerdo con las consideraciones anteriores, se debe tener en mente lo siguiente:
Bienestar psicológico de las niñas y los niños
Los psicólogos han comenzado a reconocer el cambio climático como un factor estresante y argumentan que la forma en que las personas enfrentan esta amenaza podría ser importante tanto para la conexión con el planeta como para el bienestar psicológico. Existen pruebas de que la abrumadora naturaleza del cambio climático puede llevar a un sentido de impotencia entre los niños y las niñas. El Centro Nacional de Educación en Ciencias con sede en Estados Unidos señala que aprender sobre el cambio climático puede generar enojo, miedo, culpa o desesperanza, por lo que es importante mitigar el impacto emocional derivado de la exposición a temas relacionados con el cambio climático.
Al utilizar un enfoque positivo y orientado hacia soluciones, es posible crear un entorno de aprendizaje en el que los niños y las niñas no experimenten ansiedad y se sientan motivados para participar en acciones y comportamientos proactivos a favor de su comunidad y, en última instancia, a favor del planeta. El mismo documento del NCSE propone que para lograr un aprendizaje positivo, las estrategias deben centrarse en las siguientes pautas: «Hazlo local, hazlo humano, hazlo persuasivo, hazlo esperanzador».
Estrategias de aprendizaje para niños y niñas
Los niveles documentados de conocimiento y habilidades de las niñas y los niños con respecto a la educación sobre el cambio climático o la educación ambientalmente sostenible en general, parecen ser insuficientes para enfrentar la urgencia del desafío, y la evidencia del impacto de la educación sobre el cambio climático en actitudes o comportamientos es esquiva.
Sin embargo, existen propuestas que pueden servir como ejemplo para diseñar estrategias exitosas.
Tal es el caso del Consejo de Educación Ambiental de Alberta, que identifica seis principios clave de una excelente educación sobre el cambio climático. En relación con la enseñanza de las niñas y los niños aprendices, vale la pena utilizar cuatro de ellos:
Enmarcar la educación sobre el cambio climático de manera que se enfoque en soluciones, más que en problemas y construir una narrativa positiva en torno a una identidad compartida.
Enfocarse en la conservación de la naturaleza, la biofilia y la educación al aire libre.
Tener en mente a la audiencia. Desarrollar actividades adecuadas a la edad de las niñas y los niños y apoyar a cuidadores y docentes.
Diseñar programas orientados a la ejecución de acciones tangibles por parte de niños y niñas . Fomentar que las infancias sean agentes de cambio.
Desarrollar actividades que vayan más allá de la ciencia climática, incluyendo imaginar un futuro deseado y positivo, centrarse en contenido local, enseñar a las niñas y los niños cómo pensar en lugar de qué pensar para que no se alarmen.
Para mejorar lo anterior, se recomienda considerar lo siguiente:
Aplicar un enfoque de enseñanza por indagación donde las niñas y los niños tomen un rol de investigadores y protagonistas en la construcción del conocimiento respecto al cambio climático. Usar metodologías de enseñanza de las ciencias basadas en la indagación que respalden el desarrollo del conocimiento y las habilidades científicas de la niñez; aumenten el interés y la motivación en la ciencia; apoyen la colaboración; fomenten el pensamiento crítico y las habilidades de razonamiento científico y promuevan habilidades para resolver problemas.
Promover el aprendizaje a través del juego que apoye el desarrollo saludable y permita la adquisición de contenido y habilidades para aprender a aprender
Enseñar a las niñas y los niños hábitos sostenibles desde una edad temprana para que puedan convertirse en ciudadanos conscientes de la salud planetaria y además, puedan influir en el comportamiento de sus cuidadores.
Si enseñamos el cambio climático con un enfoque positivo y orientado hacia soluciones, los niños y las niñas valorarán la naturaleza, se volverán cívicamente comprometidos y estarán empoderados para liderar los cambios que nuestro planeta necesita urgentemente.
Beatriz Cattori* Integrante de MUxED. Licenciada en Química por la UNAM, maestra en Estudios Humanísticos del ITESM y especialista en Educación de la Ciencias por la UDESA. Es fundadora de PQC STEM, organización sin fines de lucro orientada a ofrecer talleres STEAM. Del año 2022 al 2023 participó en el programa de la Iniciativa de Liderazgo Avanzado (ALI) de la Universidad de Harvard.
Las principales universidades formadoras de educadores –Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Universidad Central de Venezuela y la Universidad Católica Andrés Bello– contaban con una matrícula de aproximadamente 110.000 jóvenes en carreras de educación. Para 2022, esta cifra descendió a 29.723
El profesor Tulio Ramírez, director del Doctorado en Educación de la Universidad Católica Andrés Bello, expuso esta problemática durante la conferencia La falta de generación de relevo docente. Un daño colateral de la crisis educativa. Su intervención tuvo lugar el 7 de febrero en las V Jornadas de Innovación Docente, del Centro de Investigación, Innovación y Desarrollo Académico.
Datos recopilados por Ramírez evidencian que, en 2008, las principales universidades formadoras de docentes –Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Universidad Central de Venezuela y UCAB– contaban con aproximadamente 110.000 estudiantes en carreras de educación. Para 2022, esta cifra descendió a 29.723.
En cuanto a nuevos ingresos, el desplome fue aún mayor, con una reducción de 87%, al pasar de 31.000 a poco más de 4.000 inscritos.
El número de graduados también se redujo drásticamente. «El análisis de regresión lineal muestra una pérdida anual de aproximadamente 1.208 profesores», advirtió Ramírez.
En 2008, más de 14.900 egresados culminaron sus estudios, mientras que en 2022 solo 1.749 obtuvieron su título.
Las universidades podrían dejar de graduar docentes
Si esta tendencia continúa, las universidades podrían dejar de graduar docentes en los próximos años.
«En el año 2032, si se puede ver esta tendencia, las universidades no deberían estar graduando ni un solo estudiante», señaló.
La secretaria ejecutiva del Comité Directivo Nacional de la Federación Venezolana de Maestros, Belkis Bolívar, presentó en 2024 cifras que reflejan un déficit de maestros que oscila entre 50% y 60%.
Ramírez atribuyó esta crisis a los bajos salarios, obligando a los docentes a buscar alternativas económicas más viables.
En noviembre de 2024, la canasta básica de alimentos superaba los 548 dólares, mientras que el salario promedio de un maestro, incluyendo bonos, apenas llegaba a 93,4 dólares.
Al comparar con otros países de la región, el investigador de la UCV destacó que los docentes iniciales en Colombia, Panamá, Perú, Argentina, Chile, Uruguay y Ecuador perciben entre 400 y 800 dólares, mientras que los especialistas pueden alcanzar más de 2.000 dólares.
«El problema salarial no es solo un problema administrativo, es un problema académico», enfatizó.
La mayoría de los nuevos estudiantes no aprobó ninguna materia
La falta de maestros repercute en el rendimiento estudiantil. Datos de la Facultad de Ciencias de la UCV revelan que 6 de cada 10 alumnos de nuevo ingreso no aprobaron ninguna materia.
«De los 573 inscritos, 361 (63%) no aprobaron ninguna asignatura», detalló Ramírez.
Esta deficiencia se debe a la escasez de profesores en áreas clave como matemáticas y castellano en educación básica y media.
«La falta de maestros graduados es alarmante, especialmente en áreas como matemáticas, física y química», alertó.
Según explicó, los estudiantes aprueban sin méritos reales porque se promedian notas de materias donde hubo profesores con aquellas en las que no recibieron clases. Esta situación les permite acceder a la universidad con una formación deficiente que compromete su futuro académico y profesional.
Para revertir la crisis educativa, Ramírez insistió en la necesidad de mejorar las condiciones laborales de los docentes. «El trabajo docente es muy digno, pero es necesario dignificar al docente porque está siendo muy maltratado», afirmó.
Hoy le traemos una entrevista realizada al Dr Carlos Forero.
Con Carlos Forero nos adentramos en la cultura universitaria y su impacto en la transformación de la educación superior, profundizando en su mirada sobre el impacto de la tecnología en la educación superior, así como las tensiones entre tradición e innovación.
Les invitamos a sumarte a este ciclo de conversaciones sobre la universidad que tenemos y la que queremos.
Con Carlos Forero nos adentramos en la cultura universitaria y su impacto en la transformación de la educación superior, profundizando en su mirada sobre el *impacto de la tecnología en la educación superior*, así como las *tensiones entre tradición e innovación*.
Les invitamos a sumarte a este ciclo de conversaciones sobre la universidad que tenemos y la que queremos.
Paraguay es un país mediterráneo, posee una extensión territorial de 406.752 km², es decir relativamente pequeño, con una población total de 6.109.903 de habitantes de acuerdo al último censo de 2022 del Instituto Nacional de Estadística (INE). De ese total, 3.057.674 eran hombres y 3.052.229 mujeres. Es un país sub-desarrollado, dependiente política y económicamente de potencias extranjeras hegemónicas de la actualidad. Su economía, principalmente está basada en la agro-exportación. Es decir, exportamos materias primas, insumos industriales y de consumo no elaborados. Con recursos naturales y energéticos suficientes, usufructuado mayoritariamente por empresas transnacionales. Con una población mayoritariamente joven (bono demográfico) Actualmente con un modelo educativo elaborado a la medida de las políticas dominantes.
Con autoridades, de los tres poderes del Estado, mayoritariamente corruptas, salpicadas por la narco-políticas y autoritarias.
LA EDUCACIÓN EN PARAGUAY
Según la Constitución Nacional de nuestro país, “Toda persona tiene derecho a la educación integral y permanente, que como sistema y proceso se realiza en el contexto de la cultura de la comunidad. Sus fines son el desarrollo pleno de la personalidad humana y la promoción de la libertad y la paz, la justicia social, la solidaridad, la cooperación y la integración de los pueblos; el respeto a los derechos humanos y los principios democráticos; la afirmación del compromiso con la Patria, de la identidad cultural y la formación intelectual, moral y cívica, así como la eliminación de los contenidos educativos de carácter discriminatorio”. (C.N. Art. 73)
Sin embargo, en la realidad, a pesar de “tener derecho a la educación” 476.892 niños, niñas y adolescentes, están fuera del sistema educativo este año. (CDIA Observa)
La brecha social en Paraguay cada día es mucho más grande y la educación es la más afectada en esta situación. Esta brecha se acrecienta entre la educación de élite y la educación de los pobres, la educación del resto de los habitantes y la de los pueblos indígenas, entre la educación privada y la educación pública, entre la educación urbana y la rural. No obstante, desde el Estado y desde la clase “empresarial” dominante, no se avizora un modelo educativo inclusivo, aglutinador, nacionalista y emancipador que pudiera achicar esta mega-brecha social.
El 40 por ciento de los niños menores de diez, que se encuentran en situación de pobreza no tiene acceso a niveles mínimos de nutrición, educación, recreación, salud y vivienda.
Un reciente estudio publicado por el Centro de Investigación Aplicada de la Facultad de Ciencias Contables, Administrativas y Económicas de la Universidad Católica de Asunción reveló que el 40 por ciento de la población infantil en Paraguay vive en situación de pobreza.
El informe titulado “La infantilización de la pobreza” señala que, de 1 500 000 niños menores de diez años, más de 600 000 se encuentran en situación de pobreza y a la vez sus familias se encuentran en las mismas condiciones, pues en cerca de dos mil hogares los ingresos oscilan entre 14.000 (2.52 dólares) y 21.000 guaraníes (3.78 dólares) diarios, presupuesto que se vuelve insuficiente para la alimentación diaria.
Según Unicef, “En Paraguay, 6 de cada 10 niñas y niños se ven forzados a abandonar la escuela”.
Hoy en Paraguay, 457.844 niñas, niños y adolescentes de 5 a 17 años, se encuentran fuera del sistema educativo, quedando el 25,3% de la población de este grupo etario excluidos del sistema educativo, según los datos recogidos en el estudio “Niñas, niños y adolescentes FUERA DE LA ESCUELA: perfiles y barreras de exclusión en Paraguay”, publicado por el Ministerio de Educación y Ciencias (MEC), y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF).
“Durante la Pandemia de COVID-19, cerca de 20 000 alumnos desertaron (se excluyeron) de sus estudios en las escuelas y colegios, debido a las dificultades económicas y sociales causadas por la cuarentena y la educación a distancia (restricción de la circulación, riesgo de contraer enfermedades, dificultad en la utilización, acceso y costo a Internet, y otros)” (https://es.wikipedia.org/wiki/Sistema_educativo_de_Paraguay)
David Velázquez caracteriza muy bien el proceso histórico de la educación paraguaya, “…pasando por la incapacidad para que la educación pueda asumir la realidad de un Paraguay de muchas culturas y lenguas; el autoritarismo; el deterioro de la condición de vida de los docentes; el deterioro de la formación docente; la elevada centralización de las decisiones y la reducción de roles de las comunidades y autoridades locales al cuidado y mantenimiento de las infraestructuras, sin incidencia en el currículum; la partidización educativa; hasta el escaso financiamiento para la educación, son apenas algunos de los aspectos…” (Velázquez, D. 2019)
“La herencia de años de gobiernos autoritarios permea el tejido social con un avance en lo cultural y político de grupos conservadores contrarios a los derechos de NNA, que rechazan cualquier intento de cumplimiento del Estado de sus compromisos internacionales en materia de Educación Sexual Integral (ESI), derechos sexuales y reproductivos, perspectiva de género, y derechos humanos en general.” (Diagnóstico sobre violencia sexuales contra niñas, niños y adolescentes en Argentina, Brasil, Chile, Paraguay, Uruguay y Venezuela. 2021.Red de Coaliciones Sur. P. 7 y 8)
ESTRUCTURA AUTORITARIA, POLICIACA DEL MEC
Los cambios de nombres y personas no han cambiado la situación crítica de la educación paraguaya, hasta ahora.
Desde 1954 hasta el 2023 pasaron 23 ministros. De los cuales solo 4 fueron mujeres. Sin embargo, entre 70 a 80% del magisterio nacional son mujeres.
De los 23 ministros que pasaron, solo 6 tuvieron preparación pedagógica. De entre ellos solo Raúl Peña, duró más en su mandato. Mientras el promedio de duración en esta cartera va de 1,5 a 2,0 años. Uno de los ministerios más importante para el desarrollo de una nación. No obstante, el más inestable de entre todos los ministerios.
Hasta 1943 fue Ministerio de Justicia y Culto e Instrucción Pública. El decreto 387, establece el control de la educación intelectual y moral. Hoy Ministerio de Educación y Ciencias, pero sigue siendo lo mismo. Hasta ahora con la carta orgánica sigue el control, la fiscalización, la de supervisar, intervenir, suspender, clausurar…etc. Es decir, un ministerio policiaco. En educación desde el MEC, nunca se planteó una educación democrática. EL MEC y toda su estructura es responsable del secuestro de la Democracia en el campo educativo. Resoluciones con imposiciones, persecuciones, tomas de decisiones unilaterales y hasta personales. Cumplidor de la línea política, una máquina “educativa” a favor de la clase dominante.
El déficit histórico y la imperante corrupción:
“La educación en Paraguay está en debate: en medio de la «catástrofe educativa» (UNICEF, 2022) que resultó de la gestión en pandemia, existen posicionamientos muy encontrados sobre el derecho a la educación y su alcance. Estas se expresaron, en particular, en los últimos meses, en el marco del debate sobre el Plan Nacional de Transformación Educativa (PNTE). Hasta ahora no se ha podido universalizar ninguno de los niveles obligatorios y gratuitos —inicial, básico y medio— garantizados por el marco normativo nacional: entre el 2% y 3% de la población de 6 a 14 años está fuera de la escuela, así como el 16% de adolescentes de entre 15 y 17 años. Las tasas de escolarización en cuanto al ciclo inicial —es decir, 1er y 2do ciclo—, han ido retrocediendo de manera marcada en los últimos 10 años. La calidad de la educación es baja: 68% de los estudiantes no logran las competencias básicas en lectura, en matemáticas (92% de ellos) y en ciencias (76%). Las infraestructuras —desde mobiliario, sanitarios y aulas— son precarias y la alimentación escolar no cubre más que un tercio de las necesidades. Finalmente, son las familias las que cubren con sus ingresos lo que no asegura el Estado en términos de gratuidad. La falta de financiamiento de la educación (no más del 3,5% del PIB por la Administración Central) tiene un vínculo directo con la baja carga tributaria, la cual no permite garantizar recursos en forma sostenida. La realidad tributaria del país está a la imagen de la educación: es de montos insuficientes, se sustenta sobre los gastos de las familias, acentúa las desigualdades y plantea un modelo excluyente de las clases sociales bajas y medias. Las enormes pérdidas fiscales del Estado por evasión, lavado y exenciones tributarias responden a intereses de los sectores dominantes de la sociedad, quienes también han estado desde hace décadas imprimiendo un modelo autoritario, prebendario y finalmente mediocre de la educación. Es por lo tanto necesario vincular justicia fiscal y derecho a la educación para proponer medidas que permitan un financiamiento sostenible de la misma, planteando equidad, universalidad y justicia tributaria para que la educación no sea un bien que se compra, sino un derecho inclusivo, equitativo y de calidad para todos y todas, en línea con el Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) 4 de la Agenda 2030 de las Naciones Unidas”. (Sarah Zevaco, mayo de 2023)
Además, actualmente hay una casi nula inversión en formación y actualización de docentes, técnicos y administrativos.
Por otro lado, y sumando a todos los expuestos anteriormente, el poco dinero destinado a educación, se suma la corrupción imperante en la alta esfera del ejecutivo como, por ejemplo, licitaciones amañadas, sobrevaloración de costos y otros. (“Cocido de oro”, “computadoras de oro”, viáticos exorbitantes).
En consecuencia, tenemos que, de 8.648 instituciones educativas públicas, más del 50% están en mal estado. Según el MEC se necesita 777 millones de $, para diversas demandas como: Infraestructura, capacitación, elementos tecnológicos, textos, contrato de profesionales, equipamientos tecnológicos y otros. Se necesita 410 millones de $ para reparar 12.000 aulas y 3.000 baños.
Más de 2.600 aulas tienen peligro de derrumbe. 147 locales educativos no tienen energía eléctrica. A esto se suma que el Estado eroga 40 millones de dólares al año por instituciones privadas subvencionadas.
Es evidente que el Estado, con este modelo económico neoliberal capitalista, dominante y explotador, no tiene la voluntad política de recaudar más para cumplir su compromiso social.
MOVIMIENTOS SINDICALES DEL PARAGUAY
En un intento de recopilar datos históricos sobre los movimientos y fundaciones sindicales del Paraguay nos encontramos con algunos indicios importantes. Sin embargo, los más resaltantes de la historia de sindicalización expondremos brevemente a continuación.
Pasaron 4 años de haber terminado la Guerra del Chaco (Paraguay contra Bolivia: 1932-1935), el país seguía en una inestabilidad política, social y económica. La situación de los funcionarios públicos y obreros en este contexto evidentemente no era de lo mejor. Además, a nivel internacional había una ola importante de movimientos sindicales.
En este contexto surgió la Confederación de Trabajadores del Paraguay (CTP), fundada el 29 de mayo de 1939, en el primer Congreso Obrero Nacional.
La CTP se atribuía al momento de su fundación la representación de 30.000 afiliados, articulados en 48 organizaciones sindicales de todo el país. De las mismas, se destacaban como sus principales pilares la Liga de Obreros Marítimos (LOM), la Asociación de Ferroviarios, la Asociación Tranviaria, la Federación de Obreros del Calzado y las diferentes agrupaciones de obreros de la construcción (mosaístas, carpinteros y ebanistas, pintores, albañiles, etc.) (Gaona 1990).
Después de unos meses de haber asumido el poder, como presidente de la república, Higinio Morínigo, la Confederación de Trabajadores del Paraguay (CTP), recién fundada se confrontó con el gobierno dictatorial del mismo, a raíz del apoyo a una huelga anteriormente iniciada por la Liga de Obreros Marítimos (LOM).
A partir de la mencionada confrontación, desde el gobierno impulsaron la conformación de una organización sindical afines a los ideales políticos del gobierno imperante. La Organización Republicana Obrera (ORO), creada por los Guiones Rojos en octubre, desarrolla por primera vez un intervencionismo directo en el ámbito sindical por parte de un partido político de gobierno (Barboza 1987: 104).
Ya durante la primera presidencia de Stroessner, en el año 1958, la Confederación Paraguaya de Trabajadores (CPT) se lanza a una huelga general en reclamo de aumentos salariales. El resultado fue una respuesta represiva y radical por parte del gobierno y los organismos de seguridad del Estado. La CPT terminó intervenida y un oficial de policía colocado por el gobierno en el cargo de secretario general, mientras que otros siete oficiales de policía fueron designados en cargos del comité ejecutivo de la organización (Villalba 1982: 7)
Estos «dirigentes», dado su sometimiento al aparato represivo del poder político, entran a formar parte del grupo de elementos corruptos que hacen de la acción sindical una carrera política, distorsionando el papel de dirigente en defensa de los intereses económicos y políticos de los trabajadores a informantes de la policía y la patronal (Cardozo Rodas 1992: 41).
Pero la resistencia del pueblo obrero contra el régimen dictatorial, se reagrupó y formó el 1 de mayo de 1985, Movimiento Intersindical de Trabajadores del Paraguay (MIT-P). En recordación de su fecha fundacional, en mayo de 1986, después de la celebración de la misa en la iglesia del Colegio Cristo Rey, marcharon hacia la Plaza Italia. Sin embargo, antes de llegar a la plaza, fue brutalmente reprimida por policías y civiles simpatizantes del régimen armados con garrotes.
FUNDACIÓN DE LA ORGANIZACIÓN DE TRABAJADORES DE LA EDUCACIÓN DEL PARAGUAY SINDICATO NACIONAL (Otep – SN).
En el mismo año (1.986), la dictadura Stronista seguía con sus pasos de terror y de tortura. El magisterio nacional estaba tan oprimido, pero el espíritu revolucionario de muchos compañeros no se apagaba; cuyo resultado fue la fundación de la Otep-SN, el 1 de junio de ese mismo año, como una alternativa de respaldo y de defensa de los derechos de los maestros en contra posición a la oficialista Federación Nacional de Educadores del Paraguay (FEP), desde entonces se convirtió en una herramienta de lucha para derrotar la imposición de la tiranía.
Una de sus grandes luchas fue la Campaña de 100.000 firmas para exigir el Salario Mínimo (1987, 1988, 1989).
La Otep-SN incorporó el debate sobre el sindicalismo en el Magisterio Nacional y fue artífice de la construcción de un sindicalismo independiente a los intereses de los gobiernos de turno, que hasta entonces era común en la esfera de los trabajadores de la educación, la sumisión de los sindicatos a los poderes políticos del momento.
En 1.990 La dirección política de la Otep-SN preparó, coordinó y llevó a cabo la primera Huelga General del Magisterio Nacional. Posteriormente, la organización ya más consolidada tuvo participación activa en el debate de la Convención Nacional Constituyente de 1992. En este mismo año, comienza su lucha por las libertades políticas, esto demostró en su lucha y defensa de los derechos docentes, conquistando por primera vez, el Salario Mínimo por turno para todos los docentes del país. En esta misma línea, viendo la necesidad de un sindicalismo independiente de las políticas opresoras internacionales y nacionales integró la Coordinadora Obrera Campesina y Popular (COCP).
En 1.999, organizó y realizó el Congreso Popular por la Educación, donde se debatió ampliamente, con todos los sectores: La educación que tenemos y la educación que queremos, en el marco de una reforma educativa impuesta a nuestro país por los organismos financieros internacionales. Una reforma educativa diagnosticada, planificada y diseñada por la Universidad de Harvard y financiado por el Banco Mundial (BM) y Banco Interamericano de Desarrollo (BID). En este mismo año, como gremio comprometido con el proceso democrático del país, acompañó y defendió con el pueblo las libertades públicas que estaba en peligro por el resurgimiento del régimen fascista, oviedista de aquel entonces.
Apenas culminado el Congreso Popular, la Otep-SN se abocó al debate y elaboración del Estatuto del Educador. Con el objetivo de reconocer y proteger la labor profesional docente a través de un marco legal. Esto lo llevó a la Otep-SN a uno de los más grandes logros que fue la conquista del Estatuto del Educador Ley N° 1725/2001.
Pero un año antes, (2000), el presidente González Macchi reactivó la Secretaría de la Reforma y promulgó la Ley 1615 de las Privatizaciones de Empresas Públicas, que se constituyó en el marco legal para realizar las privatizaciones. La primera empresa pública en la agenda privatizadora pasó a ser la telefonía básica (Administración Nacional de Telecomunicaciones, ANTELCO) que se convirtió en Corporación Paraguaya de Comunicaciones S.A. (COPACO). La Secretaría de la Reforma fue asesorada por empresas internacionales y nacionales, para el proceso de privatización del patrimonio nacional y los bienes públicos.
En este contexto la Otep-SN, conjuntamente con sectores campesinos, sindicales y de izquierda conformaron el Congreso Democrático Popular que tomó la derogación de la Ley 1615 como una de sus principales reivindicaciones. Durante mayo y junio de 2002 se desarrollaron numerosas movilizaciones (cortes de ruta, manifestaciones, etc.), que paralizaron el país. Finalmente, el Parlamento, tras17 días de lucha ininterrumpida y resistiendo represiones que incluso derivó a la muerte de un joven campesino, derogó la citada Ley.
Transcurría el año 2.003 y con el fin de completar el marco legal ya obtenido, nuestro sindicato luchó y conquistó a favor del magisterio nacional el decreto reglamentario 468 de la Ley 1725. Posteriormente y siempre en la lucha directa, ocupando las calles y plazas, la Otep-SN logró miles de rubros para Ad-Honorem; además instala la importancia del debate sobre la participación política de las compañeras trabajadoras de la educación en todas las instancias organizativas y sociales del país.
La recategorización de Rubros (2003-2006), el cumplimiento de la Ley de complemento Nutricional (2004), Ley 2.345/2003 De Reforma y Sostenibilidad de la Caja Fiscal, Sistema de Jubilaciones y Pensiones del Sector Público., el reconocimiento de los AD-HONOREM en vez del Voluntariado y la Resolución 205 para Interinos (2008) son luchas concretas que la Otep-SN dirigió, siempre pensando en defender y conquistar los derechos y reivindicaciones de los trabajadores de la educación y de la comunidad educativa.
En el año 2006, la Otep-SN presenta propuesta concreta de mayor presupuesto para beneficios docentes, infraestructuras, kits escolares, gratuidad, alimentación escolar. Además, la conquista de la Resolución 14.620 que amplía la Resolución 16.092, posibilita la participación de la comunidad educativa en la decisión sobre la cantidad de alumnos por aulas.
Una contundente victoria de nuestro sindicato se da con la conquista, por segunda vez del Salario Mínimo por turno en el 2011, camino al Salario Básico Profesional.
La Otep-SN confronta al gobierno de Cartes ante sus atropellos hacia los docentes y lucha contra la persecución sindical. Tal es así que la línea de la Otep-SN se ve en su resistencia y coherencia en la lucha contra todo tipo de persecución sindical y política (2013 – 2017)
Desde 2015 es integrante del Congreso Democrático del Pueblo, que lucha por el cambio real y necesario del Paraguay, con la construcción del Poder Popular.
El año 2017, fue un año de combate y conquista, tanto por el modelo de estado imperante, como por los modelos sindicales acomodado en gran parte a la política manipuladora y amenazante del gobierno de Cartes. Sin embargo, gracias a la línea coherente y hegemonizadora del planteo de la Otepsn se logró la incorporación en el Presupuesto General de Gastos de la Nación (PGGN), año 2018, del proceso inicial de implementación del Salario Básico Profesional Docente (SBPD), por primera vez después de 17 años de la promulgación de la Ley 1725/01. El SBPD, recién se concretaría como tal, en el año 2024, gracias a las grandes luchas llevadas y direccionadas en líneas por la Otep-SN.
Un año antes de esta concreción reivindicativa importante para el magisterio nacional, la Otep-SN, realizó la carpa nacional, para debatir sobre: los nuevos desafíos en educación y un modelo educativo para el desarrollo nacional. En esta convocatoria nacional participaron docentes de todo el país, intelectuales nacionales e internacionales, investigadores, padres, estudiantes y universitarios. Esta carpa nacional concluyó con la entrega de un modelo educativo para el desarrollo nacional.
La construcción de una Nueva Escuela Mexicana (NEM), donde la autonomía profesional de los maestros y la comunidad como agente central de los aprendizajes son parte de sus ejes fundamentales, tiene varias aristas. Dentro de los márgenes residuales del burocratismo, existen escuelas que siguen esperando mensualmente las orientaciones venidas desde la verticalidad institucional para sesionar en los consejos técnicos escolares, y sólo así, trazar sus trayectorias educativas acordes con las indicaciones nacionales; en este sentido, hay directivos dictando órdenes para el llenado de formatos de planeación y cumplir a pie juntillas con el desarrollo imposible de docenas de proyectos, como si éstos fueran metas obligadas en los libros de texto.
Un poco más hacia los bordes, la personificación de la NEM en protagonismos y personalismos de ciertos actores, es una tergiversación alentada por un magisterio que anhela cambios esperanzadores, pero que no termina de asumir el activo de su autonomía y busca respuestas fuera de las colectividades o bien, en los espacios de discusión académica, sin pasar a la movilización pedagógica y popular de sus comunidades.
Entre los bordes y fuera de las fronteras de la NEM existen otras experiencias que están resignificando la propuesta institucional, movilizándose hacia las pedagogías críticas, populares y la educación propia; esta última arraigada en la diversidad de cosmovisiones originarias de nuestro país. Un ejemplo es el que se impulsa desde el colectivo Pluriverso de la Comunalidad, conformado inicialmente por directivos, supervisores y jefes de enseñanza, muchos de ellos de la región purépecha, que vieron en la autonomía una ventana abierta para construir comunidades de diálogo.
El espacio articulador para dialogar, proponer y hacer prácticas transformadoras en comunidad, es la Fogata Pedagógica. Esto no es casualidad ni ocurrencia, como hijos del fuego o personas de fuego “kurhíkuaueri”, elemento relativo al espíritu y al pensamiento indígena, la fogata en Michoacán ha sido el lugar para la organización comunal, la defensa del territorio y la resistencia cultural e identitaria; tengamos presente la construcción de gobiernos autónomos, tal es el caso de Cherán, que emergió de las fogatas como núcleo básico de la articulación popular.
La fiesta pedagógica del fuego es una posibilidad para construir lo común, el proyecto no sólo escolar sino de vida comunal, de forma horizontal y a partir de la asamblea; esto significa que las voces de todos se comparten sin relaciones de jerarquía: conocimientos académicos, saberes populares y experiencias se entrecruzan para problematizar el territorio. Todos están invitados a la mesa del pueblo, pero no hay reservados especiales ni mesas del presídium.
Ahora, la fogata como geopedagogía no debe remitirse al esfuerzo de contextualizar lo educativo considerando las características fotográficas del entorno; el territorio no es un paisaje natural que se contempla sin entender sus contradicciones, sino el hábitat geográfico vivo, cultural, económico, político, lingüístico, de las cosmovisiones y saberes de la tierra, donde también se tensan las relaciones neocoloniales; la lucha por la vida contra el agronegocio, la minería y la violencia criminal; la disputa por la participación protagónica del pueblo en las decisiones de la comunidad de frente a otras instituciones; la defensa por la identidad y las formas de construir el conocimiento.
Los fogoneros de la comunalidad han concluido que la escuela no es el único lugar donde emergen los aprendizajes ni el maestro es el único que puede aportar experiencias para generarlos; se aprende de la fiesta, la parcela, la asamblea, la casa, la clínica, la iglesia, el lago, el río o la meseta, lo mismo que del campesino, las abuelas curanderas o los artesanos; pero, ¿dónde confluyen los actores de estos lugares de aprendizaje para construir lo co mún? La fogata pedagógica ha sido esa posibilidad, el inicio de un diálogo que no tiene prisa, que no se da de una vez y para siempre, es apenas el principio instituyente de un tipo de educación forjada con la voz del pueblo.
En los bordes, dentro y fuera de la NEM, coexisten multiplicidad de colectivos que ocasionalmente se encuentran y otros ni siquiera intercambian palabras. Para botón de muestra, Michoacán; por lo menos habitan, sin diálogo alguno, cinco proyectos alternativos que van desde el referido Pluriverso de la Comunalidad, el Pepomich de educación indígena, la Red TEC, la escuela Popular Carrillo Puerto de Morelia hasta el histórico Pdecem de la CNTE.
La articulación de un movimiento pedagógico de educación popular, crítica y comunal es otra posibilidad para reconocerse mutuamente en la cartografía de experiencias contrahegemónicas; pero, sobre todo, para avanzar en un proyecto nacional que reivindique la desneoliberalización curricular, la descolonización epistemológica nuestramericana y la educación antifascista, tres vetas para el debate educativo contemporáneo en México.
Fuente de la información: https://www.jornada.com.mx/noticia/2025/02/13/opinion/en-los-bordes-dentro-y-fuera-de-la-nem-1109
Realizado para el Centro Internacional de Investigación Otras Voces en Educación
FECHA DEL DÍA DEL MAESTRO: 11 DE SEPTIEMBRE
DECRETO N°21.215 DEL 10 de septiembre de 1945 J. e I.P.) – Instituye el día 11 de septiembre de cada año como “Día del Maestro” (Bol. Of., 19/9/945).
Considerando: Que la Primera Conferencia de ministros y directores de educación de las Repúblicas Americanas, que se celebró en Panamá en 1943, instituyó como día del maestro, el 11 de septiembre de cada año – aniversario del fallecimiento de don Domingo Faustino Sarmiento – como homenaje de gratitud y devoción de los maestros de América al prócer que con abnegación y sacrificios enseñó y orientó a los pueblos del continente. Que debe hacerse efectiva la resolución de la precitada Conferencia de Panamá, honrosa para la Argentina, cuna del ilustre patricio. Por ello, el presidente de la Nación Argentina, decreta:
Art. 1 – Instituyese como Día del Maestro, el 11 de septiembre de cada año, aniversario del fallecimiento de don Domingo Faustino Sarmiento, que deberá ser conmemorado en todos los establecimientos educativos del país.
Art. 2 – Comuníquese, etc. – FARRELL. – Antonio Benítez.
UN ORIGEN INTERNACIONAL
Entre septiembre y octubre de 1943 se desarrolló en Panamá la Primera Conferencia de Ministros y directores de Educación de las Repúblicas Americanas, en la cual hubo múltiples resoluciones.
En dicha Conferencia atravesada por la guerra, se hizo alusión a la educación como una herramienta clave para la paz, como así también aportar a su proceso de universalización.
Con tal motivo se efectuó un homenaje vinculado al 55 aniversario del fallecimiento de Domingo Faustino Sarmiento y se propuso al día 11 de septiembre como “Día del Maestro”, para el conjunto de los países americanos, la iniciativa reconocía el inmenso aporte pedagógico del educador argentino y ampliaba esa distinción a todos los maestros de América por su trabajo y abnegación.
A lo largo de la historia los diferentes países fueron decretando el “Día del Maestro” a partir de fechas significativas para cada nación.
La UNESCO instaura a partir de 1996, el 5 de octubre como el “Día Mundial de los Docentes”.
EL PADRE DEL AULA
“En la Argentina se puede hablar de Educación a favor o en contra de Sarmiento, nunca sin Sarmiento”.
Fue una de las personalidades políticas más importantes y a la vez polémicas de nuestra historia. La fecha del 11 de septiembre tiene un alto contenido simbólico que no solo celebra, sino que interpela al magisterio y a toda la sociedad. Sus reflexiones, sus escritos y su intervención política han tenido un sentido fundacional para ese momento histórico.
Un hombre de ideas volcado a la acción que solo cursó un año de escuela primaria en su provincia de San Juan y el resto de su formación la realizó de manera autodidacta.
En 1839, inició su campaña a favor de la educación pública.
En 1840, encarcelado, logra huir y se exilia en Chile, donde continúa publicando artículos En diversos diarios del país trasandino, fundando también la primera escuela de preceptores.
En 1845, viaja en misión oficial a Europa y Estados Unidos, desde esa fecha hasta 1849 publica sus obras literarias más importantes: “Facundo – Civilización y Barbarie”- 1845, “Método gradual del enseñar a leer el castellano”-1845, “Viajes por Europa, África y América”-1849, “Educación popular”- 1849.
En 1854, fue electo diputado de la Legislatura de Buenos Aires, luego se desempeñó como gobernador de la provincia de San Juan donde dictó una ley que propiciaba la enseñanza primaria obligatoria.
Siendo electo presidente de la Nación, desde 1868 hasta 1874, fundó más de 800 escuelas y triplicó la cantidad de alumnos.
Su gestión lo llevó a crear la Academia Nacional de Ciencias, la Facultad de Ciencias y Matemáticas, el Colegio Militar, el Liceo Naval y el Observatorio Astronómico, como así también fundó la Comisión Protectora de Bibliotecas Populares y construyó más de 100 de estas.
Luego de su mandato, continuó siendo un hombre de acción impulsando numerosas iniciativas educativas.
En 1881, fue nombrado Superintendente General de Escuelas.
En 1884 logró la sanción de su viejo proyecto de educación gratuita, laica y obligatoria:
La Ley 1.420.
En 1888, retirado de la política se trasladó a Paraguay en cuya capital falleció el 11 de septiembre de ese mismo año.
“Facundo – Civilización y Barbarie”- 1845
Es uno de los escritos fundacionales de la literatura argentina que describe un estado de situación del país y ofrece un programa político e ideológico para construir una nación que antagoniza entre “los hombres civilizados” y “las masas semi bárbaras”, esta contradicción recorre gran parte de la historia política argentina y en muchos aspectos se mantiene hasta nuestros días.
La dicotomía “Civilización y Barbarie” fue una construcción de raíces históricas utilizada por las clases dominantes para legitimar el enfrentamiento con un enemigo interno que instalaba un orden de una Nación Argentina blanca, europea y racista, expresión de los sectores de poder local que no alteraba la dependencia oligárquica de Inglaterra y luego de Estados Unidos.
“Educación Popular”- 1849
Fue una de las obras pedagógicas más importantes de la historia argentina, “El más rico y original ensayo pedagógico que a la fecha ha producido América”, señaló GregorioWeinberg,1999. Recoge influencias de pedagogos europeos, Pestalozzi y Condorcet. Este libro aborda acerca del gobierno de la educación, el financiamiento, la inspección educativa, el rol de los maestros, su formación alrededor de las Escuelas Normales definidas como un “Convento” donde el maestro se formará como “un pobre y modesto apóstol de la civilización destinado a llevar luz de la instrucción a todas las zonas del estado”, destaca la formación de mujeres maestras no solo por su disposición “natural” sino porque contribuyen a toda la sociedad, reivindicando el rol de éstas en la vida pública. Resalta la importancia de los contenidos y métodos de enseñanza y reconoce el valor estratégico que tiene la educación inicial.
“El exitoso del paradigma pedagógico con el que reguló su ascenso público será también el paradigma que le ofrece a la nación que todavía no existe”, Beatriz Sarlo. Para Sarmiento, la escritura era un acto revolucionario, de protesta, una arenga al pueblo en contra de los gobernantes despóticos y un modo de establecer vínculos con el Estado y de habitar espacios públicos.
UN HOMBRE DE IDEAS Y DE ACCIÓN
Sarmiento se ubicó como un intérprete de la burguesía argentina en su etapa liberal que confrontó contra el feudalismo de la época.
Leer críticamente a Sarmiento nos permite apreciar la necesidad de recuperar una tradición de pensamiento holístico, de visión sistémica de los problemas sociales y educativos.
Instaló problemáticas que analizaban cuál debía ser la función social de la educación, su sentido político y contracultural, donde se desprendió la necesidad de construir una identidad nacional que garantizara la cohesión social negando cualquier perspectiva de diversidad cultural e inestabilidad política, prioridad que debía estar hegemónicamente en la órbita del estado.
El pensamiento y la acción de Sarmiento están atravesados por grandes aciertos, exabruptos, decisiones políticas conservadoras y reaccionarias.
Recibió críticas de todo el espectro político e ideológico de nuestro país.
La derecha nacionalista lo atacó por intentar romper pautas culturales propias de la sociedad tradicional.
La izquierda liberal y moderada solo enfatizó el carácter progresista de su pensamiento pedagógico negando el desprecio y ataque a la cultura popular como a la política de exterminio hacia esos sectores.
Por último, el nacionalismo popular sostuvo que se confundió civilización con cultura e instrucción con educación tratando de extirpar de raíz los elementos locales de las culturas preexistentes, o sea, crear una Europa en América destruyendo al indio y al gaucho que eran un obstáculo para el crecimiento en perspectiva europea y de las clases dominante. Sarmiento fue un pensador controversial, su obra fue y es cuestionada desde distintos ángulos y él mismo se ha contradicho en muchas ocasiones sobre los mismos temas. Como dijo Ricardo Rojas en su prólogo a la edición de “Educación Popular” de 1915: “En cuanto, al lector, le rogamos que no olvide al juzgarlo, la época y circunstancias en que sus páginas fueron escritas”.
LAS LUCHAS MAGISTERIALES EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD
DOCENTE: La larga Marcha de Apóstoles Laicos a Trabajadores de la Educación “Nuestras clases dominantes han procurado siempre que los trabajadores no tengan historia, no tengan doctrina, no tengan héroes ni mártires. Cada lucha debe empezar de nuevo, separada de las luchas anteriores. La experiencia colectiva se pierde, las lecciones se olvidan. La historia aparece, así como propiedad privada, cuyos dueños, son los dueños de todas las cosas. Esta vez es posible que se quiebre el círculo”, Rodolfo Walsh.
En 1981, en San Luis se concretó la primera huelga docente, ocho docentes orientadas por su directora Enriqueta Lucero, llevaron a cabo una medida de fuerza suspendiendo las clases hasta cobrar lo adeudado. La rápida actuación de Sarmiento permitió que las docentes percibieran sus haberes, aunque luego las maestras fueron separadas (por el gobierno de San Luis) de sus puestos como castigo por su “proceder irrespetuoso”. A principios del siglo XX comienzan los primeros intentos de organización sindical, en esas primeras décadas es vital la influencia de las ideas anarquistas y socialistas. En la provincia de Mendoza se produjo un movimiento huelguístico masivo encabezado por Florencia Fossatti, una maestra ligada a la renovación pedagógica, defensora de una escuela laica, democrática y autogestionada.
Dicho acontecimiento y los que le sucedieron fueron el punto de partida de un incipiente proceso de sindicalización. Reconociéndose muchas de ellas como trabajadoras. Hasta mediados de la década del ‘50, los docentes no tenían a las organizaciones gremiales como una referencia fuerte, algunos condicionantes eran:
El origen social de los docentes pertenecientes a una clase media urbana.
La función social y su representación, ya que la mayoría se veía bajo la concepción de apóstol o como funcionario con influencias individualistas y liberales. Al decir de un docente “se creía que no era propio de un maestro comportarse como un obrero cualquiera”.
Otros factores que obstaculizaron eran: la separación histórica entre docentes titulados y no titulados, las diferencias entre nacionales y provinciales, por último las diferencias jerárquicas entre los maestros de primaria y profesores de secundaria.
Un primer paso en esta construcción identitaria fue el profesionalismo docente donde la vocación empieza a ser reemplazada por las competencias técnicas. Este proceso abrió un camino de movilización y huelgas que culminaron con la sanción del Estatuto Docente que regulaba en gran medida su trabajo con derechos y obligaciones garantizando estabilidad, carrera docente, capacitación gratuita, salario y jubilaciones justas, participación en el gobierno escolar, vacaciones pagas y legalizaba la libre agremiación. En la década del ‘60 se consolidan las organizaciones sindicales en todo el país donde convivieron dos orientaciones: los profesionalistas y los sindicalistas.
Los profesionalistas hacen hincapié en los aspectos técnicos y su identidad sociolaboral analizándola de acuerdo a su status profesional y no en relación a su vínculo con la patronal. La sindicalista se sentía hermanada con el conjunto de la clase obrera planteando la creación de sindicatos únicos.
Las rebeliones obreras de fines de los ‘60 y principios de los ‘70 acercaron cada vez más a los docentes con la clase trabajadora, ayudando a acentuar la identidad de trabajador de la educación por sobre la de apóstol (vocación) o profesional.
Tres discusiones se instalan en esa década y continúan:
El perfil sociolaboral – ¿Trabajador de la educación o profesional?
Ideologías organizativas – ¿Profesionalista o sindical?
¿Los docentes se deben sumar al conjunto del Movimiento Obrero? En 1973 en Huerta Grande se cristaliza la unidad nacional sindical que contiene una definición estratégica en su declaración de principios, “El docente, trabajador de la educación, está trascendiendo la condición de trasmisor de conocimientos para actuar permanentemente como un factor importante del avance social que posibilitará la auténtica liberación del hombre, la patria y los pueblos”.
La irrupción de la dictadura militar (1976-1983) interrumpió ese proceso ilegalizó el funcionamiento sindical y produjo la muerte y desaparición de más de 30.000 personas dentro de los cuales 600 eran docentes.
Luego de la vuelta a la democracia, el Fondo Monetario y organismos internacionales exigieron políticas de ajuste, el salario pasó a ser una de esas variables con una brutal pérdida del poder adquisitivo.
El 14 de marzo de 1988, comenzaba la larga huelga recordada como “El Maestrazo”, 43 días de paro por tiempo indeterminado, donde la CGT se suma por primera vez a una lucha docente convocando a un Paro Nacional en solidaridad junto a 530.000 maestras y maestros en conflicto, el cierre de ese conflicto fue la “Marcha Blanca” integrada por columnas provenientes de todos los lugares del país.
Con la llegada del gobierno menemista se manifestó una lucha emblemática del movimiento docente, la “Carpa Blanca”. Instalada un 2 de abril de 1997 frente al Congreso donde los docentes comenzaron un ayuno líquido reclamando aumento de salario, Ley de Financiamiento Educativo y derogación de la Ley Federal de Educación. La protesta se extendió durante 33 meses, ayunaron 1.380 maestros, fue visitada por alumnos de 7.000 escuelas y estuvo rodeada de un amplio apoyo de sindicatos, movimientos sociales, políticos y fundamentalmente trabajadores de la cultura. Su final fue un 30 de diciembre luego de la aprobación de una controvertida Ley de Financiamiento Docente.
En el 2007, en pleno conflicto en la provincia de Neuquén, cae asesinado el maestro Carlos Fuentealba. Este hecho causó una gran conmoción en la sociedad argentina. Habían asesinado a un maestro del pueblo, comprometido con las causas justas de la comunidad que habitaba.
En cada una de estas gestas la disputa por el sentido estuvo presente. Las luchas del magisterio fortalecieron la identidad docente como trabajador de la educación.
DOS MAESTRAS QUE HICIERON ESCUELA
Su desempeño laboral y pedagógico en el surgimiento del sistema educativo fue un aporte al fortalecimiento de la identidad y al sostenimiento de una escuela pública emancipada
En esta breve síntesis encontraremos trabajadoras que defendieron la educación, que aportaron a la construcción de una educación transformadora involucradas en la superación de las desigualdades. Son vidas atravesadas por la voluntad de cambio, por la importancia del trabajo de educar y por el compromiso pedagógico y político con la educación como derecho.
JUANA MANSO Buenos Aires, (1819-1875)
Fue una libre pensadora que luchó por construir una educación pública, laica, moderna y popular. Ávida lectora, profesora, traductora, periodista, autora de novelas, poemas y de libros escolares. Sabía que en una sociedad conservadora y patriarcal educar era, y es, un acto emancipatorio.
Las mujeres, junto a otros sectores sociales oprimidos y discriminados, encontraron en
Juana Manso a una intelectual comprometida con hacer de la Argentina una sociedad igualitaria.
Los conservadores la difamaban por ser mujer y atreverse a participar en eventos y espacios públicos considerados de exclusividad para los hombres. Quien sí la reconoció como educadora, fue Domingo Faustino Sarmiento.
Manso se dedicó a la docencia comprometiéndose con la educación pública.
Fue directora del primer colegio mixto del país, medida que apoyó para comenzar a igualar las condiciones de inclusión educativa de niñas adolescentes y mujeres.
Denunció la injerencia de la iglesia en la vida pública, cuestionó formas de enseñanza que consideraba anacrónicas y promovió la utilización del juego como herramienta para el aprendizaje. Impulsó la construcción de bibliotecas populares y dirigió la revista pedagógica más importante de la época: “Los anales de la educación común”.
Su vida demostró en los hechos que el ámbito natural de realización de la mujer no era el hogar, tal como prejuzgaba e imponía la sociedad de su época, como así también estimuló el acceso de mujeres a la lectura y la escritura abriendo camino para dejar de “ser habladas” y se escuche su propia voz.
ROSARIO VERA PEÑALOZA La Rioja, (1873-1950)
Es considerada una de las pioneras de la educación nacional por impulsar una propuesta educativa novedosa para el Nivel Inicial.
Su mirada estaba puesta tanto en la Formación integral de las infancias como en promover su encuentro y sentimiento de pertenencia en torno a una identidad social y cultural común. Como sostuvo este compromiso hasta el último de sus días se la reconoce como la «maestra de la patria».
Organizó el nivel inicial y la Formación de maestras jardineras en todo el país, con centralidad en el juego y la experiencia como usinas pedagógicas.
Ante las referencias a las maestras como la segunda madre y la definición de la tarea de enseñar como apostolado o misión, Rosario Vera defendió los derechos sociales, políticos, civiles de las mujeres, tomando posición en cada discurso, reivindicó a la docencia como un trabajo que debía ser dignificado manifestándose sobre la estabilidad, el salario y el escalafón.
Peñalosa comprendía a la educación como un proceso integral que comenzaba en los primeros años de vida. Haciendo hincapié en la expresión oral y en la construcción de conocimiento a través de la creatividad, la exploración y el juego como eje vertebrador de la actividad del niño.
El rumbo de sus convicciones pedagógicas y su irrefrenable pasión por aprender fueron definitorias para el sistema educativo argentino abarcando no solo las disciplinas tradicionales sino también todas las áreas expresivas.
A lo largo de su carrera ocupó diversos cargos directivos y fue funcionaria en La Rioja, Córdoba y la ciudad de Buenos Aires.
En 1926 se jubiló continuando una nueva etapa de su trayectoria, Rosario se dedicó a investigar, a escribir y a viajar por todo el país para formar docentes, crear sociedades populares de educación, entrevistarse con artistas y científicos, asesorar instituciones. El 28 de mayo de 1950, a los 77 años, Peñaloza falleció. Agrupaciones y colectivos docentes adoptaron esa fecha para celebrar en su honor el “Día de los Jardines de Infantes y de la Maestra Jardinera”, reconocimiento oficializado por ley en el año 2014.
A modo de cierre, 11 de septiembre: “Día del Maestro”, una efeméride que consagra una jornada para celebrar en homenaje a Domingo Faustino Sarmiento, un día de reflexión sobre el oficio de enseñar desplegado por miles de docentes junto a sus organizaciones sindicales y pedagógicas, defendiendo, construyendo una escuela pública que es parte del orgullo nacional, un espacio que garantiza derechos y distribuye riqueza simbólica.
Los menores también se están enfrentando amenazas de reclutamiento forzado, secuestros y desplazamientos.
“La educación en Catatumbo está en peligro”, esa fue la alerta que lanzó la Organización Save the Children al reportar que más de 46.500 niños, niñas y adolescentes se han quedado sin acceso a las aulas debido al aumento de la violencia y el cierre de 710 escuelas en 10 distritos de esa región.
En un comunicado, Save the Children Colombia sostuvo que los menores no solo están perdiendo su derecho a la educación, sino que están enfrentando amenazas de reclutamiento forzado, secuestros y desplazamientos.
Al respecto, la directora de Save the Children Colombia, María Mercedes Liévano, destacó la grave situación a la que se enfrenta la niñez y adolescencia de la región y solicitó al Gobierno implementar más recursos y estrategias que permitan solventar la crisis.
“La violencia en Colombia es terrible, con desplazamientos forzados, niños, niñas y adolescentes sin escolarizar, víctimas de violencia sexual, miedo al secuestro y familias destrozadas. La niñez y adolescencia está pagando el precio más alto en esta última escalada. Están siendo asesinados, violentados, reclutados y desplazados”, advirtió.
A ello, agregó que “sus derechos y su seguridad deben ser una prioridad; la paz debe restablecerse inmediatamente para garantizar su bienestar. Save the Children está atendiendo la situación, pero hacen falta más recursos y apoyo para responder a la gravedad de esta crisis humanitaria”.
Según cifras del PMU instalado en Catatumbo, en esa región han sido desplazadas 54.098 personas, mientras 32.448 están confinadas. Se suman además las 56 personas asesinadas, entre ellas cinco menores de edad.
“La situación refleja una crisis sin precedentes, que constituye el mayor desplazamiento masivo en la región del Catatumbo en los últimos 28 años”, aseveró la organización.
Ante esta situación, Save the Children hizo un llamado urgente a las autoridades locales, nacionales e internacionales para que garanticen las medidas integrales de protección a la niñez y adolescencia, promuevan el acceso inmediato a la educación, implementen intervenciones psicosociales para atender el trauma generado por la violencia y refuercen las estrategias de prevención del reclutamiento forzoso.
Actualmente, Save the Children está identificando necesidades críticas en materia de protección y educación, con un enfoque especial en la prevención de violencia basada en género y el refuerzo educativo para niñas, niños y adolescentes, informó el oficio.
Durante las próximas semanas, la organización ampliará su intervención con la entrega de más kits de alimentos e higiene, apoyo psicosocial y estrategias para fortalecer la protección de comunidades vulnerables en asentamientos informales.
“Save the Children reitera su llamado a todas las partes del conflicto para que respeten el derecho internacional humanitario y prioricen la protección de la niñez y adolescencia en Colombia”, concluyó la organización en el comunicado.
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