La educación intercultural bilingüe en Venezuela se ha visto afectada por el “deterioro” de las escuelas dispuestas para este fin y por otros problemas económicos y sociales, según un informe de la oenegé Fundaredes difundido este miércoles.
“Las comunidades indígenas enfrentan una crisis educativa que perpetúa la desigualdad, vulnera derechos fundamentales y pone en riesgo la preservación de sus culturas”, dice el escrito, en el que se señala que estos grupos étnicos representan el 2,8 % de la población total de Venezuela, distribuidos principalmente en los estados Bolívar, Zulia, Amazonas y Delta Amacuro.
Con base en entrevistas, la oenegé alerta sobre una “preocupante decadencia” de la educación en los pueblos originarios, atribuida a causas como la falta de recursos y la discriminación, ocasionando una “pérdida de la identidad cultural y marginación” para niños y jóvenes que viven en estas comunidades, muchas de ellas ubicadas en zonas remotas.
“El Estado ha fallado en garantizar su derecho a una educación de calidad, culturalmente relevante y accesible”, subraya el informe, en el que, a modo de ejemplo, se cita el caso de Delta Amacuro, donde “8 de cada 10 escuelas no operan, y en las que lo hacen, los niños asisten a instituciones sin mobiliario adecuado, sentados en el suelo o en bancos improvisados”.
A esto se suma -prosigue Fundaredes- la escasez de docentes capacitados en educación intercultural y bilingüe, lo que restringe aún más la capacidad para cumplir con la garantía constitucional que obliga al Estado a proveer el traspaso de conocimientos ancestrales en estas poblaciones.
Otro de los ejemplos expuestos por la organización es el de unos 2.500 niños indígenas en Amazonas, que “deben cruzar el río Orinoco para recibir educación en Colombia, exponiéndose a riesgos graves”, ante la ausencia de una escuela operativa en el lado venezolano de esa zona fronteriza.
Ante ello, la ONG llamó al Gobierno a priorizar la inversión en infraestructura y en la capacitación de docentes en enfoques interculturales y bilingües, así como a “garantizar el acceso equitativo a una educación de calidad, que respete y valore la diversidad cultural de los pueblos indígenas”. EFE
El Ministerio de Educación de Colombia ha generado debate al presentar un borrador de decreto que plantea una redistribución del tiempo laboral de los docentes, con el objetivo de ofrecer mayor flexibilidad y adaptar las jornadas a las necesidades actuales.
La propuesta establece que los docentes trabajarán 8 horas diarias, de las cuales 6 estarán dedicadas a actividades en el establecimiento educativo, incluyendo clases, acompañamiento a los estudiantes y tareas administrativas. Las 2 horas restantes serán destinadas a actividades autónomas fuera del aula, como la planificación pedagógica, la actualización profesional y la evaluación de trabajos, lo que busca fomentar un equilibrio entre la labor presencial y el desarrollo de tareas innovadoras.
Impacto y cuestionamientos
Aunque la propuesta parece apuntar a mejorar las condiciones laborales de los docentes, han surgido cuestionamientos sobre su viabilidad. Sindicatos y expertos en educación señalan que la reducción del tiempo presencial en las aulas podría generar un déficit en la atención a los estudiantes, especialmente en instituciones con jornada extendida.
Además, preocupa la falta de claridad sobre cómo las instituciones educativas manejarán la reorganización de los horarios, en particular en zonas rurales donde el acceso a personal docente es limitado. Para algunos, esta iniciativa podría aumentar la carga laboral de los profesores, quienes, en muchos casos, ya realizan trabajos extra clase sin remuneración adicional.
¿Flexibilidad o desconexión?
Los defensores de la propuesta argumentan que esta flexibilización permitirá a los docentes enfocarse en tareas que tradicionalmente han quedado relegadas, como la innovación pedagógica y la mejora en la calidad de los procesos de aprendizaje. Sin embargo, los críticos advierten que la desconexión del entorno escolar puede debilitar la relación directa entre profesores y estudiantes, afectando la dinámica educativa.
Camino a casa
El Ministerio de Educación ha anunciado que este borrador se someterá a una discusión con diferentes actores del sector educativo, incluyendo sindicatos, asociaciones de padres y directivos docentes. La intención es construir un consenso que permita adoptar un modelo que beneficie tanto a los maestros como a los estudiantes sin comprometer la calidad educativa.
Esta propuesta pone sobre la mesa un tema crucial: la necesidad de modernizar el sistema educativo colombiano para adaptarse a los desafíos actuales. Sin embargo, su éxito dependerá de su práctica de implementación, la asignación de recursos adecuados y el diálogo constante entre las partes interesadas.
Por Adrián Z. Rivero | adrian.zunigarivero@ucr.ac.cr
En entrevista con UNIVERSIDAD, el presidente del Conare, Gustavo Gutiérrez, y su homólogo en Argentina, Víctor Moriñigo, narran cómo las universidades públicas de cada país se han enfrentado a dos Gobiernos “cortados con la misma tijera”.
Rodrigo Chaves y Javier Milei. Milei y Chaves. Ambos mandatarios no solo comparten tener un posgrado en Economía, sino que muchas de sus políticas se reflejan en un espejo en el que la mayor diferencia es que uno tiene su cabellera más deshecha que el otro.
Cuando se trata de educación superior pública, este par parece seguir un idéntico manual en su contra. Ninguno de ellos obtuvo su título profesional en una universidad estatal de su país, la primera similitud.
“Todo lo que desconozco y no comprendo, será un enemigo potencial por desconocimiento o por prejuicio. Me parece que ellos advierten un peligro, en esta pluralidad de las universidades, que realmente no lo existe, no lo hay”, señaló, desde Argentina, el presidente del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN), Víctor Moriñigo, en entrevista con UNIVERSIDAD.
“Harto estoy yo de demostrarle a esta gente que entre el 70% y el 80% de las personas que estudian las universidades públicas vienen de colegios públicos”, Gustavo Gutiérrez, presidente del Conare.
El CIN es el equivalente argentino al Consejo Nacional de Rectores (Conare) en Costa Rica. Moriñigo, también rector de la Universidad Nacional de San Luis (UNSL), explicó cuál es ese “peligro” que ven esos gobernantes de derecha/ultraderecha:
“La Universidad es ese lugar donde pegan carteles, donde los chicos eligen sus propios centros de estudiantes, donde se tolera al que piensa distinto y la verdad que para ellos todo eso es un nido o un caldo de cultivo de nacimiento de ideas que no van a ir en dirección de sus pensamientos”, añadió.
Unos días después, en declaraciones a este medio, el presidente del Conare y rector de la Universidad de Costa Rica (UCR), Gustavo Gutiérrez, llamó la atención sobre lo mismo:
“La intención es muy clara: el desprestigio a la universidad pública, porque la figura que ellos tienen en mente es otra cosa. Aquí nosotros formamos gente crítica, que el día de mañana, potencialmente, van a ser los opositores a medidas liberales que están tomando estos Gobiernos mencionados”, indicó Gutiérrez.
Los mismos ataques
Tanto para el Gobierno de Milei como para el de Chaves, las universidades públicas son lugares a los que les falta transparencia, donde se adoctrinan estudiantes, se utilizan mal los recursos, la mayoría de quienes van son ricos y a los que, definitivamente, hay que dirigir ataques verbales.
Esto se desprende de las declaraciones de ambos rectores, pero solo basta con recorrer los reportes que hacen los medios de comunicación en ambos países para percatarse.
Si para Milei en las universidades públicas argentinas hay “ladrones, delincuentes y mentirosos”, para Chaves hay “esbirros” y “faraones”.
Y si por ventura a los estudiantes se les ocurre defender a las casas de enseñanza de los ataques que les dedica el Ejecutivo, en Argentina son “rehenes” y en Costa Rica más bien “tontos útiles”; pero, en ambos casos, son utilizados para “mantener” o “defender” lo que estos mandatarios consideran “privilegios”.
En ambos países, también, los Gobiernos resienten la autonomía de los centros de educación superior, por lo que ejecutan acciones para socavarla.
El presidente del Conare y rector de la Universidad de Costa Rica (UCR), Gustavo Gutiérrez. (Foto: Kattia Alvarado)
Aunque la ley argentina establece que las auditorías sobre las universidades deben ser realizadas por la Auditoría General de la Nación (AGN), controlada por el Congreso, Milei ha insistido en que esta tarea la haga la Sindicatura General de la Nación, dependiente de su despacho.
“El señor presidente quiere que seamos auditados por su propia auditoría, que es mandada por ellos con soldados propios de ellos; así que digo: ante el juzgamiento previo de que somos todos ladrones, imaginate lo que va a decir la propia auditoría del presidente”, comentó el rector de la UNSL.
En Costa Rica, donde las universidades tienen un fuero de protección constitucional, el Gobierno ya intentó algo muy similar, con el fallido proyecto de Ley Reguladora del Fondo Especial para la Educación Superior (FEES), con el que pretendía controlar los presupuestos de las universidades.
“Es una clara intención, asfixiando a las universidades públicas, no solo con reducción de presupuesto, sino con toda esta política de mostrarse enemigos de las universidades públicas, de insultar al rector, de hablar mal de las universidades, de hacer comparaciones necias […]. En fin, me parece que todo eso está totalmente programado. Evidentemente, no vienen periodos fáciles para las universidades públicas”, advirtió el dirigente de la UCR.
Financiamiento: el conflicto clave
El mayor punto de fricción entre las universidades estatales y los Gobiernos de estos países es el financiamiento de la educación superior. En ambos casos, el tema se relaciona con la pérdida de poder adquisitivo, por la inflación.
El Conare se enfrentó al Gobierno de Chaves pidiéndole que reconociera en el FEES un 4,06% por el incremento en el costo de vida en los últimos años, pero el Ejecutivo los rechazó y forzó que el tema se resolviera en el Congreso, donde las universidades lograron un 2% de ajuste, lo que causó la furia de Chaves, a quien los diputados le reclamaron haber llamado “malnacidos” a dos congresistas que fueron claves para lograr ese aumento.
En Argentina la situación es más dramática. Las universidades de ese país piden mejoras en los presupuestos para “empatar la inflación”, que en 2023 fue cercana al 300%. Aunque se han hecho algunos ajustes, Moriñigo indicó que los salarios de los trabajadores universitarios han perdido cerca de 40% de su poder adquisitivo. Al momento de esta publicación, las casas de educación superior están en lo que el rector describe como un impasse, a la expectativa de que no hay certeza de que haya presupuesto el año entrante.
Aquí viene otro destello de ese reflejo entre Chaves y Milei: la falta de diálogo. En Costa Rica, para que la Asamblea Legislativa resolviera el financiamiento de las universidades era necesario que se rompiera el diálogo entre universidades y Gobierno, lo que sucedió por primera vez en la historia. En Argentina, por otro lado, “al Gobierno no le interesa discutir, sino que le interesa pelear”, según anotó el presidente del CIN.
“Se pone de manera intransigente a la hora de expresar sus cuestiones, por lo tanto, siempre redobla la apuesta. Entiende que en el conflicto hay una ganancia directa de corto plazo, por lo tanto, eso muchas veces aleja los puntos de acuerdo”, agregó el rector argentino.
Tanto Gutiérrez como Moriñigo apuntan, como una parte importante de la motivación que tienen estos Gobiernos para atacar a las universidades, que estas no calzan en el discurso más amplio de críticas a la institucionalidad:
“El desprestigio a las universidades públicas va de que les arde muchísimo que sean las instituciones mejor valoradas del país. Y no lo digo yo, ahí están los datos”, dijo el presidente del Conare.
Por su parte, el rector de la UNSL también lo tiene claro: “para la visión y preconcepto que tiene la gestión del presidente, se encontró esta vez con un organismo del Estado nacional que funciona bien y esas son las universidades en la Argentina, con un concepto del Estado que tiene el presidente de que es ineficiente y casi innecesario para la vida de todos”.
El presidente del CIN y rector de la Universidad Nacional de San Luis (Argentina), Víctor Moriñigo. (Foto: Cortesía UNSL)
Nuevas herramientas para defenderse
Ambos jerarcas universitarios coincidieron en que las marchas, como herramienta de protesta frente a los proyectiles que lanza el Gobierno, pierden efecto a lo largo del tiempo, si bien tienen un impacto inicial importante. Este mismo año, las universidades de los dos países se han visto obligadas a organizar marchas multitudinarias.
El rector de la UCR reconoció que, en algún punto, pensó que era la única forma de lograr que les pusieran atención, pero también hizo hincapié en el desgaste que conlleva para la gente. Eso sí, destacó que, cuando el Gobierno intentó recortar el FEES, en 2022, si fue efectiva: “Eso fue contundente, el señor de Zapote (Chaves) se asustó”.
En el mismo sentido, Moriñigo aseguró que, para defenderse las universidades, deben tener “la Constitución en una mano y la empatía con nuestro pueblo en la otra”, pero que las marchas deben ser excepcionales:
“En Argentina está muy claro que la Universidad es ese lugar donde los «nadie» pueden ser «alguien» y eso estamos dispuestos a defenderlo”, Víctor Moriñigo, presidente del CIN
“Estas herramientas pueden ser utilizables como emergencia, pero no pueden volverse el método, porque también entiendo que alteran la paz social, que cansan a la gente, que la gente muchas veces está dispuesto a acompañarte una vez, dos, pero no todo el tiempo. Me parece que como medidas extremas y especiales o extraordinarias, me parecen muy bien”, añadió el académico argentino.
Como alternativas, el par de dirigentes universitarios pusieron en el centro la cercanía con la comunidad, como hacer recorridos por las instalaciones para que las personas vean todo lo que se hace en aulas, laboratorios, etc.
“Tenemos que sensibilizar a la gente que paga los impuestos de nuestro país, de que ese lugar que hoy están intentando cerrar, más temprano que tarde, va a tener a alguien de nuestras familia pasando por ahí, intentando ser mejor. Las medidas históricas, antiguas, no van a tener resultados nuevos, van a tener resultados antiguos. Si nosotros tenemos esas medidas un poco más radicalizadas, lo que van a hacer es ir a los brazos de quienes no quieren cerrar”, dijo Moriñigo.
En la misma línea, el rector de la UCR afirmó que no se deben cometer errores del pasado, cuando la universidad era “elitista” y se encontraba en “una burbuja”, aislada de la sociedad, como sucedía, desde su perspectiva, en administraciones anteriores.
“Hay gente que viene a servirse cuando uno tiene que llegar a servir. Y no servirle a la Universidad, servirle al pueblo de Costa Rica. Las autoridades universitarias del futuro de la universidad pública deben llegar a defender los intereses de la institución, a defender los intereses del pueblo y no a servirse del puesto que ostentan en ese momento”, manifestó Gutiérrez.
Los rectores insistieron en la importancia de mantener la lucha para defender a las universidades públicas, debido al fundamental papel que juegan en la sociedad latinoamericana: “En Argentina está muy claro que la Universidad es ese lugar donde los «nadie» pueden ser «alguien» y eso estamos dispuestos a defenderlo”, se plantó Moriñigo.
El capitalismo neoliberal fascista es un monólogo educacional que ciega y acalla voces aunque se vista de pantallas brillantes, publicidades alienantes y sonidos y ropajes envolventes. Breves reflexiones de autores que nos convocan a pensar qué hacer con las palabras, las imágenes y la convivencia en las escuelas.
Hay tres categorías conceptuales de mis lecturas recientes que considero importantes y que de hecho y teóricamente se pueden articular entre ellos y con otras nociones a modo de repensar lo obvio/invisibilizado/naturalizado en las aulas, rondas de convivencia e instituciones escolares. Como diría Fucks hay que “celebrar la sorpresa” de ponerlos en prácticas.
En primera instancia el concepto de “traumatismo” de Silvia Bleichmar. Cuánto y cómo de la situación socioeconómica atraviesa y emerge en las aulas/rondas y los sujetos; en palabras de Bleichmar “los tiempos que nos tocan vivir y los modos del sufrimiento que nos aquejan”. Hay efectos de las políticas neoliberales que son “devastadores, desubjetivantes”. Bleichmar al referirse al concepto de traumatismo piensa en “relación a los distintos modos con los que la realidad nos produce un impacto que nos desorganiza, dejándonos inermes para operar”. Y ahí se nos resquebraja la identidad de los docentes y de los jóvenes estudiantes. La idea es desde nuestra asimetría pensar con ellos en diálogos colaborativos qué nos suceden en estas situaciones traumáticas y sí a la crisis -en vez de pasividad- podemos convertirlas en materiales de estudio, de un darse cuenta, de pensamiento critico para ponerles palabras a los padeceres colectivos.
Asimismo, vale tomar la orientación de Perla Zelmanovich: “contra el desamparo”, en el sentido de emparentarla con los traumatismos que los amparos debieron ayudar a reducir. Zelmanovich se hace una pregunta clave: “¿Qué posibilidades tiene hoy la escuela de tejer esa trama de significaciones que atempera, que protege, que resguarda, y que posibilita por esa vía el acceso a la cultura, cuando la realidad se presenta con la virulencia que conocemos?”. Vaya interrogante, sí los traumatismos sociales suelen dejarnos cuasi al borde del precipicio y el vacío, cómo hacer desde nuestro oficio/profesión para salir de la “intemperie sin fin” (Juan L. Ortiz): con la poesía, los conocimientos, la palabra acompañada de actitudes, gestos, ficciones, acciones que liguen, y “ejercitando nuestro papel de mediadores con la realidad, porque esa mediación opera como pantalla protectora (Zelmanovich”). Nada fácil, pero hay que “ensayar junto con los jóvenes”, insisto como “pantalla protectora y amparo” y no como pantallas rutilantes de los brillos que confunden consumismo con “futuro” (Bleichmar).
Otra categoría conceptual es la construcción de una ética como cuidado y solidaridad (Bleichmar). Cuidar de la vida de los otros es pensar el sentido de la misma y el futuro a construir. Y frente a tanta crueldad (Ulloa) y pulsiones auto y destructivas que suelen verse en los jóvenes (sin soporte cultural) las escuelas, la educación pública, inclusiva y democrática para sí, es un derecho inalienable a defender desde las mismas aulas e instituciones. Bleichmar es terminante: “¿Es posible reconstruir una ética que tenga en cuenta al otro como ser humano, y que evite los modos de destrucción que se imponen en la actualidad? Vale decir, ¿es posible una ética donde cada ser humano no se sienta alguien que el otro emplea para lucrar, o alguien que el otro emplea para gozar, sino alguien con quien uno trabaja y goza?”. Pareciera que Bleichmar da en un punto de urgencia: el de afirmar que otra realidad y orden social y escolar es posible, que otros lazos humanos son posibles, y dándole una vuelta de gira a la pelota de las incertidumbres se atreve a afirmar: “Me parece que la ruptura de lazos solidarios en la Argentina es algo que está atravesando a todo el mundo, que forma parte de la desubjetivación. Cuando digo ruptura de lazos solidarios, me refiero a que sólo se da lo que sobra. La solidaridad no es solamente dar lo que a uno le sobra: la solidaridad es poder privarse de algo de uno mismo, y aquí no me refiero solamente a dinero u objetos, sino también a tiempo y capacidad de escucha”.
En fin: frente a los traumatismos sociales, al “acostumbramiento al horror” que trae aparejado el modelo neoliberal: amparar, dar la palabra, promover la solidaridad y escuchar antes que prejuzgar…
Y si decimos escuchar es comprensión del otro/a, de sus palabras, lo que dice, lo que silencia, lo que siente, lo que le duele, lo que explícitamente e implícitamente trae desde su marco de referencia. Y entre ese marco de referencia (habitus diría P. Bourdieu), el de los estudiantes, y nosotros hay un entre donde no solo interjuega lo personal/familiar sino lo social/simbólico que a veces nos muestra a nosotros-los docentes-anticipándonos con saberes y conocimientos que distan mucho de las condiciones concretas de vida los pibes y sus círculos/universos culturales. Hay que evitar que las rondas de convivencia sea la imposición de un vivir que se escabulla de la indagación mutua. Y en este tercer elemento conceptual también se articulan los anteriores: indagación mutua es un proceso de conversación “junto-en-esto- (…) que supone hospitalidad o, como sugiere Derridá, hospitalidad incondicional (Harlene Anderson)”. Indagación mutua es amparo, ética, solidaridad, ser un buen anfitrión, curiosidad en ambas direcciones, pelota bien tratada (y no trato vero cruel), respuestas para participar y no guiar el diálogo, asimetría productiva, grupo/espacio sostén, cuerpos mirándose y abriéndose a los otros/as, el amor como posibilidad más allá del desprecio del libre mercado.
Precisamente en estos días un grupo de alumnos (cinco en principio, pero solo tres vinieron a hablar conmigo cuando me acerqué al aula) me plantearon que una adolescente como ellos, de otro segundo año del secundario, los agredía verbalmente y muy pocas veces físicamente, desde julio de este año. Llevó su tiempo, se animaron a contarlo, escuché y respeté sus palabras/pedido…y sobre todo escuché que nunca querían “castigo” para esa joven… ¿será que ellos percibieron y comprendieron que algo ajeno y algo propio genera ese comportamiento en R? Cuando a los gestos “inadecuados” de R se le responde de esta forma, con comprensión y amor, los pibes nos están dando un ejemplo de que paso a paso la pelota puede ser bien tratada en la “cancha de la educación pública”, que nos somos intrínsicamente víboras como apuntan los libremercadistas, y que nuestro oficio debe ensayar con ellos los caminos de la ética solidaria y transformadora. R aún no sabe ni tiene que saber (por ahora) que no todo es ojo por ojo o diente por diente. Hay que enlazar desde la ternura.
Andrés Sarlengo: Periodista, docente, Técnico Superior en Psicología Social.
Es sabido que el quehacer docente es un tanto diferente al de otras profesiones…
Para pocos es desconocido que la carga administrativa es una de las principales quejas que expresan las maestras y maestros que se encuentran laborando en alguna de las escuelas de la República Mexicana; ya sea en algunos estudios, en los medios de comunicación o redes sociales, o simplemente en las conversaciones que suelen darse entre conocidos o amigos que coinciden en algún evento familiar o social pero que conocen sobre el ámbito escolar, el tema sale a relucir en más de una ocasión, y no es para menos. En algún momento de la historia de la educación de nuestro país, a alguien se le ocurrió la brillante idea de asignarle tareas administrativas (a veces absurdas y sin sentido) a los docentes. Tal vez la idea de lograr la calidad educativa haya sido el detonante de tal suceso, o tal vez la falta de información sobre lo que sucede en dicho sistema haya propiciado esa impresionante carga administrativa hacia el profesorado mexicano. La verdad de las cosas es que quién sabe.
Ahora bien, establecer en estas líneas una serie de categorías para especificar qué actividades son las que definen la idea de la carga administrativa no es el propósito de este texto, porque, increíblemente en cada entidad federativa, se proponen las acciones más irrisorias que pudieran imaginarse; esto, sin olvidar que hay documentos y/o formatos “base” que sí o sí se tienen llenar o entregar: reportes para esto, informes para lo otro, llenado de formatos para aquello, bitácora o registro para esto otro, entre otras tantas cuestiones más, son el pan nuestro de cada día.
Se entiende que la escuela, al ser una institución en la que se deben y tienen que administrar los recursos de diversa índole, tenga que considerar diversas acciones para el adecuado desarrollo de su proceso administrativo, más relacionado con el ámbito de la gestión que de la administración propiamente dicha, pero bueno, esa sería otra historia u otro texto; lo que deseo resaltar aquí es el hecho de que en el ejercicio docente, la pedagogía y la didáctica se ha relegado a un segundo plano al priorizar las tareas de naturaleza administrativa, situación que ha desdibujado el sentido de esa docencia que significa estar con grupo escolar abordando contenidos y generando aprendizajes.
Es sabido que el quehacer docente es un tanto diferente al de otras profesiones, por ejemplo, de aquel ejecutivo de un banco que, cuando termina jornada laboral, cierra ventanilla y listo, culmina su día. A veces, como sabemos, la docencia implica destinar un poco del tiempo personal fuera del horario escolar, tal vez para preparar algún material didáctico, revisar algún material bibliográfico, revisar la planeación y registrar algunos avances que se hayan teniendo, visitar a un pequeño en su hogar porque ha dejado de asistir a la escuela, en fin, repito, difícilmente el ejercicio docente puede ser igual o semejante al de un ejecutivo de un banco. No obstante, tener en mente algunas ideas que pudieran llevar imaginar nuevas y mejores formas mediante las cuales las y los niños pudieran aprender, dista en demasía en sentarse, en la casa o en la escuela, a llenar cuanto formato, reporte o informe pidan las autoridades. ¡Es obvio que hay una gran diferencia! Por lógica, si la segunda cuestión es la que actualmente prevalece una buena parte del territorio mexicano, aunado al hecho de la amenaza constante por parte de la autoridad “o cumples o tendrás una sanción”, la cosa suele ir no mal, sino peor.
Desde hace algunos años, el tema de la descarga administrativa salió a relucir; recuerdo que Chuayffet, en el Acuerdo 716 ya planteaba el asunto de la descarga administrativa cuando se hablaba de la autonomía de gestión en las escuelas; pasó lo mismo con Aurelio Nuño, Esteban Moctezuma, Delfina Gómez, Leticia Ramírez y, muy recientemente, con Mario Delgado se habla del tema. Políticamente, este par de palabras genera buenos dividendos porque, por obvias razones: ¿qué docente no quisiera dejar de llevarse trabajo a casa o tener que dejar de llenar y llenar cantidad importante de formatos en la escuela?
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Creo, si no me equivoco, con Esteban Moctezuma, que desde mi perspectiva fue un buen comunicador pero pésimo como Secretario de Educación, la esperanza de que se haga efectiva la eliminación de una excesiva carga administrativa al quehacer docente se ha mantenido entre las maestras y los maestros. Pregunta, si usted gusta absurda de mi parte: ¿para qué tanta entrega de informes, formatos, bitácoras, registros y quién sabe cuanta cosa más si en su momento se toman decisiones que poco o nada favorecen al sistema, particularmente a las y los alumnos, pero sí para que lleguen personajes indeseables como Aurelio Nuño o Mario Delgado?
Creo que ha llegado el momento de transitar hacia otros escenarios, digamos, menos discursivos y más operativos. El ejemplo que pondré de mi parte es muy sencillo. Hace unos días, platicando con una profesora sobre algunos temas relacionados con el trabajo por proyectos, salieron las actividades del próximo consejo técnico, no sin antes la semana de reuniones con padres de familia por el asunto de las evaluaciones; palabras más, palabras menos, ella me expresaba: “maestro, no sé para qué asignan un día en el calendario escolar para registrar calificaciones, día que antes era el de descarga administrativa, si el 11 y 12 de este mes tenemos que aplicar examen a nuestros chicos y para el 19 ya debe haber quedado todo el registro en el sistema, ¿y el 22 de noviembre qué vamos a hacer?, nada, lo que se le ocurra a mi director. Vayan al carajo con su descarga administrativa”.
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Bien harían las autoridades que dirigen los destinos del sistema educativo de nuestro país, en sentarse un momento en la mesa y tal vez reflexionar un poco, digo, por aquello de que hoy se dice (igual que antaño) que están “tan preocupados” por brindar una educación de excelencia y cien por ciento humanista. ¡Sí, cómo no!
Nos encontramos en la frontera de una nueva era, una época en la que la tecnología y la inteligencia artificial están redibujando los contornos de lo que percibimos como realidad. Sin embargo, mientras todo a nuestro alrededor se transforma a velocidades inéditas, la educación parece haberse quedado anclada en el pasado. ¿Cómo es posible que sigamos enseñando como hace décadas en un mundo que ha cambiado drásticamente?
El cambio es la esencia de la historia humana. Cada generación ha sido testigo de cómo las herramientas y métodos que definían su tiempo fueron superados por avances impensables. Durante la Primera Revolución Industrial, las máquinas impulsadas por vapor y energía hidráulica revolucionaron la producción y el trabajo manual. Luego, con la llegada de la electricidad y los motores de combustión interna, la Segunda Revolución Industrial perfeccionó la producción en masa. La era digital trajo consigo la automatización y las computadoras, y hoy vivimos lo que muchos llaman la Cuarta Revolución Industrial, marcada por la inteligencia artificial y la interconexión tecnológica que transforma todos los aspectos de la vida.
Sin embargo, el sistema educativo que debería ser el motor de esta transformación parece estancado. Mientras la tecnología avanza a pasos agigantados, la educación sigue anclada en métodos y estructuras del pasado. Según el Global Education Monitoring Report de la UNESCO (2020), más del 40% de los países continúan utilizando currículos que no responden a las necesidades del siglo XXI ni a los desafíos de la Cuarta Revolución Industrial (UNESCO, 2020). Las aulas han cambiado muy poco: las pizarras de tiza han sido sustituidas por acrílicas y los proyectores han ocupado su lugar junto al maestro, pero los contenidos y los enfoques siguen siendo, en esencia, los mismos. Se habla de digitalización y tecnología, pero en muchos casos no son más que accesorios superficiales. ¿Cómo podemos esperar formar a generaciones preparadas para un futuro que ya se vive en el presente con métodos que apenas han cambiado en décadas?
Estamos educando a los jóvenes para un mundo que ya no existe. En lugar de centrarnos en desarrollar habilidades que les permitan adaptarse y prosperar en esta nueva realidad, continuamos priorizando la transmisión de información como si el acceso al conocimiento fuera el principal desafío de nuestro tiempo. Pero en un mundo donde la información está al alcance de un clic, la verdadera necesidad es enseñarles a pensar, cuestionar y crear. Según el informe Future of Jobs del Foro Económico Mundial (2020), más del 50% de los empleados actuales requerirán un reentrenamiento para desarrollar habilidades críticas para el 2025 (Foro Económico Mundial, 2020). Entonces, ¿por qué seguimos insistiendo en métodos y contenidos que no les preparan para enfrentar este cambio radical?
Aquí es donde entran las habilidades atemporales: esas competencias que trascienden cualquier transformación tecnológica o social y que han sido cruciales en cada época de la humanidad. Estas habilidades —como el pensamiento crítico, la creatividad, la capacidad de resolver problemas, la adaptabilidad y la inteligencia emocional— no dependen del contexto histórico ni de las herramientas disponibles. Son el núcleo de lo que permite a una persona interpretar y moldear la realidad cambiante a su alrededor. Por eso, estas son las habilidades que debemos priorizar en la educación, porque mientras las competencias técnicas se vuelven obsoletas con rapidez, estas habilidades humanas siguen siendo irremplazables.
El pensamiento crítico nos permite analizar y filtrar la abundancia de información que nos rodea, evitando caer en el espejismo de lo inmediato. La creatividad es lo que nos impulsa a imaginar nuevas soluciones, a ver posibilidades donde otros solo ven obstáculos. La adaptabilidad nos ayuda a enfrentar lo inesperado y a encontrar oportunidades en el caos. Y la inteligencia emocional nos da la capacidad de entendernos a nosotros mismos y a los demás, de colaborar y de liderar en entornos complejos y multiculturales.
¿Por qué son más importantes que nunca? Porque la tecnología avanza más rápido de lo que los métodos educativos tradicionales pueden asimilar. La mayoría de los trabajos que serán esenciales en el futuro ni siquiera existen hoy, y muchos de los que actualmente son populares desaparecerán o serán transformados por la automatización y la inteligencia artificial. Según un informe de McKinsey & Company (2021), para el año 2030, hasta 375 millones de trabajadores en todo el mundo podrían necesitar cambiar de ocupación o desarrollar nuevas habilidades debido a la automatización (McKinsey & Company, 2021). Pero no estamos hablando solo de habilidades técnicas; estamos hablando de la capacidad de aprender a aprender y de adaptarse de manera continua.
Además, la información está accesible a una escala que antes era inimaginable. Ya no se trata de enseñar datos, fechas o fórmulas, sino de capacitar a los estudiantes para filtrar, analizar y conectar la información de manera crítica y creativa. En otras palabras, debemos enseñarles a formular las preguntas correctas en lugar de solo recitar respuestas.
Por último, la inteligencia emocional y la capacidad de colaborar serán esenciales en un mundo donde las máquinas realizarán gran parte del trabajo técnico. La creatividad, la empatía y la habilidad para trabajar en equipos diversos son características que ninguna máquina puede replicar. Según un estudio de Harvard Business Review (2019), las empresas ya están priorizando estas competencias y los líderes del futuro serán aquellos que puedan integrar tecnología y humanidad de manera equilibrada (Harvard Business Review, 2019).
Entonces, ¿cómo preparamos a nuestros estudiantes para esta realidad? La respuesta no está en llenar las aulas con computadoras ni en digitalizar los libros de texto, sino en un cambio de paradigma. Debemos comenzar a cultivar la capacidad de adaptación, el pensamiento crítico y la creatividad desde la primera infancia. La educación debe volverse un espacio para la experimentación, el cuestionamiento y el aprendizaje activo.
En lugar de preguntarnos: ¿qué conocimientos debo transmitir?, los educadores deben empezar a preguntarse: ¿qué habilidades necesitan mis estudiantes para navegar un futuro incierto? El objetivo ya no es solo crear trabajadores eficientes, sino formar individuos con la capacidad de reinventarse, de tomar decisiones éticas y de liderar en un entorno que cambia día a día.
En última instancia, educar para un futuro incierto significa preparar a las personas para lo inesperado, fomentando en ellas la capacidad de adaptarse, reinventarse y dar forma a un entorno en constante transformación. Porque mientras el conocimiento se desactualiza y las tecnologías avanzan, las habilidades que nos hacen humanos —la curiosidad, la creatividad y la resiliencia— siguen siendo las herramientas más poderosas para enfrentar cualquier cambio.
Los equipos de conducción escolar son los grandes orquestadores de la identidad de una institución. La mayoría están integrados por mujeres: entre un 90 y un 99 por ciento en el nivel inicial y primario y dos tercios en el nivel secundario. Hacen de pivote entre las necesidades de los estudiantes, las familias, les docentes y las bajadas educativas de los gobiernos. Sin embargo, están lejos de obtener un reconocimiento a la altura de sus responsabilidades: garantizar el funcionamiento diario de las escuelas, cada una un mundo, y los derechos de niños, niñas y adolescentes.
Son las dos de la mañana y suena el teléfono. Agustina se despierta sobresaltada y atiende. Habla en voz baja porque su pareja todavía duerme. También sus hijos de 3 y 7 años en el cuarto de al lado. Se levanta, se cepilla el pelo rubio y ondulado y comienza a vestirse sigilosamente para salir. Todavía no está acostumbrada a estas interrupciones del sueño. Pero desde marzo, a sus 40 años, es vicedirectora de una escuela de nivel inicial de gestión estatal en la costa bonaerense. Y apaga incendios las 24 horas. Esta vez sonó la alarma del jardín y tiene que ir a corroborar que no haya entrado nadie a robar.
—Imaginaba que en un cargo directivo iba a estar más tranquila al no tener que estar en la sala con los niños todo el día, ni planificar cuando llego a mi casa, pero ahora tengo más cansancio mental que físico —dice.
El sujeto docente que está frente a un grupo ocupa gran parte de los debates en torno a la educación: qué contenidos enseña, cómo puede hacerlo mejor, qué pasa con su autoridad hoy. Sin embargo, los equipos de conducción de las escuelas definen gran parte de la identidad de una institución y su funcionamiento. En línea con la feminización de la docencia, la mayoría son mujeres. En el nivel inicial, un 99 por ciento.
Las directoras son las titiriteras de climas, rutinas y proyectos escolares que implican a las docentes de las aulas y a su vez lxs trascienden. Son determinantes en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Tienen a su cargo a decenas de maestras y profesores/as, el vínculo con las carteras educativas jurisdiccionales, con las familias y les estudiantes. Los desafíos de la gestión son enormes, pero en muchas oportunidades quedan postergados por la necesidad diaria de resolver emergencias.
Cuando Agustina se inscribió para ser maestra en el “Sara Eccleston”, un reconocido profesorado de CABA, lo hizo porque creía en la educación como “motor de cambio”. Y eligió el nivel inicial por su potencia artística, lúdica y multidisciplinar “con las infancias como protagonistas”. No se formó pensando en muchas de las tareas que realiza hoy, 16 años después, a 350 kilómetros: completar planillas diarias con la nómina de docentes y auxiliares, hacer rendiciones de los alimentos consumidos en el comedor escolar, gestionar con la municipalidad el corte del pasto del jardín, organizar ferias al plato para comprar cartulinas, plasticolas y goma espuma.
Accedió al cargo como muchas docentes de ciudades pequeñas: porque se liberó el puesto y alguien tenía que hacerlo. Ella trabajaba en la institución hacía 14 años y tenía el mejor puntaje. “Lo hice por amor al jardín”, cuenta. El primer “shock” fue cuando la sumaron a 20 grupos de WhatsApp al mismo tiempo, una dinámica de comunicación que muchas escuelas arrastran desde la pandemia. Agustina funciona como intermediaria. Si una mamá ve que su hijo volvió con el cuaderno roto a su casa, pregunta en el grupo qué pasó y la vice chequea la respuesta con la maestra.
“En otro momento se usaba el cuaderno de comunicaciones. Hoy pasa todo por WhatsApp. También con las maestras. Si una docente te avisa que está enferma el domingo a la noche tenés que ponerte a pensar cómo la reemplazás mañana. La clave es adelantarse a los problemas. A veces me quedo respondiendo mensajes hasta las once de la noche, cuando también quiero estar con mis hijos. Al principio pensé: ‘¿cómo voy a hacer todo esto?’. Después empecé a diferenciar lo urgente de lo que puede esperar”, reflexiona en diálogo con Feminacida.
En el jardín de dos turnos y 150 niñes no hay secretaria a cargo del trabajo administrativo. La sobrecarga de las tareas burocráticas y la falta de personal es uno de los principales problemas que enfrentan. En la escuela hay 13 proyectos de inclusión producto de distintos diagnósticos como el Trastorno del Espectro Autista, pero no la suficiente cantidad de acompañantes terapéuticos ni de fonoaudiólogas o psicopedagogas. Ya sea por hospital público o por obra social, conseguirlos es una odisea. El trabajo recae solo en el cuerpo de las maestras.
Agustina dice que en su escuela no hay tanto ausentismo docente, pero sí un gran desgaste: “La mayoría de las maestras trabajan doble turno porque no llegan con el sueldo, entonces terminan agotadas. Esa exigencia lleva a que le bajen las defensas y se enfermen. Tenemos una preceptora que puede cubrir salas, pero a veces no alcanza y vamos la directora o yo”. Y si la auxiliar de limpieza no asiste, las propias docentes y directoras limpian las salas y los baños. También plantean una reducción horaria de la jornada. Cada tanto, esto genera malestar en las familias.
A “la vice” le encanta la sala. Aunque no es lo mismo “entrar y salir un rato” que ver de cerca cada día cómo los niños y niñas se afianzan como grupo, enriquecen su vocabulario o expresión corporal. Por momentos, la extraña “un montón”, pero entiende que su desafío es acompañar a otras docentes. Si antes iba a exposiciones de artes visuales pensando qué recurso llevar para sus actividades como maestra, ahora se la pasa recolectando libros de cuentos, canciones y títeres para las 17 docentes del jardín que les permitan trabajar la ESI o la interculturalidad.
“Le insistimos mucho a las familias para que vengan a las actividades de cierre de proyectos a compartir lo que aprendieron sus hijos/as a través del juego. Somos claras: esto no es una guardería, es una institución educativa”, afirma Agustina. Hace poco simularon un cuartel de bomberos con un autobomba de cartón. Los niños y niñas, vestidos de traje y con cascos, debían seguir las medidas de seguridad y recrear una serie de pasos para “apagar el incendio” una vez que sonaba la sirena.
En esas exposiciones, se ve gran parte del sentido del trabajo, aunque en la rutina de este jardín cercano al mar también abunda la belleza. Algunos niños y niñas suelen llegar dormidos. Los más valientes entran corriendo. Otrxs, a upa de sus madres y padres. A veces caminan con fastidio. En ocasiones, con ganas de jugar. Pero al final de la jornada casi todos y todas se van contentos, listos para contarles a sus familias cómo se divirtieron en el jardín.
—Una se queda tranquila de que cumplimos. Las familias trajeron lo más preciado que tienen, sus hijos, terminó el día y ellos aprendieron, jugaron. Pasaron cosas acá adentro.
Por esas “cosas que pasan” en una jornada de 4 horas –que terminan siendo 5 o 6 para el equipo directivo sin contar el trabajo en el hogar–, Agustina percibe un sueldo cercano a 700 mil pesos.
Escuela de puertas abiertas
Llueve en Madariaga, provincia de Buenos Aires, ciudad de 18 mil habitantes. Es invierno, los árboles que pueblan las principales avenidas están deshojados y las ramas se mueven con el viento. El pronóstico marca 5 grados de temperatura. Así no dan ganas de ir a la escuela. Pero esta vez, el equipo docente decidió proyectar Intensamente, una película de dibujos animados sobre las emociones, para todo el nivel secundario. Los adolescentes celebran que hay pochoclos. Martín, estudiante de Sexto año, llegó temprano. Se acerca a Sheila, la directora.
—Shei, tengo dos primos de mi edad que me dijeron: “Qué bueno que van a ver Intensamente, yo no la vi”.
—Deciles que vengan.
—¿En serio?
—Sí, que venga ahora que ya empieza. ¿Dónde están?
—Enfrente de mi casa. Ahí les digo.
Martín abre WhatsApp y les escribe.
—No me creen que pueden venir —jura el chico.
—¿Cómo se llaman?
—Víctor y Javier.
Sheila le pide un momento el celular y les manda un audio. La voz es aguda y alegre.
—Hola, Víctor y Javier… Chicos, los estamos esperando, salgan ya antes de que arranque la película.
“Ahí los tenías, pibes de 17 y 18 años muertos de risa con una película de Pixar. Jóvenes a los que tal vez nunca llevaron al cine, al teatro o a un concierto. A los que quizás no les leyeron jamás un cuento. Otros directores no dejarían entrar a nadie de afuera. Pero Víctor, que había dejado otra escuela hacía tres meses, se acercó y pidió la vacante. La película fue una puerta de entrada”, describe Sheila a Feminacida.
Además de dirigir la Escuela Secundaria Nº1 de gestión estatal en Madariaga hace casi dos décadas, Sheila Acosta Anzalone, de 55 años, es militante feminista, comunicadora social y escritora. En 2021 publicó La escuela y la alegría, una compilación de cuentos inspirados en la realidad de muchxs docentes que, durante la pandemia, redoblaron sus esfuerzos por hacer llegar la escuela a casa y evitar la deserción escolar.
Para Sheila, uno de sus mayores desafíos como directora es reducir la estigmatización que recae sobre el estudiantado de su escuela, que hasta 2006 fue un bachillerato para adultos. Hoy acuden adolescentes, la mayoría de barrios populares, hijos de trabajadores de la economía informal o de trabajadoras de casas particulares, que en su mayoría perciben ingresos de algún plan estatal, como la Asignación Universal por Hijo.
—Me interesa que la escuela sea el lugar donde los estudiantes puedan encontrar palabras para decir y comprender. Y si no las tenemos, las buscamos.
Sheila vive a 40 kilómetros de la escuela. Viaja en auto todos los días. Si llueve mucho, la ruta “es complicada”. Algunos días empieza a las seis de la mañana porque también da clases. A la mañana o al mediodía, dependiendo del día, inicia su trabajo de ocho horas como directora. Las puertas de la dirección siempre están abiertas a los estudiantes, que van con sus reclamos e inquietudes. “Acá no somos Tronchatoro”, comenta Sheila entre risas. Sus anteojos rojos le hacen juego con el color de pelo y el labial.
Hoy, la jornada inició con un conflicto de convivencia escolar: hubo reunión con los estudiantes para conversar porque ayer rayaron varios bancos. En otras ocasiones, las peleas estallan en las redes sociales y se abren paso en el aula: “¡Andá, pelo duro, que si no venías a mi casa a lavarte con shampoo te lo lavabas con jabón blanco!”.
—Con la crisis se dan cada vez más estas agresiones por dificultades en el acceso a productos básicos. De hecho estamos pidiendo mercadería para todos. Y ahí hay que remarla otra vez, conversar que es muy feo burlarse de eso.
Después, el equipo de conducción se encerró a leer. Falta poco para la reunión del ciclo “Conversaciones pedagógicas” entre directores de la jurisdicción que propone el gobierno provincial. Van a discutir el nuevo régimen académico. “Hablamos de cómo se puede incluir a pibes que quedan afuera del sistema si se flexibiliza la norma”, repone Sheila. Ella ya empezó a insistirle a los estudiantes que tienen varias “materias previas” para que las rindan.
Trescientos estudiantes. Cien docentes. Tres turnos. Hablar. Insistir. Recordar. Acompañar. Uno por uno.
En el recreo, con micrófono en mano, Sheila contó la historia de Fausto Maldonado, un joven de 20 años que cayó de un quinto piso al vacío mientras trabajaba en un edificio en construcción en Pinamar. No fue solo un accidente: la obra no cumplía con los protocolos necesarios de seguridad. Sheila no deja de pensar en sus alumnos. Muchos están a punto de egresar y aplicar a empleos similares como el de Fausto en la costa bonaerense. “Buscamos poner en conversación con la comunidad cómo no se cuida a nuestros pibes en el trabajo”, explica.
A la tarde tocó preparar la merienda porque faltó la auxiliar de cocina: leche chocolatada, pan con dulce de leche o mermelada.
―¿Y la hiciste vos?
―¡Pero claro! A las directoras no se nos caen los anillos por nada.
Sheila es orquestadora de iniciativas de todo tipo. Hace poco inauguraron un “salón de mujeres argentinas” con músicas, artistas visuales y activistas travestis. “Me fui a Mar del Sur a buscar un cuadro de una galería en homenaje a Eva Perón que nos donó una artista plástica”, cuenta.
Frente a la preocupación por la salud mental en los jóvenes, invitó a un jefe de los equipos de salud del hospital de Tandil para conversar sobre los cortes en la adolescencia. También, a una joven sobreviviente de suicidio que empezó a escribir poemas. “Me parecía interesante que contara la experiencia de tramitar ese dolor a través del arte”, explica.
En la pandemia, hasta se le ocurrió armar una radio. Sheila le pidió a los docentes que relataran sus historias personales. Ella contó la suya: fue mamá adolescente, como varias estudiantes de la escuela. Rindió quinto año libre, se anotó en Derecho, dejó de estudiar y tuvo que pensar en una carrera en el distrito en el que vivía. “El objetivo era que los chicos entendieran que las trayectorias no son lineales”.
La Sheila que no deja de contar proyectos escolares con entusiasmo no parece ser la misma que ya presentó su trámite jubilatorio. Pero lo es.
―Son muchas horas y fueron muchos años. Quiero descansar, mirar una serie, tal vez estudiar Psicología. Aunque la escuela va a ser siempre mi otra casa.
Una rectora que escucha reguetón
Cuando era chica, a Analía no le gustaba “jugar a la mamá”. Agarraba sus muñecas, les ponía una lapicera en la mano y un papel enfrente y jugaba a darles clase. Para su cumpleaños, pedía como regalo un pizarrón y borradores. El destino docente era claro. Lo que no supo hasta sus 47 años es que también sería rectora de la escuela a la que fue toda la vida como estudiante. Una secundaria privada y laica en el barrio porteño de Villa Urquiza a la que acuden sectores medios.
―Nunca me interesó la gestión educativa ni hice un solo curso sobre eso en Escuela de Maestros ―jura.
Analía, profesora de Ciencias naturales, se había perfilado como especialista en Educación Sexual Integral. El impulso se lo dieron sus propios estudiantes en 2018, cuando la alentaron a abrirse, junto a una psicopedagoga, la cuenta de Instagram @consultorioesi que hoy tiene 67 mil seguidores. “Ana” también participó en el ciclo audiovisual “Seguimos educando” del Ministerio de Educación de la Nación en la pandemia dirigido a estudiantes de todo el país. Pelo corto marrón oscuro y carré, cara angulosa, tatuaje de flores en el hombro izquierdo, voz didáctica y asertiva. “La profe de ESI”.
En la escuela, Ana muchas veces recibía críticas de otros docentes por su militancia política y feminista. “Tenía un perfil muy combativo”, señala. En los últimos años, por momentos, no la pasaba bien. Hasta que gran parte del equipo directivo renunció o inició su jubilación y las autoridades de la institución le pidieron que fuera la próxima rectora. El desafío era “dar vuelta la secundaria”. Llenarla de chicos. Dotarla de sentido.
Analía empezó en 2022 la transición como directora de estudio y desde junio de este año es rectora. En el nivel medio, dos tercios de estos roles son ocupados por mujeres. Una cifra inferior a la del nivel primario e inicial. A su vez, Ana integra el 5,4 por ciento de directoras noveles de escuelas privadas de todo el país, según el Observatorio Argentinos por Educación. De acuerdo al sindicato Ademys, las rectoras de CABA que no tienen antigüedad en el cargo cobran un piso de $1.392.113 por la jornada completa. En cambio, quienes llevan más de 20 años en ese rol pueden llegar a los $2.206.940.
Para Ana, el trabajo colectivo junto a su equipo de conducción es fundamental en la gestión de la escuela. Otro mandamiento: “Antes del primer mate, nada”, dice entre risas. El primero que llega a la dirección carga agua en el termo. Después, ponen un meme en el vidrio de la oficina para que los estudiantes lo vean mientras van subiendo la escalera. Cada día, uno distinto. También, música en los parlantes: Charly García, Los Redondos, reguetón, ¿por qué no? “De golpe los pibes no pueden creer que suena Bad Bunny en la oficina de la rectora a las 7:30 de la mañana”.
Analía aprovecha cualquier información importante a comunicar para entrar a las aulas. La mayoría de los estudiantes de los últimos años la conocen porque la tuvieron como docente. Las chicas le piden toallitas en el recreo. A Ana le gusta esa complicidad. “Nosotros trabajamos principalmente para los pibes”, asegura. También habla de la necesidad de límites desde lo que llama la “pedagogía del cuidado”. Casos como la toma de fotos a los docentes en clase para burlarlos en las redes sociales –hechos frecuentes en las escuelas– requieren sanciones claras.
El cuidado hacia los 50 profes de la institución es parte nodal de la tarea. Para Ana, un desafío es la recuperación de su motivación, muy horadada después de la pandemia. “La semana pasada lloraron tres docentes con mayor o menor antigüedad por el comportamiento de los pibes. No nos puede pasar que profes que entran al aula con unas ganas bárbaras de enseñar el Teorema de Thales salgan queriendo bajar los brazos. Ahí hay que acompañar al docente y hablar inmediatamente con el curso”, insiste.
¿Y las familias? “Un mundo”. Desde mapadres que se acercan a pedir un cambio de curso de su hijo porque “es el único varón del grupo”, a pesar de que eligió esa orientación, hasta otres que no quieren mandar a sus hijos de 17 años solos a las prácticas de aproximación al mundo del trabajo –obligatorias por resolución– porque nunca tomaron un colectivo. “No quiero ser injusta, estos planteos no son mayoritarios. Pero suceden. Y a veces salen con cada cosa que no lo podés creer. Yo a veces les digo que tal vez se equivocaron de institución. Es imposible hacer una escuela a imagen y semejanza de los deseos e intereses de cada uno”, advierte Ana.
Pero eso no es todo. A esa combinatoria hay que sumarle las modificaciones ministeriales del formato escolar, el régimen académico o los contenidos curriculares. “La burocracia muchas veces termina llevándose puesto el trabajo pedagógico. Después está la corrección política del lenguaje. ‘No es recuperatorio, es intensificación de aprendizajes’. ¡¿Me estás jodiendo? No hay manera. Para los pibes es recuperatorio”.
La palabra de los estudiantes aparece todo el tiempo en la voz de Ana: “Es mentira que no les interesa nada. Vino la Cruz Roja a dar un taller de RCP y les encantó. Otro día hubo un taller de matemagia y no podían creer los cálculos mentales que hacía el matemático, hasta sacaban la calculadora para contrastarlos. Estaban chochos. Pronto haremos murales. De lo que se trata es de salir de la típica feria de universidades y ofrecerles otra cosa”.
Al igual que Sheila y Agustina, Ana se siente más cansada que antes. “Es mucha energía. Subo y bajo escaleras todo el día. Puedo tener al mismo tiempo un piquete de quinto año porque quieren que los dejemos tomar mate en el aula, a una docente que pide que llamemos al médico porque un chico se lastimó, al preceptor pidiéndome urgente una reunión”, ilustra.
Ana podría jubilarse en 9 años. Pero en su cálculo contempla, más que nada, una variable.
—El día que no me entienda más con los chicos. Cuando eso ocurra, tarde o temprano, me voy.
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