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Educación

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African girls who start school late or repeat grades are more likely to leave school early

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The 2024 Gender Report, Technology on her terms, released recently, reviews progress on gender parity in education for most SDG 4 targets. Despite the myriad range of possibilities to look at gender disparity, the report asserts the continuing growth in girls and young women’s participation in education at different levels, which has helped reverse decades of discrimination. 

Progress aside, however, it remains the case that parity has not been achieved at the same rates for all levels of education in sub-Saharan Africa.  As of 2020, for every 100 enrolled males, there were 96 females enrolled in primary, 91 in lower secondary, 87 in upper secondary and 80 in tertiary education. In addition, in absolute numbers, sub-Saharan Africa is the main world region where there are more girls of primary and secondary school age who are out of school than boys – and the out-of-school population is growing. 

Enrolment, meanwhile, is only a stepping stone towards completion. And completion rates have nuances to them as well. The 2024 Gender Report looked at whether starting an education cycle on time or not had implications for girls’ ultimate likelihood of completing. As the title of this blog suggests, it matters an awful lot.

In primary education, there is gender parity in both the rates of those completing on time (timely) and those completing at all (ultimate), globally, while the same is true in Central and Southern Asia, a reference region. But in sub-Saharan Africa since 2013, girls have been far more likely than boys to complete primary school on time but far less likely to ultimately complete primary school than boys: 96 girls complete for every 100 boys who do so.  

 In lower secondary education, there is gender parity in both timely and ultimate completion rates, globally, and also in Central and Southern Asia since 2020. In sub-Saharan Africa, meanwhile, gender parity in timely completion has almost been achieved, but girls are at a much bigger disadvantage in ultimate completion: 85 girls complete for every 100 boys. This means that if girls start school on time and do not repeat grades, they are currently almost as likely as boys to complete lower secondary school as boys. But if they start late or repeat grades, reaching the age of 15 and still not at the end of lower secondary school, they are more likely to drop out.  

 This finding shows the importance of making it easy for boys and girls to start school on time, ensuring that competing priorities do not get in the way. It provides additional evidence of remedial education, as well, so that girls are not falling behind, ending up repeating grades, and increasing their chances of dropping out. Our Spotlight research showed many examples of countries in Africa providing remedial education, from up to 10 hours a week in Uganda to training courses for teachers on remedial education in Chad. A remedial programme expanded in Senegal after 2018 saw improved basic reading skills by 25% and mathematics proficiency by 40% in endline assessments as a result, for example.  

Such examples and more should be inspiration to others to attempt similar policies and help ensure all children – no matter their gender, background or identity – can complete a quality education.

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Ecuador: ¿Dónde está la educación tras siete años de gobiernos neo liberales?

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Por: Carlos Crespo Burgos

La grave crisis de seguridad y la agudización de la pobreza que prevalece en el país se manifiestan en la problemática que vive la educación. La espiral de violencia escaló con fuerza en los últimos años y ha continuado a pesar de las declaraciones del Gobierno del Presidente Noboa sobre su disminución, al cumplirse seis meses de la declaración del “conflicto armado interno” y los continuos estados de excepción.

 

¿Qué señales nos dan los actores sociales y educativos? Las organizaciones que trabajan por la Niñez y la Adolescencia junto con la Alianza por los DDHH de Ecuador han denunciado en un comunicado reciente que la violencia generalizada y la inseguridad que se vive tiene grave impacto en los derechos de las niñas, niños y adolescentes (NNA), quienes están expuestos a situaciones de alto riesgo, exacerbadas por la falta de oportunidades, el abandono estatal y el crecimiento de la economía del delito.

 

Constatan, así mismo, que en los últimos cuatro años se ha incrementado exponencialmente la migración de niñas, niños y adolescentes, que arriesgan sus vidas al migrar en condiciones peligrosas y que la desigualdad y la pobreza son el caldo de cultivo para el reclutamiento de niñas, niños y adolescentes por parte del crimen organizado, en un marco de abandono estructural del que son víctimas.

 

Más de cien organizaciones firmantes han expresado que “alrededor de 250 mil niñas y niños han desertado del sistema educativo” y que, por los eventos recientes, “los que asisten, se han visto obligados a realizar clases no presenciales, lo que afecta a quienes viven en zonas empobrecidas, que no cuentan con los recursos tecnológicos y pedagógicos que aseguren la calidad de la educación”.

 

El propio sistema educativo ha reconocido el deterioro de la educación, a través de los resultados que muestra la última prueba oficial del Instituto Nacional de Evaluación (INEVAL), donde una alta proporción de niños y niñas (7 de cada 10) apenas alcanzan un nivel elemental en comprensión lectora y matemáticas, así como en la competencia del uso de la lengua escrita.

 

El informe muestra, a la vez, que el rendimiento académico desciende en proporción al nivel socio económico de los estudiantes. Al respecto, diversos estudios destacan que aunque las diferencias en los resultados de los aprendizajes pueden atribuirse en parte a la situación socioeconómica y a factores del hogar, es necesario examinar también la relación con la calidad de educación que ofrece la escuela.

 

En el caso de Ecuador, la educación pública ha sido paulatinamente abandonada por parte del Estado durante los últimos siete años de gobiernos neoliberales, con la disminución del presupuesto educativo en función de otras prioridades de la política macro económica como el pago a los acreedores de la deuda externa y la disminución del déficit fiscal.

 

Frente a este contexto crítico que viven diversos países de América Latina, organizaciones como la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (Red CLADE) han hecho una llamado de urgencia para promover en nuestros países el enfoque de derechos en educación, el mismo que “debe estar fundado en los principios de gratuidad y obligatoriedad, y en los derechos a la no discriminación y a la plena participación. El Estado tiene una obligación primordial en el financiamiento de la educación. En la medida en que el Estado descuida su función de inversión, se refuerzan las desigualdades económicas pre-existentes y abre las puertas a vulneración del derecho humano a la educación” (https://bit.ly/3XHxyaP)

 

Ecuador: ¿Dónde está la educación tras siete años de gobiernos neo liberales?

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No se puede luchar contra la guerra y el genocidio si no politizamos su tecnología

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ENRIQUE DÍEZ-GUTIÉRREZ | MAURO JARQUÍN RAMÍREZ

No se puede luchar contra la guerra y el genocidio si no politizamos su tecnología

La Inteligencia Artificial (IA) ha desembarcado en las universidades públicas. Departamentos y Facultades de todo el mundo han asumido y normalizado la incorporación y el uso de la IA de origen y control privado, respondiendo de forma casi automática a las campañas de marketing de grandes empresas y start-ups con el fin de “no quedarse atrás”.

 

Aprender a utilizar esta tecnología dentro de los marcos establecidos por los proveedores privados, así como su incorporación a la docencia, se ha convertido en un imperativo para enfrentar los “retos del siglo XXI”, que prioritariamente están determinados, cada vez más, por las necesidades y demandas de los mercados.

 

Esta narrativa dominante, “eficientista” y economicista, es extensiva a las distintas formas de tecnología digital en la educación superior y ha generado tal consenso y tal urgencia que, pese a enclaves críticos relevantes al interior de las universidades, de forma general se han dejado de lado consideraciones sobre las condiciones sociales e ideológicas de la producción de dicha tecnología (ONU, 2024).

 

No se ha cuestionado que la producción de IA está enmarcada en una cosmovisión del mundo específica, ni que está condicionada por un conjunto de prioridades económicas, políticas, ideológicas y sociales que la definen y la orientan. No se ha considerado el proceso social mediante el cual el “conocimiento producido socialmente” es extraído con el fin de ampliar las bases de datos que dan vida a dicha tecnología. Con ello, tampoco se han discutido las consecuencias del enriquecimiento corporativo a costa de la expropiación de la información colectiva.

 

En el ámbito universitario, el análisis de la IA se ha sustraído de su historia y contexto. Presentada como una herramienta lista para ser utilizada, sin considerar su condición de articulación técnica condicionada históricamente y fundada en el trabajo humano. Una tecnología que generalmente la comprendemos poco y aún menos la podemos controlar (Innerarity, 2019).

 

Plantear esto resulta clave porque, pese a que la discusión en torno a la IA ocupa paulatinamente un mayor espacio en la academia, esto no ha sido suficiente para lograr una pausa, un respiro, a nivel comunitario e institucional, que permita plantear una serie de preguntas y discusiones previas a su adopción. Esto incluso en un contexto global en el cual se ha demostrado el uso de la IA en procesos tales como el engaño de masas (Piacente, 2024), la desinformación (Perotti, 2024) e incluso el genocidio (Raiss, 2024), en los cuales el interés por la acumulación ha condicionado no solo el uso de la tecnología, sino también su diseño.

 

La pausa propuesta podría ser útil para superar los marcos interpretativos que se nos han impuesto en torno al desarrollo y el uso de tecnología digital en educación, los cuales aluden a los lugares comunes -aunque no por ello irrelevantes- respecto a los potenciales sesgos (sexo-genéricos, étnicos, de clase, etc.) en los resultados de la IA generativa, así como un potencial uso no ético de la misma, expresado, por ejemplo, en el fraude académico. Las condiciones sociales de la producción y distribución de dicha tecnología, donde confluye la explotación laboral, el impacto ambiental, la “caja negra” de sus algoritmos y el control de un reducido conjunto de megaempresas corporativas sobre sus condiciones de producción y uso, deben ser discutidas, porque la IA está afectando procesos fundamentales de la vida en común, tanto al interior de las Universidades, como fuera de ellas.

 

En este momento, resulta importante cuestionarnos la posibilidad de que, tal vez, la IA sea “una forma sofisticada de controlar las actividades y modificar las subjetividades de las personas a fin de incrementar las ganancias económicas” (Reyes, 2023) y de consolidar formas de opresión, y no únicamente una herramienta que el mundo de la ciencia ha desarrollado para “hacer nuestra vida más fácil” por medio de encargarse de tareas repetitivas y que consumen demasiado tiempo.

 

Genocidio en Palestina asistido por IA

 

Un ejemplo del nivel de impunidad epistémica que ha logrado la IA, así como de sus mecanismos de funcionamiento y del poder de las compañías proveedoras, es la invisibilidad de la cual ha gozado su uso respecto al genocidio palestino.

 

Como ha sido documentado, la IA ha tenido un papel relevante en el apartheid y el genocidio contra el pueblo palestino (Mhajne, 2023; Abraham, 2024; Gould et al., 2024). En mayo de 2021, el periódico The Jerusalem Post publicaba que la escalada de las fuerzas militares israelíes contra Hamás, denominada “Operation Guardian of the Walls”, era la primera guerra guiada por IA (Ahronheim, 2021). Los militares israelíes habían establecido una IA que centralizaba todos los datos sobre los grupos armados en Gaza, en un sistema que establecía los ataques a efectuar.

 

En 2023 Amnistía Internacional publicó el informe “Apartheid automatizado: cómo se fragmenta, segrega y controla a la población palestina mediante el reconocimiento facial”. En este, explicaba que tales instrumentos tecnológicos han sido usados para violar los derechos humanos y potenciar la guerra. Así, el apartheid de Palestina y la represión en Gaza se habían convertido en un «laboratorio» en el que experimentar con este tipo de prácticas (Amnistía Internacional, 2023; López, 2024).

 

Posteriormente, en abril de 2024, las revistas israelíes +972 Magazine y Local Call publicaron un reportaje sobre Lavender, una IA que opera a través de un avanzado sistema estadístico, el cual ha “asistido” los bombardeos israelíes en Gaza, con poca supervisión humana y un alto nivel de permisividad de personas asesinadas (Abraham, 2024) con lo cual ha mostrado una “tasa de error” muy alta que ha terminado con la vida de miles de personas y destruido infraestructura básica. Dicho programa se ha articulado con otras formas de IA para impulsar el actual genocidio del ejército israelí en la Franja de Gaza.

 

Resulta problemático que, pese al conocimiento público del uso bélico de la IA cada vez más extendido, así como a un generalizado rechazo de la campaña bélica israelí en medios universitarios del mundo, la discusión política global sobre la importancia de la tecnología y su rol se encuentre evidentemente desatendida. Esto contrasta con episodios históricos previos, donde una parte relevante del movimiento estudiantil desarrolló una crítica no únicamente a la violencia sobre los pueblos, el neocolonialismo y la guerra, sino también a las condiciones tecnológicas de su realización. En cierta medida, esto puede responder al nivel de integración que la tecnología digital ha logrado en nuestra vida cotidiana, con lo cual se ha despojado de todo vestigio de política, lucha o proceso social subyacente a su producción.

 

Protesta social y universidades. De Vietnam a Palestina

 

La brutalidad del ataque israelí sobre la población palestina, la sistemática violación de derechos humanos y los niveles de masacre continuada de población indefensa, generaron que la indignación mostrada a nivel global mediante movilizaciones masivas se expresara también en los campus universitarios.

 

El asesinato de más de 36.000 palestinos hasta el mes de abril de 2024, entre ellos más de 14.500 niños y niñas, así como la destrucción de cientos de escuelas y todas las universidades (Red Universitaria por Palestina, 2024), la devastación de viviendas, infraestructuras sanitarias, mezquitas y lugares patrimoniales palestinos, provocó el estallido de una “revuelta universitaria”. Manifestaciones, movilizaciones, tomas de campus, denuncias públicas, exigencias de suspensión de acuerdos y colaboración en investigaciones con el régimen israelí a los rectorados y autoridades académicas, jornadas de discusión y debate público en la calle y en las aulas, etc., fueron parte del abanico de estrategias y planes de acción definidos para intervenir políticamente en el debate sobre la situación palestina, y buscar así frenar la avanzada bélica de muerte y sufrimiento.

 

La irrupción del activismo universitario se extendió paulatinamente en distintas partes del mundo, con una participación importante también en Estados Unidos, donde a comienzos de mayo casi 3.000 estudiantes y personal académico de 61 campus habían sido detenidos (Rubin et al., 2024). En España, la policía irrumpió violentamente en los campus para desalojar acampadas universitarias, pese a que distintas universidades respaldaban institucionalmente las propuestas estudiantiles. En México, también colectivos estudiantiles, con su epicentro en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), decidieron organizar acampadas por Palestina, además de foros informativos y de discusión con la participación de la academia, estudiantes y otros integrantes de las comunidades universitarias.

 

A la luz de la revuelta universitaria estadounidense, que tomaba lugar también en otras partes del mundo, un periodista del New York Times apuntó que tal situación podía “evocar los fantasmas de 1968” (Blow, 2024) refiriéndose a la protesta estudiantil contra la guerra de Vietnam. Una lectura que fue compartida en otros medios y espacios de debate, identificando paralelismos entre el activismo universitario contra la masacre del pueblo palestino y el movimiento estudiantil contra la intervención estadounidense en Vietnam (Helmore, 2024; Rees, 2024).

 

No obstante, entre otros elementos contextuales, es posible identificar una diferencia fundamental entre ambas experiencias: el lugar que ocupa en la crítica a la campaña bélica la problematización de sus condiciones tecnológicas de desarrollo. En este ámbito, ha sido posible ver cómo, pese al uso sistemático de tecnología de punta por parte del ejército israelí, persiste una clara ausencia de discusión en torno al papel que ha jugado, en este caso, la IA. Un caso significativo si consideramos que al menos una parte de las protestas estudiantiles respecto a Vietnam se centraron en la tecnología usada para su desarrollo.

 

Si la campaña bélica de Israel es la primera guerra asistida por IA, la guerra de Vietnam fue la primera guerra en la historia asistida por eletronic data. Tal como explica Fisher (1988) hacia 1968, Estados Unidos había instalado computadoras en Saigón, con data procedente de Vietnam del Sur, el cual iba a ser utilizado para analizar cada faceta de la guerra mediante la cuantificación de procesos diversos, con lo cual se podían hacer análisis y recomendaciones bélicas. Esta inclusión de computadoras también en el ámbito bélico se llevaba a cabo en un contexto en el cual la burocratización de la sociedad estadounidense iba de la mano con la incorporación de tecnologías para la gestión y el control, una tendencia que paulatinamente se consolidaba también en la universidad.

 

Los efectos de la guerra contribuyeron a agudizar el malestar causado por la tecnificación y burocratización de la sociedad y las universidades, un proceso al cual los estudiantes críticamente se referían como La Máquina. La problematización de dicha metáfora de funcionamiento de la sociedad condujo a que en las universidades los estudiantes se rebelaran contra las técnicas que alcanzaban cada vez mayor presencia. Así, los estudiantes optaron por quemar las tarjetas perforadas -un instrumento muy utilizado en el momento para organizar procesos administrativos- tanto de matrícula como de reclutamiento, en protestas contra la guerra en Vietnam (Lubar, 1992). Grupos de estudiantes organizados gritaban “¡Paremos la máquina de guerra!”. Otros, de los cuales algunos derivaron en la consolidación del movimiento hippie, simplemente no querían formar parte de dicha máquina, y optaban por renunciar a la vida en la sociedad moderna. Otros más denunciaban: “¡Nuestras vidas están manipuladas por máquinas IBM” (Lubar, 1992, p. 54).

 

La tecnología se comprendía poco a poco en tanto una expresión del control que sometía tanto a la universidad como a los pueblos y estaba vigente en el proceso colonial. Mueller (2021) recuerda cómo, mientras la rebelión estudiantil contra la guerra en Vietnam crecía, también lo hacían las acciones contra las computadoras ubicadas en los campus, tanto a nivel discursivo como en términos de acción directa. Explica que Old Mole, una publicación estudiantil de Cambridge, Massachusetts, escribió en un artículo de 1969, titulado Let’s smash MIT: “El MIT no es un centro de investigación científica y social al servicio de la humanidad. Es parte de la maquinaria de guerra de EE.UU.”. Lo anterior estaba acompañado de actos como ocupaciones y tomas de centros, incendios o ataques físicos a centros de computación, tal como sucedió en Syracuse University, University of Wisconsin, NYU o Stanford.

 

Sectores importantes del movimiento estudiantil contra la guerra de Vietnam, consideraron importante el análisis y la acción frente a una técnica y tecnología que posibilitaba la opresión y habilitaba procesos como el colonialismo y el militarismo. Plantearon en llevar la discusión más allá de los resultados de la guerra, y desarrollaron una crítica práctica en torno a los medios tecnológicos de despliegue bélico, la cual al día de hoy resulta tanto pertinente como necesaria.

 

Politizar la tecnología en las universidades

 

Luchar contra la guerra y el genocidio desde las universidades requiere discutir profundamente no solo sus resultados sino también su aristas tecnológicas. Más aún, responder a las necesidades vitales del siglo XXI, conlleva que el sistema educativo sea un espacio de reflexión crítica y conocimiento sobre la tecnología en nuestra vida cotidiana, y no únicamente un espacio adaptativo respecto a los intereses de quienes la controlan.

 

Por su lado, la universidad pública no puede ser un espacio pasivo de conquista para una novedad tecnológica y sus compañías desarrolladoras. Es preciso superar el fetichismo tecnológico de ver en la IA esencialmente una herramienta disponible para utilizarla a placer, y con ello avanzar hacia consideraciones relevantes sobre los efectos de su producción, su distribución y su consumo en nuestra vida cotidiana y en el trabajo que realizamos día con día en las universidades.

 

La tecnología digital -y paulatinamente la IA- ha logrado un status de naturalidad, normalidad y habitualidad y se ha consolidado como una parte inherente e indispensable del entorno y la acción humana a tal punto que es difícil marcar límites respecto al acto de usarla, o terminar siendo usados por quienes la controlan. Se ha convertido en un enclave a menudo invisible de generación de ganancias, reproducción ideológica y creación de condiciones de ordenamiento social.

 

De forma acrítica, cursos, cátedras y capacitaciones en IA, así como en competencias digitales se ofrecen y se establecen continuamente. La academia, profesoras y profesores nos afanamos por incorporar la última novedad en su campo de investigación y docente, adoptando un discurso de modernización revestido de innovación para “adaptar la universidad al siglo XXI”. Las instituciones de educación superior invitan a docentes y estudiantes a formarse y profesionalizarse en el uso de herramientas de IA, sin un cuestionamiento ni un debate sistemático sobre el sentido y la finalidad de dicha tecnología. Cada vez se ofertan más cursos de actualización tecnológica en mercancías educativas (software o hardware) cuya utilidad educativa aún no resulta clara, pero que son impulsadas por campañas publicitarias fundadas en un discurso que ha logrado llegar al sentido común en el sector educativo.

 

Consideramos que, frente a una coyuntura de expansión corporativa en la política y educación globales, resulta un imperativo la politización de la tecnología en nuestras universidades, así como la creación de un debate amplio en torno a su finalidad y su sentido, lo cual debe conducirnos a plantear, entre otras cosas, también el control democrático y transparente y su regulación pública y abierta. No se trata de maquillar ese control con organismos o regulaciones paliativas como la reciente Agencia Española de Supervisión de la Inteligencia Artificial (AESIA), cuya misión de vigilar la aplicación de esta tecnología y sus efectos en empresas e instituciones públicas, como se puede hacer con los alimentos o los medicamentos, supuestamente serviría para “avanzar hacia una IA confiable y ética”. Tenemos que caminar hacia una discusión plural que nos conduzca, en un primer momento, a una mayor transparencia en la implantación de la IA y hacia su auditoría (Castillo, 2024).

 

Politizar la tecnología implica, también, discutir las condiciones sociales y los actores implicados en su producción. Esto nos remite a pugnar por cambios en los mecanismos de toma de decisiones y formas de gobernanza que alteren la tradicional distribución de poderes en esa toma de decisiones (Subirats, 2016). Politizar la tecnología es tener acceso público y democrático para auditar sus algoritmos y tener capacidad de impedir que se sigan utilizando si reproducen discriminaciones, vulneran los derechos humanos o se utilizan para fines bélicos o genocidios como el de Gaza. Politizar la tecnología es decidir para qué la queremos, cómo utilizarla, y al servicio de qué fines sociales y políticos. En definitiva, esto se vincula a la apuesta por un control social y democrático, orientado al bien común, de una tecnología que actualmente está condicionando nuestra forma de pensar, relacionarnos, actuar, estudiar y construir el mundo que habitamos.

 

Mauro Rafael Jarquín Ramírez es profesor de la Universidad Nacional Autónoma de México y Enrique Javier Díez Gutiérrez de la Universidad de León (España).

 

Referencias:

 

Abraham, Y. (2024, abril 5). Lavender & Where’s Daddy: How Israel Used AI to Form Kill Lists & Bomb Palestinians in Their Homes. Democracy Now. https://bit.ly/3Rl9O8l

 

Amnistía Internacional (2023, mayo 2). Apartheid automatizado: Cómo se fragmenta, segrega y controla a la población palestina en los TPO mediante el reconocimiento facial. Amnistía Internacional. https://bit.ly/3RrqqLB

 

Blow, Ch. M. (2024, abril 24). The Ghost of the 1968 Antiwar Movement Has Returned. The New York Times. https://bit.ly/45kccC4

 

Castillo, C. del (2024, junio 19). La Agencia de Supervisión de la Inteligencia Artificial echa a andar entre quejas por dar de lado a la sociedad civil. El Diario.es https://acortar.link/pg2kQn

 

Fisher, D. (1988). Computers, electronic data and the Vietnam War, Archivaria, 26, 18-32.

 

Gould, L., Arentze, L. & Holjtink, M. (2024, mayo 2). Gaza war: artificial intelligence is changing the speed of targeting and scale of civilian harm in unprecedented ways, The Conversation, https://acortar.link/g3gUxX

 

Helmore, E. (2024, abril 29). Echoes of Vietnam era as pro-Palestinian student protests roil US campuses. The Guardian. https://bit.ly/3VBXseA

 

Innerarity, D. (2019, marzo 11). Lo digital es lo político. La Vanguardia. https://bit.ly/3VoM4RQ

 

López, V. (2024). Israel usa la inteligencia artificial como arma para afianzar el «apartheid» en Gaza. Público. https://acortar.link/Jbq0GW

 

Lubar, S. (1992). Do not fold, spindle or mutilate: A cultural history of the Punch Card, Journal of American Culture, 15(4), 43-55.

 

Mhajne, A. (2023, noviembre 2). Israel’s AI revolution: From innovation to occupation, Carnegie Endowment for International Peace, https://acortar.link/hgYPgn

 

Mueller (2021). Breaking Things at Work: The Luddites Are Right About Why You Hate Your Job. Verso.

 

ONU (2024). La militarización de la inteligencia artificial y el género. ONU. https://acortar.link/pGrrBc

 

Piacente, P. J. (2024, mayo 13). La IA ya es una maestra de la mentira y el engaño. Levante. https://bit.ly/3x4jRb3

 

Perotti, E. (2024, febrero 27). Desinformación e inteligencia artificial: ¿la revolución industrial? World Association of New Publishers. https://bit.ly/3xghli0

 

Raiss, A. (2024, junio 6). ‘Digital kill chains’: The dark side of tech in warfare. The Cradle. https://bit.ly/3yXQPdP

 

Red Universitaria por Palestina. (2024). Universidad, Gaza y genocidio: una ecología de guerra. Red Universitaria por Palestina. https://acortar.link/cgmWk2

 

Rees, J. (2024, mayo 18). The crucial difference between the Gaza and Vietnam student protests. Middle East Eye. https://bit.ly/4aYMdBk

 

Reyes, C. (2023). La inteligencia artificial no es neutral, El Viejo Topo, Julio-Agosto, Núm. 426/427

 

Rubin, A., Beheraj, K., Lysik, T., & Chase, W. (2024, mayo 10). Mapped: Where pro-Palestinian student protesters have been arrested. Axios. https://bit.ly/45hZBPT

 

Subirats, J. (2016). Internet y democracia. Politizar la transformación tecnológica. Gaceta Sindical, 27, 61-72.

https://vientosur.info/inteligencia-artificial-y-universidades-no-se-puede-luchar-contra-la-guerra-y-el-genocidio-si-no-politizamos-su-tecnologia/

 

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Las mejores (y más inspiradoras) frases de Noam Chomsky

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Vivimos en tiempos confusos, desordenados y cambiantes, en los que la filosofía debería de ocupar un lugar central y ser nuestra guía para enfrentarnos a la incertidumbre cotidiana de una mejor manera. En ese sentido, vale la pena conocer y reflexionar sobre las ideas que nos ha dejado Noam Chomsky, uno de los pensadores más importantes de nuestro tiempo. Y qué mejor manera de hacerlo que recopilado sus frases más relevantes.

Las mejores frases de Noam Chosmky
Uno de los pensadores más importantes de nuestro tiempo./Imagen Wikipedia

Y es que Noam Chomsky es muchos mundos al mismo tiempo. Es psicolingüista, profesor, intelectual, académico y en particular activista. Investiga y escribe, pero también sale a las calles para recitar en voz alta las injusticias y recordarnos que el mundo es mejor si el dinero se redistribuye.

También conocido como el “padre de la lingüística moderna”, Chomsky es sin duda un referente contemporáneo para analizar las complejidades del siglo XXI. Las desigualdades sociales, las guerras, las políticas sociales y todas las bifurcaciones del capitalismo.

La vida y obra de Noam Chomsky

Nació un 7 de diciembre de 1928, en una familia de judíos que migraron a Filadelfia. Desde muy pequeño, Noam se escapa a las librerías de viejo de Nueva York a comprar libros relacionados con el anarquismo. Ahí, entre los pasillos polvorientos y los anaqueles de obras perdidas, encontró su vocación.

Pasó de una universidad a otra, de Pensilvania a Harvard y de Harvard a MIT. Sus estudios sobre el lenguaje revolucionaron la academia y trastocaron la forma en la que entendemos y escuchamos el mundo que nos rodea. Desde los años 50, Chomsky y otros intelectuales modelaron la ideología después de la Segunda Guerra Mundial.

Las mejores frases de Noam Chosmky
Chomsky siempre se ha pronunciado por las causas más justas. /Imagen Wikipedia

Asimismo, acompañó sus estudios con un gran activismo. Estuvo en contra de la guerra en Vietnam como muchos jóvenes, se pronunció contra el intervencionismo estadounidense en países de América Latina y habló de la responsabilidad que los intelectuales tienen para criticar los sistemas de poder.

Entre las causas en las que ha levantado la voz, están la libertad de expresión, la guerra en Irak y en particular contra el sionismo, llegando a denunciar que las políticas del gobierno israelí en Palestina son equiparables al apartheid de Sudáfrica.

Frases inspiradoras de Noam Chomsky

Dicho todo lo anterior, y porque siempre es un buen momento para hacerle un homenaje a los grandes personajes de nuestra historia como por supuesto es el llamado Padre del Lenguaje, aquí les dejamos una recopilación de sus frases más inspiradoras. Se trata de una colección de enseñanzas de la vida, de la sociedad y sobre todo de la justicia.

Sobre el nuestras creencias…

1. ”No debemos de buscar héroes, sino buenas ideas”.

2. “Si no creemos en la libertad de expresión de la gente cuyas ideas despreciamos, no creemos en nada”.

3. “La pasividad puede ser el recurso más fácil, pero nunca el más honorable”.

Sobre la democracia…

Las mejores frases de Noam Chosmky

Actualmente ha sido una de las voces más críticas contra el sionismo. /Imagen Unsplash

1. ”Hay que darse cuenta que las campañas políticas, son diseñadas por las mismas personas que venden coches y pasta de dientes”.

2. ”La educación es un sistema de enseñanza impuesta”.

3. ”La propaganda es a un estado democrático lo que la coerción a un estado totalitario”.

Sobre la educación…

1. “No creo que debamos coscificar a la personas como modelos, más bien hay que codificarlas por sus acciones, pensamientos y principios”.

2. ”Si no te interesas en la política, la política se interesará por ti“.

3. ”Fortalezca su mente en cualquier momento y en cualquier lugar”.

4. ”La educación es la herramienta más fuerte que podemos usar para cambiar al mundo“.

Fuente: https://www.sopitas.com/mientras-tanto/las-mejores-y-mas-inspiradoras-frases-de-noam-chomsky/

 

 

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Uruguay: Solo la mitad de los jóvenes de entre 21 y 23 años han culminado la educación secundaria

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Por: Cesar Barrios 

La situación en materia de egresos de la educación secundaria en Uruguay se mantiene casi de una manera crítica para aquellos jóvenes de entre 21 y 23 años. Un informe del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (Ineed) señala que “Uruguay avanza muy lentamente en el aumento del egreso, continuando en una de las peores posiciones en América Latina y el Caribe”.

Si bien los niveles de egreso han aumentado en las últimas décadas, para este segmento de edad, han sido totalmente alejados de las metas planteadas. En el año 2009, la Ley General de Educación fijó una meta del 100% de egresos y posteriormente se fueron fijando metas más razonables de acuerdo con la realidad. Por ejemplo, en 2016, la meta era un egreso del 47% y se llegó al 38%. Para 2017 fue de 52% y se alcanzó al 41%, en 2018 del 58% y se llegó al 42,7%. En 2019 la meta era del 68% y lo logrado fue lo mismo que un año antes (42,7%). Al inicio del nuevo gobierno se siguieron manteniendo metas ambiciosas, pero no se logró. Para el año pasado la meta era del 75%, y se alcanzó a 51,6%. Esto significa que solo la mitad de los jóvenes de entre 21 y 23 años han culminado la educación secundaria.

Es de los peores guarismos de Latinoamérica y a nivel global. En la tasa de egresos de la educación media, para edades de entre 21 y 23 años, Uruguay tiene un 51,6%, por debajo están Honduras (49,9%) y Haití (18%). La tabla de la región la encabeza Chile con 92%, seguido por Perú (89,1%) y en tercer lugar Ecuador (80,5%). Argentina tiene un valor de 65,4%, Brasil 73,5%, y Paraguay 73,3%.

Es de hacer notar que la Ley General de Educación señala que el acceso, el trayecto y la culminación de la educación obligatoria es un derecho humano fundamental. Por lo tanto, esto no se está cumpliendo.

Las conclusiones del Ineed indica que constatar que la mitad de los jóvenes no consiguen finalizar educación media superior “equivaldría a observar que la mitad de la población no puede atender su salud, alimentarse, expresar sus ideas, acceder a un trabajo de calidad o ejercer cualquier otro derecho de tal naturaleza” y por definición, los derechos humanos no pueden ordenarse en más o menos importantes: todos tienen el mismo valor.

Pero también la magnitud del problema se ve reflejada hacia el futuro, ya que la mitad de la población de las edades señaladas (entre 21 y 23 años) no ha completado su ciclo educativo. Ante esta situación, desde el Ineed señala que hay dos oportunidades para solucionar esta situación. Una de ellas es el plan quinquenal para la educación a plantearse en 2025 con el nuevo gobierno y que busque reinsertar a estos jóvenes en el sistema. La segunda es de carácter demográfico. A medida que sigue descendiendo la natalidad se concretará la disminución progresiva de la matrícula en educación inicial y primaria y eso podrá habilitar el redireccionamiento de recursos para reincorporar a la educación obligatoria a adolescentes y jóvenes que la han abandonado antes de finalizarla.

Egresos en otras edades

En referencia a otros grupos etarios, entre 18 a 20 años la meta para 2024 en los egresos es alcanzar al 90%. Para estos tramos de edad el egreso ha mejorado y pasó del 64,5% en 2006 al 83,4%, el año pasado. No obstante, se siguen registrando diferencias en materia de egresos y nivel socioeconómico. En 2023, mientras el 96,2% de quienes pertenecen a hogares ubicados en el nivel socioeconómico más alto ha culminado el ciclo básico, solo el 71,6% de las personas de este tramo de edad pertenecientes a hogares ubicados en el nivel socioeconómico más bajo lo hizo. Desde el Ineed señalan que la brecha entre los quintiles extremos de ingresos se ha reducido en el período.

Por otra parte, también se ha examinado qué sucede con los adolescentes de 16 años que deberían egresar de educación media básica, o lo que era tercer año del liceo. Toda persona que ingresa al primer grado de la educación primaria en la edad prevista y avanza a razón de un grado por año, sin interrupciones, debiera encontrarse cursando el último grado del ciclo básico de educación media, a lo sumo, con 15 años. El 79,5% de adolescentes había egresado de educación media básica en 2023. El valor se ubica 6,5 puntos porcentuales por encima de la meta establecida para ese año.

Pero una pregunta que surge es cuál es la edad ideal para culminar todo el ciclo educativo (primaria y secundaria): es 18 años. Se considera, por tanto, a la población de 19 años para estimar el egreso en edad oportuna del ciclo. Casi el 45% de los jóvenes de esta edad había egresado de educación media el año pasado.

El trabajo y los estudiantes

El Ineed presentó un informe que hace referencia al trabajo en aquellos jóvenes que concurren a secundaria. El porcentaje que asiste y trabaja entre los menores de 18 años es de solo un 2%, mientras que entre los de 18 a 21 años llega al 20%. Se debe tener en cuenta que, según la Encuesta Continua de Hogares, en los adolescentes entre 14 y 17 años, el 94% asiste al sistema educativo y entre los jóvenes de 18 y 21, lo hace el 57%.

En este informe se indica que entre los más jóvenes (14 a 17 años) la mayoría de los que no asiste al sistema educativo y tampoco trabaja, llega al 5%. Entre los de 18 y 21 años, un 21% no asiste al sistema educativo, pero trabaja, un 10% no asiste y está desempleado, así como un 12% no asiste ni trabaja.

Entre los adolescentes, quienes asisten a tercer año de educación media, un 20% tiene algún vínculo con el mercado laboral (trabaja con su familia o fuera de casa, o se encuentra buscando trabajo). A la vez, nuevamente se destaca la diferencia cuando se miden los niveles socioeconómicos. Entre los jóvenes que asisten a centros de contexto socioeconómico y cultural muy desfavorable, dicha situación es el doble que entre los jóvenes que asisten a centros de contexto muy favorable (26% y 12%, respectivamente). El porcentaje que trabaja es mayor entre los que asisten a educación técnica (27%) que entre quienes asisten a secundaria (19%).

En una encuesta entre estudiantes de tercer año de secundaria (de media) el mundo laboral es, al menos, algo en lo que la mayoría ya comenzó a pensar. Solo un 34% de los estudiantes de educación técnica y un 40% de los de secundaria considera que el trabajo es aún algo lejano para ellos.

A los investigadores les llamó la atención que únicamente el 62% de este grupo de estudiantes dice que al año siguiente solo continuará estudiando. Y acá nuevamente se nota la diferencia: los estudiantes de contexto muy desfavorable, solo la mitad esperan únicamente estudiar. La otra mitad piensa en hacer las dos cosas: estudiar y trabajar.

Sobre la información a los estudiantes para saber qué carrera pueden seguir cuando culminen secundaria, únicamente en el 38% de los liceos hay un espacio de orientación vocacional y la gran mayoría de los estudiantes (82% en técnica y 91% en secundaria) no recibe capacitación en espacios de trabajo como parte de la propuesta curricular.

El informe indica que “parece haber un desnivel entre las expectativas de los estudiantes de tercer año de media sobre el mundo laboral y lo que les ofrece el sistema educativo”. Esta situación se presenta en mayor medida en los liceos públicos. Se acota que “si bien en educación técnica la orientación hacia el mundo del trabajo es claramente mayor que en secundaria, igualmente se observan aspectos para ampliar la oferta”.

Solo la mitad de los jóvenes de entre 21 y 23 años han culminado la educación secundaria

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Venezuela se enfrenta al reto de mantener la educación pública, gratuita y de calidad

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En el plantel San José Obrero, de la red de centros de educación Fe y Alegría, piden a los padres una colaboración para poder pagar la nómina de trabajadores.

Venezuela se enfrenta al reto de mantener vigente el Decreto de Instrucción Pública, Gratuita y Obligatoria de 1870, al cumplirse 154 años del dictamen que hoy se traduce en dificultades para alumnos y profesores para asistir a las escuelas, lo que incide negativamente en educación de calidad, según expertos.

Para la docente Luisa Pernalete, con 50 años de experiencia escolar, la educación está en «emergencia» por «falta de docentes», ya que han abandonado las aulas por tener los salarios «más bajos» en «toda América Latina»: entre «25 y 40 dólares» mensuales.

«Venezuela ha perdido una cuarta parte de los docentes (…) No pueden satisfacer sus necesidades básicas y tienen que buscarse otro trabajo», dijo a EFE Pernalete, quien es parte del Centro de Formación e Investigación de Fe y Alegría.

Sin embargo, para ella «lo más grave» es el llamado «horario mosaico», que consiste en la asistencia a clase entre «dos y tres días» a la semana, para que los maestros dediquen los demás días a otros trabajos.

En diciembre de 2023, en un foro en la Universidad Católica Andrés Bello (UCAB), el coordinador del Observatorio Nacional por la Calidad Educativa del Ministerio de Educación, Lenín Romero, expuso un estudio en el que más del 80 % de una muestra de estudiantes públicos de los grados tercero y sexto registró el nivel más bajo en desempeño de lectura.

Recursos necesarios

En ese foro se reconoció la labor de Fe y Alegría, una red de centros de educación que recibe subvención del Estado. En uno de esos planteles, el San José Obrero, en Antímano, Caracas, Rafael Peña -su director- dijo a EFE que piden a los padres una colaboración de 20 dólares para pagar la nómina de trabajadores, aunque reconoció que hay progenitores que no los pueden pagar.

Valoró que el Estado siga «entregando los recursos» para la subvención, pero dijo que son insuficientes para «una educación de calidad».

«No queremos que ningún estudiante se vaya del colegio por no poder pagar y por eso vamos buscando ayuda con distintas instituciones (…) para becas», mencionó.

Gracias a estas alianzas, dijo Peña, el plantel ha superado «crisis importantes» como las inasistencias por falta de alimentación, una carencia que se ha logrado subsanar durante tres años, en los que se han suministrado alimentos a personal del colegio y estudiantes.

Estos logros se han manifestado en una asistencia del 98 %, según dijo, aunque aclara que en otros centros de la parroquia la situación no es tan alentadora.

Según el Gobierno, para el inicio del año escolar, en septiembre de 2023, arregló más de 7.000 colegios y registró 8,82 millones de estudiantes inscritos, aunque no hay información oficial sobre la asistencia y el cumplimiento de actividades escolares.

A falta de reportes públicos, han surgido estudios independientes, como la Encuesta de Condiciones de Vida (Encovi), de la UCAB, que registró en 2023 que el 40 % de los estudiantes tuvo una asistencia irregular por huelgas o inasistencia del personal, enfermedades y falta de comida.

Con información de EFE

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Gobernanza de la digitalización de la educación: reflexiones desde América Latina y el Caribe (pdf)

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En octubre de 2023, activistas, investigadoras e investigadores brasileños (Israel & Firmino, 2023) revelaron que 1.700 escuelas públicas de la provincia de Paraná, en Brasil, implementaron sistemas de biometría facial con inteligencia artificial (IA) para supervisar el comportamiento y las emociones estudiantiles. Esta medida, justificada por el gobierno estatal, pretendía optimizar tiempos según un documento oficial, apoyándose en un estudio del Banco Mundial (Bruns & Luque, 2014), que encontró que el 36% del tiempo lectivo se destinaba a tareas como el pase de lista1. Se argumentaba que el sistema biométrico, al eliminar el tiempo usado para pasar lista, no solo evitaba una “pérdida de tiempo”, sino que también permitía reconocer las expresiones faciales de las y los estudiantes, usándose esto para prevenir violencia y evaluar la comprensión de contenidos.

 

Este caso ilustra lo que Morozov (2018) define como “solucionismo tecnológico”: la creencia ideológica de que la tecnología puede solucionar cualquier problema social, económico o político. Según este enfoque, con la implementación de tecnologías digitales en las aulas se presume que mejorará mágicamente la gestión del tiempo y la eficiencia, omitiendo los riesgos asociados. Los sistemas de biometría facial, junto con otras plataformas que utilizan las técnicas de IA como el deep learning, capturan datos y metadatos2 de las y los usuarios para generar estadísticas y probabilidades que favorecen los objetivos comerciales de los productos.

 

Lo que se presenta como la “personalización de la enseñanza” u “optimización del tiempo escolar” (Cobo, 2023; Vicari, 2018; Luckin, 2016) oculta problemas significativos como la vigilancia y mercantilización de datos personales (incluidos las niñas, niños y adolescentes), además de sesgos de raza y género, así como la privatización de la educación. Estos riesgos permanecen ocultos para muchas personas, incluidos varios educadoras, educadores y directivos (Buzato, 2023; Gonsales, 2022; CGI.br, 2022).

 

La referencia al Banco Mundial (BM) justifica las acciones educativas, destacando la influencia política externa, especialmente notoria durante la pandemia de COVID-19, cuando se adoptaron plataformas privadas de las grandes corporaciones de tecnología (BIGTECHS) para la educación a distancia en América Latina y el Caribe.

 

Este modelo de negocio de corporaciones como Google y Microsoft se basa en la explotación de datos en lugar de pagos monetarios. Según Snircek (2017), estas empresas atraen a usuarias y usuarios ofreciendo productos gratuitos para luego usar sus datos con fines lucrativos y poca transparencia. Este fenómeno apoya la “plataformización de la educación”, recolectando extensivamente datos personales e información sobre comportamientos educativos (CGI.br, 2022a, 2022b; Williamson, 2020, 2021; Gonsales & Amiel, 2020; Dijck et al., 2018).

https://drive.google.com/file/d/11oqZjHXWbEWIUVxvoIAk9iGBMFzqfn5K/view?usp=drivesdk

 

Gobernanza de la digitalización de la educación: reflexiones desde América Latina y el Caribe (pdf)

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